EN LA BSQUEDA DE UNA EDUCACIN MATEMTICA INTEGRADORA.

POSIBILIDADES Y OBSTCULOS
Jorge Castao Garca Pontificia Universidad Javeriana

1. Introduccin La visin integradora del aprendizaje de la matemtica, es uno de los ejes temticos del FORO EDUCATIVO NACIONAL 2006, que hoy realizamos. Este tema fue el que rpidamente identificamos los miembros del comit conformado por el Ministerio de Educacin para la definicin de la estructura temtica del foro, y sobre el cual logramos consenso fcilmente. La preocupacin del comit es la de llamar la atencin a los educadores matemticos del pas sobre la conveniencia y necesidad de brindar a nuestros nios y jvenes una visin integral de la matemtica, de tal forma que a lo largo de su formacin bsica y media sean, cada vez, ms capaces de coordinar diferentes conceptos inscritos en los sistemas en los que se organizan los conocimientos de la matemtica escolar, lo que los har ms competentes para comprender y resolver problemas ms o menos complejos. Esta preocupacin parece lcita, en tanto que al revisar las prcticas de enseanza se constata que en muchos casos an persiste una enseanza de contenidos diferenciados y segmentados. Especialmente los sistemas referidos a lo espacial y geomtrico, as como el manejo de datos y probabilidad se ensean aparte de lo numrico y de lo mtrico. En los manuales de los alumnos estos sistemas se encuentran como captulos separados y generalmente se presentan al final, lo que hace que muchas veces no sean tratados con la amplitud y profundidad requeridas. En algunas instituciones la segmentacin se ha llevado a su mxima expresin: los maestros en el afn de garantizar que se cubran a lo largo del ao, trabajan estos sistemas como asignaturas separadas e incluso, stas son orientadas por profesores diferentes, dificultando an ms las posibilidades de un estudio integrado. Al lado de este panorama un poco desolador, en el pas, existen intentos significativos adelantados por muchos educadores matemticos, desde diferentes enfoques y perspectivas. Algunos inspirados en la enseanza para la compresin, otros desde los llamados enfoques de resolucin de problemas, de situaciones didcticas, o desde los proyectos de aula o pedaggicos que muestran caminos posibles y que merecen ser divulgados para ser sometidos al estudio crtico de la comunidad de educadores matemticos. Pero al lado de estos intentos se encuentran otros que logran desarrollos superficiales de la idea de integracin, en los que se hacen conexiones forzadas y a veces artificiales que no alcanzan a desarrollar ideas fuertes alrededor de las cuales se pueda estructurar formas adecuadas de enseanza.

El propsito de esta charla es el de mostrar que una educacin matemtica integradora o, dicho en otras palabras, la enseanza integrada de diferentes sistemas conceptuales pertenecientes a los diferentes sistemas matemticos, es una necesidad y una posibilidad derivada de tres consideraciones complementarias formuladas desde la el conocimiento matemtico, de la psicologa y de la pedagoga : del carcter integrado del cuerpo de conocimientos de la (o las) matemtica, (s) de las demandas cognitivas comunes que hace a los sujetos que aprenden la compresin de diferentes sistemas conceptuales de los distintos subcampos de lo matemtico del proceso de construccin de los sistemas conceptuales por parte de los estudiantes A lo largo de mi exposicin ilustrar los planteamientos con ejemplos. Evitar, tanto como pueda, el manejo de un lenguaje demasiado tcnico para facilitar la lectura a los maestros no matemticos, an corriendo el riesgo de que un lector experto me califique de falta de rigor; sin embargo, tambin procurar, en la medida de mis posibilidades, no caer en reduccionismos y trivialidades; bueno, al menos desde las compresiones que tengo. Las reflexiones que aqu presento son fruto del trabajo colectivo en el marco del Proyecto Cognicin y Escuela, de la Facultad de Psicologa de la Pontificia Universidad Javeriana y en la construccin e implementacin de la Experiencia Descubro la Matemtica, en diferentes instituciones educativas, sin que esto signifique que hago responsable a mis colegas del equipo de los planteamientos formulados1. 2. Consideraciones que justifican una educacin matemtica integradora La necesidad y la posibilidad de una educacin matemtica integradora puede revisarse y sustentarse desde tres niveles de anlisis: 2.1 Con relacin al cuerpo de conocimientos de la (o las) matemtica (s) Al interior del cuerpo de conocimientos matemticos se puede distinguir subcampos de conocimientos especficos, que guardan relaciones entre s. Si bien el plan unificador Burbakista de hacer derivar la totalidad de los conocimientos matemticos
1 En el desarrollo de estos proyectos han participado un gran nmero de docentes e investigadores. Algunos de ellos, Amparo Forero S, a quien agradezco la revisin del escrito, Alexandra Oicat, Alexander Castro y Sara Melo, conforman actualmente, junto con el responsable de este escrito El Grupo de Investigacin Cognicin Escuela.

