Curso Estatal de Actualizacin

Dcima Cuarta Etapa de Carrera Magisterial

En t i d ad : DI S T RI T O F ED ER A L
2 0 0 4 -2 0 0 5
SUBSECRETARA DE SERVC!S EDUCATV!S "ARA E# DSTRT! $EDERA#%
Fomentar y fortalecer la lectura a travs de diseos
mltiples de estrategias para su intervencin en el aula.
CLAVE: DFD130601
VERTIENTE:1a.
Secundaria General, Secundaria Tcnica
MATERIAL PARA EL PARTICIPANTE
2
3
INDICE
Pgina
Propsito General del Curso 5
Justificacin 6
Sinopsis 9
Presentacin del Curso 10
ANTOLOGA
BLOQUE I
Sesin 12
Por ti volar : Andrea Bochelli 13
Hblame de ti 14
El dilogo: nivel ptimo de la comunicacin 15
Tcnica del nterrogatorio 17
La Enseanza de Estrategias de Comprensin Lectora (sabel Sol) 20
La Enseanza de Estrategias de Comprensin de Lectura (Frida Daz Barriga) 36
Estrategias para Desarrollar la Comprensin de Textos de Contenido Concreto (Trevor H. Carney) 47
Estrategias Lectoras y Comprensin del Texto en la Enseanza Obligatoria (Bofarull M. Teresa) 64
Las Estrategias Cognitivas en la Lectura (Yolanda Argudn) 72
4
BLOQUE II
ntroduccin sesin 84
Recursos para la Comprensin de Lectura: estrategias, esquemas y estructuras textuales 85
Estrategias Previas a la Lectura (Frida Daz Barriga) 87
Estrategias Durante la Lectura (Frida Daz Barriga) 91
Estrategias Despus de la Lectura (Frida Daz Barriga) 97
Esquema de Estrategias: antes, durante y despus de la lectura 102
BLOQUE III
ntroduccin Sesin V 103
Trazar rutas 104
Los Mapas Conceptuales una Respuesta al Aprendizaje Significativo 105
Cmo se Construyen los Mapas Conceptuales 110
Lluvia de ideas 124
Mapas mentales 129
BLOQUE IV
ntroduccin sesin V y V 146
La Metacognicin y la Comprensin de Lectura: Estrategias para los Alumnos de Nivel Superior 147
Tnel del Tiempo 153
Programa de Radio 154
Programa Televisivo 156
dea Maravillosa 157
Juguemos a hacer peridico 158
Juego. El ventrlocuo 159
Tteres 160
Jurado 13 162
La UVE 165
Bibliografa 173
5
PROPSITO GENERAL DEL CURSO
PRIMERA VERTIENTE
SENSBLZAR, PROMOVER Y FORTALECER EN LA COMUNDAD ESCOLAR LOS
HBTOS Y HABLDADES EN LA COMPRENSN DE TEXTOS EN EDUCACN
SECUNDARA, QUE EXSTA UNA CORRESPONDENCA NTERDSCPLNARA PARA
EL USO DE ESTRATEGAS GENERANDO ESPACOS QUE MPULSEN EL
DESARROLLO DE LA COMPETENCA COMUNCATVA

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JUSTIFICACIN
La gran i nfl uenci a que ejercen en l os al umnos los medi os de comuni caci n masi va (revi stas
en l as que aparece l a vida de sus arti stas favori tos; la msi ca y l a letra de l as canci ones de
moda; el acaparami ento de l a i nformaci n que real i zan l a radi o y l a tel evi si n; l as hi storietas que
se venden a bajo preci o; el consumo de fotonovel as, juegos de vi deo, computadoras o
maqui ni tas etc.) l os i nduce a l a pasivi dad; esta i nformaci n ha l l evado a l os jvenes a una
real i dad mani pul ada, sta es una de l as expl i caci ones del porqu se han al ejado de l os l i bros;
esto a contri bui do a empobrecer su i magi naci n y creati vidad. El bombardeo i ncontrol abl e de l os
medi os establ ece un domi ni o tan drsti co en l os al umnos que sus acti tudes resul tan arti fi ci al es y
a su vez l es di fi cul ta su capaci dad para comuni carse en forma oral y escri ta l l evndol os a l a
apari ci n del l l amado anal fabeti smo funci onal .
Al gunos estudi os real i zados en esta l ti ma dcada por el Si stema Educativo Nacional ,
privi l egi an el empl eo de i nstrumentos que mi den l as habi l i dades bsi cas que el al umno uti l i za
para l a l ectura de diversos textos, (IDANIS 200!! In"#$%&'n#( )' Diagn*"#i+( ,a$a A-%&n("
)' N%'.( Ing$'"( a S'+%n)a$ia/ Este i nstrumento mi de l as habi l i dades bsi cas que el al umno
uti l i za frecuentemente durante el proceso enseanza y aprendi zaje, en este senti do, el atributo
personal de l a prueba radi ca en su valor predi ctivo respecto al desempeo futuro que pueda
tener el educando en grados y ni vel es educativos subsecuentes. Los resul tados que se obti enen
se refi eren de manera parti cul ar a cada una de l as habi l i dades que se consi deran en l a prueba.
Cada ti po de habi l i dad se consti tuye en una uni dad de di agnsti co.
Este i nstrumento se apl i c a 124,733 educandos de l os cul es 46,849 obtuvi eron menos de
doce aciertos de un mxi mo de veinti cuatro i tems. El educando que se ubi ca en este ni vel
muestra un desarrol l o si gni fi cati vamente bajo en l a habi l i dad: compl etaci n de oraci ones para
empl ear en la redacci n nexos gramati cal es que i mpl i can rel aci ones de causal i dad, perti nenci a,
cronol oga y general i dad. Por tal moti vo, al momento del examen, mostr l i mi taci ones que l o
ubi can como no apto para i denti fi car i nformaci n fal tante que da coherenci a a una comuni caci n.
En l a habi l i dad de comprensi n de l ectura que mi de l a comprensi n y l a relaci n de i deas en
forma l gi ca, mostr l i mi taci ones que l o ubi can como no apto para identi fi car aspectos
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el emental es( temas y personajes) y compl ejos (jerarqui zaci n, secuenci aci n y acti tudes) en un
texto escri to (1)
Basndonos en lo anteri or no debemos pasar por al to que en el aul a el uso de estrategi as
para l a comprensi n l ectora es uno de l os factores que juega un papel determi nante que no sl o
se ci rcunscri be en l a escuela en el desarrol l o de l as habi l i dades comuni cati vas sino que se
encami na haci a l a transformaci n de l a sociedad a travs de l a l i bertad que ejerce l a l ectura en
l os docentes permi ti ndol es ser i ndependi entes, anal ti cos, refl exi vos y crti cos que l os l l eve al
acto de personal i zar el conoci mi ento dndol es una parti cul ari dad para soci al i zar l o que se l l eva
acabo con l os haberes educativos
Para promover la prcti ca de l a l ectura y desarrol l ar l a competenci a di scursi va y cogni ti va,
fl exi bl es y adecuadas que permi tan desarrol l ar estrategi as para aprender a aprender, aprender a
pensar y seguir aprendi endo se l l eva a cabo una metodol oga de estrategias metacognosci tivas
tomando como base el Pl an y Programas de Educaci n Secundari a para pl anear y desarrol l ar un
tema en donde se rel aci onen l as di ferentes asi gnaturas y l as acci ones del l ector se hagan
consci entes para procesar l a informaci n conteni da en los textos que fundamentan su
i nterpretacin tomando en cuenta su organi zaci n, el aboraci n, i ntegraci n y veri fi caci n que
l l evan a l a metacomprensi n o toma de conci enci a de los procesos que i ntervi enen en l a
comprensi n l ectora.
Este curso tal l er "FOMENTAR Y FORTALECER LA LECTURA A TRAVS DE DSEOS
MLTPLES DE ESTRATEGAS PARA SU NTERVENCN pretendemos que responda al
concepto de actual i zaci n que ha generado l a Coordi naci n General de Actual i zaci n y
Capaci taci n para maestros de educaci n secundari a en servi ci o: "Conjunto de acti vi dades
formativas desti nadas a l os profesores en servi ci o en funci ones docentes, di recti vas o de apoyo
tcni co- que l es permi tan l a puesta al da o l a adqui si ci n del conjunto de saberes profesi onales
necesari os para ensear o promover una enseanza de cal i dad, a saber: l os conoci mi entos sobre
l os conteni dos, l as di sci pl i nas, l os enfoques y l os mtodos de enseanza, l as habi l i dades
di dcti cas y el desarrol l o de l os val ores y l as acti tudes a travs de l a i nterpretaci n de textos que
permi ten sostener una l abor docente o directi va enfocada en el aprendi zaje y l a formaci n de l os
al umnos, adems del desarrol l o personal de l as habi l i dades intel ectual es bsi cas para el estudi o
autnomo.(4)
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As mi smo en una de l as pri ori dades del Pl an y Programas de Estudi o de Educaci n Bsi ca se
enunci a: "Asegurar que l os estudi antes profundi cen y ejerci ten su competenci a para uti l i zar el
espaol en forma oral y escri ta; desarrol l ar l as capaci dades de expresar i deas y opi ni ones con
preci si n y cl ari dad; entender, val orar y sel ecci onar materi al de l ectura, en sus di ferentes
funci ones i nformativas, prcti cas y l i terari as (2)
Por otra parte el pl anteami ento del Programa Naci onal de Educaci n 2001-2006 sobre l a
visi n y objeti vos de l a Educaci n Bsi ca Naci onal al 2025 para l a transformaci n enmarca: "Una
educaci n bsi ca de buena cal i dad est ori entada al desarrol l o de l as competenci as
cognosci tivas fundamental es de l os al umnos, entre l as que destacan l as habi l i dades
comuni cati vas bsi cas, es decir, la l ectura, l a escri tura, l a comuni caci n verbal y el saber
escuchar- y en parti cul ar fortal ecer l os hbi tos y capaci dades l ectoras de los al umnos y
maestros, para l o cual l a SEP ha puesto en marcha el PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA
20002001/ (3)
Corresponde a l a autori dad educativa federal , en coordi naci n con el Consejo Naci onal de
Fomento de l a Lectura y del Li bro, real i zar el Programa Nacional de Fomento a l a Lectura y al
Li bro a travs de l os si gui entes medi os: - paquetes di dcti cos de esti mul o y formaci n de
l ectores, adecuados para cada ni vel de l a educaci n bsi ca, diri gi dos a educandos, docentes y
padres de fami l i a, ... uno de l os puntos que menci ona l a LE2 DE FOMENTO PARA LA
LECTURA 2 EL LIBRO/

( 1) SEP. Cent r o de Pr ocesami ent os " Ar t ur o Rosenbl ut h ( CPA. R)
( 2) ( 2) SEP. Pl an y Pr ogr amas de est udi o, Educaci n Bsi ca. Secundar i a 1993 Pg. 13
( 3) SEP. Pr ogr ama Naci onal de Educaci n 2001- 2006 Pr i mer a Edi ci n, sept i embr e 2001. Pg. 1
( 4) SEP. Cr i t er i os par a el di seo de cur sos est at al es. Document o de t r abaj o. Pr oyect o: Act ual i zaci n Per manent e de docent es en ser vi ci o de
Educaci n Bsi ca en el D. F.
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SINOPSIS
En el desarrol l o del curso se bri nda a l os docent es l a met odol og a t eri ca de est rat egi as para l a comprensi n
l ect ora como una t oma de deci si ones en condi ci ones espec f i cas. Tomando en cuent a que l a est rat egi a se consi dera
como una gu a de l as acci ones que hay que segui r y que puede f aci l i t arse si nos cent ramos en l os obj et i vos de
aprendi zaj e que se persi guen: Qu?, Porqu?, Para qu he de l eer?.
Se pret ende f avorecer el anl i si s de l a comprensi n l ect ora a t ravs de l os f undament os t eri cos y as mot i varl os al
uso de est rat egi as para que generen l a ref l exi n sobre el desarrol l o de habi l i dades, para pl ani f i car, t omar deci si ones,
comuni carse, buscar i nf ormaci n, comprender l as l ect uras propuest as y pensar para nuevas est rat egi as de manera
l gi ca y creat i va; en f unci n de l as caract er st i cas de l a act i vi dad concret a que hay que real i zar, o l a ref l exi n sobre
cundo y porqu es t i l para ensear a l os al umnos su act uaci n y cont rol del proceso de l a comprensi n l ect ora
ent rando en j uego el aprendi zaj e.
Se menci ona l a i mport anci a de que l os docent es despi ert en l a at enci n en sus al umnos a t ravs de l as rel aci ones
i nt eract i vas ent re al umno- maest ro. De l o que se l ee y l o que se sabe para poder est abl ecer conexi ones, y poder
despert ar el i nt ers del al umno. Es necesari o que el docent e est abl ezca rel aci ones si gni f i cat i vas ent re l as experi enci as
previ as de l os educandos con l a i nf ormaci n que aport a l a l ect ura.
A l os docent es se l es proporci ona al i ni ci o del curso l a est rat egi a del di l ogo y l a t cni ca del i nt errogat ori o para que
l os i nt egrant es del grupo se conci ent i cen y puedan compart i r l o que i nt eresa a t odos y despert ar el i nt ers, l ograr
enri queci mi ent o; se usa est a met odol og a de enseanza aprendi zaj e part i ci pat i va por l a probl emt i ca que present an al
t ema l os ni vel es de educaci n bsi ca de pri mari a y de t odas l as asi gnat uras de secundari a. Est o servi r a que l os
maest ros aport en y cont ri buyan a l a el aboraci n de est rat egi as de acuerdo a sus necesi dades para f oment ar y
f ort al ecer l a l ect ura en base a l os f undament os t eri cos que se bri ndan, apoyndose en l as experi enci as de cada
part i ci pant e y consi derando el cont ext o cul t ural a donde van a i r di ri gi das para que f i nal ment e se l ogre el propsi t o de
est e curso-t al l er.
