PRIMER TRIMESTRE, SECUENCIACIN DE CONTENIDOS PRIMER TRIMESTRE EJE: NMERO Y CLCULO: En relacin con el Nmero y las operaciones: El reconocimiento

y uso de los nmeros naturales, de su designacin oral y representacin escrita y de la organizacin del sistema decimal de numeracin en situaciones problemticas que requieran: Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras a travs de su designacin oral y representacin escrita al determinar y comparar cantidades y nmeros !dentificar regularidades en la serie numrica y analizar el valor posicional en conte"tos significativos al leer, escribir, comparar nmeros de una, dos, tres y ms cifras y al operar con ellos El reconocimiento y uso de las operaciones de adicin y sustraccin en situaciones problemticas que requiera: Usar las operaciones de adicin, sustraccin #lculos e"acto y apro"imado de sumas y restas con nmeros de una, dos, tres eligiendo $acerlo en la forma mental o escrita en funcin de los nmeros involucrado articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales OBJETIVOS A LOGRAR: %ue el alumno y la alumna aprendan a: & Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros & !dentificar regularidades en la serie numrica y analizar el valor posicional en conte"tos significativos al leer, escribir, comparar nmeros de una, dos, tres y ms cifras, y al operar con ellos & Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con distintos significados & 'ealizar clculos e"actos y apro"imados de sumas y restas con nmeros de una, dos y tres cifras eligiendo $acerlo en forma mental o escrita en funcin de los nmeros involucrados articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales & Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de decenas enteras, complementos a )**, dobles+ y las propiedades de la adicin y la multiplicacin para resolver otros & E"plorar relaciones numricas ) y reglas de clculo de sumas, restas y multiplicaciones, y argumentar sobre su validez & Elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y organizar dato en listas y tablas a partir de distintas informaciones ACTIVIDADES: 'ecordar el ,uego de la loter-a y otros que sean de alta significacin para los ni.os y ni.as /roponer ,ugar a la loter-a con un cartn por alumna y alumno y otro ni.o cantar las bolillas que vaya e"trayendo de la bolsa 0i e"iste dificultad en el reconocimiento de los nmeros se ,ugar en equipos 'ealizar el seguimiento del desarrollo del ,uego y plantear situaciones para resolver a travs de la puesta en comn /or e,emplo si se da vuelta la bolilla al revs 1si cambia la cifra2 1%uin tiene ms probabilidad de ganar2 1#untas bolillas faltan para terminar una partida23, el anterior y posterior de un nmero (bolilla+ En los cuadernos se anotarn los nmeros que les $ayan tocado en el ,uego En la clase siguiente se retomar el tema y se $allarn los nmeros anteriores y posteriores a dic$as cifras como as- el completamiento de castillo de nmeros 4rdena de 5EN4' a 5674' estos nmeros 8989 :::: );); <=<= ):): >> 99 )=)= )9)9 <*<* #ompletar el siguiente castillo de nmeros:

* <*

) <)

<

>

:? Una vez e,ercitado en el mane,o de la informacin del castillo de nmeros se propondr otros desaf-os ms comple,os: * )* <* :* 8* ;* ?* >* =* 9* ) < : 8 ; ? > = 9

/resentar a la clase un ,uego de dados y plantear su reconocimiento y utilidades como as- la forma del cuerpo en que otros ob,etos lo pueden asociar /roponer ,ugar con ellos asignando al primer lanzamiento el lugar de las unidades y el segundo a las decenas y de esta manera ir formando cifras que se anotarn para ver quien obtiene la cifra mas elevadas 0e ,ugar individualmente y cada ni.o tendr que realizar la anotacin pertinente en la pizarra @uego se propondr que ,ueguen en equipos 0e plantear la resolucin de partidas simuladas con dados en la pizarra En los cuadernos se resolvern las siguientes partidas simuladas: Aormamos la mayor cifra que se pueda con estos dados

/lantear situaciones para determinar cantidades y posiciones El avance en el dominio del conteo se puede dar en la medida en que planteemos situaciones que apunten a la e"tensin de la serie numrica, es decir que tengan que contar $asta nmeros ms grandes que los conocidos Estas situaciones podrn requerir contar de ) en ) a partir de ) o desde un nmero cualquiera, descontar desde cualquier nmero, y tambin contar de < en <, de ; en ; o de )* en )* /ara este ltimo caso, se podr proponer, por e,emplo, la siguiente actividad, basada en un ,uego clsico y bastante difundido BEl que mueve pierdeC: contar de < en <, de ; en ; y de )* en )* 5ateriales: para cada grupo, un ,uego de palitos c$inos o :* palitos de madera pintados de : colores diferentes 6 cada color se le asignar un punta,e, por e,emplo: < para el ro,o, ; para el verde y )* para el azul

4rganizacin del grupo: se divide la clase en grupos de <, : o 8 alumnos Desarrollo: en cada grupo, un alumno toma con una mano todos los palitos, los coloca en posicin perpendicular a la mesa y luego los de,a caer @os palitos quedarn entonces sobre la mesa, superpuestos o no, y en distintas posiciones 'espetando el orden de la ronda, cada ,ugador levanta de a uno los palitos sin mover los dems En el momento en que

mueve alguno, debe de,ar el turno al siguiente ,ugador #uando no quedan palitos sobre la mesa, cada uno cuenta el punta,e obtenido teniendo en cuenta el valor de cada palito 0e asigna <* puntos e"tras al primero que obtiene su punta,e total /'UEE6 DE D6FN40G!#4 /6'6 !NF'E04 6 0EFUND4 F'6D4 N45E'E 7 6/E@@!D4: HHHHHHHHHHHHHHHAE#I6: )J+ E0#'!E4 5! N45E'E 7 E@ DE G'E0 #45/6KE'40 #4N @40 #U6@E0 0UE@4 G'6E6L6' 4 LUF6': HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH <J+ 5!0 #45!D60 /'EAE'!D60 04N: HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH :J+ EN @40 0!FU!ENGE0 N45E'E0 DE 6N!56@E0 0E I6N E4''6D4 6@FUN60 @EG'60, #4@4#6540 @60 %UE #4''E0/4ND6N #6MM6@@4 /EMM MM4 N6MM6 F6@@MMNMM F6MM4 @4MM4

8J+ DE @6 0!FU!ENGE @!0G6 DE /UNG6LE0, 4'DEN4 DE 5674' 6 5EN4': )< M <) M <9 M :? M =; M 9) M 8; M :< M ;= M ?< M >8 M 9* M )** HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH ;J+ 0U54 @40 /UNG40 DE @40 D6D40 7 #4@4#4 E@ 'E0U@G6D4 DE @6 0U56

?J+ 6NFE@ G!ENE )? E4@!G60 7 LUF6ND4 /!E'DE : 1@4 67UD6540 /6'6 06EE' #UONG60 @E I6N %UED6D42

En actividades como las siguientes, los alumnos, adems de leer y escribir nmeros de dos y tres cifras, escribir intervalos numricos y encuadrar nmeros entre otros dos, tendrn ocasin de analizar las escrituras

/lantear la siguiente consigna para que resuelvan en peque.os grupos & Un grupo de )* c$icos integrantes de un equipo de voleibol organizaron una rifa para recaudar fondos para via,ar al encuentro anual El talonario empieza en el * y termina en el )** @os c$icos deciden que cada uno va a vender )* rifas y las reparten de modo de recibir nmeros consecutivos El primero recibi desde el * a )* !ndiquen desde qu nmero y $asta qu nmero le corresponde a cada c$ico & #ompletar en la pizarra los siguientes cuadros con los nmeros que faltan 6NFE@ * 6@ )* EPE%U!E@ :* 6@ 8* @!06ND'4 ?* 6@ >* '65QN ;* 6@ MMM N6IUE@ MMM 6@ )** E'6I!65 8* 6@ ;* AE'N6ND4 <* 6@ :* F60GQN =* 6@ MMMM 74N6GI6N >* 6@ MMMM 56'!E@6 )* 6@ <*

& /lantear la siguiente situacin para su anlisis y respuestas pertinente @a t-a de @isandro quiere las rifas con los nmeros 8< y <;R 1a quines deber comprrselas2 0olicitar que para los cuadernos como actividad de cierre cada ni.o y ni.a arme su equipo ideal y $aga el reparto de un talonario a travs del ordenamiento en un cuadro
TATIANA GRACIELA RUTH ELIANA CELESTE

HHHHHH

HHHHH HHHHHH HHHHHH HHHHHH YONATHAN E'6I!65 74N6GI6N '65QN @!06ND'4 HHHHHHHHH HHHHHH HHHHHH HHHHHH /resentaremos el siguiente cuadro como una presentacin de los cien primeros nmeros naturales en donde es ms sencillo reconocer las primeras regularidades:

@as regularidades de la serie numrica a la que se $ace referencia son la siguiente que se irn deduciendo y demostrando: los nmeros que aparecen escritos en la primera fila son de una cifra y van cambiando desde * $asta 9 En la segunda fila, el primer nmero termina en *, el segundo en ) y el ltimo en 9, mientras que la primera cifra no se modifica Esta misma situacin se repite en las filas siguientes 6l decir los nmeros, entonces, todos los de una fila, a partir de la del <*, empiezan igual y terminan con la serie de uno a nueve: Bveintiuno, veintids, veintitrs, C, Btreinta y uno, treinta y dos, treinta y tres C, etctera En las columnas, lo que cambia es el inicio del nmero, mientras que la ltima cifra se mantiene constante 6s-, los nmeros de la primera columna terminan en *, en la segunda terminan en ), etc 6l decir los nmeros de una columna, todos empiezan pero terminan igual: Bveintiuno, treinta y uno, cuarenta y unoC, etctera @a e"plicitacin y el anlisis de las regularidades de nuestro sistema de numeracin, as- como la composicin y descomposicin aditiva de nmeros irn dando lugar a que los c$icos elaboren la idea de valor posicional de un modo incipiente, teniendo en cuenta que llevar varios a.os de la escolaridad lograr una comprensin ms acabada de esta nocin

!ntroducir nuevos cuadros para e"tender el estudio a otros intervalos numricos, por e,emplo: de )** a <** o de 8** a ;** con los nmeros aumentando de ) en ), o donde los nmeros cambien de )* en )* (entre ) y )***+ @as diversas actividades que se presentan apuntan al reconocimiento de la escritura de nmeros y a la toma de conciencia del valor diferente que tiene cada cifra en el nmero escrito En este sentido, acercar nuestro lengua,e al que usan los c$icos al nombrar las posiciones BcienesC, BdiecesC y BunosC, pues esos son los trminos significativos para ellos @os conte"tos apropiados para presentar situaciones con estos cuadros numricos sern diferentes segn el intervalo que se desee traba,ar 6s-, los nmeros de * a )** pueden identificar, adems de nmeros de una rifa, las $abitaciones de un gran $otel o las posiciones en un ,uego de la loter-a de cartones que se completa al sacar bolillas de una bolsa 0i se tratara de nmeros mayores que )**, los cuadros a usarse: como control de la venta de talonarios de rifas de ms nmeros, o de las figuritas que se completan en un lbum, o de los libros que un bibliotecario tiene inventariados en un fic$ero, o de un fotgrafo que tiene su material clasificado, etctera
* )* <* :* 8* ;* ?* >* =* 9* ) < : 8 ; ? > = 9

@uego de interactuar con el cuadro de nmeros, es esperable que los alumnos comiencen a establecer ciertas relaciones que pueden ser enunciadas con frases como en esta columna todos los nmeros terminan en R en esta fila todos comienzan con R todas las filas terminan en 9R despus de los casilleros terminados en 9 viene uno que termina en *R en esta fila el nmero del medio es R si ba,o un casillero es lo mismo que sumar )*R si subo un casillero es lo mismo que quitar )*, etctera Una primera actividad que se presentar con el cuadro anterior consiste en tapar algunos nmeros, por e,emplo: )*8, ))<, )<9, ):>, );8, )>:, )=; y preguntar: 1cules son los nmeros tapados2 1#mo se dieron cuenta2 @a consigna no solo requiere que los alumnos escriban o nombren cul es el nmero: tambin es importante que fundamenten cmo se dieron cuenta a qu nmero corresponde cada casillero /or e,emplo, algunos c$icos podr-an afirmar: es el );8 porque viene despus del );: ySo antes del );;R porque est en la fila del ciento cincuenta y cont cuatro lugaresR porque est en la fila del );* y en la columna de los que terminan con 8 Es a partir de la confrontacin de las argumentaciones que se podrn generar discusiones acerca de la conveniencia de utilizar una u otra estrategia de acuerdo con el nmero en cuestin /or e,emplo, comenzar a contar desde )** puede resultar eficaz para averiguar los nmeros ms peque.os que estn tapados ()*8 o ))<+, pero no cuando se trata de nmeros ms grandes como el )=; /ara continuar, se propondr tablas con menos informacin presentando un cuadro con los nmeros que encabezan las filas y las columnas, como el siguiente

& Ubic el :88 y todos los nmeros que lo rodean & Escrib- los cinco nmeros que siguen al :== & #omplet la columna de los que terminan en > 7a avanzados en el traba,o, se presentar an menos informacin, proporcionando solo fragmentos de cuadros para completar a partir de un dato correcto con consignas tales como las siguientes & En esta parte de un cuadro de nmeros complet los casilleros remarcados

& En esta parte de un cuadro de nmeros encontr los BintrusosC, es decir, aquellos que no estn bien ubicados sabiendo que el nmero remarcado est en el lugar que le corresponde

@as actividades se realizarn tambin en cuadros en los que las variaciones entre casilleros vecinos en sentido $orizontal sean de )* en )*, como el siguiente

Este cuadro se $ar en un afic$e para colgarlo en el aula a la vista de todos para que los c$icos puedan recurrir a l cuando necesiten obtener informacin al escribir distintos nmeros 6 partir del mismo cuadro se propondr diferentes preguntas: 1qu cambia en el nmero cuando se aumenta de a )*2 1%u cambia en el nmero cuando se ba,a un casillero2 1%u nmeros del cuadro pueden ayudar para saber si oc$ocientos quince est bien escrito de la siguiente manera: =);2 4 1@es sirve saber cmo se escribe =)*, =<*, =:* para escribir =);2 /lantear situaciones para comparar y ordenar cantidades y nmeros 6vanzar en la comprensin del orden de la serie numrica requiere de la comparacin tanto de cantidades como de nmeros de igual o diferente cantidad de cifras /or e,emplo, para que los c$icos comparen cuatro nmeros de dos cifras se presenta el siguiente ,uego B6rmando el mayorC: comparar nmeros 5ateriales: un mazo de 8* cartas con las cifras del * al 9 cada cuatro ,ugadores 4rganizacin: la clase se divide en grupos de 8 alumnos y se reparten al azar < cartas a cada integrante y se les solicita que cada uno arme el mayor nmero posible @uego, comparan los nmeros logrados y se anota un punto el que arm el mayor 6l cabo de cuatro vueltas, el ganador es el que obtiene ms puntos @uego de ,ugarlo varias veces, ser posible abrir un espacio de discusin para que los alumnos e"pliciten las razones por las que pueden afirmar que un nmero es mayor o menor que otro En este sentido, ser-a interesante que queden registradas en los cuadernos de clase algunas conclusiones como: el que tiene un nmero ms grande a la izquierda es mayor o cuando dos nmeros empiezan igual nos tenemos que fi,ar en el nmero siguiente para saber cul es el ms grande Esto permitir volver a ellas en el caso de que alguna nueva situacin as- lo requiera /odemos introducir variantes a este ,uego modificando la consigna, es decir, se puede indicar que ganar la mano aquel que logre formar Bel menor nmero posibleC o Bun nmero que est en un intervalo determinado, por e,emplo, entre :** y ;**C Esto les permitir arribar a nuevas conclusiones Despus de ,ugar, plantear problemas que simulan situaciones de ,uego en los que debern tener en cuenta las conclusiones a las que arribaron en la discusin posterior & 5ariela recibi dos cartas con las cifras : T ; T !ndic cul es el mayor nmero y cul el menor que puede formar & #on las cartas < T > T 9, escrib- todos los nmeros diferentes que se pueden armar y ordnalos de mayor a menor Establecer relaciones entre los nmeros de un cierto intervalo seleccionado: B6veriguar el nmeroC: establecer relaciones entre nmeros 6 partir de este ,uego se pretende que los c$icos utilicen relaciones como Bes mayor queHC, Best entreH y HC, Bes menor queHC, Btermina enHC, Bempieza conHC 4rganizacin del grupo: en equipos de $asta 8 participantes Desarrollo: el maestro piensa un nmero perteneciente a un intervalo determinado previamenteR por e,emplo, entre * y )** @os participantes de cada grupo tendrn que realizar preguntas que se puedan responder por Bs-C o por BnoC para averiguar el nmero pensado #ada grupo puede anotar lo que necesite para registrar su traba,o Esas preguntas y sus

respuestas no deben ser escuc$adas por el resto de los grupos Fana el grupo que averigua el nmero con menor cantidad de preguntas Despus de dos o tres partidas, es posible pedirles que anoten las preguntas que van $aciendo, sus respuestas y los nmeros que fueron descartando a partir de ellas 6l finalizar el ,uego, se podr entonces discutir respecto de cules son las me,ores preguntas para ganar, es decir, cules son las que permiten descartar mayor cantidad de nmeros @uego, se pueden proponer otros problemas que permitan establecer relaciones del mismo tipo /or e,emplo: & #omplet la cifra que falta para que los tres nmeros estn ordenados de menor a mayor )<: :M: ;9* :8; :M> :=9 >*; M*8 =*? 6l finalizar la resolucin individual, y en funcin de la confrontacin de las respuestas de los alumnos, generar una discusin acerca de la cantidad de soluciones que admiten estas situaciones /ara iniciar el debate plantear: un c$ico me di,o que encontr tres soluciones para el segundo caso, 1es posible2 17 para los otros2 & En esta parte de un cuadro de nmeros encontr los BintrusosC, es decir, aquellos que no estn bien ubicados sabiendo que el nmero remarcado est en el lugar que le corresponde