de unas estructuras bsicas (las teoras de lgica y de los conjuntos), para algunos resulta una exageracin, tampoco, parece correcto aceptar que el conocimiento matemtico sea un agregado de dominios especficos. Si bien no puede hablarse de UNA MATEMTICA, tampoco parece que la expresin LAS MATEMTICAS, llama a la desarticulacin absoluta. As, podramos afirmar que el carcter integrado del conocimiento matemtico abre la posibilidad de ofrecer una enseanza .

2.2 Con relacin a las demandas cognitivas que hace al sujeto la compresin de diferentes sistemas conceptuales de los distintos sistemas del conocimiento matemtico escolar. Ms all de las operaciones superiores del pensamiento, como memoria, atencin, lenguaje, entre otras, que estn presentes en toda actividad intelectual realizada por los humanos -e incluso alguna de ellas compartidas con otros organismo vivos no humanos-, se encuentra que la compresin de sistemas conceptuales especficos exige ciertas ideas, o mejor, esquemas o estructuras que se comparten con otros sistemas conceptuales distintos. Veamos algunos ejemplos Ejemplo 1: El orden est presente en los diferentes sistemas del conocimiento matemtico escolar. Aunque en muchas prcticas de enseanza el nmero y la medida se abordan como dos procesos no slo distintos sino independientes, desde el punto de vista de la organizacin de los conocimientos de la matemtica escolar, como de los procesos cognitivos involucrados, sus conexiones son profundas. Lo ms inmediato es reconocer que el nmero est en la medida, en tanto que all tenemos que contar, como cuando decimos ese palo mide 45 cm, nos podemos imaginar que esta expresin puede significar que a lo largo de ese palo se coloca, una tras otra la unidad centmetro, 45 veces, hasta recubrirla en su totalidad. Pero sta no es la nica, ni la ms importante relacin que podemos establecer entre estos dos sistemas. Ambos, el nmero y la medida, surgen de la necesidad de cuantificar la extensin; en el primer caso de un conjunto y en el segundo, de una magnitud. Al comparar dos medidas se puede decir una de las tres cosas siguientes: a es ms que b, a es menos que b o, a es igual a b. En estos enunciados estn presentes dos tipos de relaciones: La relacin de orden: ___es ms que___ y ___es menos que___ Por ejemplo, cuando se constata que en una caja A hay 5 mangos y en otra B hay 8 mangos, se puede afirmar entonces que: en la caja A hay menos mangos que en la B, o que en la caja B hay ms mangos que en la A.

Cuando se trata de medir se tienen afirmaciones como: Pedro camina 12 km y Alberto 9 Km, de lo que se puede afirmar que Pedro camina ms que Alberto, o que Alberto camina menos que Pedro. La relacin de equivalencia : ___es equivalente a___ Cuando se constata que en una caja A hay 6 mangos y en otra B, 6 peras, se afirma entonces que en la caja A hay la misma cantidad de frutas que en la B. Pero no se trata nicamente de ser capaz de establecer estas relaciones para que el estudiante est en capacidad de dominar lo relativo al nmero y a la medida; lo ms importante, es construir la capacidad de operar con ellas, ya que el manejo del nmero y de la medida demanda de los estudiantes operar con las relaciones del orden y de equivalencia. Veamos dos resultados especficos al poder operar con este tipo de relaciones en el caso del orden, dejemos de lado lo relativo a la relacin de equivalencia. Composicin de la relacin directa con la inversa. En el nmero se dirn cosas como: la coleccin A tiene ms elementos que la coleccin B pero menos que C; en la medida se podrn decir cosas como: en la vasija A cabe menos lquido que en la vasija B pero ms que en C. Expresiones que podrn ser comprendidas en tanto se tenga la capacidad de coordinarlas y de representarse mentalmente que, en ambos casos, A est entre B y C. Este ejemplo elemental, al que generalmente puede enfrentase un nio de corta edad, puede verse de manera ms compleja, en una situacin en la que ya no se trata de un coleccin A particular, sino de un conjunto de colecciones A que superan en la cantidad de elementos a B, a la vez que es superada por la cantidad de la coleccin C. Por ejemplo, cuando se presenta un grfico en el que se representa la cantidad de gasolina consumida por un automvil segn el kilometraje recorrido y se obtiene la informacin siguiente: el consumo C (en galones), es 5<C<10, para los kilmetros recorridos R, cuando 140<R<280. Estos enunciados abstractos no podrn comprenderse y menos se podrn poner en relacin si no se est en capacidad de componer las relaciones mayor y menor En general, todas aquellas situaciones que lleven al manejo de conjuntos acotados inferior y superiormente requieren esa capacidad del pensamiento de poder operar con la relacin inversa y la directa. Esto es lo que reconoce el profesor de undcimo cuando enseaza intervalos en los reales. X > a y X < b, representndolos como