Debe dest acarse que l as act i vi dades propuest as si rven de medi o para est udi ar y para apl i car l os procesos de
pensami ent o "aprender a aprender y "aprender a pensar.
En l as dos l t i mas sesi ones se persi gue que l os docent es present en l os procesos de sus est rat egi as y desarrol l en
habi l i dades de pensami ent o aument ando de compl ej i dad y ni vel l os t emas sel ecci onados para su est udi o.
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PRESENTACI N
El docente no debe sl o ci rcunscri bi rse en el acto de l a comprensi n l ectora, ms bi en tomarl a como un
cami no que va del l enguaj e al pensami ento que ser necesari a y obl i gada no sl o durante l a educaci n bsi ca
si no de su vi da profesi onal y personal .
El l eer no es un acto natural , el l ector no nace se hace, es deci r, no basta que el maestro ensee a l os
al umnos a di sti ngui r l as pal abras, como tampoco es sufi ci ente que en l as di ferentes asi gnaturas se mecani ce
l a l ectura; es un hecho cul tural que ti ene i mpl i caci ones compl ej as y vari adas, pero todas el l as con grandes
retos a vencer; aprender a l eer porque si si n i ntenci n no es sufi ci ente, es necesari o propi ci ar en l os al umnos
el i nters por l a comprensi n cabal de l os textos; no se puede dej ar pasar l a total i dad del senti do que
enci erran l os si gnos con l os que se estructura l o escri to si no revi sar l os di ferentes ni vel es que se dan en l a
l ectura para i denti fi car l as pal abras atri buyndol es un si gni fi cado, tener una vi si n cl ara y profunda de al go,
expresado por el autor del texto, e i ntegrar l o l edo en un mbi to de conoci mi ento mayor como el pensami ento
de i deas, emoci ones y senti mi entos que pueda proyectarl o en l a toma de deci si ones en momentos de su vi da.
Es por el l o l a i mportanci a de bri ndar a l os docentes herrami entas que l os i mpul se a l a creaci n de
acti vi dades estratgi cas para l ograr el i ntercambi o de experi enci as y conoci mi entos que i nci dan en l a
bsqueda de estrategi as para l a comprensi n l ectora para que sus al umnos(as) desarrol l en l a capaci dad de
anl i si s o sea descomponer el todo en partes para determi nar sus parti cul ari dades y l ograr refl exi onar l os
conteni dos bsi cos para que l os al umnos tengan una formaci n i ntegral que l es permi ta adqui ri r, organi zar y
apl i car saberes de di verso orden y compl ej i dad creci ente.
El docente debe tener defi ni do el propsi to o el obj eti vo de l o que va a hacer ya que l es permi te conocer
l os aspectos que deben tomar en cuenta antes de real i zar cual qui er prcti ca docente que l es ayudar a no
dej ar aspectos de l ado que l os l l evara a cometer errores. Le bri ndaremos l a forma de i denti fi car l as
caractersti cas correspondi entes como defi ni r obj eti vos, i denti fi car aspectos que correspondan al obj eti vo que
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queremos l ograr, esto l es proporci ona una ayuda a pensar organi zadamente y no desvi arse del obj eti vo que se
persi gue para que el pensami ento abstracto a travs de di sti ntas formas de razonami ento, entre otras, l a
si stemati zaci n y general i zaci n de procedi mi entos y estrategi as l o cual produci r al teraci ones en l as ruti nas
establ eci das en el aul a. Los conteni dos de l os Pl anes y Programas se pueden tratar para organi zarse
temti camente de manera convenci onal ( hol sti co ).
.La i ntenci n de esta propuesta es cul ti var el amor por l a l ectura, como i nstrumento bsi co y as promover
el hbi to para que l as i nsti tuci ones educati vas l o hagan suyo, y, consci enti cen que l os propsi tos conducen a
un equi l i bri o i ntel ectual y al fortal eci mi ento de val ores, acti tudes, hbi tos y conoci mi entos que se nutren con el
pensami ento uni versal conteni do en l os l i bros, que son ventanas del mundo del conoci mi ento.
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POR TI VOLAR3
Cuando vi vo sol o
sueo un hori zonte
fal to de pal abras.
En l a sombra y entre l uces
todo es negro para mi mi rada.
Si t no ests j unto a mi ... aqu.
T
en tu mundo
separado del mo por un abi smo.
Oye
l l mame
yo vol ar
a tu mundo l ej ano.
Por ti vol ar
espera que l l egar
mi fi n de trayecto eres t
para vi vi rl o l os dos.
Por ti vol ar
por l os ci el os y mares
hasta tu amor.
Abri endo l os oj os por fi n
conti go vi vi r.
Cuando ests l ej ana
sueo un hori zonte
fal to de pal abras.
Y yo s que si empre ests ah, ah,
una l una hecha para m,
si empre i l umi nada para m,
por m, por m, por m...
Por ti vol ar
espera que l l egar
mi fi n de trayecto eres t
conti go yo vi vi r.
Por ti vol ar
por ci el os y mares
hasta tu amor.
Abri endo l os oj os por fi n
conti go yo vi vi r.
Por ti vol ar
por ci el os y mares
hasta tu amor.
Abri endo l os oj os por fi n
Conti go yo vi vi r.
Por ti vol ar...
Vol ar...
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JUGUEMOS
45BLAME DE TI
REGLAS
1.- Sensi bi l i zar al grupo de l a necesi dad de
expresar sus vi venci as y as comprender l as
acti tudes de l os dems.
2.- Dar i ndi caci ones de que cada
parti ci pante descri ba en forma detal l ada un
aconteci mi ento de su vi da.
3- El grupo pondr atenci n a rel atos
contados por sus compaeros, poni endo
atenci n a l os senti mi entos y emoci ones
expresados por el narrador.
4.- Despus de parti ci par en forma oral
todos l os i ntegrantes redactarn su vi venci a
en prosa.
5.- Crearn un poema breve resal tando l os
senti mi entos expresados.
6.-El grupo formar un ci rcul o donde l eer
cada parti ci pante su poema.
7.- Se destacarn aquel l os poemas que
contengan mayor musi cal i dad y emoci ones.
PROPSITO/
1.- Desarrol l ar en l os al umnos l as
habi l i dades de expresi n escri ta y
expresi n oral para que se expresen en
forma cl ara y coherente sus i deas y
senti mi entos.
SUGERENCI AS DID5CTI CAS.
Para desarrol l ar estas habi l i dades "destreza
y val ores en l os al umnos se puede uti l i zar
l a estrategi a como el cmi c, col l age, una
tel enovel a o radi onovel a.



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EL D LOGO: N VEL PT MO DE LA COMUN CAC N.
Aunque el sent i do de est e apart ado se ref i ere al di l ogo ent re personas, es preci so reconocer que exi st e t ambi n
di l ogo ent re una persona y l a nat ural eza. Tambi n hay que part i r del supuest o de que l a rel aci n comuni cat i va ent re
personas o ent re persona y nat ural eza, est i nf l ui da por un t ercer f act or: l a hi st ori a o cont ext o soci al el que t i ene l ugar
(t i empo y espaci o). Tomemos l a def i ni ci n de Carl os Cast i l l a del Pi no, (1) qui en af i rma que di l ogo es aquel l o que
hacen dos, si pueden, cuando i nt ent an ent enderse verbal ment e sobre al go que i nt eresa a ambos . Se t rat a ms que de
dos personas, de dos posi ci ones por l o que puede habl arse t ambi n de una persona y de un grupo o de dos.
l ust remos el pasaj e del monl ogo al di l ogo con un ant i guo rel at o ori ent al que hemos t omado de una conf erenci a
de Pedro G. Rodr guez. (2):
Trat a de unos ci egos que se propusi eron conocer un el ef ant e en medi o de una pl aza pbl i ca. Cada uno t oc con l as
manos una part e di st i nt a del ani mal y l uego, por anal og a i dent i f i c al paqui dermo con l os obj et os de su mundo
conoci do. Qui en t oc l a t rompa l o i dent i f i c con una serpi ent e, qui en t oc l a orej a supuso que era una pared, qui en l e
t oc una pat a crey que se t rat aba de un rbol . Pront o se di eron cuent a de que sus i nt erpret aci ones no coi nci d an y se
desencaden una f uert e di scusi n; cada ci ego recl amaba que su asert o se acept aba como el ni co verdadero; nadi e
escuchaba ni ent end a l a cert eza del ot ro. Cada uno concl uy que l os dems ment an y pasaron de l a di scusi n a l os
bast onazos. En est e punt o, el gu a del el ef ant e que se hab a mant eni do como observador i nt ervi no para expl i car el
enredo. Pi di a l os ci egos que t ocarn de nuevo al el ef ant e, pero en t odas sus part es. As , l os ci egos consi gui eron
f ormarse una i dea comn del ani mal .
Con est a ci t a queda evi denci ado que no cual qui er conversaci n se consi dera di l ogo. Una conversaci n di al gi ca
i mpl i ca l a condi ci n de apert ura haci a ot ro modo de ent ender ese ent recomi l l ado al go que i nt eresa a ambos para
que haya verdadero di l ogo es preci so que ese "al go est "en medi o de l as part es, de ah que despi ert a i nt ers. Si
el obj et o de l a conversa pi erde el I nt er. , se pi erde t ambi n l a posi bi l i dad de di al ogar. As , el t ema u obj et o del
di l ogo se encuent ra en el cent ro: no es propi edad de nadi e.
Pi aget af i rmaba que para conocer es preci so descent rarse y l a descent raci n i mpl i ca sal i r del mundo
aut orref erenci al . en el mbi t o di al ogal si gni f i ca que para escuchar aut nt i cament e al ot ro sobre eso que i nt eresa, es
preci so suspender por un t i empo el propi o punt o de vi st a y "dej arse penet rar por el di scurso del ot ro; (3), sol o as
se podr l l egar a genui nos acuerdos de acci n compart i da y en consecuenci a, l ograr enri queci mi ent o.
16
CASTAEDA Ji mnez Juan. Habi l i dades Acadmi cas,
Mi gua de aprendi zaj e y desarrol l o. Ed. Mc Graw Hi l l .Mxi co 1999. 211 pp.
Esos acuerdos i mpl i can el reconoci mi ent o de no poseer t oda l a verdad. La verdad no se t i ene si no que se al canza
( sol o en grados o acercami ent os) graci as a una seri e de renunci ami ent os. "hay en el di l ogo aut nt i co un ol vi do de
l a persona, una cont i nuada superaci n de i mpul sos narci si st as o de agresi n, pro de l a comprensi n del t ema
mi smo sobre el cual se di al oga(4). Si una persona mant i ene act i t udes agresi vas o de exhi bi ci n ant e l os dems,
di f ci l ment e se puede avanzar en l a t area.
Part i endo de que l a verdad es l o que cada est i ma real sobre una cosa o persona y que est o a veces di f i ere de l o
que l os dems a su vez consi deran real , se si gue que exi st an "ri esgos o pel i gros para deci r l a verdad. "Ment i r ,
el udi r l a verdad medi ant e l a t ri vi al i zaci n, el si mpl e cal l ar para el udi r el compromi so, muest ra de manera i nequ voca
el sent i mi ent o de i nseguri dad que l a persona perci be ant e det ermi nada si t uaci n, unas veces con mayor, ot ras con
menor f undament o(5). De est e modo se deduce que ot ra de l as condi ci ones para el di l ogo es que ent re l os que
conversen haya garant a de l i bert ad para que cada cual exponga su verdad.
Pero l a l i bert ad para l os i nt erl ocut ores debe exceder el mbi t o concret o del di l ogo. Los que di al ogan deben sent i r
garant a para habl ar; no sol o se t rat a de habl ar con l i bert ad, si no de est ar en l i bert ad de habl ar. Por eso, es preci so
recordar que el di l ogo no se da en el ai re; se da si empre en un cont ext o i nst i t uci onal y soci al , por l o que no bast a
que exi st an personas di spuest as a sust raerse de sus punt os de vi st a para que el di l ogo t enga l ugar, t ambi n es
necesari o que soci al ment e exi st a l a posi bi l i dad para l l evarl o a cabo.
As como l a capaci dad vi rt ual para el di l ogo, nos da , de manera di rect a el ndi ce de madurez de l a persona el que el
di l ogo sea en t oda su ext ensi n y prof undi dad posi bl e, nos da l a medi da real de l a soci edad en que se vi ve. Una
soci edad que hace posi bl e el di l ogo, por eso mi smo, en una soci edad en movi mi ent o que reconoce su necesi dad
de progreso y mej ora. (. . . ) No se t rat a t an sol o de que una soci edad que permi t e el di l ogo sea por el l o
"ci vi l i zada. Se t rat a que se convi ert e en ci vi l i zada por el di l ogo mi smo (6).
Sal vadas est as condi ci ones se est ar a en posi bi l i dades de acercami ent o sucesi vos medi ant e l a operaci n conj unt a
sobre el obj et o de conoci mi ent o; l as personas i mpl i cadas se descent ran del propi o punt o de vi st a para coordi narl o
con l os ot ros medi ant e l a cooperaci n ( operaci n conj unt a y compl ement ari a) para, f i nal ment e l ograr una s nt esi s
o i nt egraci n del di l ema i ni ci al que a su vez ser un nuevo punt o de part i da.
( 1) Cast i l l a del Pi no, C. " La condi ci n del di l ogo . Di al ct i ca de l a per sona/ di al ct i ca de l a si t uaci n. Ed. Pen nsul a. Bar cel ona, 1978.
( 2) Rodr guez, Pedr o G. " Las per sonas, l as pal abr as y l as cosas . Ed. Cent r o de Est udi os Educat i vos. Mxi co, 1996
( 3) Fr ase de Pi chon Ri vi er e.
( 4) Cast i l l a del Pi no. Op. ci t . p. 107.
( 5) b dem. p. 105.
( 6) . b dem, p. 109.