Iacer $incapi en que se presenta solo una parte de un cuadro y no un cuadro de cinco por cinco, pues de lo contrario pueden suponer que en el lugar del ;)* tendr-a que estar el ;*; @as actividades se realizarn tambin en cuadros en los que las variaciones entre casilleros vecinos en sentido $orizontal sean de )* en )*, como el siguiente

Este cuadro se $ar en un afic$e y se colgar en el aula a la vista de todos para que los c$icos puedan recurrir a l cuando necesiten obtener informacin al escribir distintos nmeros 6 partir del mismo cuadro proponer diferentes preguntas: 1qu cambia en el nmero cuando se aumenta de a )*2 1%u cambia en el nmero cuando se ba,a un casillero2 1%u nmeros del cuadro pueden ayudar

para saber si oc$ocientos quince est bien escrito de la siguiente manera: =);2 4 1@es sirve saber cmo se escribe =)*, =<*, =:* para escribir =);2 Plantear !t"a#!$ne %ara #$&%$ner ' (e #$&%$ner n)&er$ #ontinuando el traba,o realizado en )er grado, presentamos propuestas para que los alumnos realicen composiciones y descomposiciones aditivas de nmeros y, tambin, para que se inicien en la descomposicin multiplicativa 6lgunos de ellos son los que proporcionan los ,uegos con dinero o aquellos en los que se van sumando puntos, como los de emboque, tiro al blanco o dados, etctera En el caso de usar el dinero, una cantidad se e"presa mediante la suma de los valores de los billetes y monedas /ara traba,ar con la composicin de los nmeros en el sistema decimal elegir solo billetes de U )**, U )* y monedas de U ) En el caso de los ,uegos de emboque o tiro al blanco, las composiciones de cantidades tendrn como sumandos los valores que demos a cada tiro o dado 6s-, por e,emplo, si queremos que el punta,e total resulte como suma de cienes, dieces y unos, o productos donde intervienen esos nmeros, en un blanco con tres regiones circulares concntricas podemos restringir los valores de cada regin a ), )* y )** /or e,emplo, )8: puntos pueden ser: V la suma del valor de cada uno de los tiros: )** W )* W )* W )* W )* W ) W ) W )R V la suma de los totales de punta,e de cada c-rculo: )** W 8* W :R V el total de cada c-rculo e"presado como producto entre el punta,e de cada uno y el nmero de tiros en l: ) " )** W 8 " )* W : " ) Se#"en#!a %ara #$&%$ner ' (e #$&%$ner n)&er$ : *El +"e,$ (el #a+er$@os propsitos de esta secuencia son: utilizar descomposiciones aditivas y multiplicativas ligadas con la numeracin, comprender y utilizar las reglas de la numeracin oral, y $acer funcionar los cambios )* por ) en dos niveles: diez monedas de ) se cambian por un billete de )*, y diez billetes de )* se cambian por uno de )** En las primeras actividades, las descomposiciones y cambios se $acen con las monedas y billetes, sin que los alumnos tengan que registrar los valores pues estn escritos en estos @os materiales para cada grupo de 8 ni.os son: :* monedas de U )R :* billetes de U )*R ? billetes de U )** El ca,ero debe tener tres ca,as para guardar las distintas clases de billetes y << cartones, cada uno con un nmero del = al :* @a clase se organiza en grupos de 8 ni.os En cada grupo se nombra un alumno que ser el ca,ero y que tiene los billetes de U ), U )* y U )** 0e ,uegan tres vueltas y ser ganador el que tenga menos dinero al finalizar /or turno, cada alumno del grupo que no es ca,ero va e"trayendo un cartn y pidiendo al ca,ero la cantidad de dinero e"presada all-, especificndole qu billetes desea #ada c$ico conserva los cartones y los billetes que e"tra,o 6l finalizar las tres vueltas, cada uno dice cunto dinero tiene 0i un alumno e"trae, por e,emplo, el cartn que dice <>, puede pedir <> billetes de U ), o ) de U )* y )> de U ) o < de U )* y > de U ) /ara averiguar el total, los c$icos suelen usar procedimientos diferentes: agrupar los billetes segn su valor, contar cuntos billetes de cada clase tiene y sumar, o agrupar y pedir cambio al ca,ero por billetes ms grandes, o $acer la suma con los nmeros escritos en los cartones #uando todos los grupos tengan un ganador, podemos organizar la puesta en comn de los diferentes procedimientos para calcular el total de ganancias, pidiendo a los ni.os que los e"pliciten Es conveniente insistir en la verificacin de la actividad preguntando si los cambios son correctos, si $ay una correspondencia entre el total y los billetes, y entre el total con los nmeros de los cartones, e invitando a los ni.os a controlar el dinero que $an ganado de las dos maneras )* /or ltimo, podemos proponer al con,unto de la clase una actividad para resolver en el cuaderno, con preguntas como las siguientes & 5ariana $a e"tra-do los cartones que dicen );, <* y = Ella dice que en total $a obtenido 8< 1Es correcto2 & @ucio tiene los siguientes billetes y monedas 1#unto dinero tiene2

& 0umando sus cartones, 5elisa $a obtenido ;? 1%u billetes puede ser que tenga2 Escrib- distintas posibilidades & @os cartones de #arolina suman ?? 1%u billetes tiene2 /ropon dos posibilidades En las primeras actividades de esta secuencia, los c$icos componen nmeros $asta :* con diferentes sumandos Gambin $acen sumas, manipulando billetes o no segn sus conocimientos, que no van a superar el 9* en la primera y el );*, en la segunda En la tercera, los alumnos establecern relaciones entre dos maneras de formar una cantidad, siendo una de ellas la composicin donde $ay tantos BdiecesC y BunosC como indica el nmero En la cuarta, continan traba,ando con esta descomposicin, respondiendo a la restriccin de no tener ms de 9 billetes de cada tipo, con lo que cada nmero se puede relacionar con su descomposicin multiplicativa (es posible pensar : de )* y ; de ) como : " )* W ; " ), sin escribirlo an de esta forma+ En la quinta, se vuelve sobre estas descomposiciones, pero sin usar los billetes @a secuencia, entonces, permite que los alumnos avancen en su comprensin de nuestro sistema de numeracin Geniendo en cuenta que estas actividades de composicin y descomposicin se puedan realizar en una variedad de conte"tos, proponemos a continuacin una actividad de ,uego de emboque, que tambin da lugar a que los alumnos establezcan relaciones aditivas y multiplicativas /lantear situaciones para el mismo conocimiento en nuevos conte"tos favorece que las relaciones establecidas se independicen de ellos y, por lo tanto, se favorece la posibilidad de su transferencia a otras situaciones Una opcin de ,uego es la siguiente: B6 embocarC: componer y descomponer nmeros con sumas 5ateriales: una lata, una mesa y cinco pelotitas o bollitos de papel encintados para cada grupo 4rganizacin de la clase: grupos de 8 a ? ,ugadores Desarrollo: cada ,ugador debe tirar las cinco pelotitas y anotar el punta,e obtenido al caer /or cada acierto adentro de la lata, se obtienen )** puntosR si caen sobre la mesa, )* puntos, y si caen en el piso, ) punto 6l cabo de cuatro vueltas de cinco tiros cada una, debern averiguar quin es el ganador calculando el total de puntos obtenidos @uego de ,ugar varias veces, se podrn presentar situaciones para resolver en los cuadernos tales como las que siguen & Luan anot su punta,e en una tabla como la de aba,o #omplet donde corresponda

& 0egn los punta,es obtenidos, indic cuntas pelotitas cayeron en cada lugar

/lantear situaciones para multiplicar y dividir con distintos significados /ara abordar la multiplicacin, tambin es conveniente incluir problemas que $agan referencia a distintos significados 'ecurriremos con ese propsito a un con,unto de problemas que denominamos multiplicativos, es decir, aquellos que pueden resolverse con una multiplicacin o con una divisin como procedimientos ms econmicos @os problemas que usualmente se presentan se pueden denominar casos sencillos de proporcionalidad, e incluyen aquellos que admiten una organizacin rectangular de los elementos /or e,emplo, si conocemos que ) c$ocolate tiene 8 tabletas y queremos saber cuntas tabletas tienen ? c$ocolates iguales para repartirlos entre amigos, se est planteando un problema en el que uno de los datos V la cantidad de tabletas de uno de los c$ocolatesV es una constante de proporcionalidad 4tra posibilidad ser-a averiguar cuntas tabletas tienen : c$ocolates si conocemos que en ? c$ocolates $ay <8 tabletas, y si, en este caso, se cumple que : c$ocolates, que es la mitad de ? c$ocolates, tendrn la mitad de <8, o sea )< @os problemas que remiten a organizaciones rectangulares son tambin problemas de proporcionalidad pero, en este caso, los elementos se presentan ordenados en filas o columnas, por e,emplo, si sabemos que en cada fila se colocan ; sillas y queremos averiguar cuntas sillas necesitamos para completar 8 filas @os problemas de combinatoria son aquellos en los que $ay que combinar elementos de diferentes colecciones /or e,emplo: para ir a un baile de disfraces, dos $ermanas encontraron tres vestidos de diferentes colores Vro,o, amarillo y azulV y dos sombreros, uno con plumas y otro con mo.o 0e fueron probando la ropa de todas las maneras posibles para ver cul les gustaba ms @o que se les pide a los c$icos que averigXen es cuntas maneras diferentes de vestirse encontraron 6nalicemos a$ora algunos procedimientos que suelen usar los alumnos que an no disponen de recursos de clculo multiplicativo para resolver estos problemas ); /or e,emplo, un problema como el que sigue: & 0i para armar un auto necesito 8 ruedas, para armar ; autos necesitar H ruedas

@lega a <* luego de $aber efectuado el conteo

'eemplaza cada rueda por un palito y luego realiza el conteo

@lega a <* como resultado de sumar 8 W 8 W 8 W 8 W 8 /ara generar un espacio en el cual puedan reconocer el clculo adecuado, se puede escribir en el pizarrn 8 W ; y 8 W 8 W 8 W 8 W 8 y decirles por e,emplo: diferentes c$icos escribieron estos clculos para resolver esta situacin, e"pliquen con cul estn de acuerdo y por qu /ara que los c$icos avancen en el establecimiento de relaciones de seme,anzas y diferencias entre la suma y la multiplicacin, tanto desde el clculo como en el nivel de los significados, podemos tambin proponer otras situaciones /or e,emplo, una actividad de produccin de mensa,es como la siguiente que permite, a la vez, introducir el signo "

4rganizamos la clase en una cantidad par de grupos con : o 8 alumnos y entregamos a cada grupo una cantidad de sobres iguales que contengan la misma cantidad de fic$as /or e,emplo, para un grupo, 8 sobres con ; fic$as, para otro, > sobres con : fic$as, etc 6 continuacin, se les solicita: Escriban un mensa,e, lo ms corto posible, para que otro grupo averigXe cuntos sobres recibieron y cuntos fic$as tiene cada uno En el mensa,e no pueden incluir dibu,os @uego, cada par de grupos intercambia los mensa,es elaborados y cada equipo debe interpretarlo y decir cuntos sobres de cuntas fic$as $ab-a recibido el otro grupo inicialmente 6 partir de la refle"in en torno de los mensa,es, que podr-an estar escritos en lengua,e coloquial B; sobres de : fic$as cada unoC o bien en lengua,e simblico como B: W : W : W : W :C se puede e"plicar que, con el propsito de abreviar estos clculos de sumandos iguales, se usa el signo " y escribimos ; " : #on la misma intencin, tambin es posible plantear la siguiente situacin y $acer que la resuelvan en peque.os grupos & !ndic con cul de estos clculos resolver-as cada uno de los siguientes problemas

V 5ar-a tiene : primos varones y ; mu,eres 1#untos primos tiene2 V En la calesita $ay ; autitos y se sentaron : c$icos en cada auto 1#untos c$icos se sentaron en autos2 V En el campamento, cada c$ico llev golosinas para compartir con los compa.eros de la carpa Nicols tra,o : caramelos, Eruno < c$upetines y 5arcos 8 c$ocolatesR 1cuntas golosinas tienen2 En el intercambio posterior, y tomando en cuenta las respuestas de los distintos grupos, se espera que los c$icos logren reconocer, por un lado, que $ay sumas que se pueden e"presar como una multiplicacin y que la escritura correspondiente es ; " : y, por otro, que $ay otras sumas que no pueden e"presarse como multiplicacin porque sus sumandos no son iguales, como en : W < W 8 @uego podr iniciarse el reconocimiento de la propiedad conmutativa a partir de una actividad en la que los alumnos discutan la diferencia entre ; " : y : " ;, e"presando ambos productos como sumas diferentes, pero de igual resultado 4tra actividad posible consiste en presentar tar,etas dibu,adas para que los ni.os indiquen la operacin conveniente para averiguar la cantidad de elementos presentes en cada una & Escrib- un clculo que te permita averiguar cuntos lpices $ay en cada tar,eta

/ara presentar problemas de proporcionalidad, podremos tambin organizar la informacin en tablas que requieran que los c$icos las completen /or e,emplo, si les planteamos la siguiente situacin & Un fabricante de rodados arma cada mes distintas cantidades de bicicletas y triciclos /ara registrar la cantidad de ruedas que tiene que fabricar $ace marcas en tablas como las siguientes #omplet las tablas

En el intercambio que luego promoveremos podremos preguntar cmo pensaron para completar las tablas @as verbalizaciones de diferentes ni.os frente a este problema dan cuenta de los procedimientos que ponen en ,uego En varias oportunidades $emos escuc$ado a los c$icos afirmar: para cada nuevo triciclo, le

pongo : ruedas ms, o yo voy sumando : en cada casillero y completo la tabla, o al doble de triciclos, el doble de ruedas: 4 bien: yo uso la escala del :: :, ?, 9H Godas las formas de resolver son adecuadas y en ese momento se puede des tacar la posibilidad de encontrar diferentes maneras para pensar la solucin En este a.oSgrado an no resulta necesario organizar el repertorio de productos en las Btablas de multiplicarC 0in embargo, una vez que los ni.os $ayan e"plorado una variedad suficiente de problemas y descubierto distintos productos, ser conveniente registrar los resultados que se conocen y organizar esta informacin para tenerla disponible al resolver nuevos problemas Es ms, algunas maneras de organizar estos productos permiten poner en evidencia determinadas relaciones que facilitan la memorizacin /or e,emplo: <P<Y8 <P8Y= <P=Y)? <P;Y)* <P)*Y<* <P:Y? <P?Y)<