a <X <b, o b>X>a,

o de forma grfica sobre la recta numrica como a

a<X<b

La transitividad. Este es otro resultado especfico de la capacidad de operar con las relaciones de orden. Es ms, en la teora matemtica se utiliza este hecho para definir una relacin de orden. La transitividad desde el punto de vista cognitivo no es otra cosa que la capacidad de comparar dos elementos A y B de forma indirecta, a travs de las comparaciones de stos con un tercero C. Por ejemplo, cuando se dice que en la caja A hay ms objetos que en C y en C hay ms que B, de ah se infiere que necesariamente en A hay ms que B2. Obsrvese que estos enunciados son reproducibles en el caso de las medidas de cualquier magnitud (longitud, capacidad, peso, etc.). Este ejemplo del manejo del orden en el nmero y la medida nos ilustra que efectivamente la compresin de diferentes sistemas conceptuales de sistemas diferentes hacen demandas cognitivas comunes. Si bien en las prcticas pedaggicas tradicionales se pasa este hecho por alto no quiere decir que no est presente. Obviamente, el hecho de no tener claro que la comprensin de sistemas especficos de lo matemtico hacen demandas cognitivas comunes, impide que el profesor ofrezca los apoyos ms adecuados a sus estudiantes y, muchas veces los presente como agregados, dejando en manos de los alumnos la tarea de integrar los conceptos relativos a estos sistemas. Ejemplo 2: La estructura aditiva. El nmero, ms exactamente el nmero natural3, y la medida de magnitudes tienen una estructura aditiva, de manera que avanzar en la capacidad de operar con la diferentes relaciones que se establezcan en estos campo demanda cognitivamente
2 La comparacin entre A y B no se hace de forma directa, se infiere gracias a que A y B se compararon con C. 3 Este conjunto est formado por el 0 y los nmeros que comnmente se reconocen como los enteros mayores que 0.

de parte de los estudiantes la construccin de estas estructuras. La tabla ilustra lo que se quiere afirmar con la expresin estructura aditiva

CON LOS NUMEROS NATURALES Las tres igualdades 5 + 3 =8 83=5 85=3 Se reconocen como equivalentes. Dada una de ellas, las otras dos se obtienen como consecuencia lgica de sta, por poseer la capacidad de la reversibilidad. No se trata simplemente de saber sumar y restar, se trata de operar con el hecho de que una operacin deshace lo que la otra hace.

CON LA MAGNITUD LONGITUD Imaginemos que se divide un palo en dos partes, no necesariamente de la misma longitud. Es claro que la suma de las longitudes de las partes es igual a la longitud total y que la longitud de la totalidad menos la de una de las partes es la longitud de la otra. Simblicamente se escribira, sean La, Lb y Lt las longitudes de las dos partes y de la totalidad respectivamente, entonces. La + Lb = Lt L t - La = Lb L t - Lb = La

CON LA MAGNITUD MASA Imaginemos que el contenido de una vasija T se distribuye en dos vasijas, no necesariamente en cantidades iguales. Es claro que la suma de las cantidades de las partes es igual a la cantidad total y que la cantidad de la totalidad menos la de una de las partes es la cantidad de la otra. Simblicamente se escribira, sean Ca, Cb y Ct las longitudes de las dos partes y de la totalidad respectivamente, entonces. Ca + Cb = Ct Ct - Ca = Cb Ct - Cb = Ca

La tabla nos ilustra que hay una forma comn l(a composicin y descomposicin) en cada uno de los tres contenidos. Que finalmente si se est en capacidad de prescindir del contenido particular (un nmero cardinal, la medida de una longitud, la medida de una capacidad) se puede reconocer que se trata de lo mismo. Este ejemplo de lo aditivo en el nmero y la medida nuevamente nos ilustra que la compresin de diferentes sistemas conceptuales de sistemas distintos hace demandas cognitivas comunes, en este caso la estructura aditiva En los dos ejemplos dados podramos ir an ms lejos; el orden y lo aditivo no slo estn presentes en el nmero y en la medida, tambin lo estn en las clases. La composicin de la directa y la inversa ( __ est incluido en ___y ___ incluye a ___) y la transitividad estn presentes en la inclusin de clases.