T3CNICA DEL INTERROGATORI O
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Hay una tcni ca de enseanza que debe merecer l a atenci n del profesor, por ser uno de l os mej ores
i nstrumentos del campo di dcti co como auxi l i ar en l a acci n de educar. Esta tcni ca es l a del i nterrogatori o,
cuando adqui ere el aspecto de di l ogo, de conversaci n y que va l l evando al profesor a un mej or conoci mi ento
de su al umno.
Ni nguna otra tcni ca ha si do tan mal uti l i zada como sta sobre todo en nuestras escuel as- debi do al
carcter represi vo que se l e confi ere. nterrogatori o ha si do si nni mo de casti go, forma de "casti gar al al umno
en l a curva de notas baj as.
El i nterrogatori o permi te conocer al al umno y resal tar sus aspectos posi ti vos que, una vez esti mul ados y
fortal eci dos, puedan l l egar a anul ar l os negati vos.
El i nterrogatori o se presenta, tambi n como funci n di agnsti ca de l as di fi cul tades y defi ci enci as del
al umno. Vi ene bi en, asi mi smo, para comprender l a fi l osofa de l a vi da, el esquema de l a conducta, l os
i ntereses y val ores domi nantes que ori entan sus pasos.
Un di l ogo es capaz de mostrar al profesor l as di fi cul tades de su al umno, y tambi n de faci l i tar una
aproxi maci n entre ambos. El profesor puede, sobre l a base de este conoci mi ento, i ni ci ar un trabaj o de
recuperaci n y ori entaci n j unto a sus al umnos, pri nci pal mente l os que carezcan en mayor grado de asi stenci a
personal .
Lamentabl emente, no es l o antedi cho l o que se observa en cuanto al uso del i nterrogatori o en cl ase.
En l ugar de servi r como vehcul o de aproxi maci n entre profesor y al umno, si rve ms bi en, como
i nstrumento de separaci n. Es un verdadero si mul acro de di l ogo aquel en el cual el al umno ti ene que
responder como autmata, de i nmedi ato, si n ti empo para l a refl exi n, a l as preguntas del profesor. Refl exi onar
no sera l a pal abra adecuada, puesto que l a mayora de l as veces l o que se l e pi de es pura memori zaci n. Un
fracaso o equi val e a un cero o a una burl a, cundo no l as dos cosas al mi smo ti empo.
Se pi erde, de este modo, el mej or i nstrumento de educaci n, que debera estar presente en todas l as
ci rcunstanci as y en l a enseanza de cual qui er materi a.
El i nterrogatori o puede ser empl eado para di versos fi nes, dentro de l a acti vi dad docente:
1- Moti vaci n de l a cl ase.
2- Sondeo de preparaci n de l a cl ase en determi nado asunto, antes que sean sumi ni strados nuevas
cl ase o nuevos conoci mi entos, de manera que pueda efectuarse l a uni n de l o conoci do con l o
desconoci do.
3- Sondeo en cuanto a l as posi bi l i dades del al umno.
4- Veri fi caci n del aprendi zaj e, a fi n de saber si l o que fue enseado fue debi damente asi mi l ado; si no
l o fue, o si l o fue de manera i nconveni ente, se posi bi l i tar una recti fi caci n del aprendi zaj e.
5- Estmul o para l a refl exi n.
6- Recapi tul aci n y sntesi s de l o que estudi ado.
7- Fi j aci n de l as noci ones tratadas en si tuaci n de estudi o.
8- Anul aci n de l a i ndi sci pl i na.
9- Estmul o al trabaj o i ndi vi dual durante l a cl ase.
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10- Preparaci n del ambi ente para el cambi o de acti vi dad que consti tuye l a presentaci n de un
tema nuevo.
El profesor debe apoyarse en l as preguntas que exi j an refl exi n, de modo que l as respuestas no sean una
mera forma de expresi n estereoti pada. Debe exi gi r, como respuesta a una pregunta, l a frase compl eta; no
debe aceptar l os monosl abos que poco o nada expresan, como : "si , "no.
La pregunta debe ser di ri gi da a l a cl ase, en general , para que todos sean conci tados a l a refl exi n;
posteri ormente, el profesor i ndi car cul es el al umno que debe responder. La pregunta di ri gi da en forma
di recta a un al umno presenta dos i nconveni entes: pri mero, el al umno i nterrogado se emoci ona y di fci l mente
puede responder de manera normal ; segundo, l os al umnos que no son i nterrogados pi ensan: "Esta vez no fui
yo l a vi cti ma, y se desenti enden de el aborar, mental mente, l a respuesta.
La pregunta di recta es recomendabl emente para fi nes di sci pl i nari os. Debe i nsi sti rse, en este caso, en l a
i nterrogaci n di recta hasta que el al umno desi sta de su comportami ento poco deseabl e.
Cuando el al umno no sabe responder a una pregunta, el profesor debe di ri gi rse a otro. En el caso de que l a
fal ta de respuesta persi sta, debe preguntar a toda l a cl ase qui n puede responder. El profesor sol amente
deber responder cuando est convenci do de que l a cl ase es i ncapaz de hacerl o. Estas oportuni dades de
fracaso general , no obstante, pueden ser aprovechadas para encomendar tareas o estudi os di ri gi dos acerca
del tema enfocado.
Otra prcti ca bastante recomendada, en estas ci rcunstanci as, es que el profesor di ga que tampoco l sabe,
e i nvesti gar j unto con l os al umnos l a respuesta deseada. Para el l o podrn uti l i zarse compendi os, di cci onari os,
enci cl opedi as, consul tas a otros profesores, etc. Esta prcti ca es bastante educati va, porque col oca al al umno
en l a rel ati vi dad de l os coci mi entos, mostrando que el profesor no es un "sabel otodo y que l , al umno, puede
hal l ar, por s mi smo y toda vez que l as busque, l as mi smas respuestas que busca el profesor.
Segn Wal ter Monroe, l as preguntas refl exi vas pueden cl asi fi carse en:
(1) Pregunta que exi gen sel ecci n de datos: "Cul es l a i dea pri nci pal de l o que fue l edo?.
(2) Preguntas que exi gen comparaci ones y contrastes, por ej empl o: "Cul es l a di ferenci a entre verbos
regul ares e i rregul ares?.
(3) Preguntas que exi gen deci si n, por ej empl o: "A qui n se debe l a di vul gaci n de l as i deas republ i canas
en el Brasi l ?.
(4) Preguntas que exi gen deci si n a favor o en contra, y que, por l o general , se asoci an a otras que
requi eren apl i caci n de causa y efecto, por ej empl o: " Qu frmul a de resol uci n de ecuaci ones de
2do grado empl ear para 2X2 + X 20 = =? Por qu?.
(5) Preguntas que exi gen expl i caci n, por ej empl o: "Cmo se expl i ca que l as costas de l a pennsul a
i tl i ca se l l amaban anti guamente Magna Greci a?.
(6) Preguntas que exi gen anl i si s, por ej empl o:Cul es son l os el ementos componentes del ci do
cl orhdri co?.
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(7) Preguntas que exi gen comprensi n de l as rel aci ones entre dos i nformes, por ej empl o: "El real i smo de
Ari sttel es es i gual al de Pl atn?.
(8) Preguntas que exi gen ej empl i fi caci n, por ej empl o: "Cmo proceder en el caso de preguntas
di sci pl i nadoras?:
En el caso del examen oral , l as preguntas deben tener una secuenci a natural y aproxi marse en el mayor
grado posi bl e a l a conversaci n, al di l ogo, para que no se formal i cen demasi ado. Cuando uti l i za el
i nterrogatori o, el profesor debe evi tar preguntas de este tenor:
(1) Por s y por no.
(2) De dobl e senti do o que abarquen ms de una pregunta.
(3) Si ntti cas y excesi vamente compl i cadas.
(4) Dobl es, esto es, que en l a real i dad compartan dos preguntas.
(5) Estructuradas con l as mi smas pal abras de un texto estudi ado, o mej or, que reproduzcan l as mi smas
pal abras del l i bro.
(6) Que sugi eran l a respuesta o que l a contengan en su col eteo.
(7) Di ri gi das a l os al umnos en un orden determi nado, una vez que stos sepan si sern o no i nterrogados.
(8) Una enci ma de otra, si n dar ti empo de refl exi onar al al umno.
(9) A di estra y si ni estra, trasformando el aul a en un puro i nterrogatori o.
(10) Di ri gi das sol amente a l os buenos o a l os mal os al umnos en l ugar de di stri bui rl as entre todos.
(11) Contestadas "en coro, si empre que no se trate de l a enseanza de l enguas en l a cual esta forma de
respuesta puede consti tui r un ej erci ci o de pronunci aci n.
(12) Que l as respuestas sean dadas vol untari amente, l o cual sl o puede permi ti rse en forma excepci onal .
El profesor, por otro l ado, debe estar si empre di spuesto a emi ti r preguntas que esti mul en l a parti ci paci n de
l os al umnos en l a cl ase. Este ti po de preguntas puede reci bi r el nombre de i mpul sos di dcti cos, de l os cual es
si guen al gunos ej empl os: "Entonces...?, "Y ahora...?, "Qu se puede i nferi r...?, "Habr al guna otra
cosa que ver ...?, etc.
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En l o que resta de l a obra vamos a tratar el tema de l as estrategi as y de su enseanza, por l o que consi dero
necesari o abordar de entrada en qu consi ste una estrategi a y cul es el papel que se l es concede en l a
l ectura. Ofrecer tambi n una expl i caci n general acerca de l o que supone su enseanza, deteni ndome en
al gunas propuestas concretas. El resto de captul o se dedi car a aquel l o que es obj eto de l a l ectura, el texto,
a su caracteri zaci n y a al gunas propuestas concretas para di sti ngui rl os. Como l ector, debera consi derar este
captul o como una i ntroducci n a l os si gui entes, en el senti do de que l e va a aportar al gunos conoci mi entos
previ os rel evantes para l a comprensi n y adecuada ubi caci n de l os conteni dos que se vi erten en l os que
vi enen a conti nuaci n.
Qu es una estrategi a? El l ugar de l as estrategi as en l a enseanza de l a l ectura
Estrategi as
Desde bastantes pgi nas atrs no l e he pedi do ni nguna tarea especfi ca ms al l de l eer. Sera demasi ado
sugeri rl e que i ntente aportar en este momento l o que en- ti ende por "estrategi a? Graci as.

Muy bi en. S ya l o i ntent, permtame que conti ne haci ndol e trabaj ar un poco ms. Ahora convendra que
defi ni era, ms o menos, l o que para usted es una
habi l i dad, una destreza, una tcni ca, un procedi mi ento. Le ha resul tado fci l ? Ha podi do establ ecer
di ferenci as nti das entre estos conceptos?
Si bi en podemos encontrar mati ces que i mpi den l a total asi mi l aci n entre l os trmi nos sobre l os que l e ped
que refl exi onara, l o ci erto es que tambi n entre el l os se encuentran si mi l i tudes. Aunque no es mi i ntenci n
abordar en profundi dad sus caractersti cas comunes y l as que permi ten di ferenci arl os, creo que puede ser de
un ci erto i nters pronunci arnos al respecto, especi al mente por el hecho de que en l as nuevas propuestas
curri cul ares (MEC, 1989b; Departament d' Ensenyament, 1989) se uti l i za el trmi no procedi mi entos para
referi rse a todos el l os. Dado que en l a l i teratura especi al i zada, en l a tradi ci n psi copedaggi ca y tambi n en
este propi o l i bro se habl a de estrategi as de l ectura, parece necesari o ubi carl as con rel aci n a l os
procedi mi entos.
Un procedi mi ento -l l amado tambi n a menudo regi o, tcni ca, mtodo, destreza o habi l i dad- es un conj unto de
acci ones ordenadas y fi nal i zados, es deci r, di ri gi das a l a consecuci n de una meta. (Col , 1987, p. 89)
(...) Se puede habl ar de procedi mi entos ms o menos general es en funci n del nmero de acci ones o pasos
i mpl i cados en su real i zaci n, de l a estabi l i dad en el orden de estos pasos y del ti po de meta al que van
di ri gi dos. En l os conteni dos de procedi mi entos se i ndi can conteni dos que tambi n caen baj o l a denomi naci n
de destrezas, tcni cas o estrategi as, ya que todos estos trmi nos al uden a l os caractersti cas
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seal adas como defi ni tori as de un procedi mi ento. Si n embargo, pueden di ferenci arse en al gunos casos en este
apartado conteni dos que se refi eren a procedi mi entos o destrezas ms general es que exi gen para su
aprendi zaj e otras tcni cas ms especfi cas, rel aci onados con conteni dos concretos. (MEC, 1989b, Di seo
curri cul ar base; p. 43)
Para entendernos, en l as defi ni ci ones que acabo de exponer, se asume que cuando se anuda l os cordones de
l os zapatos, cuando coci na cual qui er exqui si tez, cuando deci de si l e resul ta ms efi caz recoger a su hi j o del
col egi o antes de efectuar l a compra y l l evarl e una copi a de un arti cul o al compaero que se l o pi di , o por el
contrari o, que l o mej or es dej ar l a compra en el l ti mo l ugar y efectuar pri mero l os otros encargos, est usted
tratando con procedi mi entos. Probabl emente pensar que aunque es ci erto que anudarse l os deporti vos,
coci nar y real i zar un i ti nerari o son acci ones ordenadas enfocadas haci a l a consecuci n de una meta -no
tropezar con el cordn; sati sfacer una necesi dad bsi ca; hacer l o que se haba propuesto esta tarde-, tambi n
l o es que exi sten di ferenci as entre estos procedi mi entos.
As, mi entras que en el pri mer caso se trata de una acci n compl etamente automati zada (pruebe l o di fci l que
es hacer el l azo y dobl e nudo cuando se pi ensa en el l o!), en el segundo l o que hacemos es segui r unas
i nstrucci ones que nos aseguran l a consecuci n de un obj eti va,' de manera que nuestra acci n se encuentra
prcti camente control ada por tal es i nstrucci ones. En cambi o, cuando nos encontramos en una si tuaci n como
l a que ej empl i fi caba en tercer l ugar, l as cosas son un poco di sti ntas.