4b,etivo: E"plorar a travs del ,uego las distintas formas geomtricas 'ecordar de qu manera traba,aron en primer grado con geometr-a, recabando los conocimientos previos Dividir la clase en grupos #ada grupo recibir un cuerpo y buscar las distintas $uellas que de,a en una $o,a @uego, se propondr que intercambien los cuerpos que recibieron y las $uellas logradas para que otro grupo indague si puede encontrar otras /or e,emplo, en un primer momento, un grupo podr encontrar que con un cilindro se pueden de,ar las dos primeras $uellas que se ilustran a continuacin () y <+R luego, un segundo grupo puede descubrir que, si $acen girar el cilindro queda una figura como la tercera (:+

6l finalizar esta actividad, confeccionarn diferentes afic$es pegando las $o,as sobre ellos, con las distintas $uellas que de,a un mismo cuerpo @uego de esta primera e"ploracin, plantear una serie de actividades que favorezcan la anticipacin y que permitan que los ni.os sistematicen algunas de las caracter-sticas e"ploradas 0e indagar con respecto a las figuras geomtricas que conocen 0olicitar que dibu,en a medida que nombran y la describan, detenindonos en el tringulo, que lo conocen por ser un elemento de pirotecnia muy utilizado /edir que nombren elementos o envases que renan esas caracter-sticas e ir anotando en la pizarra /resentar cuerpos que tengan caras que renan las caracter-sticas mencionadas Dibu,ar en la pizarra e ir marcado los elementos que la integran como as- tambin en los cuerpos observados En los cuadernos confeccionarn un tringulo dado tres puntos en el espacio *De #".r!r #"/l e 4b,etivo: 'econocer figuras y posiciones 5ateriales: por cada pare,a, una tar,eta con las configuraciones que se presentan dibu,adas 4rganizacin de la clase: se reparte la clase en grupos de 8, que luego se dividen en dos pare,as Desarrollo: en cada grupo, una de las pare,as deber elegir una configuracin y anotar en un papelito la que eligi @uego BdictarC las indicaciones necesarias para que los otros dos ni.os la reconozcan #uando estn seguros de $aberla reconocido, verifican si la seleccin fue correcta En tal caso, ganan un punto 6l trmino de esta verificacin, vuelven a ,ugar cambiando los roles 4rganizar la clase en grupos de 8 alumnos #ada uno recibe una tar,eta con una particular configuracin, como las que se presentan a

continuacin, formada por 8 ; figuras geomtricas y una ca,a con cuerpos de madera, de cartn u otros materiales /resentar ca,itas de envases de diferentes productos (de forma cil-ndrica, como latas de c$ocolate en polvo o de pastillasR de forma prismtica de base cuadrada, rectangular, triangular, $e"agonal, como ca,as de remediosR de art-culos de almacn o de golosinas, etc + u ob,etos con las formas deseadas @as tar,etas tendrn que ser dibu,adas por el docente en funcin de los cuerpos conseguidos

0e pedir a los grupos que copien las formas de la tar,eta en una $o,a en blanco, apoyando las caras de los cuerpos en almo$adillas o platos con tmperas de colores Gambin es posible que coloquen la cara correspondiente en la $o,a y marquen el contorno con un lpiz El ob,etivo es que la produccin resultante sea BidnticaC a la de la tar,eta que se propuso como modelo El traba,o en grupos con una misma configuracin como modelo favorece a que los ni.os $agan comentarios, e"pliciten sus elecciones y discutan acerca de los resultados obtenidos /ara esto, las tar,etas confeccionadas ofrecern, adems de diferentes formas, variadas posiciones de estas /or e,emplo, al incluir un cuadrado, rectngulo o un tringulo, no se presentarn siempre con un lado paralelo al borde de la $o,a, as- los c$icos pueden independizar la forma de la posicin que tiene en el papel 6simismo, se pueden variar las distancias entre figuras: en algunos casos, estarn BpegadasC por un lado o por un vrtice y, en otros, no 0e repetir la actividad intercambiando los c$icos de cada grupo para que traba,en con otros compa.eros o tar,etas y, as-, aprendan cmo aportar a la construccin con,unta, tanto si su compa.ero tiene conocimientos similares como diferentes /osteriormente, organizaremos un traba,o colectivo a partir de preguntas como: 1solo puedo usar un prisma rectangular para lograr un rectngulo2 1Iay otras pare,as que eligieron un cuerpo diferente para lograr este rectngulo2 10e puede lograr un cuadrado con pirmides2 1En qu casos2 1El cilindro sirvi para lograr un c-rculo2 1%u cuerpos permiten construir c-rculos2 Este tipo de intervenciones puede generar discusiones y confrontaciones y favorecen el intercambio de conocimientos 6 la vez, se permitir que se e"pliciten las caracter-sticas de los cuerpos y las figuras utilizadas para la resolucin de la actividad El docente conducir el debate destacando las distintas maneras de resolver una cuestin y los diversos argumentos relacionados con las diferentes propiedades de los cuerpos y las figuras que utilicen los ni.os para validar sus respuestas En este caso, podr confeccionarse un afic$e en el que se registren, para cada figura, todos los cuerpos con los que se puede dibu,ar BDe #".r!r #"/l e C 4b,etivo: reconocer elementos de los cuerpos 5ateriales: cuerpos geomtricos V prisma, pirmide, cilindro, cono, cubo que estn a la vista de los ni.os o bien una coleccin de ca,as o latas con esas formas 4rganizacin de la clase: en una primera instancia, es posible traba,ar con toda la clase Desarrollo: se propone a una pare,a de ni.os pasar al frente y se les entregan los seis cuerpos geomtricos Ellos debern seleccionar uno de esos cuerpos y marcarlo de manera imperceptible para el resto del grupo, por e,emplo, colocando un papelito deba,o del mismo @uego respondern con s- o no las preguntas que les formularn los dems ni.os para averiguar el cuerpo elegido @as preguntas no pueden incluir el BnombreC de los cuerpos !nicialmente, es probable que los alumnos planteen preguntas que apunten a describir globalmente un cuerpo, por e,emplo: 1Es parecido a un dado2 1Es como un tubo2 Este tipo de interrogantes puede ayudar a iniciar a los ni.os en la tarea, aunque se refieran a descripciones que solo permiten considerar cada cuerpo en forma individual En una segunda instancia de ,uego, organizar la clase en grupos de cuatro ni.os para que traba,en de a dos pare,as enfrentadas En este caso, se incluyen cuerpos similares, por e,emplo, varios prismas con distintas formas de la base Una de las pare,as selecciona un cuerpo y la otra deber formular preguntas para descubrir el cuerpo elegido 0e intercambian los roles y gana la pare,a que descubre el ob,eto $aciendo la menor cantidad de preguntas

Nmero y 4peraciones & Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con distintos significados & 'ealizar clculos e"actos y apro"imados de sumas y restas con nmeros de una, dos y tres cifras eligiendo $acerlo en forma mental o escrita en funcin de los nmeros involucrados articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales & Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de decenas enteras, complementos a )**, dobles+ y las propiedades de la adicin y la multiplicacin para resolver otros & E"plorar relaciones numricas ) y reglas de clculo de sumas, restas y multiplicaciones, y argumentar sobre su validez & Elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y organizar datos en listas y tablas a partir de distintas informaciones 6lgunos conte"tos que remiten a organizaciones rectangulares de los eleT mentos son los timbres en los porteros elctricos, los asientos en el teatro, las baldosas en un piso, etc En este sentido, se puede solicitar a los alumnos: & 6verigu la cantidad de baldosas necesarias para completar un piso como el del dibu,o

6lgunos ni.os podrn dibu,ar las baldosas y luego contarlasR otros apelarn a la suma de baldosas que $ay en cada fila (; W ; W ; W ;+ o en cada columT na (8 W 8 W 8 W 8 W 8+ Es esperable que, a partir del traba,o realizado y del aumento de la cantidad de baldosas, con uno de los nmeros de dos cifras como en ); " ? o en :8 " ; encuentren en la multiplicacin un procedimiento ms econmico que la suma Este tipo de problemas puede variarse cambiando el lugar de la incgnita, dando el producto y pidiendo que encuentren posibles factores, lo que implica relacionar la multiplicacin con la divisin /or e,emplo, se puede pedir a los alumnos que armen un piso rectangular con )= baldosas 6l confrontar las diverT sas producciones, ya sean grficas o con forma de clculos, empezarn a tomar conciencia de la variedad de respuestas posibles (< " 9, : " ?, etc + Gambin para la iniciacin en la divisin es conveniente incluir problemas que nos permitan abordar diferentes significados: los de reparto y los de particin Estos problemas surgen de cambiar de lugar la incgnita de la multiplicacin En los problemas de reparto, se conoce la cantidad total de elementos a repartir

y la de partes, pero no cuntos elementos corresponden a cada una de las partes Geniendo en cuenta que los repartos pueden ser equitativos o no, es necesario que presentemos enunciados de problemas con el fin de que los ni.os analicen si es conT dicin el realizar un reparto en partes iguales /or e,emplo: & Gengo )? libros para repartir en 8 estantes 1#untos libros colocar en cada uno2 Esta situacin admite variadas respuestas ya que se pueden colocar = en uno, 8 en otro y < en cada uno de los restantes Gambin se pueden repartir en ?, ;, 8 y :, ya que no $ay nada en el enunciado que indique que el valor de cada parte deba ser el mismo En el caso de que los alumnos resuelvan la situacin colocando en cada estante 8 libros, una posible intervencin que cuestiona dic$a resolucin ser-a: un alumno de otro < o lo resolvi colocando :, ;, < y ?, respectivamenteR 1est bien lo que $izo2 1/or qu2 @uego de un espacio de discusin, es posible pedir que indiquen qu modificaciones podr-an $acer al enunciado para que el reparT to equitativo de libros sea una condicin 4tro aspecto a considerar de un modo colectivo es qu se $ace cuando, luego de efectuado el reparto, sobran elementos Nos referimos aqu- a los proT blemas en los que el resto es diferente de cero Discutir si lo que sobra puede seguir repartindose o no supone considerar la naturaleza de los nmeros invoT lucrados: ya que no es lo mismo que sobren c$ocolates o libros @os ni.os de < o a.oSgrado estarn en condiciones de resolver problemas de reparto utilizando distintos procedimientos /or e,emplo, como en estos casos los c$icos podrn resolver un problema como el siguiente, con los procedimienT tos que se indican )> & /ara un ,uego, se deben repartir <* cartas en partes iguales entre 8 ,ugadores 1#untas cartas recibir cada uno2

'ecurre a la representacin grfica para efectuar el reparto de ) en ) y luego cuenta cuntas cartas le dio a cada ,ugador

Di,imos que en algunos problemas la divisin se asocia con una particin /or e,emplo: & Gengo <* cartas y quiero darle 8 a cada uno de mis amigos 1/ara cuntos amigos me alcanzan2 @as cantidades en ,uego son las mismas que en el problema anterior, pero, en este caso, se conoce el valor de cada parte (8 cartas a cada amigo+ y se pregunta por la cantidad en las que puede repartirse la coleccin (en el e,emplo, de cartas+ En este tipo de problemas, los alumnos no pueden recurrir al proceT dimiento de repartir de a uno los elementos En cambio, podrn utilizar estrateT gias de resolucin como las siguientes

En el caso de organizacin rectangular de los elementos, tambin se pueden plantear problemas donde la divisin tenga ambos significados El primero de los siguientes problemas ser necesario pensarlo como una particin, pero el segundo se podr pensar como un reparto: V /ara un acto debemos acomodar 8= asientos en filas de = asientos cada una 1#untas filas deberemos armar2 V /ara un acto debemos acomodar 8= asientos en = filas 1#untos asientos tendr cada fila2 /lantear situaciones para pasar de los distintos procedimientos para sumar y restar a los algoritmos usuales El dominio de los algoritmos tradicionales es el punto de llegada de un traba,o a largo plazo En un comienzo, para la suma y la resta se plantean situaciones como las ya presentadas en el a.o anterior y que los c$icos resolvieron elaboT rando distintos procedimientos personales )9 En este a.oSgrado, avanzaremos con nmeros ms grandes, lo que tambin

dar lugar a la produccin de diferentes procedimientos numricos originales Neamos algunas producciones de alumnos V /ara la suma:

/ara que esta variedad de procedimientos sea posible, proponer paralelamente actividades cuyo fin sea que los alumnos memoricen un con,unT to de resultados de clculos, como suma de d-gitos, de decenas y de centeT nas enteras En la medida en que estos conocimientos estn disponibles, los c$icos podrn elaborar esos diferentes procedimientos y tener, adems, al aprender el algoritmo, algn control sobre los resultados 'esulta de particular inters generar espacios de puesta en comn para que los c$icos compartan los distintos procedimientos utilizados y e"pliquen cmo los $an pensado 0e apunta a que los alumnos conozcan otros procediT mientos, analicen en qu se parecen y se diferencian, y puedan as- realizar cada vez procedimientos ms avanzados /rimero, en relacin con la pertinencia, es decir, si el procedimiento permite llegar o no al resultado correcto En otro momento, y de acuerdo con la cantidad de pasos, la refle"in podr girar en torno de la econom-a de tiempo o de esfuerzo de los distintos procedimientos Es importante que, en las distintas ocasiones, promovamos el anlisis de proceT

dimientos tanto acertados como errneos 0i algn procedimiento determinado no surgiera espontneamente en el grupo y resultara interesante su anlisis, se puede presentar como realizado por otros alumnos #uando los ni.os resuelven sumas y restas con diversos procedimientos, estn usando las propiedades conmutativa y asociativa de las operaciones como instrumentos 0in embargo, en este #iclo no es conveniente an BponerT les nombreC En la medida en que analicemos las producciones de los alumnos, podremos reconocer los conocimientos matemticos que ellos usan en forma impl-cita para poder intervenir adecuadamente /or e,emplo, es probable que desde ) er a.oSgrado, los ni.os $ayan usando en forma indistinta : W 8 y 8 W :, pero pueden $aber considerado que < W = es ms dif-cil que = W < Del mismo modo, en < o , pueden usar >* W <* ms fcilmente que <* W >* <: W > en lugar de > W <: Una intervencin posible frente al uso de la propiedad de manera espontT nea es plantear una actividad de investigacin donde se discuta si en una cuenT ta de sumar siempre es posible cambiar el orden de los nmeros sin que camT bie el resultado, o cul de los sumandos conviene poner primero para facilitar el clculo 6s-, es posible que las propiedades se utilicen como reglas prcticas que el grupo acepta y que, ms adelante, sern e"plicitadas como tales 4tros problemas donde las propiedades funcionan como instrumento de resoT lucin de manera impl-cita son aquellos en los que los alumnos deben construir procedimientos originales para resolver clculos o e"plicar los propuestos por otros En ellos, si fuera necesario, podrn cambiar los nmeros de lugar para asoT ciarlos segn les convenga en funcin de los clculos que tengan memorizados Es decir, los alumnos estarn usando las propiedades conmutativa y asociativa /or e,emplo:

6qu-, adems de conmutar, utilizan las sumas que dan )* para realizar este clculo de manera ms rpida Neamos otro e,emplo donde los alumnos descomponen los nmeros, conmuT tan y asocian usando resultados conocidos de sumas de decenas enteras

/rogresivamente, debemos plantear situaciones ms comple,as que inviten a los alumnos a buscar estrategias ms claras y econmicas, entre las que se $allan los algoritmos convencionales En un principio, el pasa,e a la Bcuenta paraT

daC no debe estar tan ale,ado de las producciones que son del dominio de los ni.os En este sentido, procedimientos como los que se muestran a continuaT cin podr-an resultar Balgoritmos intermediosC entre los clculos $orizontales y la cuenta convencional V /ara la suma:

Estas maneras de resolver los clculos ponen en evidencia las relaciones entre los nmeros, las que permanecen impl-citas en el algoritmo convencional !nvestigaciones realizadas en las aulas muestran que estas producciones son posibles si, como m-nimo, los alumnos $an traba,ado un a.o sobre las regulariT dades del sistema de numeracin, comparado clculos BfcilesC y Bdif-cilesC Ve"plicitando por qu los consideraron de un modo u otroV, y una variedad de problemas de suma y resta en los que esas operaciones $ayan tenido diferenT tes significados <* 0olo despus de un intenso traba,o sobre los procedimientos personales proT pios y de otros que les permita a los alumnos tener un claro control sobre el resultado, es conveniente plantear otras actividades centradas en la articulacin de este ltimo con el algoritmo usual basado en agrupamientos /or tanto, y retomando lo e"plicitado al comenzar en B/ara calcular de difeT rentes formasC, $oy los algoritmos usuales no son el punto de partida, sino una de las tantas formas de clculoR y es esperable que se conozcan luego de un intenso traba,o de produccin y anlisis de distintos procedimientos originales, sugeridos por los mismos alumnos Es decir, que luego de desplegar el traba,o e"plicitado precedentemente, podremos introducirlo e"plicando cmo se $ace y diciendo que es una forma de resolver esta cuenta que usan muc$as personas

y solicitarles que la comparen con las que ellos conocen 4tra opcin consiste en pedirles que investiguen la manera en que los c$icos ms grandes o sus familiares resuelven Bestas cuentasC

En cualquiera de las dos opciones, al $acer el anlisis de los algoritmos usuaT les se debe tratar de establecer, en la medida de lo posible, relaciones con los procedimientos construidos por ellos @as diferentes formas de clculo se irn comple,izando en tanto se modifiT quen los nmeros involucrados LA ESTIMACIN @a estimacin es un procedimiento que permite controlar el resultado de las cuentas realizadas con cualquier procedimiento, lo que puede $acerse antes o despus de la operacin /or lo tanto, sea que el problema consista solo en inventar un modo de $acer el clculo o que se trate de un problema en conte"T to de la vida cotidiana, el control del resultado puede promoverse como un modo de traba,ar en matemtica que permite asegurarse de lo realizado De esta manera, estaremos promoviendo que los ni.os consideren la razonabilidad del resultado en funcin de la situacin y de los datos /or otra parte, estimar tambin es un procedimiento muy utilizado en diferenT tes conte"tos de la vida cotidiana en los que es suficiente efectuar un clculo apro"imado, por e,emplo: para anticipar el dinero que debemos llevar para realiT zar una compra de alimentos, para calcular los gastos mensuales, los ingredienT tes que necesitaremos para preparar una comida, etc En estos casos, se suelen usar procedimientos diferentes a los algoritmos convencionales /or e,emplo, en el problema siguiente: & 5art-n a$orr U )** y quiere saber si le alcanza para comprar elementos para la computadora que cuestan U ;8 y U :> /ara realizar un clculo apro"imado, se puede encuadrar cada nmero Vel ;8 est entre ;* y ?*, y el :> entre :* y 8*V y redondear a la decena ms cercaT na, para operar con ellas En este caso, ;* est ms cerca de ;8 que de ?*, y 8* est ms cerca de :> que de :*R entonces, como ;* W 8* Y 9*, podemos decir que con los U )** que a$orr 5art-n le alcanza, pues tendr que gastar apro"imadamente U 9* 6dems de estos problemas, es posible traba,ar diferentes propuestas de estimacin como la siguiente & Decid-, sin $acer la cuenta, si los resultados de estos clculos son mayores de ;*: a+ <= W 8< b+ <; W )9 & Aundament tus respuestas En el caso a+ es esperable que los ni.os digan: el resultado de :* W 8* se pasa del ;*, y para el caso b+ veinti y pico ms un nmero cercano al veinte tiene que dar cuarenta y pico, es decir, menos que cincuenta, etctera /lantear ,uegos para memorizar clculos

6l igual que en ) er a.oSgrado, en < o es necesario seguir promoviendo la prctiT ca del clculo mental con el ob,etivo de que progresivamente los alumnos retenT gan un con,unto de resultados numricos y de estrategias de clculo relativos a la adicin y sustraccin, como: ) er a.oSgrado 0umas de sumandos iguales de una cifra () W ), $asta 9 W 9+ 0umas de decenas enteras iguales ()* W )*, $asta 9* W 9*+ @as sumas que dan )* () W 9R < W =, etc + 0umas de nmeros terminados en * que dan )** (<* W =*+ < o a.oSgrado 0umas de sumandos distintos de una cifra (8 W :, R = W ?, etc + 0umas de decenas (8* W :*R >* W ?*, etc + #omplementos a )** (=* W Y )**R 8* W Y )**, etc + 0umas y restas de mltiplos de ; (:; W );R ;* V );, etc + Dobles y mitades (el doble de <* es R la mitad de =* es + 0umas de decenas enteras ms unidades ()* W =R <* W ;, etc + /ara este tipo de actividades, y durante todo el #iclo, $ay que destinar un tiempo considerable, por e,emplo, una clase semanal, ya que una buena prctiT ca de clculo mental y la refle"in sobre los procedimientos empleados es el punto de partida de otros tipos de clculo Una clase podr-a consistir en pedir a los alumnos que, en grupos, busquen y disT cutan diferentes maneras de resolver un clculo @uego, un representante de cada grupo deber socializar para el total de la clase la produccin de su grupo Ainalmente, se podr comenzar con una instancia de anlisis en la que formulareT mos preguntas del tipo: cul procedimiento les result ms fcil, ms rpido, etc para orientar el debate @a intencin no es encontrar el Bme,or procedimientoC sino que cada ni.o encuentre la manera ms BcmodaC de resolver el clculo, a diferenT cia del algoritmo convencional en el que todos lo resolvemos de la misma manera Una v-a de acceso interesante para el traba,o con el clculo mental es el ,uego reglado /ero, cabe aclarar que el ,uego en s- mismo no es una $erramienT ta suficiente para garantizar una situacin de aprendiza,e 0er nuestra intencin como docentes lo que diferencie el uso didctico del ,uego de su uso social /ara el alumno, el ob,etivo en el ,uego reglado, generalmente, ser ganar En cambio, para el docente, ser que el alumno aprenda un nuevo conocimiento /ara ello es necesario que gestionemos momentos de anlisis con,unto a propsito del desarrollo de cada propuesta ldica /reguntas tales como: 1todos lo ,ugaron de la misma manera2, 1qu estrategias utiliz cada uno2, 1cul les pareci la forma ms rpida2, 1cul permiti cometer menor cantidad de erroT res2, etc suelen ser t-picas para orientar a los ni.os a que refle"ionen sobre el contenido que se pretendi abordar 6lgunas propuestas <) para construir estrategias y memorizar clculos son las

siguientes B#asita del )**C: sumar nmeros terminados en * y ; que dan )** 5ateriales: para cada grupo, un mazo con 8* cartas con dos de estas con cada uno de los nmeros terminados en ; y en *, desde el ; $asta el 9;, e"cepto del ;*, de las que debe $aber 8 4rganizacin: la clase se podr dividir en grupos de 8 ni.os Desarrollo: tal como se ,uega a la B#asita 'obadaC, pero teniendo en cuenta que lo que permite levantar una carta del pozo es que sumen )** Es decir, que se reparten : cartas a cada ni.o y se colocan 8 boca arriba sobre la mesa 6 su turno, cada ,ugador intentar sumar )** entre una de sus cartas y una de la mesa En caso de no poder $acerlo, desec$a una de sus cartas, colocndola ,unto a las otras cartas sobre la mesa, boca arriba Fana el ,ugador que al final tiene ms cartas en su pozo BDescartar )**C: calcular sumas que dan )** 5ateriales: para cada grupo, el mismo mazo que para el ,uego anterior y una carta cualquiera que no tenga pare,a 4rganizacin de la clase: en grupos de 8 Desarrollo: se reparten las 8) cartas entre los 8 ,ugadores sabiendo que al primer ,ugador le tocar una carta de ms En un momento inicial, cada uno debe des$acerse de todas las pare,as de cartas que sumen )** Entre todos, verificarn que los pares armados sean correctos 6 continuacin, el ,ugador que tiene ms cartas BpideC una carta que le permita descartarse de un par El ,ugador que la tiene est obligado a entregrsela pasando a ser el pr"imo participante que pedir una carta al resto del grupo Fana el primero que se queda sin cartas BEl que se pasa de )**, pierdeC: calcular dobles 5ateriales: un dado en cuyas caras se observen los nmeros <, :, ;, >, = y 9 4rganizacin de la clase: en grupos de < o : alumnos Desarrollo: un ,ugador tira el dado y dice el doble del nmero obtenido 6 continuacin y, siguiendo la ronda, los otros ,ugadores van duplicando el nmero enunciado por el ,ugador anterior /ierde el participante que supera el nmero )** BEl ms grande pierdeC: calcular W )R V )R W )*R V )*R W ;, y V ; 5ateriales: un dado con etiquetas en cuyas caras se pueda leer W)R V)R W )*R V )*R W ;, y V ; /apel y lpiz para cada ,ugador 4rganizacin de la clase: en grupos de < o : alumnos Desarrollo: para comenzar, cada grupo elige con qu nmero comenzar y lo escribe en su $o,a En su turno, cada ,ugador tira el dado y $ace con el nmero lo que se le indica /ierde el ,ugador que al cabo de ; tiros obtuvo el nmero ms alto

4tro recurso interesante para traba,ar las estrategias de clculo mental y las propiedades de las operaciones es la calculadora, << a partir de situaciones que e"igen analizar los nmeros involucrados y apoyarse en las relaciones entre estos /or e,emplo, en < o a.oSgrado: & Escrib- en la calculadora el nmero ;; #on una nica resta, logra que aparezca 8;, luego :;, luego <;, etctera & #oloc el nmero :> Iaciendo nicamente una suma, logr que en el visor aparezca el nmero )** 0ecuencia para memorizar clculos: B#ada punto vale diezC En esta secuencia, se presentan actividades que permiten traba,ar la memorizaT cin de un grupo de clculos Nos proponemos que los alumnos reutilicen alguT nos de los clculos sugeridos en ) er a.oSgrado para memorizar, es decir, las sumas de dos d-gitos iguales, las que dan )*, las de decenas enteras y unidaT des, y que los puedan usar para resolver nuevos clculos de sumas de decenas, por e,emplo: =* W ;* 6ctividad ) BFuerra con dadosC: sumar decenas enteras 5ateriales: dos dados por grupo 4rganizacin de la clase: en grupos de 8 Desarrollo: cada alumno tira los dos dados y, teniendo en cuenta que cada punto del mismo vale )*, dice el resultado considerando la suma obtenida 0e anota )* puntos el que obtiene la suma mayor @os alumnos realizarn un registro de todos los clculos para decidir el ganador despus de cinco ,ugadas En este caso, se apunta a que construyan un repertorio aditivo con sumandos $asta ?*: 8* W <*R :* W :*R ;* W )* @uego se les solicita a los alumnos que registren en un afic$e los distintos clculos que fueron registrando 6ctividad < Esta propuesta se puede presentar a continuacin de la anterior, pero si el tiempo de atencin de los c$icos ya fue suficiente, se recomienda $acerlo en otro momento Usando los registros realizados en la 6ctividad ), se les solicita a los alumnos que en peque.os grupos armen dos columnas separando los clculos que les parecieron fciles de los que les resultaron ms dif-ciles Es probable que muc$os ni.os digan Btodos son fcilesC, por eso es necesario que, previamente, generemos un espacio para aclarar entre todos a qu llamamos BfcilesC y a qu, Bdif-cilesC Es esperable que consideren como fciles aquellos que pueden resolver ms rpidamente y dif-ciles a aquellos en los que deben Bpensar un poco msC o no pueden resolverlos tan rpidamente Es condicin para esta actividad que en cada grupo se pongan de acuerdoR por lo tanto, no alcanzar con resolverlos sino que ser necesario que e"pliciten

los procedimientos que utilizaron Entre los procedimientos que pueden aparecer en el debate, veremos que algunos alumnos contarn de a ), otros irn agregando de a )*, otros podrn decir Bcomo yo s que 8 W ; es 9, entonces 8* W ;* es 9* 0i los alumnos no lo plantearan, se podr preguntar cul es ms fcil: )* W ?* o ?* W )* Es proT bable que los c$icos que cuentan de )* en )* digan que es ms fcil el segunT do y los que resuelven este clculo como una e"tensin de ) W ? y ? W ) los encontrarn igualmente sencillos de resolver 6ctividad : 0e introduce como variante del ,uego anterior que cada alumno tire en su turno : veces los dos dados y registre los valores obtenidos @uego de cada ronda, determinan el ganador sumando los puntos obtenidos En algunos casos podrn reutilizar los clculos traba,ados en la 6ctividad < al obtener el punta,e de cada vuelta pero, al aumentar la cantidad de tiros y al obtener el punta,e total, los c$icos se enfrentarn con sumas de ms nmeros y con nmeros mayores, por e,emplo, 8* W 9* W ))* En el cierre de la actividad se podr discutir sobre las distintas estrategias que permiten resolver estos clculos con nmeros ms grandes En estos casos, conmutar y asociar convenientemente los puede llevar a pensar ))* W9* Y <** y <** W 8* Y <8* 4tros podrn pensar ))* W 8* Y );* y luego, considerando que 9* es lo mismo que sumar )** y restar )*, $acer );* W )** V )* Y <8* 6ctividad 8 0e dar lugar a la resolucin de problemas que simulan situaciones presentadas en el ,uego /or e,emplo: & !ndic qu punta,e anot 5ariela despus de cada tirada y en total

En nuevas propuestas, es posible presentar los clculos en forma desconte"T tualizada /or e,emplo: & #omplet los siguientes clculos >* W H Y ):*

>* W H Y )<* >* W H Y ))* & 1%u relacin pods establecer entre estos clculos2 @as cuatro actividades de la secuencia no se $an pensado como cuatro clases seguidas sino como cuatro momentos 6 partir de los observado en el grupo, en funcin de sus conocimientos previos y de los avances logrados, tomaremos disT tintas decisiones: podremos $acer las 6ctividades ) y < en un mismo d-a, en d-as sucesivos, y a veces volveremos a realizar la 6ctividad ) luego de la 6ctividad < para que los c$icos puedan implementar algunas de las estrategias discutidas /ara contribuir a que los ni.os desarrollen las posibilidades de BcontrolarC los resultados obtenidos en ciertas cuentas, se puede traba,ar en la apro"imacin de los sumandos a la decena cercana, por medio de propuestas como las que siguen & 5arc el resultado que ms se apro"ime a los clculos siguientes ?< W :; 9* )** )<* 8= W ):8 )>* )=* <** /lantear situaciones para e"plorar relaciones numricas 6dems de presentar variadas actividades de clculo, es conveniente que alguT nas propuestas les permitan a los alumnos establecer relaciones y reglas sobre las que se apoyarn para la resolucin de nuevos clculos De esta manera, es probable que ampl-en el repertorio aditivo y sustractivo /or e,emplo: & #omplet los casilleros de cada columna y despus pens con un compa.ero qu le dir-an a otro para que pueda resolverlos ms rpido sin $acer la cuenta

En los casos de sumas y restas del tipo de las planteadas en las tablas o con W <*, W <**, V <*, V <**, los alumnos podrn arribar a conclusiones tales como: si sumo )* aumenta ) la cifra de los dieces, si sumo )** aumenta ) la cifra de los cienes, etctera Gambin podemos proponerles completar tablas proporcionales elaboradas a propsito de otros problemas resueltos con anterioridad 6 partir de estas, se podrn generar espacios de discusin sobre las relaciones entre los nmeros involucrados que permitan arribar a conclusiones como: para completar las tablas fuimos dando saltos de < en <, de : en :, HR dentro de cada tabla siempre sumamos el mismo nmero