B A

Las clases tambin tienen estructura aditiva: los vertebrados y los invertebrados constituyen los animales, y a su vez, la clase de los animales menos los invertebrados da como resultado los vertebrados. De igual forma podramos extender nuestras afirmaciones a lo geomtrico. No slo por el hecho de que al entender los conceptos correspondientes a las figuras geomtricas como clases (la clase de los polgonos, la clase de los cuadrilteros) de inmediato se ve que se puede ver que entre estos conceptos (estas clases) se pueden establecer relaciones de inclusin y operar aditivamente entre ellas como se puede hacer con las clases. En el grfico anterior consideremos la clase A como la clase C de los cuadrados, la clase B como la clase R de los rectngulos y la C como la clase D de los cuadrilteros. Estas son las constataciones que se esperan se hagan cuando se establecen relaciones entre figuras. Es lo que desde el modelo de Van Heile se llama etapa interfigural.

R C

El diagrama siguiente ilustra lo que se ha dicho hasta el momento. El orden y la adicin hacen demandas cognitivas que estn presentes en el intento de comprender los conceptos involucrados en estos sistemas matemticos.

GEOME-ICO

CLASES

ORDEN ADICIN

Ejemplo tres: La composicin de la correspondencia mltiple Una situacin elemental de multiplicacin tpica como si en cada caja se empacan 5 colombinas, cuntas colombinas se empacan en 7 cajas, puede ser representada mentalmente como que a una unidad (cada caja ) se le hacen corresponder 5 unidades (colombinas). Un diagrama de rbol ilustra con claridad esta idea de correspondencia

De manera que habra que repetir este diagrama tantas veces como cajas hay

Una situacin un poco ms compleja como si en cada caja se empacan 3 bolsas y dentro de cada bolsa se empacan 4 colombianas, es un ejemplo tpico de composicin de dos correspondencias mltiples: la de bolsas en cajas y la de colombinas en bolsas

DATOS Y ALEATO-RIO

NMERO

MEDIDA

Colombina bolsa

caja

Este esquema est presente en situaciones que son susceptibles de ser modeladas con la operacin potenciacin entre naturales. Por ejemplo, 54 puede ser pensada como que a una unidad le corresponden 5 unidades, y a cada una de stas le corresponden 5, y a su vez, a cada una de stas (a 25) le corresponden 5 y, por ltimo, a cada una de stas (a 125) le corresponden 5 (en total 625). Esta idea de correspondencia est presente en muchos conceptos de distintos sistemas matemticos. Algunos casos son: la comprensin profunda del sistema decimal de numeracin supone la composicin de correspondencias mltiples. Por ejemplo, est presente en enunciados como una centena equivale a 10 decenas y a su vez una decena equivale a 10 unidades, por lo tanto a 1 centena le corresponden 102 unidades. La compresin de los sistemas de unidades de medida mantienen el mismo esquema; un metro equivale a 10 decmetros, un decmetro equivale a 10 centmetros, y a su vez, un centmetro equivale a 10 milmetros, por lo tanto, un metro equivale a 103 milmetros. Este esquema tambin est presente en el sistema de datos y probabilidades; en particular en los tpicos problemas de arreglos, por ejemplo, el heladero vende conos en dos tipos de empaques (conos y vasos), de tres sabores distintos (fresa, limn y chicle) y con tres adiciones distintas (man, coco y salsa). Cuntas variedades distintas ofrece el heladero? Vemos en este ejemplo la misma idea que hemos trabajado en los dos anteriores. La comprensin de la operacin potenciacin entre naturales no se reduce al simple hecho de decodificar un smbolo y de manejar su sintaxis. La comprensin de esta operacin demanda cognitivamente de los estudiantes la composicin de correspondencias mltiples y este esquema est presente en varios sistemas conceptuales de diferentes sistemas matemticos.