En este caso, hacemos uso de nuestra capaci dad de pensami ento estratgi co, que aunque no funci ona como
receta para ordenar l a acci n, s posi bi l i ta avanzar su curso en funci n de cri teri os de efi caci a. Para el l o, en
el ej empl o propuesto, necesi tamos representarnos el probl ema que tratamos de sol uci onar -hacer todo en poco
ms de hora y medi a, y de l a forma ms efi caz posi bl e, de modo que no pasemos tres veces por el mi smo
l ugar- y l as condi ci ones y condi ci onantes de que di sponemos en un momento adecuado -si tenemos coche, l as
posi bi l i dades que nos ofrecen l os transportes urbanos, l a hora en que se ci erran l as ti endas, si el ni o espera
en l a cal l e o atendi do en l a escuel a...-.
Como ha seal ado Val i s (1990), l a estrategi a ti ene en comn con todos l os dems procedi mi entos su uti l i dad
para regul ar l a acti vi dad de l as personas, en l a medi da en que su apl i caci n permi te sel ecci onar, eval uar,
persi sti r o abandonar determi nadas acci ones para l l egar a consegui r l a meta que nos proponemos.

Si n embargo, es caractersti co de l as estrategi as el hecho de que no detal l an ni prescri ben total mente el curso
de una acci n; el mi smo autor i ndi ca acertadamente que l as estrategi as son sospechas i ntel i gentes, aunque
arri esgadas, acerca del cami no ms adecuado que hay que tomar. Su potenci al i dad resi ste preci samente ah
en son i ndependi entes de un mbi to parti cul ar y pueden general i zarse; su apl i caci n correcta requeri r, en
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contraparti da, su contextual i zaci n en el hecho de que i mpl i can autodi recci n -l a exi stenci a de un obj eti vo y l a
conci enci a de que ese obj eti vo exi ste-autocontrol , es deci r, l a supervi si n y eval uaci n del propi o
comportami ento en funci n de l os obj eti vos que l o guan y l a posi bi l i dad de i mpri mi rl e modi fi caci ones cuando
sea necesari o.
Comparto con Val l s (1990) l a i dea de que l as estrategi as se si tan en el pol o extremo de un conti nuo cuyo
pol o opuesto dara cabi da a l os procedi mi entos ms especfi cos, aquel l os cuya real i zaci n es automti ca y no
requi ere del control y pl ani fi caci n previ a que caracteri za a l as pri meras. Otros autores (Ni sbet y Shucksmi th,
1987) se expresan en trmi nos pareci dos cuando se refi eren a l as mi croestrategi as (para nosotros,
habi l i dades, tcni cas, destrezas* ...)como procesos ej ecuti vos, l i gados a tareas muy concretas, y conceden a a
l as macroestrategi as (nuestras estrategi as) el carcter de capaci dades cogni ti vas de orden ms el evado,
estrechamente rel aci onadas con l a metacogni ci n -capaci dad de conocer el propi o conoci mi ento, de pensar
sobre nuestra actuaci n, de pl ani fi carl a- y que permi ten control ar y regul ar l a actuaci n i ntel i gente.
Voy a consi derar, pues -l e propongo que refl exi one sobre l o adecuado de di cha consi deraci n-, que l as
estrategi as de comprensi n l ectora a l as que nos referi mos a l o l argo de este l i bro son procedi mi entos de
carcter el evado, que i mpl i can l a presenci a de obj eti vos que cumpl i r, l a pl ani fi caci n de l as acci ones que se
desencadenan para l ograrl os, as como su eval uaci n y posi bl e cambi o. Esta afi rmaci n ti ene vari as
i mpl i caci ones, de l as que por el momento voy a resal tar dos:
1. La pri mera es tan obvi a que no s si es necesari o... en fi n, vamos al l . Si l as estrategi as de l ectura son
procedi mi entos y l os procedi mi entos son conteni dos de enseanza, entonces hay que ensear
estrategi as para l a comprensi n de l os textos. stas no maduran, ni se desarrol l an, ni emergen, ni
aparecen. Se ensean -o no se ensean- y se aprenden o no se aprenden-.
2. Si consi deramos que l as estrategi as de l ectura son procedi mi entos de orden el evado que i mpl i can l o
cogni ti vo y l o metacogni ti vo, en l a enseanza no pueden ser tratadas como tcni cas preci sas, recetas
i nfal i bl es o habi l i dades especfi cas. Lo que caracteri za a l a mental i dad estratgi ca en su capaci dad para
representarse y anal i zar l os probl emas y l a fl exi bi l i dad para dar con sol uci ones. De ah que al ensear
estrategi as de comprensi n l ectora haya que pri mar l a construcci n y uso por parte de l os al umnos de
procedi mi entos general es que puedan ser transferi dos si n mayores di fi cul tades a si tuaci ones de l ectura
ml ti pl es y vari adas. De ah tambi n que al abordar estos conteni dos y al asegurar su aprendi zaj e
si gni fi cati vo contri buyamos al desarrol l o gl obal de l as ni as y de l os ni os, ms al l de fomentar sus
competenci as como l ectores. En el prxi mo subapartado i nsi sti r en estos aspectos.
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Estos trmi nos no son si nni mos. Aunque no es obj eti vo de estas pgi nas di ferenci ados, puede consul tarse el
trabaj o de Val l s (1990) para su caracteri zaci n.
Por qu hay que ensear estrategi as? El papel de l as estrategi as en l a l ectura
Pues para l eer! Para qu va a ser, si no? l e i magi no enfadado ante tanta i nsi stenci a. No obstante, me
arri esgar y abusar un poco ms de su cal i dad de paci ente l ector.
He comentado ya que en torno a l a l ectura se han susci tado pol mi cas encendi das y debates apasi onados. Si n
embargo, no todo es di screpanci a. Exi ste un acuerdo general i zado, al menos en l as publ i caci ones que se
si tan en una perspecti va cogni ti vi sta / constructi vi sta de l a l ectura en aceptar que, cuando se posee una
habi l i dad razonabl e para l a descodi fi caci n, l a comprensi n de l o que se l ee es producto de tres condi ci ones
(Pal i ncsar y Brown, 1984):
1. De l a cl ari dad y coherenci a del conteni do de l os textos, de que su estructura resul te fami l i ar o conoci da,
y de que su l xi co, si ntaxi s y cohesi n i nterna posean un ni vel aceptabl e. Al gunos autores se refi eren a
el l o como a l as propi edades de l os consi drate texts (Anderson y Armbruster, 1984). Si atendernos a l o
que habl amos acordado en el segundo captul o respecto del aprendi zaj e si gni fi cati vo, estaramos ante l a
condi ci n de "si gni fi cati vi dad l gi ca del conteni do que hay que aprender (Ausubel , Novak y Hanesi an,
1983).
2. Del grado en que el conoci mi ento previ o del l ector sea perti nente para el conteni do del texto. En otras
pal abras, de l a posi bi l i dad de que el l ector posea l os conoci mi entos necesari os que l e van a permi ti r l a
atri buci n de si gni fi cado a l os conteni dos del texto. Si nos remi ti mos a l a noci n de aprendi zaj e
si gni fi cati vo, esta condi ci n es l a que Ausubel y col aboradores (1983) denomi nan "si gni fi cati vi dad
psi col gi ca.

Es deci r, para que el l ector pueda comprender, es necesari o que el texto en si se dej e comprender y que el
l ector posea conoci mi entos adecuados para el aborar una i nterpretaci n acerca de l . Recuerde que habl amos
ya de estas condi ci ones en el segundo captul o, cuando anal i zbamos l as rel aci ones entre l eer, comprender y
aprender.
24
Recuerde tambi n que al referi rnos al conoci mi ento previ o adecuado o perti nente del l ector, no estamos
al udi endo a que sepa el conteni do del texto, si no a que entre ste y sus conoci mi entos exi sta una di stanci a
pti ma que permi ta el proceso de atri buci n de si gni fi cados que caracteri za l a comprensi n.
Con todo, estas condi ci ones son necesari as pero no sufi ci entes. La comprensi n depende an de otro factor,
descri to por Pal i nesar y Brown (1984):
3. De l as estrategi as que el l ector uti l i za para i ntensi fi car l a comprensi n y el recuerdo de l o que l ee, as
como para detectar y compensar l os posi bl es errores o fal l os de comprensi n. Estas estrategi as son l as
responsabl es de que pueda construi rse una i nterpretaci n para el texto y de que el l ector sea consci ente
de qu enti ende y qu no enti ende, para proceder a sol uci onar el probl ema con que se encuentra.
Puede ser un poco di fci l expl i car esto para que se enti enda, puesto que usted, como todo l os l ectores
expertos, uti l i za l os estrategi as de forma i nconsci ente. Mi entras l eemos y vamos comprendi endo, no ocurre
nada; el procesami ento de i nformaci n escri ta que requi ere el acto de l ectura se produce de una Manera
automti ca. Si n embargo, cuando encontramos al gn obstcul o -una frase i ncomprensi bl e, un desenl ace
total mente i mprevi sto, que se contradi ce con nuestras expectati vas, una pgi na i ncorrectamente col ocada, que
hace i mposi bl e nuestra comprensi n- el estado de "pi l oto automti co del que ya habamos habl ado (Brown,
1980; Pal i ncsar y Brown, 1984), se abandona. Cuando nos encontramos ante al guna de l as eventual i dades que
he seal ado, u otras pareci das, nos resul ta i mpresci ndi bl e parar l a l ectura y proceder a atender el probl ema
que nos ocupa, l o que i mpl i ca di spensarl e procesami ento y atenci n adi ci onal y, l a mayora de l as veces,
real i zar determi nadas acci ones (rel eer el contexto de l a frase; exami nar l as premi sas en que se basan
nuestras predi cci ones sobre el que debera ser el fi nal de l a novel a... y otras muchas). Hemos entrado de l l eno
en un "estado estratgi co, caracteri zado por l a necesi dad de aprender, de resol ver dudas y ambi gedades de
forma pl ani fi cada y del i berada, y que nos hace ser consci entes de nuestra propi a comprensi n. En l e estado
estratgi co somos pl enamente consci entes de l o que persegui mos -por ej empl o, asegurarnos de que
aprendemos el conteni do del texto, o cl ari fi car un probl ema de comprensi n- y ponemos en marcha acci ones
que pueden contri bui r a l a consecuci n del propsi to. Si mul tneamente, nos mantenemos al erta eval uando si
l ogramos nuestro obj eti vo, y podemos vari ar nuestra actuaci n cuando el l o nos parece necesari o.
Le sugi ero que recordemos ahora el apartado anteri or, en el que hemos consi derado l as estrategi as de
comprensi n l ectora como una cl ase parti cul ar de procedi mi entos de orden el evado. Como podr comprobar,
cumpl en con todos l os requi si tos: ti enden a l a obtenci n de una meta; permi ten avanzar el curso de l a acci n
del l ector, aunque no l a prescri ban en su total i dad; se caracteri zan por el hecho de que no se encuentran
suj etas a una cl ase de conteni do o a un ti po de texto excl usi vamente, si no que pueden adaptarse a di sti ntas
25
si tuaci ones de l ectura; i mpl i can l os componentes metacogni ti vos de control sobre l a propi a comprensi n, dado
que el l ector experto no sl o comprende, si no que sabe que comprende y cundo no comprende.
Por qu es necesari o ensear estrategi as de comprensi n? En sntesi s, porque queremos hacer l ectores
autnomos, capaces de enfrentarse de manera i ntel i gente a textos de muy di sti nta ndol e, l a mayora de l as
veces di sti ntos de l os que se usan cuando se i nstruye. Esos textos pueden ser di fci l es, por l o creati vos o
porque estn mal escri tos. En cual qui er caso, dado que responden a una gran vari edad de obj eti vos, cabe
esperar que su estructura sea tambi n vari ada, as como l o ser su comprensi bi l i dad.
Hacer l ectores autnomos si gni fi ca tambi n hacer l ectores capaces de aprender a parti r de l os textos. Para
el l o, qui en l ee debe ser capaz de i nterrogarse acerca de su propi a comprensi n, establ ecer rel aci ones entre l o
que l ee y l o que forma parte de su acervo personal , cuesti onar su conoci mi ento y modi fi carl o, establ ecer
general i zaci ones que permi tan transferi r l o aprendi do a otros contextos di sti ntos... l a aportaci n de Pozo
(1990), que defi ne l as estrategi as al rededor de l a el aboraci n del texto escri to -acti vi dades real i zadas para
aprender a parti r de l - como estrategi as de el aboraci n y de organi zaci n del conoci mi ento, en el tramo
superi or de l a j erarqua de l as estrategi as de aprendi zaj e, me parece muy sugerente. Estas estrategi as
-i nsi sti r nuevamente en el l o- se requi eren para aprender a parti r de l o que se l ee, pero tambi n cuando el
aprendi zaj e se basa en l o que se escucha, en l o que se di scute o debate. Ensear estrategi as de comprensi n
contri buye, pues, a dotar a l os al umnos de recursos necesari os para aprender a aprender.
Aprender estas estrategi as -cul es?- y poder usarl as requi ere organi zar si tuaci ones que l o permi tan. A ambas
cuesti ones voy a dedi car el si gui ente apartado.
Qu estrategi as vamos a ensear? Cmo podemos ensearl as?
l as estrategi as que vamos a ensear deben permi ti r al al umno l a pl ani fi caci n de l a tarea general de l ectura y
su propi a ubi caci n -moti vaci n, di sponi bi l i dad- ante el l a; faci l i tarn l a comprobaci n, l a revi si n y el control
de l o que se l ee, y l a toma de deci si ones adecuada en funci n de l os obj eti vos que se persi gan.