@as conclusiones que se e"traen de estas propuestas se pueden escribir en los cuadernos o en carteles en la sala, y es conveniente considerarlas como parte de los logros alcanzados por el grupo De esta manera, estarn siempre disponibles y, ante nuevas situaciones, pediremos a los c$icos que busquen esas conclusiones y evalen si las estn teniendo en cuenta /ara traba,ar con la informacin Dentro de la variedad de actividades que implica resolver problemas, es imporT tante centrarnos en el anlisis de los diferentes aspectos que algunas involuT cran: interpretar la informacin segn el soporte en el que se presenta, ya sea un enunciado verbal, grfico, tabla, etc R diferenciar los datos de las incgnitas y seleccionar la informacin 6simismo, en este a.o, ser posible iniciar un traba,o de recoleccin, organiT zacin y construccin de nueva informacin, en funcin de un conte"to probleT mtico que lo requiera El traba,o que proponemos apunta a construir condiciones que faciliten en los ni.os los procesos de comprensin de los enunciados de los problemas, y de la tarea que pueden desarrollar para resolverlos En este sentido, se trata de que puedan llevar adelante una prctica diferenT te de aquella ms o menos estereotipada de bsqueda de una palabra BclaveC en el enunciado que indique la operacin que permitir resolver la situacin /or e,emplo, los alumnos piensan que cada vez que en un problema aparece la palaT bra BperderC $ay que restar 1%u tipo de situaciones problemticas pueden ayuT dar a cuestionar y repensar esa $iptesis de los c$icos2 Es necesario, entonces, presentar enunciados como: en el torneo de salto en largo, en el primer salto, perdieron = participantes y, en el segundo, otros )? 1#untos alumnos queT daron descalificados en total2, donde para encontrar la respuesta es necesario sumar = y )?, y en el enunciado aparece la palabra BperdieronC 4tra idea que usan los ni.os es que Btodos los datos numricos incluidos en el enunciado de un problema deben ser usados en el orden en que apaT recenC En este caso, podemos proponer problemas que incluyan ms datos de los necesarios, con el fin de que los alumnos tengan que evaluar cul o cules son pertinentes para la resolucin de la situacin En estas oportuniT dades, es conveniente anticipar a los ni.os que $ay que seleccionar los datos que permiten responder las preguntas planteadas entre la informacin que se presenta en el enunciado, para que no piensen que se trata de un probleT ma Bcon trampaC @os c$icos tambin suelen pensar que la respuesta a la pregunta es el resulT tado de la cuenta que $agan /ara que esto se modifique, $abr que formular preguntas que, por e,emplo, se respondan analizando el resto de la divisin, como en el siguiente caso: para salir de paseo los maestros de < o grado conT tratan micros que pueden llevar :* pasa,eros 0i deben via,ar >: c$icos y :

maestros, 1cuntos micros deben contratar2 17 si faltan )* c$icos2 Ainalmente, otra idea que los c$icos usan al resolver los problemas es que siempre e"iste una nica solucin En este sentido, conviene presentar probleT mas con una, varias y ninguna respuesta posible <: /lantear situaciones para establecer relaciones entre datos e incgnitas El traba,o de establecer relaciones entre datos e incgnitas y el anlisis del nmero de soluciones obtenidas al resolverlo contribuye con la comprensin del sentido de las operaciones /ara ello, se $ace necesario presentar distintos tipos de situaciones Un problema como el siguiente permite pensar varias respuestas posibles & En un Ziosco venden $elados c$icos a U 8, y grandes a U ; 0i una persona gast U <*, 1cuntos $elados pudo $aber comprado2 0i a este enunciado le agregamos ms informacin pero no preguntas, puede servirnos para otro propsito, por e,emplo, analizar las relaciones entre las preT guntas y los datos necesarios para responderlas /ara ello, escribiremos el enunT ciado en el pizarrn y por grupos tendrn que formular preguntas que se pueT dan responder a partir del te"to anterior 6dems, nosotros podremos agregar otras como las siguientes: & 1%uin compr ms $elados2 & 1#ules son los $elados ms caros2 & En un Ziosco venden $elados c$icos a U 8, y grandes a U ; Godos los $elados cuestan U ) menos los d-as mircoles @a abuela 'osa les compr $elados c$icos a sus oc$o nietos el d-a mircoles 5irta gast el sbado U :* Daniel compr el domingo $elados c$icos para l y sus tres sobrinos & 1#uantos $elados pudo $aber comprado 5irta2 En un primer momento, centraremos la refle"in en si es posible o no responder las preguntas /ara comple,izar la propuesta y avanzar en el anlisis de las pregunT tas, podremos solicitar que diferencien aquellas preguntas que se contestan con solo leer el enunciado de las que para responderlas requieren de un clculo Gambin se puede presentar una actividad similar a partir de una lmina que contenga informacin numrica como:

En este ltimo caso, esperamos que los c$icos puedan avanzar en la formuT lacin de preguntas cada vez ms comple,as a partir de atender distintas condiT ciones, como: T #on solo ver la lmina: 1#untos caramelos te dan por U )2 T 'elacionando datos: 1%u cuesta ms caro: el c$ocolate grande o el $elado c$ico2 T Iaciendo clculos: 1#unto deber pagar una familia que toma < $elados grandes y dos $elados c$icos2 1#unto ms barato es el $elado c$ico que el grande los d-as mircoles2 T No se puedan contestar: 1#untos caramelos se vendieron2 @a misma propuesta de inventar preguntas a partir de un enunciado y de una lmina se puede realizar mediante otros portadores de informacin, como listas de precios, comprobantes de compra, programas de espectculos, folletos publiT citarios de distinto tipo, boletos, mens, etc Ganto para formular las preguntas como para responderlas, se requiere que los c$icos aprendan a BleerC la informaT cin matemtica incluida y a seleccionar aquella que resulta til /or e,emplo, si se trata de una entrada a un cine, se podr preguntar: 1a qu $ora empieza la pel-cula2, 1en qu cine la dan2, 1cunto cost la entrada2, etctera @a e"periencia de muc$os docentes nos muestra que solicitar a los c$icos que inventen problemas contribuir a que puedan seleccionar la informacin, a clasificarla y a analizar la manera ms conveniente de organizarla: en cuadros, tablas o grficos Un modo de instrumentar esta propuesta en el aula es solicitando a los ni.os que inventen un problema que, luego de ser resuelto por otros compa.eros, debern corregir De esta manera, al inventar el problema, cada c$ico podr antiT cipar el tipo de operacin que utilizar para la resolucin 6 la vez, al enfrentar la resolucin que otros desarrollaron, comprobar si su anticipacin fue adecuada En escuelas con plurigrado, este tipo de actividad resulta muy interesante,

pues $abr an mayor diversidad en la puesta en comn de las preguntas invenT tadas por los alumnos /lantear situaciones para obtener y organizar datos Iemos planteado que en < o a.oSgrado tambin es posible desarrollar un trabaT ,o de recoleccin y organizacin de datos /ara ello, se puede plantear alguna pregunta que otorgue sentido a la actividad /or e,emplo, relatar que se quieren preparar regalitos para el D-a del Ni.o y que se necesita saber cuntos varones y cuntas nenas $ay en cada a.oSgrado, o que se va a $acer una campa.a en el barrio o el pueblo donde viven para pedir entre los vecinos libros que no usen con el fin de completar las bibliotecas de ) o , < o y : er a.osSgrados 6ntes de $acerlo, para poder orientar el pedido, necesitar-an saber qu material y de qu tipo dispone la escuela /or eso, les pediremos que averigXen la cantidad de libros que $ay para ) o , < o y : er a.osSgrados, segn sean de cuentos, de $istorieT tas, de te"tos escolares, etctera Gendremos que debatir con los ni.os cul es la manera ms conveniente de recabar la informacin necesaria y cmo organizar y registrar los resultados obtenidos Una buena posibilidad ser-a una tabla, como la que sigue

/reguntar a la clase qu le parece que significa BGotalC en ambos lugares de la tablaR qu datos pondr-an en cada lugarR qu $abr-a que $acer si, al recabar la informacin, se encuentran con libros de un gnero que no se $ab-a anticipado por e,emplo, libros para aprender a contar en ) er a.oSgradoR cmo modificar-an esta tabla para que le sirviera a una escuela que tiene dos secciones por grado, etc , favorecer una me,or interpretacin 4tra manera de registrar la informacin recolectada es pintando, en una $o,a cuadriculada, cuadraditos uno arriba del otro, o presentando la informacin en un grfico del tipo del que aparece a continuacin

0i no se $ubiera realizado la recoleccin de informacin, podr-amos presentarT lo como el registro de datos de otra escuela y pedir que interpreten la inforT macin contenida a partir de preguntas orientadoras: 1de cul tipo de libros tieT nen mayor cantidad2, 1de cul tienen menos2, 1podemos saber la cantidad que $ay de cada uno2, 1cmo volcar-an esta informacin en una tabla2, 1podemos saber la cantidad de libros que $ay en este grado2, y, luego, 1qu conviene utilizar en este caso: la tabla o el grfico2, 1por qu2 6 modo de cierre de este apartado, es oportuno aclarar que el anlisis de la informacin presentada ba,o diferentes formas en funcin de la pregunta que se quiere responder es una prctica siempre presente en la resolucin de probleT mas En este sentido, es una forma de traba,o a promover permanentemente en matemtica Feometr-a y 5edida & Usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y grfica trayectos y posiciones de ob,etos y personas, para distintas relaciones y referencias & #onstruir y copiar modelos $ec$os con formas bi y tridimensionales, con diferentes formas y materiales (por e,emplo, tipos de papel e instrumentos+ & #omparar y describir figuras y cuerpos segn sus caracter-sticas (nmero de lados o vrtices, la presencia de bordes curvos o rectos, la igualdad de la medida de sus lados, forma y nmero de caras+ para que otros las reconozcan & E"plorar afirmaciones acerca de caracter-sticas de las figuras y argumentar sobre su validez & #omparar y medir efectivamente longitudes, capacidades y pesos usando unidades no convencionales y convencionales de uso frecuente & Usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones (meses, semanas y d-as+ 0ecuencia para describir posiciones de ob,etos: B6veriguar dnde estC 6ctividad ) El docente elige un ob,eto de los que se encuentran en el aula, divide la clase en grupos de 8 o ; ni.os y da, por e,emplo, la siguiente consigna: #ada grupo tendr que $acer una pregunta para averiguar en qu ob,eto estoy pensando En las preguntas no pueden incluir caracter-sticas como el color o la formaR solo

pueden preguntar sobre el lugar donde est 7o solo voy a responder Bs-C o BnoC @uego de que cada grupo pens su pregunta, se traba,a de manera colectiva /or turno, un encargado la dice en voz alta y el docente va contestando 6l terminar de contestar, los grupos dispondrn de un tiempo para analizar si, con toda la informacin obtenida, es suficiente para identificar cul era el ob,eto elegido 0i en una primera ronda esto no ocurriera, se abre una nueva ronda y as- $asta que lo consigan 6ctividad < Esta actividad apunta al debate posterior sobre las preguntas En este caso, los alumnos $acen una primera ronda de preguntas orales y el docente las va escribiendo en el pizarrn @uego de las respuestas, si fuera necesario, cada grupo elabora ms preguntas por escrito, tantas preguntas como necesite $asta descubrir el ob,eto El docente las va respondiendo una a una, a cada grupo en forma privada Es probable que los c$icos sean cada vez ms precisos para preguntar con claridad la posicin del ob,eto: 1est cerca del armario2, 1est deba,o del escritorio2, 1est detrs del pizarrn2 /ara que la actividad constituya un verdadero desaf-o, al elegir un ob,eto, el docente debe considerar alguno que tenga otros cerca, por e,emplo, un libro entre varios que se encuentran sobre un armario, de modo que para precisar su posicin y, por lo tanto, descubrirlo, los c$icos deban formular varias preguntas 6l terminar, se copian las preguntas de cada grupo en el pizarrn y los alumnos e"plican para el resto de la clase las discusiones que tuvieron en el interior del grupo para formular las suyas @uego, en con,unto, se.alarn qu preguntas los orientaron ms y cules menos para averiguar cul era el ob,eto 6ctividad : En esta oportunidad, se plantea la actividad en un espacio amplio como un patio, comedor o saln de usos mltiples, esperando que se usen referencias adaptadas a ese lugar /or e,emplo, si una pelota estuviera escondida detrs de un rbol y el patio tiene tres rboles, los alumnos tendrn que preguntar utilizando distintas referencias como: el rbol que est a la derec$a de la puerta de entrada mirando desde el patioR en el centro del patioR ms le,os que o de , etctera Esta actividad tambin puede servir para comprender los l-mites de algunas referencias que resultaron muy tiles en el aula, pero que no son adecuadas para el nuevo lugar 6ctividad 8 /ara que los c$icos vuelvan a utilizar los conocimientos adquiridos en una propuesta con mayor nivel de comple,idad, se puede pedir que ubiquen dibu,os de ob,etos en un dibu,o en perspectiva o en una foto de un espacio que, en lo posible, ya se $aya e"plorado efectivamente, como el aula o el patio @a

representacin incluye referencias conocidas, como en el caso del aula: el escritorio, el armario, la puerta de entrada, o, para el patio: el mstil, un rbol, el cerco, la puerta que da al patio, etctera

Una consigna posible es la siguiente: este es un dibu,o del patio 0i ustedes estn mirando desde la puerta de entrada, dibu,en una compa.era a la derec$a del mstil, dos pelotas arriba del cantero de flores y una soga para saltar deba,o del arco de ftbol 4tra posibilidad es plantear a los alumnos que escriban: 1cmo indicar-an a un compa.ero que no ve el dibu,o el lugar donde est el cantero2 6ctividad ; /ara reutilizar las relaciones traba,adas, se puede presentar, a cada pare,a de alumnos, un croquis con un recorrido marcado y un te"to como el siguiente: El pirata desembarc en la costa oeste de la isla, camin $acia el lago y lo borde caminando $acia el sur @uego camin $acia las dos palmeras y encontr la llave del tesoro entre las piedras que estaban a la derec$a de la segunda palmera Despus camin $acia el norte y busc el tesoro en la cueva que estaba en el medio & En el croquis, dibu,en el lago, las palmeras, las piedras y las cuevas

@uego de la lectura del te"to, que puede inicialmente $acer el docente o directamente los mismos ni.os, se comparan los dibu,os realizados para analizar las diferencias de interpretacin /ara ello podemos pedir a un representante de cada grupo que e"plique cmo lo pensaron de modo que los ni.os puedan avanT zar en la e"plicitacin de las relaciones que usaron 6s- se pueden evidenciar especialmente aquellas dificultades ligadas con la posicin de los ob,etos y aclaT rar, por e,emplo, que decir a la derec$a de la palmera, depende de la posicin desde la que estoy mirando la palmera En esta secuencia, cada nueva actividad supone un desaf-o que ampl-a o proT fundiza el repertorio de relaciones espaciales, avanzando en la consideracin de distintas referencias y puntos de vista Es posible llevar a cabo este tipo de actividades, con la misma o similar organiT zacin grupal, con ob,etos geomtricos Esto permitir no solo poner en ,uego las cuestiones ya analizadas referidas a la orientacin espacial y a la construcT

cin de esquemas de referencias, sino tambin a la descripcin y a la formulaT cin de las caracter-sticas propias de esas formas, cuestin que se ver en el apartado B/ara conocer las figuras y los cuerpos geomtricosC /ara traba,ar la representacin grfica y la ubicacin en espacios de mayores dimensiones, dise.aremos situaciones que introduzcan a los ni.os en la probleT mtica de la organizacin social del espacio que los rodea En el caso de ambienT tes urbanos, es posible avanzar en la comprensin de la distribucin de las calles, la organizacin por medio de la numeracin, la direccionalidad de estas, es decir, $acia qu punto cardinal o $acia qu $itos significativos del lugar estudiado (cerros, r-os, rutas nacionales, etc +, entre otras cuestiones #onocer estas referenT cias permitir que los alumnos comiencen a comprender algunas convenciones que organizan los distintos espacios y su representacin 0i viven en espacios urbanos, tambin es posible que logren entender el sigT nificado de Bdar una vuelta manzanaC y que avancen en las ideas de calles y aveT nidas paralelas, perpendiculares y en diagonalR la relacin entre las calles paraT lelas y su numeracinR la equivalencia entre los diversos recorridos utilizando la idea de calles paralelas, transversales y el trayecto en diagonal, etctera En el caso de los espacios rurales, se puede discutir sobre la ubicacin de la escuela y, eventualmente, del pueblo, en funcin del espacio f-sico natural (r-os, lagunas, cerros+ o con referentes construidos por el $ombre, como rutas, diques, v-as de ferrocarril, puentes, etc , as- como en los recorridos que $acen para lleT gar a la escuela /ara el logro de estos aprendiza,es, propondremos, por e,emplo, en el marco de una indagacin en #iencias 0ociales, una recorrida por distintos barrios o punT tos de la ciudad que, en el caso de grandes conglomerados, podr-an ser barrios $istricos, terminales de medios de transporte, fbricas y otros espacios proT ductivos 0i se trata de ni.os que viven en espacios poco urbanizados, se podrn elegir otros lugares significativos desde el punto de vista $istrico o proT ductivo En este sentido, convendr tener en cuenta lo desarrollado en los E,es BEspacios productivosC o B0istema de transporteC del rea mencionada #ontinuando lo iniciado en ) er a.oSgrado, podremos avanzar en la elaboracin o interpretacin de representaciones planas 0e tratar de favorecer, adems de la lectura de planos con distintas finalidades, que los c$icos puedan representar grficamente ciertos espacios Un desaf-o que se puede proponer a los alumnos es que elaboren formas de representar ob,etos de esos espacios que casi Bno se venC, pero que conocen que estn y son referencias para la ubicacin espacial de quienes van a interT pretar la representacin /or e,emplo, en el caso de planos de interiores, puerT tas y ventanas, o bien, en el caso de e"teriores, la ubicacin de una glorieta para el plano de la plaza En estas y en otras representaciones, los c$icos pueden tener cierta dificulT