2.3 Con relacin al proceso de construccin del conocimiento por parte de los estudiantes Este es el tercer y ltimo nivel desde el cual analizaremos la necesidad y la posibilidad de una educacin matemtica En los numerales 2.1 y 2.2 hemos visto que una educacin matemtica integradora es necesaria y se hace posible porque el conocimiento matemtico escolar mismo es integrado y porque los diferentes sistemas en los que se pueden organizar este conocimiento, hace demandas cognitivas comunes, total o parcialmente. Ahora, nos plantearemos si el estudiante va construyendo estas ideas o si se prefiere esquemas o estructuras, de forma integrada en uno u otro sistema, o por el contrario, son procesos independientes o si son jeraquizados, en tanto se trata de procesos en los que primero se agota uno (o al menos se tiene que avanzar un gran trecho) para despus pasar al otro, de tal forma que los logros alcanzados en el primero se constituyen en un especie de prerrequisito para el siguiente. Si bien esta ltima posibilidad no elimina la opcin de una enseanza integradora, al menos la limita. Diremos que las adquisiciones que un alumno logra en un sistema se constituyen en apoyos para las construcciones en otros campos. En otras palabras, las construcciones en un sistema alimentan las posibilidades de complejizacin en los otros sistemas. Sin embargo, esto es posible a condicin de que durante el proceso de enseanza el profesor ayude al estudiante a establecer estas relaciones, lo anime a tender puentes entre uno y otro. No se trata de un proceso de generalizacin y transferencia que se produce de inmediato y de forma automtica; ms bien, como los muestran las diferentes investigaciones, se trata de reconstrucciones continuas. El estudiante tiene que reconstruir progresivamente en cada sistema las construcciones que va logrando en los otros. El que el estudiante se enfrente permanentemente a diferentes situaciones problemticas tomadas de los distintos sistemas matemticos le posibilita llenar de diversos significados los conceptos que se le ayudan a construir, a la vez que se le apoya para trabajar diferentes formas de representacin de un mismo grupo de ideas. Los estudiantes no construyen los conceptos, o mejor los sistemas conceptuales, a partir de la exposiciones de definiciones y de ideas que las relacionan, -esto es ms cierto entre menor sea el grado escolar del estudiante- sino a partir del esfuerzo de poner a funcionar de forma coordinada sus propias ideas, en el intento de dar sentido y significado a las mltiples situaciones problemticas a las que se enfrenta. 3. Una educacin matemtica integrada a la vida y a otros campos del conocimiento Las posibilidades de conexin no slo son posibles y necesaria al interior del conocimiento matemtico escolar, tambin se extienden a otros campos.

El lenguaje hablado y escrito est ligado al aprendizaje de la matemtica no slo como medio de expresin, sino como soporte del pensamiento. Construcciones lingusticas claras y precisas a la vez que son expresin de un pensamiento claro y preciso, promueve la organizacin del pensamiento. De ah la necesidad permanente de invitar a los estudiantes que intercambien ideas, utilizando tanto el lenguaje comn (en formal verbal y escrita) y diferentes sistemas de representacin (icnicas, grficas y simblicas). Trabajar tcnicas de produccin colectiva de textos matemticos, a la manera de como lo hacen el profesor de espaol por ejemplo tcnicas de texto libre tipo Celestin Freinet- resultan tiles a la clase de matemtica. El ejercicio permanente de convertir enunciados del lenguaje simblico a lenguaje comn y viceversa, ayuda a entender de manera ms profunda el significado de las expresiones simblicas. La reformulacin del enunciado de un problema, de una definicin, de la conclusin obtenida enriquece la comprensin. El estudiar crticamente los enunciados producidos por otros, tratando de encontrarles vacos o posible mal interpretaciones promueve el rigor. Incluso en texto narrativo, ms extrao a la matemtica, estn presentes relaciones, por ejemplo el manejo del orden temporal. El enfrentar situaciones problemticas que involucren conceptos de otros campos del conocimiento ayudan a ampliar el significado de los conceptos matemticos y el sentido de la matemtica; claro est, que para sto no basta la aplicacin ciega de una frmula o algoritmo, sino la comprensin profunda. La construccin de modelos o de artefactos en los que se piden planos y clculos precisos sobre los materiales y los efectos producidos por fuerzas, por movimientos de ruedas, piones o poleas, es un campo privilegiado en el que el estudiante tiene la oportunidad de establecer muchas conexiones, que no slo enriquecen los significados sino los sentidos. La vinculacin de la matemtica a situaciones cotidiana de los estudiantes ayuda a enriquecer el significado de los conceptos, en tanto que puede conectarlos con construcciones ya logradas por la experiencia. Las tiendas, los bancos, los servicios de biblioteca, los campeonatos deportivos, las investigaciones de opinin, los hechos relevantes de la comunidad y las noticias, son fuente de construccin y aplicacin del conocimiento matemtico. 4. Una educacin matemtica que integra al estudiante Diremos que una Visin integrada de la matemtica, est vinculada con la idea de reconocer al estudiante como un sujeto con actitudes, sentimientos y emociones. Aunque los estudios entre lo afectivo y el aprendizaje en general, y en particular de la matemtica, son muy dispersos, y a pesar de las ideas confusas y diferencias que puedan existir fruto de los diferentes enfoques con los que se investigue, los estudiosos coinciden en reconocer que eso que algunos autores acuan como dominio afectivo, incluye una amplia gama de hechos que estn vinculados con las actitudes, con las creencias, con las apreciaciones, con los gustos, con las preferencias, con las