Como ha si do puesto de rel i eve por vari os autores (Monereo, 1990; Ni sbet y Shucksmi th, 1987; Pal i nesar y
Brown, 1984; Pozo, 1990), son di versas l as descri pci ones de estrategi as exi stentes en l a l i teratura. Adems de
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que di chas cl asi fi caci ones suel en observar di screpanci as -l o que a veces es consi derado una estrategi a, otras
es una tcni ca-, presentar l i stados de estrategi as ti ene el pel i gro de converti r l o que es un medi o en un fi n de
l a enseanza en si mi smo. Es fundamental que estemos de acuerdo en que l o que queremos no son ni os que
posean ampl i os repertori os de estrategi as, si no que sepan uti l i zar l as estrategi as adecuadas para l a
comprensi n del texto.
Por otra parte, l os l i stados pueden ayudarnos a caer en l a tentaci n de ensear l as estrategi as no como tal es
estrategi as, si no como tcni cas o procedi mi entos de ni vel i nferi or -como de hecho ocurre ya en di versas
propuestas-, es deci r, como procedi mi entos que detal l an y prescri ben l o que debe consti tui r el curso de una
acci n, en este caso de l ectura. Ya hemos establ eci do que l as estrategi as son otra cosa, y como tal tendremos
que ensearl as, si no queremos que su potenci al i dad se di l uya.
Por esta razn, consi dero ms adecuado pensar en aquel l o que deben posi bi l i tar l as di sti ntas estrategi as que
uti l i zamos cuando l eemos, y que habr que tener en cuenta a l a hora de ensear. En un i nteresante trabaj o
que he ci tado vari as veces a l o l argo de este captul o, Pal i nesar y Brown (1984) sugi eren que l as acti vi dades
cogni ti vas que debern ser acti vadas o fomentadas medi ante l as estrategi as son l as que l e descri bo a
conti nuaci n. He i ntentado preci sar l as cuesti ones que pl antean o deberan pl antearl e al l ector, cuya respuesta
es necesari a para poder comprender l o que se l ee.
1. Comprender l os propsi tos expl ci tos e i mpl ci tos de l a l ectura. Equi val dra a responder a l as preguntas:
Qu tengo que l eer? Por qu / para qu tengo que l eerl o?
2. Acti var y aportar a l a l ectura l os conoci mi entos previ os perti nentes para el conteni do de que se trate.
Qu s yo acerca del conteni do del texto? Qu s acerca de conteni dos afi nes que me puedan ser
ti l es? Qu otras cosas s que puedan ayudarme: acerca del autor, del gnero, del ti po de texto?
3. Di ri gi r l a atenci n a l o que resul ta fundamental en detri mento de l o que puede parecer tri vi al (en funci n
de l os propsi tos que uno persi gue; v. punto l .). Cul es l a i nformaci n esenci al que el texto
proporci ona y que es necesari a para l ograr mi obj eti vo de l ectura? Qu i nformaci ones puedo consi derar
poco rel evantes, por su redundanci a, por ser de detal l e, por ser poco perti nentes para el propsi to que
persi go?
4. Eval uar l a consi stenci a i nterna del conteni do que expresa el texto y su compati bi l i dad con el
conoci mi ento previ o, y con l o que di cta el senti do comn. Ti ene senti do este texto? Presentan,
coherenci a l as i deas que en l se expresan? Di screpa abi ertamente de l o que yo pi enso, aunque si gue
una estructura argumento l gi ca? Se enti ende l o que qui ere expresar? Qu di fi cul tades pl antea?
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5. Comprobar conti nuamente si l a comprensi n ti ene l ugar medi ante l a revi si n y recapi tul aci n peri di ca y
l a autoi nterrogaci n. Qu se pretenda expl i car en este prrafo -apartado, captul o-? Cul es l a i dea
fundamental que extrai go de aqu?,Puedo reconstrui r el hi l o de l os argumentos expuestos? Puedo
reconstrui r l as i deas conteni das en l os pri nci pal es apartados? Tengo una comprensi n adecuada de l os
mi smos?
6. El aborar y probar i nferenci as de di verso ti po, como i nterpretaci ones, hi ptesi s y predi cci ones y
concl usi ones. Cul podr ser el fi nal de esta novel a? Qu sugeri ra yo para sol uci onar el probl ema
que aqu se pl antea? Cul podra ser tentati vamente el si gni fi cado de esta pal abra que me resul ta
desconoci da? Qu l e puede ocurri r a este personaj e?, etc.
A todo el l o cabra aadi r que l as estrategi as deben ayudar al l ector a escoger otros cami nos cuando se
encuentre con probl emas en l a l ectura. Aunque Pal i nesar y Brown no se mani fi estan a este respecto, podemos
suponer que estaran de acuerdo en que todo l o que i mpl i can o deberan i mpl i car l as estrategi as de l ectura (es
deci r, puntos 1, 2, 3. 4, 5, 6) sera bastante poco ti l si no se encontrara subyacente l a i dea de revi si n y
cambi o de l a propi a actuaci n cuando sea necesari o.
Mi propuesta es que en l os captul os sucesi vos nos ocupemos de l as si gui entes estrategi as:
Las que permi ten dotarse de obj eti vos de l ectura y actual i zar l os conoci mi entos previ os rel evantes (previ as a
l a l ectura / durante el l a): captul os 5 y 6, especi al mente.
Las que permi ten establ ecer i nferenci as de di sti nto ti po, revi sar y comprobar l a propi a comprensi n mi entras
se l ee y tomar deci si ones adecuadas ante errores o fal l os en l a comprensi n (durante l a l ectura): capi tul o 6.
Las di ri gi das a recapi tul ar el conteni do, a resumi rl o y a extender el conoci mi ento que medi ante l a l ectura se ha
obteni do (durante l a l ectura / despus de el l a): captul os 6 y 7.
En real i dad, es en ci erto modo arti fi ci oso establ ecer esa cl asi fi caci n, porque l as estrategi as aparecen
i ntegradas en el curso de proceso de l ectura (por ej empl o, establ ecer predi cci ones; construi r l a i dea pri nci pal ;
aportar el conoci mi ento previ o). ntentar, a l o l argo del redactado, i r seal ando este hecho. Si n embargo, a
pesar de esta l i mi taci n, creo que el hecho de estudi ar de este modo l as di versas estrategi as me permi ti r, por
una parte, poner nfasi s en l a i dea de que l a enseanza de l a l ectura puede y debe tener l ugar en todas sus
fases (antes, durante, despus), y que restri ngi r l a actuaci n del profesor a una de esas fases es adoptar una
vi si n l i mi tada de l a l ectura y de l o que puede hacerse para ayudar a l os ni os a domi narl a.
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Por otra parte, organi zar de este modo l a exposi ci n contri buye a poner de rel i eve que no exi ste ni nguna
contradi cci n en postul ar l a enseanza de estrategi as de l ectura y a l a vez sostener l a i dea de un l ector acti vo,
que construye sus propi os si gni fi cados y que es capaz de uti l i zarl os de forma competente y autnoma. Como
ocurre con todos l os conteni dos de l a enseanza, tambi n aqu se puede -y se debe- ensear l o que se ha de
construi r (Sol , 1991).
La enseanza de estrategi as de comprensi n l ectora
Aunque me referi r a l a enseanza cuando aborde l as di sti ntas estrategi as que vamos a i r tratando, es ti l
exponer aqu el enfoque general que desde mi punto de vi sta debe tenerse en cuenta en su i nstrucci n. Desde
l a concepci n constructi vi sta del aprendi zaj e escol ar y de l a enseanza (Col l , 1990), en l a que me ubi co, sta
es entendi da como una ayuda que se l e proporci ona al al umno para que pueda construi r sus aprendi zaj es. Es
una ayuda, porque nadi e puede supl antarl e en esa tarea; pero es i nsusti tui bl e, pues si n el l a es muy dudoso
que l as ni as y l os ni os puedan domi nar l os conteni dos de l a enseanza y l ograr l os obj eti vos que l a
presi den.
Tres i deas, asoci adas a l a concepci n constructi vi sta, me parecen parti cul armente adecuadas cuando se trata
de expl i car el caso de l a l ectura, y de l as estrategi as que l a hacen posi bl e. l a pri mer consi dera l a si tuaci n
educati va como un proceso en construcci n conj unto (Edwards y Mercer, 1988) a travs del cual el maestro y
sus al umnos pueden comparti r progresi vamente uni versos de si gni fi cados ms ampl i os y compl ej os, y domi nar
procedi mi entos con mayor preci si n y ri gor, de modo que unos y otros sean tambi n progresi vamente ms
adecuados para entender e i nci di r en l a real i dad -por ej empl o, para comprender e i nterpretar l os textos que en
el l a se encuentran presentes-. Si se trata de un proceso de construcci n, es obvi o que no se puede pedi r
que todo se resuel va adecuadamente y de una sol a vez; si adems es una construcci n conj unta, parece
cl aro que aun cuando el al umno sea el protagoni sta pri nci pal , el profesor tendr tambi n un papel destacado
en el reparto.
Justamente, l a segunda i dea que me parece muy i nteresante es l a consi deraci n de que en ese proceso el
profesor ej erce una funci n de gul a (Col , 1990), en l a medi da en que debe asegurar el engarce entre l a
construcci n que el al umno pretende real i zar y l as construcci ones que han si do soci al mente establ eci das, y
que se traducen en l os obj eti vos y conteni dos que prescri ben l os currcul a en vi gor en un momento dado. As,
estamos ante un proceso de construcci n conj unta que se caracteri za por consti tui rse en l o que Rogoff (1984)
denomi na parti ci paci n gui ado. Si acl aramos l o que si gni fi ca un proceso de enseanza/ aprendi zaj e en que
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esa parti ci paci n se haga presente, tendremos el ementos para profundi zar despus en l a tarea del profesor o
maestro.
Para Rogoff, l a parti ci paci n gui ada supone una si tuaci n educati va en l a que se ayude, en pri mer l ugar, al
al umno a contrastar y rel aci onar su conoci mi ento previ o con el que l e va a resul tar necesari o para abordar
di cha si tuaci n. En segundo l ugar, el al umno di spone desde el pri nci pi o -porque el profesor l o faci l i ta- de una
vi si n de conj unto o estructura general para l l evar a cabo su tarea. Son si tuaci ones que, como tercera
caractersti ca, presentan l a de que en el l as se permi te que el ni o asuma l a responsabi l i dad en su desarrol l o
de forma progresi va, hasta que ste se muestra competente en l a apl i caci n autnoma de l o aprendi do. Por
supuesto, se trata de si tuaci ones en l as que el adul to -en este caso maestro o profesor, pero podra ser un
progeni tor u otra persona- y el ni o -aqu al umno- parti ci pan muy acti vamente.
La descri pci n de l a parti ci paci n gui ada se aproxi ma enormemente a l a descri pci n de l os procesos de
andami aj e, tercera i dea que me habl a propuesto comentar. Bruner y sus col aboradores (Wood, Bruner y Ross,
1976) uti l i zan l a metfora del andami aj e para expl i car el papel que ti ene l a enseanza respecto del
aprendi zaj e del al umno. As como l os andami os se si tan si empre un poco ms el evados que el edi fi ci o a cuya
construcci n contri buyen de forma absol utamente necesari a, l os retos que consti tuyen l a enseanza deben
estar un poco ms al l de l os que el ni o es capaz de resol ver. Pero del mi smo modo que una vez construi do
el edi fi ci o -si l a cosa sal i bi en-, el andami o se reti ra si n que sea posi bl e encontrar l uego su rastro y si n que el
edi fi ci o se derrumbe, tambi n l as ayudas que caracteri zan l a enseanza deben ser reti radas progresi vamente,
a medi da que el al umno se muestra ms competente y puede control ar su propi o aprendi zaj e. Me parece
fundamental l a i dea de que l a buena enseanza no sl o es l a que se si ta un poco ms al l del ni vel actual del
al umno, si no l a que asegura l a i nteri ori zaci n de l o que se ense y su uso autnomo por parte de aqul .
Voy a entender l as si tuaci ones de enseanza / aprendi zaj e que se arti cul an al rededor de l as estrategi as de
l ectura como procesos de construcci n conj unta, en l os que se establ ece una prcti ca gui ada a travs de l a
cual el profesor proporci ona a l os al umnos l os andami os necesari os para que puedan domi nar
progresi vamente di chas estrategi as y uti l i zarl as una vez reti radas l as ayudas i ni ci al es. Di versas propuestas
teri co / prcti cas se ori entan en este senti do o en un senti do si mi l ar.
En un i nteresante y poco conoci do trabaj o, Col l i ns y Smi th (1980) asumen que es necesari o ensear una seri e
de estrategi as que pueden contri bui r a l a comprensi n l ectora, y proponen una enseanza en progresi n a l o
l argo de tres fases. En l a pri mera, o fase de model ado, el profesor si rve de model o a sus al umnos medi ante su
propi a l ectura: l ee en voz al ta, se deti ene de forma si stemti ca para verbal i zar y comentar l os procesos que l e
permi ten comprender el texto -por ej empl o, l as hi ptesi s que real i za, l os ndi ces en que se basa para
veri fi carl as...-, tambi n comenta l as dudas que encuentra, l os fal l os de comprensi n y l os mecani smos que
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uti l i za para resol ver- l os, etc. (Recuerda que en el capi tul o anteri or habl bamos de l a demostraci n de
model os? Estamos ante el mi smo caso).
Expl i car l os propi os procesos i nternos puede ser di fci l , porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que
l os real i zamos, y adems porque no estamos muy acostumbrados a habl ar sobre el l os. Pero el aprendi zaj e de
un procedi mi ento requi ere como condi ci n necesari a -que no sufi ci ente- su demostraci n. De ah que l a
di fi cul tad no deba amedrentarnos y que podamos hacer con l a l ectura l o mi smo que hacemos cuando
expl i camos l a suma: exponer a l os ni os cmo procedemos para resol verl a.
A l a fase de model ado, y en l a medi da en que se da o se requi ere, si gue l a fase de parti ci paci n del al umno.