tad para considerar un nico punto de vista #omo suelen usar varias perspecT tivas, se produce una superposicin de planosR por e,emplo, los ni.os dibu,an un armario como si lo vieran de frente y una mesa desde arriba 6un cuando en ) er a.oSgrado se $aya traba,ado en este sentido, es probable que en < o se preT senten las mismas dificultades, ya que la superacin de la superposicin de punT tos de vista no es inmediata y requiere de variadas e"periencias que les permiT tan confrontar y discutir estas cuestiones Un camino para lograr estas confrontaciones es a partir de la necesidad de que consideren un nico punto de vista para elaborar un BplanoC El sentido es poder dar lugar a una nica interpretacin respecto de la ubicacin de los disT tintos elementos /or e,emplo, si se dibu,ara un cuadro que est colgado en la pared como un rectngulo, puede interpretarse como una mesa, por lo tanto, $abr que acordar en dibu,ar todo como si se viera desde arriba Es importante que la confeccin del plano en forma con,unta con los ni.os sea propuesta con una finalidad, como confeccionar el plano de la escuela o de algn sector de ella para un evento, por e,emplo, una Zerms, para que las famiT lias sepan en qu lugares encontrarn los distintos puestos, lo cual se constituT ye en un posible marco de sentido Un con,unto sugerido de actividades es el siguiente 0ecuencia para elaborar planos: B6rquitectos por un d-aC 6ctividad ) @uego de conversar con los c$icos sobre la realizacin de una Zerms, se puede proponer una primera discusin sobre la distribucin del espacio disponible entre los distintos puestos En un segundo momento, se podr plantear que, para orientar a los visitantes, es conveniente $acer un plano con la distribucin elegida, que ese d-a se colgar en la entrada de la escuela /ara lograr un buen resultado, $abr que investigar cmo son los planos 0e puede solicitar a los alumnos que los busquen en diarios, revistas, folletos, etc para la pr"ima clase Es conveniente que, anticipando las dificultades que tendrn los ni.os para conseguirlos, el docente $aga su aporte 6lgunos planos de espacios amplios que podr-amos conseguir son: el proyecto de una obra en construccin de departamentos o casas de un plan de viviendasR parte del plano del zoolgico de la ciudadR los de las distintas ciudades del pa-s que aparecen en folletos tur-sticosR el de una zona rural donde $aya cercos, molinos, graneros, etc /ediremos a los c$icos que los analicen en peque.os grupos y que atiendan cmo se indican en ellos las referencias ms importantes y cules son las diversas convenciones incluidas Esto ser el centro de refle"in de la puesta en comn, y puede dar lugar a la preparacin de una lista de las convenciones encontradas & Este es el plano de un departamento, 1qu cosas encontrs dibu,adas2

6ctividad : 6ntes de avanzar en la confeccin del plano de la escuela, convendr destinar un tiempo a profundizar en el reconocimiento de los elementos de un plano de espacio internos de un edificio 0e les presenta a todos los grupos un mismo tipo de plano y se promueve la e"ploracin a partir de preguntas /or e,emplo, en el caso de estar analizando el plano de una casa en construccin que todos tienen fotocopiado, se pueden escribir en el pizarrn consignas como las siguientes: se.alen el ba.o de esta futura casaR 1cmo lo reconocieron2 1#untas $abitaciones tendr2 0e.alen la cocina y piensen si ser posible colocar una mesa all- 1%u cantidad de puertas observan2 1#mo se dieron cuenta de que esas son puertas2 1Giene balcn o patio2 6ctividad 8 0e propondr a los alumnos que elaboren el cartel con el plano para poner en la entrada de la escuela el d-a de la Zerms /ara esto, tendrn que ponerse de acuerdo y realizarlo segn algunas de las convenciones que $an observado #onsiderando el lugar representado, los alumnos podrn poner indicaciones adicionales para identificar los espacios: distintos colores, carteles con nombres, etctera Es conveniente que cada grupo confeccione un plano y tenga la oportunidad de mostrarlo a algn adulto de la escuela para que lo interprete 6 partir de los se.alamientos que reciban, los ni.os podrn reelaborar su traba,o /or ltimo, cada grupo reproducir su plano en una cartulina para ubicarlo convenientemente el d-a del evento 0i algn grupo de ni.os propusiera la construccin de una maqueta con el fin de facilitarles a los padres la orientacin entre los puestos, se puede proceder a su construccin usando como informacin el plano ya elaborado /ara ello, pueden utilizar como base una cartulina, ca,as vac-as de distintos alimentos para indicar las aulas, el saln de actos, la direccin, etctera En esta secuencia, los c$icos se inician en el conocimiento de las convencioT nes para la representacin plana de espacios amplios y de espacios interiores de un edificio 4tro tipo de actividades que se pueden plantear en < o gradoSa.o son aquellas

en las que los alumnos deben realizar efectivamente y representar recorridos Una posibilidad es la de usar planos conocidos, por e,emplo, algunos de los recoT lectados para la secuencia anterior En ese plano, el docente puede marcar un recorrido y, adems, elaborar tres te"tos que lo describan usando distintas refeT rencias y con diferente grado de precisin @os ni.os debern decidir cul de los te"tos elegir-an para llegar al punto final del recorrido si no dispusieran del plano 4tra posibilidad que describiremos ms ampliamente es pedirle a los alumnos que comuniquen por escrito trayectos y posiciones en el marco de un proyecto de confeccin de un folleto tur-stico En ese caso, podrn utilizar referencias espaciales acordes con el lugar (ciudad, localidad o pueblo+ que se quiera preT sentar, para que otros Va,enos al lugar, por e,emplo, turistasV realicen los trayecT tos efectivamente Esta actividad tambin se puede $acer si se plantea, por e,emplo, que ante la inauguracin de la biblioteca (o cualquier otro lugar de la escuela+, es conveT niente realizar un folleto que, adems de publicitar el evento, oriente a los padres en el acceso a tal mbito Estos proyectos se pueden desarrollar en diferentes clases /or e,emplo: si se trata de $acer el folleto tur-stico de un lugar donde $ay un monumento $isT trico o un sitio significativo para quienes viven en la zona (el taller de un arteT sano, un establecimiento rural cuyos productos se venden en otros sitios, etc +, es posible plantear la descripcin del sitio e"acto en el que se encuentra el punto seleccionado y cmo acceder a l En este sentido, se tratar de ofrecer las indicaciones necesarias para que una persona llegue a ese punto 0e podrn formar dos o tres grupos y cada uno elaborar un folleto distinto #ada grupo deber realizar tres tareas: dibu,ar el lugar elegido con la mayor cantidad de detalles posiblesR escribir te"tualmente lo que dicen los carteles que estn en el camino para indicar el lugar (o lo que dicen los carteles en la entraT da+, y construir un mapa en el que se muestre con claridad el lugar y el camino para llegar all- desde donde se encuentre el medio de transporte ms cercano Esta tarea dar la oportunidad de decidir qu referencias se tomarn en cada grupo /or e,emplo, si se tratara de un monumento $istrico, ser necesario coloT car el nombre de la plaza o espacio pblico en el que se encuentra (el centro de la plaza o arriba del cerroHR en el museoH+, precisando su ubicacin espacial en la ciudad, es decir, las calles que rodean ese espacio /ara ello, es conveniente que los alumnos consulten algn plano de la ciudad que el docente pondr a su disposicin 6s-, con ayuda del maestro, seleccionarn las referencias ms adeT cuadas para comunicar con precisin la ubicacin del lugar y el trayecto para lleT gar $asta all- usando el medio de transporte que los de,e ms cerca /or e,emplo, se pueden copiar algunas pginas de una gu-a de la zona selecT cionada para que los ni.os aprendan a ubicar calles o rutas atendiendo las diversas referencias de estos planos Desde ya, tendremos que ayudar a que

comprendan las referencias de esas representaciones mediante el recurso de colorear o de se.alar de alguna manera un punto significativo para ellos, como la escuela, un club, etc @uego, entre otras cosas, se puede proponer: teniendo en cuenta que la plaza est a dos cuadras del punto se.alado, ubiquen la plaza y se.lenla con color @as referencias sern ms precisas si la tarea a realizar se enmarca en un proyecto de escritura para el rea de @engua Una alternativa, si es posible sacar fotograf-as de los lugares tratados desde disT tintos puntos de vista, es plantear una discusin en el grupo acerca de cules se pueden incluir en el folleto Gambin podr-an traba,ar con fotograf-as del lugar publiT cadas en el diario local, en revistas, etc , o con ilustraciones de los c$icos En estos casos, por lo general, se producen comentarios entre ellos sobre qu c$iquitos se ven los ob,etos que en realidad son grandes @es llama la atencin la deformacin de tama.os producida por efecto de las lentes y la distancia en la que se ubica el fotgrafo, es decir, cuando se acerca o ale,a del ob,eto que est enfocando Estas e"periencias son en s- mismas interesantes porque generan discusiones, en funcin de la confrontacin de puntos de vista, de la bsqueda del lugar ms adecuado para tomar la fotograf-a, del que me,or represente al lugar elegido, etc /or e,emplo, se puede plantear la siguiente tarea: cada grupo solo podr sacar seis fotograf-as /or eso, primero tendrn que decidir desde dnde tomar cada foto Una vez que todos estn de acuerdo, sacan las fotograf-as Esta consigna intenta que los ni.os conversen y fundamenten sus decisiones, que la tarea no sea azarosa sino que propicie la anticipacin, de manera de que puedan recuperar sus puntos de vista cuando analicen las fotograf-as ya reveladas @uego, se puede soliT citar que eli,an dos de las seis /ara focalizar los criterios de la seleccin y ligarlos con el ob,etivo de $acer el folleto, podemos plantear la consigna: recuerden que las fotograf-as tienen que permitirle a alguien que no conoce el lugar tener una idea de cmo esR tambin debemos despertar inters por conocerlo En el marco del mismo proyecto, otra actividad posible es la de confrontar el camino dise.ado y escrito con las opiniones que se generan al realizarlo efectiT vamente @a interpretacin de las referencias dadas permitir crear un espacio de discusin acerca de las indicaciones que es necesario incluir en el folleto, en funcin de los problemas que se les presentaron, ya que se trata de describir algo para otros que desconocen el lugar Neamos un e,emplo de las confrontaciones que aparecen en un caso en que se dividi la clase en dos grupos, en donde uno $izo unas indicaciones y el otro, el recorrido 'egistro de clase Docente: VUn equipo di,o que el museo estaba a tres cuadras de la estacin de mnibus, 1y qu les pas a ustedes que $icieron ese recorrido2

@uciana: VNosotros fuimos con /atricia, la docente de plstica, desde la terminal tres cuadras derec$o y no lo encontramos Lulia: V0-, pero no era derec$o, era as- y as- (indicando con su mano a la derec$a, adelante y nuevamente a la derec$a+ Docente: V1EntoncesH, qu pas2 Los: VNo llegamos y volvimos Docente: V1%u $ay que escribir para que alguien que visite esta ciudad llegue al museo2 Nuelvan a ver el plano y se.alemos todos con lpiz el recorrido desde la estacin al museo (que estaba marcado en el mapa de los c$icos+ @uis: VGres cuadras, pero no derec$o Docente: V1Ustedes qu opinan si le decimos eso2 1Es suficiente2 @uciana: VUna cuadra as-H (gesto a la derec$a+ Docente: V1#mo se dice Bas-C2 (Iaciendo un gesto de nfasis + 4tros: V[6 la derec$a\ (@os ni.os continan precisando el recorrido con la gu-a del docente, quien tambin escribe en el pizarrn lo que ellos dicen+ Esta actividad permite que los alumnos refle"ionen sobre lo realizado, e"pliciT tando las relaciones que usaron de manera impl-cita Esto, a su vez, puede favoT recer que circulen en la clase los conocimientos a los que arribaron a partir del avance de otros compa.eros : /ara conocer las figuras y los cuerpos geomtricos @a ense.anza de la geometr-a en < o a.oSgrado puede abordarse ofreciendo a los ni.os oportunidades para el estudio sistemtico de modelos matemticos como las figuras y los cuerpos, sin que estos se relacionen necesariamente con ob,etos de la vida cotidiana En el caso de tomar ob,etos que incluyan representaciones geomtricas, como las guardas que se usan en pulseras, fa,as, mantas, etc y se inspiran en dise.os de los pueblos originarios (pampas, diaguitas, mapuc$es+, es necesario tener en cuenta que estos ob,etos sean un recurso para plantear un problema y que no se proponga una simple observacin o una manipulacin sin desaf-o a los conoT cimientos de los ni.os sobre las caracter-sticas de las figuras incluidas Es importante el traba,o en simultneo tanto con cuerpos como con figuras, pues la eleccin de un orden de presentacin depender de los conocimientos disponibles de los ni.os, y as- es posible comenzar tanto por los cuerpos como por las figuras @a propuesta es promover la e"ploracin y refle"in sobre diferentes caracT ter-sticas de las figuras y los cuerpos a partir del planteo de situaciones probleT mticas que permitan a los alumnos describir sus formas, identificar una entre varias figuras ySo cuerpos, construirlos, dibu,arlos ySo reproducirlos 6l resolver estos problemas, los alumnos podrn construir algunas conceptualizaciones sobre las caracter-sticas propias de estas figuras y cuerpos, al tiempo que se apropian de un lengua,e adecuado

#onviene aclarar por qu usamos en la descripcin de las actividades el trmiT no Bcaracter-sticasC en lugar del trmino BpropiedadC /or e,emplo, tener 8 lados iguales (o congruentes+ y 8 ngulos rectos son ambas propiedades de la figura cuadrado 0in embargo, para los ni.os la idea de cuadrado est muy asociada al dibu,o que se $ace de l y no a la de la figura geomtrica que es referente de todas las representaciones posibles (es decir, de todos los dibu,os particulaT res, de distintas medidas y en distintas posiciones, que se $agan del cuadrado y de sus diferentes definiciones+ Del mismo modo, cuando un ni.o enuncia que el cuadrado tiene cuatro puntas o cuatro lados, en principio, describe caracter-sticas del dibu,o, que an no tienen el carcter general de una propiedad @os materiales adecuados para plantear actividades e"ploratorias son figuras dibu,adas en una diversidad de soportes de papel (cuadriculados, lisos, rayados+, o cuerpos geomtricos de madera y formas en cartn o cartulina segn el proT blema, ya que todas son representaciones de las figuras y cuerpos geomtricos @os tipos de actividades que planteamos en este apartado $an resultado potentes como desaf-os para la construccin de conocimientos geomtricos en las aulas donde se $an planteado @as copias o reproducciones de figuras dan lugar a que los ni.os tomen varias decisiones: qu instrumento usar, qu medir, dnde ubicar cada parte, etc Gambin podr validar su produccin apreciando si es o no una Bcopia fielC Estas actividades permiten dibu,ar segmentos, ngulos, etc , sin $acer referencia e"pl-T cita ni a estos elementos ni a las figuras que forman Despus, cuando realizan el anlisis de las producciones, se comienzan a e"plicitar las caracter-sticas de las figuras y sus relaciones @as descripciones permiten que los alumnos pongan en ,uego, en las e"pliciT taciones que $acen, las caracter-sticas que consideran de las figuras y los cuerT pos 6l compartirlas, es posible analizar sus seme,anzas y diferencias y dar lugar a las primeras clasificaciones @as actividades que son BproblemasC permiten que los c$icos realicen anticiT paciones, las usen al resolver y, luego, consideren si fueron o no acertadas para, eventualmente, modificarlas 6s-, los ni.os logran, gradualmente, conceptualizaT ciones parciales y provisorias sobre los ob,etos geomtricos representados por los dibu,os, los papeles y las formas tridimensionales con las que interactan mientras resuelven y refle"ionan /lantear situaciones para comparar y describir figuras y cuerpos /ara promover la comparacin y la descripcin de cuerpos geomtricos a partir de sus caracter-sticas, es posible recuperar algunas de las e"periencias realizaT das en ) er a.oSgrado como, por e,emplo, la e"ploracin de las $uellas que de,a cada cuerpo al ser apoyado en la arena o en la tierra, o bien sobre una almo$aT dilla con tmperas de color En < o , podemos plantear actividades en las que los ni.os seleccionen los

cuerpos, como el cubo, el prisma recto, la pirmide o el cono, a partir de la obserT vacin y e"ploracin de las caracter-sticas de sus caras @as propuestas de la secuencia siguiente pueden confundirse con otras simiT lares, muy usadas en este #iclo 0in embargo, incluir una variante puede converT tir la tarea en un verdadero problemaR la idea es dar lugar a un traba,o de anticipacin de la accin propuesta En este caso, se trata de que los c$icos antiT cipen la forma de la B$uellaC que de,ar cada cara de un cuerpo dado dibu,ando la forma que piensan para la $uella, para que luego corroboren, en el arenero o en el patio, si la anticipacin fue adecuada 0ecuencia para relacionar caras de cuerpos y figuras: B@as caras de los cuerposC 6ctividad ) 6un cuando se $ubiese realizado en ) o , es conveniente iniciar este traba,o con una actividad de e"ploracin que permita descubrir las distintas $uellas que de,a un cuerpo dado /ara ello, se puede dividir la clase en grupos #ada grupo recibir un cuerpo y buscar las distintas $uellas que de,a en una $o,a @uego, se podr proponer que intercambien los cuerpos que recibieron y las $uellas logradas para que otro grupo indague si puede encontrar otras /or e,emplo, en un primer momento, un grupo podr encontrar que con un cilindro se pueden de,ar las dos primeras $uellas que se ilustran a continuacin () y <+R luego, un segundo grupo puede descubrir que, si $acen girar el cilindro queda una figura como la tercera