emociones, con los sentimientos, con las valoraciones que tienen los individuos. De igual forma la investigacin y el sentido comn reconoce que las posibilidades de aprendizaje est vinculada con el dominio afectivo. Tradicionalmente se entiende el inters y la motivacin como un proceso susceptible de producirse en un movimiento que va de afuera hacia adentro, de ah que se considere que son manipulables durante el proceso de enseanza, mediante estmulos (premios o castigos). Quiz convenga ver la cosas de forma diferente. El gusto, ese gusto que perdura, que permite mantener el inters y la motivacin por enfrentar pequeas empresas, conviene ser entendido como la expresin de factores afectivos ms internos del aprendiz. Ese estudiante al que se le ayuda a cultivar un positivo autoconcepto como aprendiz, al que se le presenta una matemtica que lo problematiza, que le presenta retos, que lo invita a crear, a hacer de pequeo matemtico; a ese estudiante al que no slo se le reconoce como un persona capaz de pensar sino de sentir y por lo tanto se le anima y se le protege ante los fracasos parciales, se sentir capaz de aprender, de ensayar caminos no recorridos para buscar soluciones nuevas, e incluso, exhibir tenacidad para perseverar ante los fracasos parciales Del refuerzo permanente ofrecido por los xitos constantes se nutrir su gusto, su disfrute por lo que hace. Por el contrario, aquel nio que fracasa de manera frecuente, que est sometido a repetir mecnicamente, termina encontrando poco placentero eso que se le ensea. 5. Una educacin matemtica integradora exige un currculo flexible. 6. Las razones expuestas muestran que existe la posibilidad y la necesidad de ofrecer una educacin matemtica integradora, y a la vez nos seala un camino desde dnde pensar tal integracin. No se trata nicamente de encontrar relaciones ente unos contenidos, tampoco de limitarse a encontrar unas situaciones problemticas (o proyectos) en los que el estudiante tenga que hacer uso de sistemas conceptuales de los diferentes sistemas del conocimiento matemtico escolar, se trata de estructurar un currculo sobre ejes articuladores que respondan a los procesos cognitivos involucrados en los diferentes conceptos que se consideran deseables y posibles de ser construidos por un estudiante en un nivel dado. Se trata de una enseanza que promueve que el estudiante construya y reconstruya en nuevos contenidos y con nuevas conexiones lo que ya ha construido en situaciones anteriores. Una condicin bsica para la integracin obliga a una organizacin no lineal los planes de estudio, en donde las secuencias rgidas y distribuidas de forma precisa en el tiempo dan paso organizaciones ms abiertas. El desarrollo del pensamiento es fruto de variados procesos que se dan simultneamente, de ah, como se ha dicho, la necesidad a) de trabajar simultneamente en diferentes sistemas conceptuales, de tal forma que las elaboraciones logradas en uno, reporte progresos en los otros.; b) de volver a experiencias ya vividas con el fin de facilitar a los estudiantes progresivas reestructuraciones.

La investigacin en educacin matemtica reconoce que los conceptos se construyen a partir de la coordinacin de las acciones y de la reflexin que el sujeto hace sobre el resultado de stas y sobre las coordinaciones mismas. Estas acciones deben ser mltiples y deben aplicarse a variados contenidos, ya que esto permite tejer la red de relaciones que estructuran un sistema de conceptos. De ah la necesidad de un currculo que permita enfrentar a los alumnos a mltiples y variadas experiencias, ya que esto, les permitir reconocer la estructura comn entre ellos, al identificar lo que permanece constante e invariable a pesar de las diferencias especficas.

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