En el l a se pretende, que pri mero, de una forma ms di ri gi da por el profesor -por ej empl o, pl anteando
preguntas que sugi eran una hi ptesi s bastante determi nada sobre el conteni do del texto- y progresi vamente
dando mayor l i bertad sugi ri endo preguntas abi ertas, o si mpl emente el i ci tando l as opi ni ones de l os ni os y
ni as-, el al umno parti ci pe en el uso de estrategi as que van a faci l i tarl e l a comprensi n de l os textos.
Esta es una fase del i cada, porque en el l a se debe asegurar el traspaso progresi vo de l a responsabi l i dad y el
control del profesor al al umno. No es que el profesor se i nhi ba, si no todo l o contrari o. Est ah para i nterveni r
de forma conti ngente l as necesi dades de l os al umnos, pero con l a meta puesta en consegui r su real i zaci n
competente y autnoma. Desde l uego, exi ge unas ci ertas condi ci ones: tanto el profesor como el al umno deben
comprender que pueden darse errores, y el l o no debe ser un i mpedi mento para arri esgarse. Tampoco se trata
de ser temerari o; todo no val e. l o i mportante en esta fase es l a fi nura con que puedan i r aj ustndose l as
esperabas mej ores real i zaci ones de l os al umnos con l a ayuda adecuada del profesor. l a i dea de construcci n
conj unta y de parti ci paci n gui ada a que antes al uda cobra aqu su mxi ma si gni fi caci n.
Col l i ns y Smi th (1980) habl an por l ti mo de l a fase de l ectura si l enci osa, en l a que se trata de que l os al umnos
real i cen por s sol os l as acti vi dades que en fases precedentes l l evaron a trmi no con l a ayuda de profesor:
dotarse de obj eti vos de l ectura, predeci r, hi poteti zar, buscar y encontrar apoyo para l as hi ptesi s, detectar y
compensar fal l os de comprensi n, etc. ncl uso en esta fase, se l e pueden proporci onar ayudas de muy di sti nta
ndol e al al umno: ofreci ndol e textos preparados que obl i guen a real i zar determi nadas i nferenci as; con errores
para sol uci onar, vari ando l os ti pos de texto que se presentan.
El model o para l a enseanza que proponen Col l i ns y Smi th respeta l os pri nci pi os que antes he seal ado para
caracteri zar una si tuaci n de i nstrucci n de l a comprensi n l ectora. En l se asume que, corno en cual qui er
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conteni do acadmi co, el domi ni o de l as estrategi as de comprensi n l ectora requi ere progresi vamente meno
control por parte del maestro y mayor control por parte del al umno.
En otra perspecti va podemos consi derar un conj unto de propuestas para l a enseanza de estrategi as de
comprensi n l ectora que se engl oban baj o l a denomi naci n de enseanza di recta o i nstrucci n di recta, y
que han contri bui do notabl emente a poner de rel i eve l a necesi dad de ensear de forma expl i ci ta a l eer y a
comprender. Baumann (1990) si nteti za tanto l o que i mpl i ca el model o de enseanza di recta como l os
supuestos en que se apoya, l o que l e si rve para di buj ar el retrato robot del profesor efi caz:
[.J Cuando ti ene l ugar l a enseanza di recto, se dedi co ti empo sufi ci ente a l a l ectura, l os profesores aceptan su
responsabi l i dad en el progreso de sus al umnos y esperan que stos aprendan. Los profesores conocen l os
obj eti vos de sus cl ases y son capaces de exponerl os cl aramente a sus al umnos. La atmsfera es seri o y
organi zada, pero al mi smo ti empo, cl i da, rel aj ada y sol i dari a. El profesor sel ecci ona l os acti vi dades y di ri ge
l os cl ases; l a enseanza no l o l l eva o cabo un l i bro de trabaj o, l i bro de texto u otro al umno. General mente se
real i za en grupos grandes o pequeos, l os al umnos cosechan ms xi tos que fracasos y estn concentrados
en l a tarea l a mayor parte del ti empo. El profesor est bi en preparado, es capaz de preveni r el mal
comportami ento, comprueba que sus al umnos comprenden, corri ge adecuadamente y vuel ve a repeti r l os
expl i caci ones cuando es necesari o. Pero l o ms i mportante es que el profesor est al mondo de l a si tuaci n de
aprendi zaj e, mostrando, habl ando, demostrando, descri bi endo, enseando l o que hay que aprender.
(Baumann, 1990; p. 141)
Baumann (1985, 1990) di vi de en ci nco etapas el mtodo de enseanza di recta de l a comprensi n l ectora:
1. ntroducci n. Se l es expl i can a l os al umnos l os obj eti vos de l o que van a trabaj ar y en qu l es van a ser
ti l es para l a l ectura.
2. Ej empl o. Como conti nuaci n de l a i ntroducci n, se ej empl i fi ca l a estrategi a que se vaya a trabaj ar
medi ante un texto, l o que ayuda a l os al umnos a entender l o que van a aprender.
3. Enseanza di recto. El profesor muestra, expl i ca y descri be l a habi l i dad de que se trate, di ri gi endo l a
acti vi dad. l os al umnos responden a l as preguntas y el aboran l a comprensi n del texto, pero es el
profesor qui en est a cargo de l a enseanza.
4. Apl i caci n di ri gi do por el profesor. l os al umnos deben poner en prcti ca l a habi l i dad aprendi da baj o el
control y l a supervi si n del profesor. ste puede real i zar un segui mi ento de l os al umnos y, si es
necesari o, vol ver a ensear.
5. Prcti ca i ndi vi dual El al umno debe uti l i zar i ndependi entemente l a habi l i dad con materi al nuevo.
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El mtodo de i nstrucci n di recta reposa en un paradi gma de i nvesti gaci n educati vo que reci be el nombre de
proceso/producto, porque l as prescri pci ones que de l se desprenden asumen que se establ ece una rel aci n
causa entre el proceso de l a enseanza -l o que hace el profesor- y su producto -entendi do en trmi nos de l os
resul tados que consi guen l os al umnos-. l os procesos i nternos propi os de estos l ti mos -l a actual i zaci n de
conoci mi entos previ os, el establ eci mi ento de rel aci ones con l a nueva i nformaci n, l a atri buci n de
si gni fi cados, en defi ni ti va- que consti tuyen el ej e en una pti ca constructi vi sta, no son tomados en
consi deraci n de una forma expl i ci ta. Se espera que si el profesor ensea unas determi nadas tcni cas o
estrategi as uti l i zando el model o de i nstrucci n di recta, l os al umnos l as aprendern. Dado que adems el
model o se presenta como una secuenci a ordenada de pasos l gi cos, l a tentaci n de ser ri guroso en l a
apl i caci n y de consi derar que con di cho ri gor se asegura automti camente l a adqui si ci n por parte de l os
al umnos parece casi i nevi tabl e.
As, Cooper (1990), en una obra que se basa en l os supuestos de di cho model o, advi erte de l os mal entendi dos
que se ci ernen sobre l a i nstrucci n di recta, cuyo ori gen puede si tuarse, segn el autor, en una concepci n
errnea de l o que sta si gni fi ca o bi en en su apl i caci n i ncorrecta. Entre estos mal entendi dos, seal a l os
si gui entes:
La i nstrucci n di recta es l a enseanza de habi l i dades asi l adas. l a i nstrucci n di recta consi ste en expl i carl es a
l os al umnos l o referente a una habi l i dad. l a i nstrucci n di recta equi val e a l a total i dad de l a enseanza de l a
l ectura. l os profesores saben cmo uti l i zar el model o de i nstrucci n di recta y de hecho l o uti l i zan.
Cooper i nsi ste en que todas esas afi rmaci ones son tergi versaci ones de l os su- puestos en que se basa y de
l as fases que caracteri zan el model o. A mi modo de ver, son j ustamente l os supuestos en que reposa proceso
/ producto- y l as caractersti cas de muchos de l os trabaj os en que ese model o se ha dado a conocer l o que ha
conduci do a establ ecer al gunos de esos mal entendi dos: no se expl i ca cl aramente en qu consi ste que un
al umno aprenda; se trabaj a muchas veces con habi l i dades ai sl adas; se descomponen de forma arbi trari a
estrategi as compl ej as en habi l i dades de di fi cul tad i nferi or supuestamente vi ncul adas a l as pri meras; no se
presta mucha atenci n a l a fundamentaci n psi copedaggi ca de l a enseanza, etc. En contraposi ci n, el
model o de enseanza di recta pone el dedo en l a l l aga de uno de l os probl emas ms acuci antes en el mbi to de
l a l ectura: l a necesi dad de ensearl a si stemti camente.
Creo que este model o ofrece una propuesta ri gurosa y si stemti ca para l a enseanza que, como todas l as
propuestas, es necesari o adecuar a cada contexto concreto con fl exi bi l i dad. Si su uso contextual i zado se
apoya en una conceptual i zaci n sobre l o que supone el aprendi zaj e de al umno, y en un model o cl aro y gl obal
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sobre l a l ectura y l o que i mpl i ca l a comprensi n l ectora, l a aportaci n a su enseanza y aprendi zaj e al canzar
toda su potenci al i dad. En l a perspecti va que se adopta en este l i bro, el l o equi val e a deci r que a parti r de una
vi si n gl obal de l o que es el proceso de l ectura, medi ante l a enseanza- con l os recursos de sta y de otras
propuestas- se debe consegui r que l os al umnos se convi ertan en l ectores acti vos y autnomos, que han
aprendi do de una forma si gni fi cati va l as estrategi as responsabl es de una l ectura efi caz y son capaces de
uti l i zarl as i ndependi entemente en una vari edad de contextos.
Todava en el terreno de l as propuestas cabe destacar l a de Pal i ncsar y Brown (1984). Estas autoras
consi deran que i ncl uso cuando l os al umnos son i nstrui dos en estrategi as de comprensi n l ectora ti enen
muchos probl emas para general i zar y transferi r l os conoci mi entos aprendi dos. l a causa se encuentra en el
hecho de que en l os programas tradi ci onal es el al umno es un parti ci pante pasi vo que responde a l a
enseanza, que acta y hace l o que se l e pi de, pero que no comprende su senti do; en nuestras pal abras,
di ramos que no aprende si gni fi cati vamente -no puede atri bui r un si gni fi cado a l o que se l e ensea-, y por l o
tanto ese aprendi zaj e no va a ser funci onal -ti l para di versos contextos y necesi dades-. En mi opi ni n, ste
podra ser el caso de una apl i caci n poco refl exi va de una propuesta basada en l os supuestos de l a
i nstrucci n di recta.
Por esta razn, proponen un model o de enseanza recproca, en el que el al umno debe tomar un papel acti vo.
El model o, di seado para ensear a uti l i zar cuatro estrategi as bsi cas de comprensi n de textos -formul ar
predi cci ones, pl antearse preguntas sobre el texto, cl ari fi car dudas y resumi rl o-, se basa en l a di scusi n sobre
el fragmento que se trata de comprender, di scusi n di ri gi da por turnos por l os di sti ntos parti ci pantes. Cada
uno de el l os empi eza pl anteando una pregunta que debe ser respondi da por l os dems, demanda acl araci ones
sobre l as dudas que se l e pl antean, resume el texto de que se trata y susci ta l as predi cci ones que stos
real i zan sobre el fragmento posteri or. Si es un al umno el que conduce l a di scusi n, el profesor i ntervi ene
proporci onando ayuda a l os di sti ntos parti ci pantes.
En el model o de enseanza recproca, el profesor asume al gunas tareas esenci al es, ya se i r usted dando
cuenta que no es un parti ci pante comn. De entrada, ofrece un model o experto a l os al umnos, que ven cmo
acta para sol uci onar determi nados probl emas. En segundo l ugar, ayuda a mantener l os obj eti vos de l a tarea,
centrando l a di scusi n en el texto y asegurando el uso y apl i caci n de l as estrategi as que trata de ensear.
Por l ti mo, supervi sa y corri ge a l os al umnos que di ri gen l a di scusi n, en un proceso enfocado a que stos
asuman l a responsabi l i dad total y el control correspondi ente. Expl i caci n, demostraci n de model os,
parti ci paci n acti va y gui ada, correcci n, traspaso progresi vo de l a competenci a... vuel ven a aparecer aqu
como cl aves de l a enseanza en una perspecti va constructi vi sta.
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Col l (1990), en un artcul o en el que expone esta perspecti va, si ta l os mecani smos de i nfl uenci a educati va en
el aj uste y arti cul aci n de l a acti vi dad del al umno y del profesor en torno a l os conteni dos o tareas de l a
enseanza. A parti r de un trabaj o de Col l i ns, Brown y Newman (1989, en Col l , 1990), consi dera que l a
pl ani fi caci n de l a enseanza debera atender a cuatro di mensi ones de manera si mul tnea:
Los conteni dos que hay que ensear. stos no pueden l i mi tarse a l os conteni dos factual es y conceptual es, o a
l os procedi mi entos de carcter especfi co estrechamente l i gados a un mbi to concreto, si no que deben abarcar
l as estrategi as de pl ani fi caci n y control que aseguran el aprendi zaj e en l os expertos. En el caso de l a
comprensi n l ectora, se trata de ensear l os procedi mi entos estratgi cos que pueden capaci tar a l os al umnos
para l eer de forma autnoma y producti va, es deci r, uti l i zando l a l ectura para aprender y control ar que ese
aprendi zaj e se real i za.