6l finalizar esta actividad, podrn confeccionar diferentes afic$es pegando las $o,as sobre ellos, con las distintas $uellas que de,a un mismo cuerpo @uego de esta primera e"ploracin, es conveniente plantear una serie de actividades que favorezcan la anticipacin y que permitan que los ni.os sistematicen algunas de las caracter-sticas e"ploradas 6ctividad < 0e puede organizar la clase en grupos de 8 alumnos #ada uno recibe una tar,eta con una particular configuracin, como las que se presentan a continuacin, formada por 8 ; figuras geomtricas y una ca,a con cuerpos de madera, de cartn u otros materiales Es posible conseguir ca,itas de envases de diferentes productos (de forma cil-ndrica, como latas de c$ocolate en polvo o de pastillasR de forma prismtica de base cuadrada, rectangular, triangular, $e"agonal, como ca,as de remediosR de art-culos de almacn o de golosinas, etc + u ob,etos con las formas deseadas @as tar,etas tendrn que ser dibu,adas por el docente en funcin de los cuerpos conseguidos

0e pedir a los grupos que copien las formas de la tar,eta en una $o,a en blanco, apoyando las caras de los cuerpos en almo$adillas o platos con tmperas de colores Gambin es posible que coloquen la cara correspondiente en la $o,a y marquen el contorno con un lpiz El ob,etivo es que la produccin resultante sea BidnticaC a la de la tar,eta que se propuso como modelo El traba,o en grupos con una misma configuracin como modelo puede favorecer que los ni.os $agan comentarios, e"pliciten sus elecciones y discutan acerca de los resultados obtenidos /ara esto, las tar,etas confeccionadas tendrn que ofrecer, adems de diferentes formas, variadas posiciones de estas /or e,emplo, al incluir un cuadrado, rectngulo o un tringulo, no conviene presentarlos siempre con un lado paralelo al borde de la $o,a, as- los c$icos pueden independizar la forma de la posicin que tiene en el papel 6simismo, se pueden variar las distancias entre figuras: en algunos casos, estarn BpegadasC por un lado o por un vrtice y, en otros, no Este tipo de actividades es fcilmente adaptable a diferentes conocimientos de partida de los alumnos pues, para $acerlo, solo $abr que cambiar el conT ,unto de figuras sobre el que se traba,a Esta caracter-stica permite su impleT mentacin en el plurigrado, ya que es posible presentar problemas adecuados para distintos grupos con actividades y materiales similares 6ctividad : 0e puede repetir la actividad intercambiando los c$icos de cada grupo para que traba,en con otros compa.eros o tar,etas y, as-, aprendan cmo aportar a la construccin con,unta, tanto si su compa.ero tiene conocimientos similares como diferentes /osteriormente, podemos organizar un traba,o colectivo a partir de preguntas como: 1solo puedo usar un prisma rectangular para lograr un rectngulo2 1Iay otras pare,as que eligieron un cuerpo diferente para lograr este rectngulo2 10e puede lograr un cuadrado con pirmides2 1En qu casos2 1El cilindro sirvi para lograr un c-rculo2 1%u cuerpos permiten construir c-rculos2 Este tipo de intervenciones puede generar discusiones y confrontaciones y favorecen el intercambio de conocimientos 6 la vez, pueden permitir que se e"pliciten las caracter-sticas de los cuerpos y las figuras utilizadas para la resolucin de la actividad El docente conducir el debate destacando las distintas maneras de resolver una cuestin y los diversos argumentos relacionados con las diferentes propiedades de los cuerpos y las figuras que utilicen los ni.os para validar sus respuestas En este caso, podr confeccionarse un afic$e en el que se registren, para cada figura, todos los

cuerpos con los que se puede dibu,ar 8 Una actividad que podemos plantear para la descripcin y formulacin oral de las caracter-sticas de los cuerpos es un ,uego de preguntas y respuestas BDescubrir cul esC: reconocer elementos de los cuerpos 5ateriales: cuerpos geomtricos Vprisma, pirmide, cilindro, cono, cuboV que estn a la vista de los ni.os o bien una coleccin de ca,as o latas con esas formas 4rganizacin de la clase: en una primera instancia, es posible traba,ar con toda la clase Desarrollo: se propone a una pare,a de ni.os pasar al frente y se les entregan los seis cuerpos geomtricos Ellos debern seleccionar uno de esos cuerpos y marcarlo de manera imperceptible para el resto del grupo, por e,emplo, colocando un papelito deba,o del mismo @uego respondern con s- o no las preguntas que les formularn los dems ni.os para averiguar el cuerpo elegido @as preguntas no pueden incluir el BnombreC de los cuerpos !nicialmente, es probable que los alumnos planteen preguntas que apunten a describir globalmente un cuerpo, por e,emplo: 1Es parecido a un dado2 1Es como un tubo2 Este tipo de interrogantes puede ayudar a iniciar a los ni.os en la tarea, aunque se refieran a descripciones que solo permiten considerar cada cuerpo en forma individual En una segunda instancia de ,uego, se puede organizar la clase en grupos de cuatro ni.os para que traba,en de a dos pare,as enfrentadas En este caso, se incluyen cuerpos similares, por e,emplo, varios prismas con distintas formas de la base Una de las pare,as selecciona un cuerpo y la otra deber formular pregunT tas para descubrir el cuerpo elegido 0e intercambian los roles y gana la pare,a que descubre el ob,eto $aciendo la menor cantidad de preguntas @as modificaciones introducidas en este caso se $acen para provocar camT bios en las preguntas que se formulan 6l $aber varios prismas que se diferenT cian por su base, no es suficiente preguntar si se parece a una ca,a 'estringir el nmero de preguntas promover que los ni.os deban averiguar de qu cuerT po se trata de acuerdo con las ya realizadas y considerar qu cuerpos pueden ir descartando con las respuestas obtenidas #omo ya $emos planteado, tendremos que organizar un momento de refle"in posterior al ,uego para volver sobre los conocimientos utilizados Durante la refleT "in, se analiza con,untamente cules fueron las preguntas ms orientadoras En este a.o, las preguntas que suelen $acer los ni.os se refieren a si las caras son planas o curvas, si sus bordes son rectos o curvos, Vcomo el que limita las caras planas del cilindroV y qu cantidad de bordes y de vrtices tiene Es importante recordar que esta actividad deber apuntar al anlisis de las caracter-sticas de los cuerpos y al aprendiza,e de un lengua,e adecuado para

describirlos y no a una adivinacin azarosa, para lo cual el docente aumentar la cantidad de cuerpos o bien disminuir el nmero de preguntas que pueden $acer, o ambas cosas a la vez ; Despus de esta actividad, los ni.os podrn escribir te"tos breves que desT criban los cuerpos segn las caracter-sticas consideradas al realizar las preT guntas Gambin es posible volver sobre los carteles preparados en actividades anteriores para agregar ms informacin /ara comparar y describir figuras geomtricas, propondremos actividades en las que los ni.os deban apoyarse en algunas de sus caracter-sticas Vcomo el nmero de lados o de vrtices, la presencia de bordes curvos o rectos o la igualdad de la medida de sus ladosV con el fin de distinguirlas El maestro podr proponer la reproduccin de una configuracin armada con varias figuras geomtricas simples, de modo que los alumnos identifiquen y ubiquen la posicin de las distintas figuras geomtricas que la componen Esto ltimo permite retomar el uso de nociones espaciales que se $a planteado en la secuencia B6veriguar dnde estC @a reproduccin puede proponerse en una actividad de dictado como la siguiente donde, adems de lo planteado, se pone en ,uego la descripcin en forma oral de las caracter-sticas de las figuras y la progresiva construccin de un vocabulario adecuado ? BDescubrir cul esC: reconocer figuras y posiciones 5ateriales: por cada pare,a, una tar,eta con las configuraciones que se presentan dibu,adas 4rganizacin de la clase: se reparte la clase en grupos de 8, que luego se dividen en dos pare,as Desarrollo: en cada grupo, una de las pare,as deber elegir una configuracin y anotar en un papelito la que eligi @uego BdictarC las indicaciones necesarias para que los otros dos ni.os la reconozcan #uando estn seguros de $aberla reconocido, verifican si la seleccin fue correcta En tal caso, ganan un punto 6l trmino de esta verificacin, vuelven a ,ugar cambiando los roles

@a primera vez que ,uegan, los ni.os que tienen que reconocer la configuraT cin elegida pueden, si no $an comprendido la indicacin, $acer preguntasR pero en las sucesivas ,ugadas esto no ser permitido /ara ello, $abr que avanzar colectivamente en la comprensin de las indicaciones, por e,emplo, como lo $ace la docente que protagoniza el registro siguiente 'egistro de clase

(Un grupo estaba muy eno,ado porque dec-a que la otra pare,a no $abia dado bien las indicaciones @os dems miraban la situacin y sin intervenir + Docente: V6 ver, todos van a tener en sus manos la tar,eta que eligi la pare,a y entre todos vamos a dar las indicaciones necesarias para que la otra pare,a seleccione coT rrectamente la tar,eta Empecemos, 1quin da la primera indicacin2, yo la anoto 'ealizar este tipo de intervencin pone en evidencia que lo que se propuso fue una tarea dif-cil, que $ay varias maneras de describir una misma figura y que es muy importante el dictado de la posicin de las figuras En otras instancias de ,uego, una vez terminado el traba,o en grupo, recuperareT mos lo realizado por los ni.os relevando las dificultades que tuvieron y analizando los aciertos, los desaciertos y las dificultades Gal vez no sea conveniente analizar todo en un mismo d-a, sino solo algunas, de manera de no saturar la atencin de los ni.os 6s- se de,arn pendientes algunos debates para otras oportunidades @os sucesivos descubrimientos de la clase podrn registrarse tambin en el cuaderno y es conveniente pedir a los ni.os que vuelvan a los escritos antes de una nueva ,ugadaR es decir, que el cuaderno sirva de memoria de los aprenT diza,es realizados para que ellos nombren lo ms adecuadamente posible, tanto los cuerpos y figuras como sus elementos @a misma actividad se podr proponer armando configuraciones diferentes con las piezas del tangram

/lantear situaciones para construir y copiar formas /ara avanzar en el conocimiento de las caracter-sticas de los cuerpos (formas tridimensionales+ y figuras (formas bidimensionales+ geomtricos, es convenienT te proponer actividades donde $aya que construirlos, copiarlos o representarlos #uando presentamos a los ni.os una ca,a con variados cuerpos geomtricos de madera, por lo general, tratan de construir como lo $ac-an con los bloques: apilan los cuerpos, e"plorando as- libremente sus caras y formas Este tipo de apro"imaT ciones espontneas podrn enriquecerse de diversas maneras para dar lugar a la construccin y dibu,o de un modelo $ec$o con formas tridimensionales Es importante que tengamos en cuenta que, para los c$icos peque.os, ante la propuesta de dibu,ar un cuerpo, todav-a es dif-cil distinguir entre dibu,ar lo que se sabe de este y lo que efectivamente se ve desde una posicin determinada /or e,emplo, el maestro puede organizar la clase en grupos de cuatro ni.os y dar a cada equipo $asta seis cuerpos geomtricos, con el fin de que $agan una construccin, pidiendo que previamente se pongan de acuerdo sobre aquello que construirn De este modo, los ni.os tendrn la posibilidad de anticipar y disT cutir entre ellos sobre lo que $arn, si les alcanzan los cuerpos, dnde los ubiT

carn, etc (un monumento, un puente para ,ugar con autitosH+ /osteriormente, les podemos plantear que, para seguir ,ugando otro d-a con las mismas construcciones, las van a dibu,ar /ara ello, dentro de los grupos, cada uno, desde un lugar diferente, va a dibu,ar la construccin, poniendo solo lo que puede ver desde all- De este modo, el dibu,o se $ace con un sentido No es la precisin en la representacin lo que se busca sino que se tengan en cuenT ta algunas caracter-sticas de los cuerpos que permitan reconocerlos /ara considerar si ser posible rearmar la construccin a partir de los dibuT ,os, se les puede pedir que los $agan circular entre ellos de modo de que pueT dan discutir sobre el lugar en el que estaba ubicado cada dibu,ante y sobre cmo se ve lo dibu,ado desde cada lugar En la discusin, se podr controlar si el dibu,o reproduce todos los elementos, sus formas y sus posiciones relaT tivas 0i la ubicacin del dibu,ante no se puede identificar en el dibu,o, se podr discutir cmo modificarlo @uego, con todos los dibu,os controlados, se puede preguntar: 1por qu les parece que dibu,aron algo diferente si estaban viendo la misma construccin2 En este caso, buscamos que los ni.os formulen sus ideas y e"pliquen el cambio de posicin del dibu,ante En otra clase, cada grupo tendr que re$acer la construccin original del otro equipo a partir de las representaciones que $icieron sus compa.eros 0olo medianT te el anlisis que puedan realizar entre ellos, los ni.os verificarn la similitud entre la construccin y el modelo, con la diferencia de que este ya no est presente Del mismo modo que lo planteado para los cuerpos, la reproduccin de figuT ras de acuerdo con un modelo dado puede ser un interesante desaf-o para aborT dar el anlisis de sus caracter-sticas: la medida de los lados y su cantidad, si sus lados son paralelos o perpendiculares, si los ngulos son rectos o no, etctera Esta actividad se puede plantear a propsito de armar tar,etas para un acto en la escuela /ara ello, se podr dar un rectngulo como modelo a reproducir en papel cuadriculado, similar al que se presenta a continuacin, de manera de lograr que ambas figuras, el modelo y el dibu,o del alumno, al superponerlas, sean iguales /ara esto, si bien es posible $acerlo sobre papel cuadriculado comn, conviene disponer de uno de ) cm " ) cm, ya que el ms peque.o muc$as veces les dificulta innecesariamente la tarea a los c$icos

/ara esto, los ni.os debern considerar no solo la forma global de la figura sino tambin sus caracter-sticas propias, es decir, el tama.o de los lados Vcuntos cuadraditos mideV y los cuatro ngulos Vque son rectos como los de la cuadr-cuT laV En este sentido, se podrn apoyar en el fondo del papel cuadriculado

0i el rectngulo es una figura demasiado sencilla para el grupo de alumnos, se podr cambiar por alguna de las siguientes, o bien presentar una secuencia de reproduccin de modelos