Los mtodos de enseanza. Se trata aqu de buscar l as si tuaci ones ms adecuadas para que l os
al umnos puedan construi r su conoci mi ento y apl i carl o en contextos di versos. No exi sten prescri pci ones
que puedan asegurar el xi to de un mtodo sobre otros, aunque he afi rmado en otro l ugar (Sol , 1991)
que l a perspecti va constructi vi sta es i ncompati bl e con l a homogeni zaci n -en l a caracteri zaci n de l os
al umnos, en l a consi deraci n de sus estrategi as de aprendi zaj e, y por l o tanto en l a de l os mtodos que
se uti l i zan para ensearl es-. Sl o atendi endo a l a di versi dad se puede ayudar a cada uno a construi r su
conoci mi ento. Desde esta premi sa, no obstante, es posi bl e rei nterpretar y uti l i zar di sti ntas propuesta -l as
de l a enseanza recproca, l as del model o de fases, l as de i nstrucci n di recta- que, conveni ente- mente
adecuadas, ayudarn a consegui r l os propsi tos de l a enseanza.
La secuencaci n de l os conteni dos. Ayudar a l os al umnos a aprender supone ayudarl es a establ ecer el
mxi mo nmero de rel aci ones entre l o que ya saben y l o que se l es ofrece como nuevo. Cuanto ms
general y si mpl e sea l a nueva i nformaci n, ms senci l l o resul tar di cho proceso, pues es de esperar que
el al umno pueda rel aci onar su conoci mi ento previ o con al go poco especfi co, detal l ado y compl ej o
cuando ya posee un marco expl i cati vo sobre l o ms general . Qui ero l l amar su atenci n respecto del
hecho de que en l a enseanza de l a l ectura suel e segui rse el cami no i nverso, es deci r, ensear
procedi mi entos especfi cos, apl i cabl es a un mbi to reduci do de probl emas -por ej empl o, responder a
preguntas muy cerradas- antes que procedi mi entos de ti po general -por ej empl o, pl antearse preguntas
perti nentes sobre el texto.
La organi zaci n soci al de aul a, aprovechando todas l as posi bi l i dades que ofrece. En el caso de l a
enseanza de l a l ectura, es habi tual que el profesor pl antee l as preguntas a un gran grupo; o que l os
ej erci ci os de extensi n de l a l ectura se real i cen i ndi vi dual mente. Por qu no pl antear si tuaci ones en l as
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que l os al umnos deban construi r preguntas i nteresantes para el texto, y pl antearl as a otros? Por qu no
aprovechar l a i nteracci n entre i gual es en l as tareas de resumen, o i nferenci as, e i ncl uso en l a l ectura
si l enci osa -para resol ver dudas, cl ari fi car, etc.?
En fi n, como habr vi sto, esto de ensear a l eer no es tarea fci l , ni tampoco l o parece aprender a l eer, al
menos de l a forma como en este l i bro se enti ende l a l ectura. Qui ere un dato curi oso? Una gran parte de l as
propuestas metodol gi cas para l a enseanza que despus se extrapol an a di sti ntos conteni dos y materi as
-model os de i nstrucci n di recta, enseanza expl ci ta, model os de enseanza recproca, di seo de ambi entes
educati vos i deal es-, al gunos ej empl os de l as cual es hemos vi sto en este apartado, se han el aborado para
mej orar l a enseanza de l a l ectura, a parti r de l a preocupaci n que susci ta el nmero escal ofri ante de
anal fabetos funci onal es -me remi to a l os datos de pri mer captul o- en l as soci edades occi dental es.
El anl i si s de al gunas propuestas concretas el aboradas en l a perspecti va constructi vi sta, y de otras que se
desprenden de otros marcos expl i cati vos, pretenda hacernos entender el enfoque general que en mi opi ni n
debe presi di r l a enseanza de estrategi as de comprensi n l ectora: un enfoque basado en l a parti ci paci n
conj unta -aunque con responsabi l i dades di versas- de profesor y al umno, con l a fi nal i dad de que ste devenga
autnomo y competente en l a l ectura. Espero haber consegui do este propsi to. Una buena forma de que pueda
usted comprobarl o sera que se deci di era a responder al gunas preguntas como: Qu he aprendi do en este
apartado? Puedo consi derar que se establ ecen di ferenci as entre l as propuestas constructi vi stas y l as
propuestas proceso/ producto? Es sufi ci ente que un al umno responda a l a enseanza y real i ce l as
acti vi dades que se l e proponen para que aprenda si gni fi cati vamente l as estrategi as de l ectura que se l e
qui eren ensear? Exi ste un ni co, mtodo que asegure el aprendi zaj e de l os al umnos?, etc.
La 'n"'6an7a )' '"#$a#'gia" )' +(&,$'n"i*n )' -'+#%$a
Muchos de l os comentari os hechos en el captul o anteri or sobre l a enseanza de estrategi as de aprendi zaj e
(concepci n, tcni cas especfi cas, natural eza de l os programas de entrenami ento, probl ema del manteni mi ento
y l a transferenci a) son en gran parte vl i dos para el caso de l a enseanza de estrategi as encami nadas a l a
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comprensi n de textos. En esta secci n si mpl emente haremos al gunos comentari os especfi cos a este domi ni o
de aprendi zaj e.
En pri nci pi o, debe tenerse en cuenta l a necesi dad de pl anear el entrenami ento con base en una concepci n
que ensee l as estrategi as de comprensi n (antes, durante y/o despus) de manera i nformada y
autorregul ada. La enseanza de estrategi as especfi cas de comprensi n debe real i zarse en forma conj unta con
el conoci mi ento metacogni ti vo y autorregul ado (Baker y Brown, 1984; Pari s y Li ndauer, 1982). No basta con
ensear en qu consi sten cada una de l as estrategi as que se i ncl uyan dentro de un programa, ni tampoco es
sufi ci ente con expl i carl e a l os al umnos l os pasos necesari os sobre cmo deben real i zarse cada una de el l as.
Ambos ti pos de conoci mi ento (decl arati vo y procedi mental , respecti vamente) de l as estrategi as son
necesari os, pero no sufi ci entes para que l os al umnos l as aprendan y usen de manera si gni fi cati va en contextos
coti di anos de comprensi n y aprendi zaj e de textos acadmi cos y extraacadmi cos. En rel aci n a esto Baker y
Brown (1984) han si do sufi ci entemente expl ci tos y contundentes al seal ar que el si mpl e conoci mi ento de un
repertori o de estrategi as no garanti za de ni ngn modo su acti vaci n y uso apropi ado ante l as di sti ntas tareas
que l os demanden.
Di cho entrenami ento ser compl eto sl o si se i ncl uyen acti vi dades expl ci tas de apoyo a l a refl exi n sobre el
proceso de l a comprensi n y sobre cundo, dnde y por qu uti l i zarl as (en trmi nos de Pari s, conoci mi ento
condi ci onal de l as estrategi as), amn de proporci onar a l os al umnos un entrenami ento medi ante una estrategi a
de enseanza constructi vi sta encami nada a promover el l ogro del uso autorregul ado de l as mi smas.
Nos parece que el anl i si s real i zado por Mateos (1995) aporta i nformaci n i mportante en ese senti do. Segn
esta autora, vari os programas de entrenami ento como l os estudi os de Brown y col aboradores, sobre el
contexto de enseanza recproca (Brown Pal i ncsar y Ari nbruster, 1984; Pacsar y Brown, 1985; Brown y
Pal i ncsar, 1989), el programa de Pari s y sus asoci ados l l amado estrategi as i nformadas para el aprendi zaj e
(SL: nformed Strategi es Leami ng, vase Jacobs y Pari s, 1987; Pari s, Wasi k y Tumer, 1991), l as
i nvesti gaci ones de Berei ter y Bi rd, el programa de "enseanza di recta" de Baumann (1990) y l as real i zadas por
el grupo de Mateos y Al onso (vase Mateos, 1995), han demostrado gran efecti vi dad debi do a que se han
confi gurado medi ante una concepci n basada en l as cuesti ones cruci al es antes menci onadas. Adems, di chos
programas, segn Mateos (ob. ci t.), coi nci den en vari os aspectos consi derados en el entrenami ento y l a forma
de ensearl as y l os cual es a su vez concuerdan con l as i deas expresadas en el captul o anteri or, a saber:
La enseanza se basa en l a prcti ca i nteracti va y conj unta de l as estrategi as creadas entre un enseante-
experto y un aprendi z-novato.
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La i nstrucci n se fundamenta pri nci pal mente en el papel medi ador de un model o (al gui en que sabe ms)
qui en model a el cmo usar l as estrategi as.
El enseante es un gua que ori enta y crea l as condi ci ones y el contexto apropi ados para el aprendi zaj e de
l as estrategi as.
La estrategi a general de l os programas est basada en el traspaso del control del enseante al aprendi z
por medi o de si tuaci ones de andami aj e y prcti ca gui ada (vase al respecto l a secci n correspondi ente a l a
enseanza de estrategi as del captul o anteri or).
Una de l as metodol ogas ms ampl i amente reconoci da e i nfl uyente entre l os programas de entrenami ento y l as
prcti cas educati vas actual es de l a enseanza de comprensi n de textos, es l a de enseanza recproca
propuesta por Brown y Pal i ncsar. Esta propuesta tambi n di fi ere un poco de l os anteri ores porque al mi smo
ti empo que se promueve un aprendi zaj e gui ado, l o esenci al de l a propuesta se basa en el aprendi zaj e
cooperati vo por medi o de contextos de l ectura comparti da. En ese senti do, qui si ramos presentar una
descri pci n ms detal l ada de l a mi sma, por consi derarl a una aproxi maci n val i osa para su uti l i zaci n creati va
en l a enseanza de estrategi as en el aul a.
Esta metodol oga, tal como l o reconocen l as autoras, est en gran parte i nspi rada por l as i deas de Vi gotsky.
Segn Pal i ncsar y Kl enk (1992) son tres l os pri nci pi os teri cos deri vados de l a teora vi gotski ana que i nfl uyen
en su concepci n:
1. El ori gen soci al de l os procesos psi col gi cos superi ores (stos aparecen pri mero en el pl ano de l o
i nterpersonal y despus son i nternal i zados y apropi ados por el aprendi z).
2. La noci n de ZDP (' l a enseanza recproca fue di seada para proveer una ZDP en l a cual l os
estudi antes, con l a ayuda de l os maestros y de compaeros ms avanzados, toman una responsabi l i dad
cada vez mayor en l a real i zaci n de una acti vi dad", p. 213).
3. Los procesos psi col gi cos son adqui ri dos en una acti vi dad contextual i zada y hol sti ca (l as estrategi as no
son
aprendi das fuera del contexto de l a l ectura funci onal o si gni fi cati va).
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Por l o tanto, l a propuesta de enseanza est basada en l a creaci n de un contexto (soci al , i nteracti vo y
hol sti co) que i ntegra aspectos del aprendi zaj e gui ado y el aprendi zaj e cooperati vo, en el que se ensea
medi ante l os di l ogos, l a apl i caci n fl exi bl e de cuatro estrategi as bsi cas y el cmo apl i carl as y
autorregul arl as (Brown y Pal i ncsar, 1989; Pal i ncsar y Brown, 1985; Pal i ncsar y Kl enk, 1992).
Las cuatro estrategi as que se promueven en el programa se sel ecci onaron debi do a su ampl i o reconoci mi ento
en l a l i teratura especi al i zada como medi os y recursos que permi ten mej orar el proceso de comprensi n y su
moni toreo, e i gual mente porque cada una de el l as desempea un rol i mportante para dar respuesta a un
probl ema concreto en l a comprensi n de textos (Pal i ncsar y Brown, 1985). Estas estrategi as son di versos
medi os o mecani smos de autoprueba, fundamental es para mej orar l a comprensi n (Brown y Pal i ncsar, 1989).
Las cuatro estrategi as son:
Resumi r (autorrevi si n).
Construcci n de preguntas (autoeval uaci n).
El aborar predi cci ones (acti vaci n del conoci mi ento previ o).
Cl ari fi car (detecci n de probl emas en l a comprensi n).
La di nmi ca de l a enseanza recproca es ms o menos como si gue: se consti tuyen grupos de aprendi zaj e
cooperati vo formados por vari os aprendi ces y un tutor-gua que sabe ms (por ej empl o, un maestro, un adul to,
un aprendi z con mayor competenci a demostrada). Todos l os parti ci pantes se enfrentan a una tarea de l ectura
en donde se apl i can l as estrategi as menci onadas a di sti ntos segmentos del texto. El adul to gua y l os
aprendi ces van tomando turnos en rel aci n a l os segmentos del texto que i ntentan comprender conj untamente.
En ese contexto, son puestas en marcha l as di sti ntas estrategi as por medi o de di l ogos que ocurren en forma
natural . Pri mero, l os parti ci pantes l een el fragmento del texto asi gnado en forma col ecti va o i ndi vi dual , l uego
se el aboran preguntas sobre aspectos rel evantes de texto y de i nmedi ato se el abora un resumen sobre l o
esenci al del fragmento l edo. Durante el i ntercambi o puede sol i ci tarse l a acl araci n de al gunas partes del texto
que no fueron comprendi das cl aramente por al guno o por vari os de l os mi embros debi do a al guna pal abra,
i dea, etctera, l a cual es retomada por el grupo para resol verl a por medi o de comentari os col ecti vos o por
medi o de al guna rel ectura i nmedi ata. Por l ti mo, se el aboran al gunas predi cci ones rel ati vas a l o que tratar el
si gui ente fragmento del texto sobre l a base de l o previ amente l edo. Las di sti ntas estrategi as son aprendi das
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en el contexto de construcci n conj unta de l a comprensi n de l a l ectura o el aprendi zaj e del conteni do, l o cual
consti tuye l a meta pri nci pal .
En l as sesi ones i ni ci al es el gua es qui en model a ante l os aprendi ces l a forma en que se practi can l as di sti ntas
estrategi as, por l o que stos deben asumi r una acti tud ms pasi va. Conforme avanzan l as sesi ones se va
haci endo efecti va l a toma de turnos y l os aprendi ces van parti ci pando acti vamente en l a apl i caci n de l as
estrategi as. El gua retroal i menta conti nuamente l a forma de apl i caci n de l as estrategi as y moti va a l os
dems mi embros del grupo para que col aboren en esa di recci n. Despus de que l os aprendi ces van
demostrando una competenci a pl ausi bl e en el manej o de l as estrategi as, pueden empezar a asumi r el rol de
gua y coordi nar l as acti vi dades de l os otros mi embros del grupo. En todos l os casos l a presenci a del gua
si empre es fundamental porque est presto a reori entar en todo momento l as di scusi ones y l os comentari os
susci tados sobre el uso de l as estrategi as y de l a comprensi n del conteni do del texto, cuando ocurren
di sgresi ones o desvi aci ones .