El nivel de comple,idad var-a segn los ngulos que forman los lados de la figura, pues, al traba,ar con papel cuadriculado, es ms dif-cil para los ni.os el trazado de rectas oblicuas que perpendiculares = /ara diferenciar las magnitudes y medir En relacin con la medida, una primera cuestin a considerar en el /rimer #iclo es la diferenciacin entre los ob,etos y sus magnitudes, es decir, aquellos atribuT tos de los ob,etos que se pueden medir /or e,emplo, de una lata de tomate es posible medir, entre otros, el peso, la longitud de su altura, la longitud de la cirT cunferencia de la tapa, su capacidad /ara saber entre dos ob,etos cul mide ms de una cierta magnitud, en ocaT siones es posible realizar una comparacin directaR por e,emplo, al comparar la longitud del paso de dos personas que estn pr"imas 0i, en cambio, estn en diferentes lugares, la manera de comparar tendr que ser indirecta, es decir, comparando con otra longitud que sea comn a ambas mediciones @as longiT tudes que se usan como unidades de medida se acuerdan por convencin En el sistema mtrico decimal se usan unidades que se relacionan en base )* /lantearemos algunos problemas que les permitan a los ni.os construir el sentido de realizar mediciones en diversos conte"tos para comparar pesos, lonT gitudes o capacidades El traba,o de mdicos, carpinteros, modistas, vidrieros, etc , que incluye las prcticas de medicin de estas magnitudes permite presenT tar problemas con sentido /lantearemos tambin situaciones en las que los ni.os tengan la necesidad de apelar a un instrumento de medicin En ellas, de acuerdo con la situacin planteada, debern evaluar si deben utilizar unidades de medida convencionales o no @a prctica de la medicin efectiva es necesaria para que los alumnos comT prendan los diferentes aspectos ligados a la medida, entre otros: qu unidad eleT gir, cmo comparar para medir, con qu instrumento, cmo escribir el resultado El error de medicin deber ser ob,eto de constante anlisis ya que es un aspecT to in$erente a la medida /lantear situaciones para comparar y medir longitudes, pesos y capacidades En ) er a.oSgrado, probablemente los ni.os se enfrentaron a algunos problemas que se pod-an resolver mediante una comparacin directa de las longitudes

(o pesos o capacidades+, o bien mediante el uso de un ob,eto intermediario GraT ba,aron estos contenidos, por e,emplo, cuando establecieron si un mueble pod-a o no pasar por la puerta del salnR cuando midieron con una soga diferentes caminos o con una regla algunos dibu,os, etc Estas primeras e"ploraciones ligaT das a la resolucin de problemas prcticos pueden continuarse, variando la tarea que se proponga 0e trata de generar avances con el fin de enriquecer la aproT "imacin de los c$icos al uso social de la medida desde una mirada matemtiT ca En esto, podrn estimar, establecer relaciones de orden y equivalencia entre las distintas cantidades que se decida incluir en las actividades Una posibilidad es proponer, en el aula, el anlisis de algunas situaciones que para los ni.os son muy familiares y focalizan la atencin en las unidades e insT trumentos de medida utilizados 6s-, por e,emplo, tal vez, para algunos sea freT cuente participar de diversos modos en una cosec$a de batatas, papas, otras $ortalizas o frutas que luego se vender: en bolsas o ca,ones de distintos pesos Gambin es posible que algunos alumnos acompa.en a los adultos en compras de productos para el consumo familiar tales como: querosn, nafta y otros comT bustibles En estos casos, el recipiente que ellos mismos lleven tiene una cierta capacidad: puede ser un bidn de ; litros o bien de )*, pero la unidad para la venta es el litro /ara compartir estos conocimientos con todo el grupo, se podr comenzar por $acer un listado de productos y refle"ionar con qu unidades se pueden medir 4tra posibilidad es organizar visitas a algn lugar en el que se realicen medicioT nes diversas, por e,emplo, los corralones o los grandes almacenes de productos para la construccin donde se suelen utilizar tanto unidades de peso como de longitud para medir varillas, maderas, etc @a visita puede ser una interesante oportunidad para traba,ar la relacin entre la magnitud del ob,eto que se mide, el instrumento de medicin y la unidad de medida utilizada En estos casos, es recomendable que los ni.os tengan la oportunidad de observar o, bien, de escuT c$ar y participar de un relato acerca de cmo los profesionales o constructores, pintores, etc resuelven los problemas de la compra de materiales /or e,emplo, si visitamos un lugar como el que describimos, los ni.os pueden tener diferentes tareas por grupos, de manera que cada uno pueda medir algo diferente u observar cmo se $ace la medicin de un ob,eto o sustancia comprando algo en el lugar, o $acer preguntas distintas al profesional u operario que los atiende, etc De este modo, al volver al aula, cada grupo puede aportar al resto de la clase nuevas e"periencias para enriquecer mutuamente sus conocimientos 6dems, podemos presentar diversas situaciones que requieran de la mediT cin efectiva con diferentes instrumentos /or e,emplo, el uso de reglas y cent-T metros para medir longitudes permitir luego que sea posible sistematizar las relaciones entre el metro, el cent-metro y los mil-metros como unidad, y se proT mueva siempre la estimacin previa para realizar luego la comparacin y deterT

minar la calidad de la estimacin Gambin se podr analizar que el cent-metro de la costurera es de material fle"ible y que el metro de carpintero no lo es De esta forma, se favorecer la e"ploracin de la relacin entre ob,eto, magnitudes en ,uego e instrumentos de medicin En el marco de un proyecto en articulacin con el rea de #iencias Naturales, el docente puede proponer la medicin efectiva del crecimiento de las plantas de la $uerta o de los almcigos /ara ello, se recolectar la informacin, se la organizar en una tabla y se identificarn los cambios Estas actividades dan lugar a traba,ar no solo con las mediciones, sino tambin con contenidos ligaT dos al tratamiento de la informacin Gambin, podemos promover el uso de la regla como instrumento de mediT cin de longitudes en problemas espec-ficos del rea /or e,emplo, dados cierT tos segmentos, los ni.os debern estimar cules superan los )* cm y numerar cada uno estableciendo un orden entre ellos @uego, debern medir para comT probar su estimacin y el orden establecido 0i todos los midieran y el resultado de las mediciones diera lugar a dudas resT pecto del orden en que se ubican, se podr discutir acerca de los diferentes resultados, incluyendo la idea de que toda medicin, aun cuando se realice con cuidado, puede generar diferencias en los valores, pues es un proceso que se realiza con mayor o menor precisin, pero no con e"actitud Es decir, el error es un factor siempre presente en situaciones de medicin /lantear situaciones para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones En relacin con las medidas de tiempo, el traba,o con el calendario como instruT mento en el que estn registrados los d-as y los meses del a.o se puede comT ple,izar en relacin con lo realizado en ) er a.oSgrado 0i no se $ubiera realizado este traba,o, convendr comenzar con las actividades propuestas para ese a.o 9 @as situaciones a resolver en este a.oSgrado pueden ser, por e,emplo, el clculo de duraciones a partir de distintas fec$as V1cunto tiempo pas desde la ltima fiesta patria2V, o la determinacin de fec$as a partir de un momento determinado y una duracin V1cundo ser el pr"imo encuentro deportivo2V si se $acen cada tres semanas y el ltimo fue el << de mayo 6s-, tambin iniciaremos el estudio sistemtico de algunas de las equivalenT cias ms utilizadas en situaciones familiares para los alumnos /or e,emplo: un ni.o debe tomar un remedio cada ? $oras 1#untas veces lo toma en un d-a2 17 en una semana2 17 si lo tomara cada = $oras2 @os ni.os empezarn a leer algunos relo,es (de agu,as, cronmetros, digitaT les, etc + y a establecer unidades de tiempo en situaciones tales como las siguientes: & 1#unto falta para que venga el pr"imo micro a la ciudad si el ltimo lo $izo a las )8 y pasa cada < $oras2

& Un tren pasa todos los d-as a las ):R si lleva un retraso de : $oras, 1a qu $ora pasar $oy2 Luan se levanta diariamente a las oc$o de la ma.anaR encierra de color ro,o el relo, que marca la $ora en que se levanta Luan

E@ ENN60E DE @40 D]60 #ontenidos @ocalizacin, lectura, interpretacin de informacin matemtica sencilla en calendarios /ropsitos @os c$icos ven todos los d-as calendarios que contienen informacin de uso $abitual 0i bien $ay distintos modelos de calendarios, estas tres actividades estn centradas en el anlisis del modelo ms clsico y conocido @a propuesta est orientada a familiarizar a los alumnos con esta forma particular de organizar la informacin considerando que el calendario es un instrumento en el que se registran medidas de tiempo 6dems del tema de la organizacin, es importante que comprendan algunas regularidades de estas medidas, como por e,emplo que la semana tiene siete d-as y que la duracin de los meses var-a entre <= y :) Desarrollo 0ugerimos usar el calendario como fuente de informacin y como organizador de $ec$os y activiT dades que comparte el grupo escolar En el marco del uso del calendario como instrumento de registro de sucesos temporales, es posible organizar actividades de registro de fec$as significativas para el grupo de clase, entre ellas, un caT lendario donde se marquen las fec$as de los cumplea.os de todos los alumnos

#olorea de color ro,o el mes y el d-a en que se celebra o feste,a tu cumplea.os

Esta informacin podr usarse para la confeccin de tablas estad-sticas en el momento oportuno 0e pueden presentar entonces actividades que impliquen la necesidad de entender la distribucin de la informacin en el calendario, como las indicadas en la actividad ), en las que el docente podr formular preguntas relacionadas con la unidad semana o con la estructura de un mes del calendaT rio 4tras actividades como las indicadas en la actividad <, pueden implicar la resolucin de probleT mas que requieren de esta informacin 6ctividad ) & 0i $oy es martes: 1#untos d-as faltan para llegar al pr"imo domingo2 1%u d-a de la semana ser dentro de > d-as2 1%u d-a de la semana fue $ace ; d-as2 1%u d-a de la semana ser dentro de una semana2 17 dentro de : semanas2 & 5irando un calendario, se puede ver: 1#ada cuntos d-as ba,a de rengln2 1#untos d-as tiene una semana2 1#untos d-as tiene este mes2 1%u d-a de la semana empieza este mes2

1#untos martes tiene este mes2 1#untos d-as $ay entre el viernes y lunes2 1#untos d-as $ay entre el lunes y el viernes2 1#untas semanas completas tiene un mes2 #uando se traba,e en la actividad ), es esperable que los alumnos reconozcan la semana como una unidad que organiza el calendario, el mes como compuesto por lo menos por cuatro semanas y el $ec$o de que en los distintos meses puede variar la cantidad de d-as 6ctividad < & En un mes donde se $ayan registrado dos cumplea.os, 1cuntos d-as $ay entre ambos2 17 cuntas semanas2 Gomando dos cumplea.os que se celebran en distintos meses, e"presen, de dos maneras distintas, cunto tiempo transcurre entre uno y otro & 0e les presenta a los alumnos una cuadr-cula vac-a de siete (>+ columnas y cinco (;+ filas que pueT den utilizar o no Iay que completar el calendario de un mes cualquiera considerando que el <; es un viernes #on el dato de que un mes tiene cinco (;+ ,ueves, 1cuntas maneras $ay de completar un calendaT rio2 1En qu d-as de la semana podr-a empezar ese mes2 & Iay que anotar en un calendario del mes de febrero toda la informacin que 0ebastin brinda a su mam a travs de esta carta El primer problema de la actividad < da lugar a que los c$icos usen diferentes estrategias de resolucin y a e"presar la respuesta usando diferentes unidades de medidas de tiempo: & slo en d-asR & en semanas y d-asR & en meses, semanas y d-as Es conveniente orientarlos a refle"ionar sobre las respuestas para que, solos, los alumnos arriben a la evidencia de que todas estas posibilidades son correctas En el segundo problema de la actividad <, ambas preguntas pueden resolverse utilizando distintas estrategias /or e,emplo, para resolver la primera parte, se puede anticipar en qu fila colocar el viernes para que ^entren_ todas las semanas /ara resolver la segunda parte podr-an empezar el mes en ,ueves y, sumando de a siete d-as, verificar si los cinco ,ueves caen en fec$as anteriores o iguales al :) En el tercer problema, la informacin dada en lengua,e coloquial, tendr que ser ubicada en un calendario del mes de febrero 0ugerimos centrar la atencin no slo en cmo los c$icos ubican las fec$as en el calendario sino tambin cules actividades registran de todas las que se mencionan en la carta Ellos tendrn que descubrir que pueden ubicar no slo los d-as de las e"cursiones y la fec$a de la carta sino tambin las fec$as del comienzo y del final de las vacaciones

Escribe la $ora que marcan los relo,es

6 modo de cierre de este apartado, retomamos la idea de que el traba,o con las medidas en el /rimer #iclo no solo tiene el sentido de iniciar a los alumnos en los contenidos propios de este E,e, sino que aporta nuevos significados a los

nmeros 4tras actividades a modo de cierre ser-an las siguientes: 01"2 %r$.le&a 3 E"isten distintos tipos de problemas en los que $ay que $acer clT culos 6 veces, en algunos no es necesario encontrar un resultado e"acto, sino que saberlo apro"imadamente es suficiente para poder responder lo que $ay que averiguar Una cuestin de pesoH 1/ueden subir al ascensor los tres paquetes al mismo tiempo2

Graten de resolverlo sin $acer las cuentas e"actas 0e pueden ayudar pensando en nmeros BredondosC cercanos a los que tienen que sumar o restar 1/uede el camin cargar los dos paquetes ,untos para transportar2 1#mo lo pensaron2

[usamos la calculadora\ Iay muc$as formas de $acer clculos Una de ellas es usar la calculadora 1#ules de las siguientes opciones sirve para saber el resultado de );* W <82 /insenlo y luego, prubenlo en la calculadora

/rueben $acer ustedes clculos usando la calculadora 10e animan a probar clculos que den )*2, 1y otros que den )**2, 1y )***2 Eusquen con la calculadora qu nmero $ay que sumarle al ?** para obtener el )*** Giempo de ,uego [duplica, Griplica y cuadruplica\ En este ,uego, cada ,ugador va avanzando por los casilleros del tablero Fana el ,ugador que llega primero al final #antidad de ,ugadores: dos 5ateriales: un tablero, un dado y seis cartas: dos con el nmero <, dos con el nmero : y dos con el nmero 'eglas del ,uego: se colocan las cartas boca aba,o sobre la mesa cada ,ugador coloca un poroto o un papelito en el casillero que dice BsalidaC /or turno, un ,ugador tira un dado y luego da vuelta una de las cartas 1#mo se avanza2 si sale la carta <, duplica puntos, entonces deber calcular dos veces el valor del dado y avanzar esos casilleros 0i saca la carta :, triplica puntos y deber calcular tres veces el valor del dado y avanzar esos casilleros 0i saca la carta 8, cuadruplica puntos y deber calcular cuatro veces el valor del dado y avanzar esos casilleros Fana el primero que llega al casillero que dice BllegadaC 0i llegan en la misma ,ugada ambos ,ugadores, deben desempatar, para eso se tira un dado y se saca una carta el que obtiene mayor cantidad, gana

0usana sac este punta,e y esta carta 1cuntos casilleros tiene que avanzar2 Giro al blanco #antidad de ,ugadores: dos o ms 5ateriales: Elanco, porotos y tabla de registro de punta,e 'eglas del ,uego: en su turno, cada ,ugador debe lanzar seis porotos a un blanco que se encuentra dibu,ado en el piso a una cierta distancia 6ntes de pasar el turno al siguiente ,ugador, debe anotar el punta,e obtenido en una tabla de registro como esta

Fana el que al cabo de tres turnos, logra obtener mayor punta,e En un tiro, Arancisco acert los ? porotos en el nmero ; 1#unto deber anotar en su tabla de registro de punta,e2 Fastn emboc los ? porotos en el = 1#untos puntos deber anotar2 En su turno, Lulia emboc 8 porotos en el ; y < porotos en el = 1#untos puntos sac en este tiro2 Denis anot <8 puntos despus de contar los porotos que emboc en el = 1#untos porotos emboc2 Este es un patio cubierto con baldosas 1#untas baldosas $ay en total2

IayHHH baldosas 1#untas baldosas $ay en cada uno de estos patios2 traten de encontrar la cantidad de baldosas sin contar una por una

IayHHH baldosas

IayHHH baldosas