En un trabaj o reci ente, Rosenshi ne y Mei ster (1994) anal i zaron di sti ntas apl i caci ones si gni fi cati vas que se han
hecho de este procedi mi ento desde que Brown y Pal i ncsar l o propusi eron a i ni ci o de l os aos ochenta. Estos
autores encontraron dos modal i dades de apl i caci n: 1) el uso excl usi vo de l a enseanza recproca y 2) el
empl eo de l a enseanza recproca precedi do de sesi ones de enseanza di recta. En el pri mer caso, el model aj e
y l a enseanza de l as estrategi as se desarrol l an en l os di l ogos conj untos que ocurren al i nteri or de l as
acti vi dades del grupo. En l a segunda modal i dad se real i zan al gunas sesi ones de enseanza di recta (por medi o
de ej erci ci os conduci dos por el maestro con el grupo-cl ase total ) sobre l as estrategi as con l a i ntenci n de que
l os aprendi ces se i ntroduzcan en el l enguaj e bsi co uti l i zado posteri ormente en l a enseanza recproca.
Por l ti mo, queremos termi nar esta secci n con al gunas recomendaci ones especfi cas, que se aaden a l as
antes menci onadas, para l a enseanza de l as estrategi as (vase Dol e y col s., 1991; Gonzl ez, 1994):
1. Cuando se deseen ensear estrategi as para l a comprensi n de textos, es mej or ensear sl o al gunas de
el l as expl ci ta e i ntensi vamente y no una mul ti pl i ci dad superfi ci al mente. Respecto a l as estrategi as
sel ecci onadas, convi ene que se haga una refl exi n previ a sobre l os si gui entes aspectos: funci onal i dad,
adecuaci n a conteni dos, si gni fi cati vi dad para l as necesi dades de l os estudi antes, vi abi l i dad y suscepti bi l i dad
de entrenami ento.
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2. El entrenami ento de l as estrategi as debe real i zarse de preferenci a en contextos si gni fi cati vos real es para
poder benefi ci ar su transferenci a y general i zaci n. El uso de materi al es para el entrenami ento y l as
si tuaci ones deben sel ecci onarse en funci n de que cumpl an con cri teri os de este ti po tanto como sea posi bl e.
3. El aprendi zaj e de l as estrategi as es progresi vo e i mpl i ca ti empo. No puede aprenderse una estrategi a si no
se da un entrenami ento prol ongado de l a mi sma. Hay que tener en cuenta que el aprendi zaj e de una estrategi a
debe i nvol ucrar:
Conoci mi ento de l a estrategi a.
Conoci mi ento detal l ado de cmo ej ecutarl a.
Conoci mi ento sobre su funci onal i dad y uti l i dad.
Saber en qu contextos y en qu si tuaci ones de l ectura es o no recomendabl e su uso.
Su rel aci n con el conoci mi ento metacogni ti vo.
Su autorregul aci n paso a paso.
Su fl exi bi l i zaci n.
4. Cada vez ms se reconoce l a necesi dad de consi derar l a rel aci n estrategi as y conteni dos de aprendi zaj e,
para l o cual es menester que l os profesores contri buyan a refl exi onar sobre aquel l as que puedan resul tar ms
efecti vas para l as di sci pl i nas que ensean. Esta acti vi dad puede ser de i mportanci a cruci al para i ncl ui rl as en
el programa de entrenami ento (metacurri cul ar) que se qui era i mpl antar.
5. Es necesari o trabaj ar aspectos moti vaci onal es y de autoefi caci a, conj untamente con l a enseanza de l as
estrategi as que se enseen. Desde el i ni ci o de l as sesi ones de entrenami ento se debe di ri gi r l a enseanza
con el obj eto de consegui r que l os al umnos reestructuren sus i nterpretaci ones sobre cmo aprender en
forma si gni fi cati va, procesando l a i nformaci n a l eer y aprender profundamente. De este modo, el profesor
deber i ndagar l as representaci ones que l os al umnos vayan desarrol l ando y ori entar sus esfuerzos en el
senti do de mej orarl as medi ante si tuaci ones de andami aj e y traspaso de control . Al fi nal del entrenami ento
l os al umnos debern mej orar sus i nterpretaci ones:
Reconoci endo el val or funci onal de l as estrategi as.
Comprendi endo que el esfuerzo i nvol ucrado en el aprendi zaj e de l as estrategi as es una
i nversi n que repercuti r sensi bl emente en el l ogro de aprendi zaj es ms val i osos a parti r de l os textos.
Sobre l a creaci n de expectati vas ms adecuadas para el aprendi zaj e.
Sobre cuesti ones rel ati vas a l a rel aci n entre autoconcepto y aprendi zaj e, etctera.
6. La propuesta de l a enseanza de l as estrategi as se real i za segn l as dos modal i dades que se revi saron en
un captul o anteri or: en cursos o asi gnaturas extracurri cul ares o en una propuesta metacurri cul ar. En este
senti do, l as recomendaci ones a segui r seran en trmi nos de deci di rse por una u otra de l as propuestas
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menci onadas. La parti ci paci n del docente sera un tanto di ferente, dependi endo de l a propuesta asumi da, tal
y como se coment en el captul o anteri or.
A- g%na" $'+(&'n)a+i(n'" a)i+i(na-'" ,a$a '- #$a:a?(
)' -a +(&,$'n"i*n )' #'@#(" 'n '- a%-a
Las si gui entes son al gunas recomendaci ones general es sobre l a comprensi n de textos en el aul a que el
profesor puede retomar para su prcti ca docente coti di ana.
onte!tos de l ectura. Desde hace mucho ti empo se ha i nsi sti do en l a prcti ca de l a l ectura i ndi vi dual como una
acti vi dad pri vi l egi ada dentro de l as aul as; es esenci al para el desarrol l o de una l ectura autorregul ada y
consti tuye l a fase fi nal a l a que toda enseanza de comprensi n l ectora debe aspi rar. No obstante, exi sten
otras prcti cas muy enri quecedoras que deben recuperarse para el l ogro de di cho proceso. Una de l as ms
val i osas es l a de crear contextos de l ectura comparti da con l os estudi antes.
Los contextos de l ectura comparti da l l egan a ser muy vari ados; van desde aquel l os donde el docente parti ci pa
con el grupo total hasta aquel l os otros en l os que ani ma parti ci par a l os al umnos en si tuaci ones de pequeo
grupo (aprendi zaj e cooperati vo o col aboraci n entre i gual es), o bi en, en l a creaci n de verdaderas
comuni dades de aprendi ces (l ectores y escri tores).
Respecto a l a si tuaci n en que el docente parti ci pa con el grupo total , no cabe duda de que l a propuesta de l a
estrategi a gua, para promover el traspaso y l a cesi n en el manej o de una estrategi a, sera l a ms
recomendabl e. Como ya se menci on, l a i dea bsi ca consi ste en gui ar y model ar l as estrategi as o el modo de
aproxi maci n al texto frente a l os al umnos (por ej empl o, l eyendo frente a el l os y comentando en voz al ta cmo
ej ecuta o practi ca una estrategi a, o qu ti po de comentari os hace en rel aci n con el texto, etctera), para
l uego, en una segunda fase, construi r una si tuaci n de andami aj e apropi ada, con l a ayuda que se requi era, en
l a que el l os tengan oportuni dad de practi car l as estrategi as y el modo de aproxi maci n al texto enseado en l a
fase anteri or (para l o cual el docente tendr que pensar en una estrategi a de eval uaci n formati va necesari a y
observarl a); hasta que fi nal mente se d paso a una tercera fase donde l os al umnos desarrol l en una ej ecuci n
i ndependi ente. El nfasi s debe ponerse en que l os al umnos tengan un referente o un model o sobre el que
partan para l ograr su aprendi zaj e; es deci r, que l os al umnos tengan acceso a ver l o que el profesor hace
usual mente en sol i tari o: cmo se desenvuel ve frente a l os textos, cmo apl i ca una estrategi a, cmo uti l i za sus
recursos i ntel ectual es, cmo comenta el texto, etctera.
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En cuanto a l as si tuaci ones de l ectura comparti da, ya hemos habl ado de l a enseanza recproca como una
propuesta acabada i nteresante en l a que i ncl uso se i ntegra el aprendi zaj e gui ado. Pero todava pueden
promoverse otras muchas si tuaci ones a l as cual es se puede recurri r en el aul a (vase, por ej empl o, que vari as
de l as propuestas de aprendi zaj e cooperati vo revi sadas en el captul o 4 pueden adaptarse si n mucho probl ema
para trabaj ar con l os textos uti l i zados en cl ase). Estas experi enci as de aprendi zaj e col aborati vo o comparti do
son de i ndi scuti bl e val or, porque por medi o de el l as l os al umnos contarn con ocasi ones propi as para aprender
i nci dental mente di sti ntas estrategi as especfi cas y de regul aci n metacogni ti vas; podrn di scuti r y debati r con
sus pares sobre el conteni do de l os textos (acti vi dad favorecedora para l eer aprendi endo y para l eer en forma
refl exi va o crti ca), y probabl emente garanti zar un contexto de apoyo moti vaci onal al tamente posi ti vo.
Por l ti mo, en rel aci n con l a creaci n de comuni dades de aprendi ces, se trata de l a propuesta de un contexto
de aprendi zaj e basado en l as noci ones de aprendi ces y zona de construcci n col ecti va (vase Hemndez,
1999). En tal propuesta, desarrol l ada pri nci pal mente por l os l ti mos trabaj os de A. Brown y Col s. (vase
Brown, 1997), l a i dea central consi ste en que l os al umnos, al mi smo ti empo que aprenden conteni dos de
aprendi zaj e, desarrol l an habi l i dades cogni ti vas y autorregul adoras en vari os domi ni os de aprendi zaj e, tal es
como l a l ectura y l a escri tura. Los aprendi ces parti ci pan acti vamente desde l a sel ecci n de l os temas que
deci den abordar, se pl antean preguntas genui nas y desarrol l an acti vi dades de i nvesti gaci n en el ms ampl i o
senti do (l ecturas de ml ti pl es textos, observaci ones de campo), adems de di scuti r y refl exi onar sobre l o
aprendi do. La responsabi l i dad sobre l os aprendi zaj es es comparti da y exi ste un al to i nvol ucrami ento
acadmi co y moti vaci onal . Una experi enci a un tanto si mi l ar tambi n ha si do desarrol l ada por Guthri e (vase
Guthri e y otros, 1996) en su programa ' Enseanza de l a l ectura ori entada a l o conceptual " (Concept- Ori ented
Readi ng nstructi on), donde i ntegra l ectura y escri tura, aprendi zaj e de conteni dos ci entfi cos, si tuaci ones de
aprendi zaj e i nteracti vo y cooperati vo, y enseanza de estrategi as especfi cas y de autorregul aci n. Muchas
cuesti ones pueden deci rse sobre di cha experi enci a, pero en l o que atae a l os temas que estamos abordando,
se han encontrado evi denci as de su efecti vi dad para desarrol l ar l os procesos de escri tura y comprensi n
(mej ora en l as habi l i dades estratgi cas y en l a i nterpretaci n textual ), mej orar el aprendi zaj e de conteni dos
conceptual es y l ograr mayor i mpl i caci n moti vaci onal .
Todas estas si tuaci ones de l ectura comparti da deben coadyuvar a que l os al umnos/l ectores se vean a s
mi smos como i nt"rpretes, como constructores de si gni fi cados i nteresantes, como e!pl oradores de te!tos, y no
sl o como meros receptores de l a i nformaci n que provi ene de stos. Lo i mportante es que desarrol l en su
comprensi n al grado de que puedan consegui r aprendi zaj es si gni fi cati vos y refl exi vos. Si mul tneamente, el l o
l es conduci r con seguri dad a conceptual i zar a l os textos como recursos sobre l os cual es se puede di al ogar,
refl exi onar, aprender y, por supuesto, di sfrutar.
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#strategi as de enseanza$aprendi zaj e y comprensi n de l ectura. En este captul o nos hemos centrado en
presentar l as estrategi as cogni ti vas que el al umno puede aprender y, despus, uti l i zar para mej orar l a
comprensi n de textos. Pero tambi n puede opti mi zarse l a comprensi n l ectora cuando el docente propone
sendas estrategi as de enseanza, antes de que l os al umnos se enfrenten a l os textos acadmi cos, o cuando el
autor o el di seador l os el aboran (vase captul o 5 de esta obra).
Ambos enfoques no son excl uyentes si no compl ementari os y el docente puede uti l i zarl os conj untamente.
Creemos que exi sten si tuaci ones y momentos determi nados en que pueden apl i carse ci ertas estrategi as de
enseanza para benefi ci o del aprendi zaj e si gni fi cati vo de l os conteni dos i ncl ui dos en l os textos. Ahora i nteresa
destacar aqu l o si gui ente:
a) Lo i mportante en el uso de tal es estrategi as es saber qu subproceso de l a comprensi n textual o del
aprendi zaj e si gni fi cati vo se pretende promover en l os al umnos. Por ej empl o, hemos destacado l a
i mportanci a que l os conoci mi entos previ os ti enen en l a l ectura y, en tal senti do, pueden usarse ml ti pl es
estrategi as tal es como "l l uvi a de i deas' , "acti vi dades generadoras de conoci mi ento previ o", "di scuti r el
obj eti vo del texto", ' el aborar un organi zador previ o", etctera, para asegurar que l os al umnos se
enfrenten con una buena canti dad de i deas acti vadas de su base de conoci mi entos, que sabemos van a
redi tuarl es en una buena construcci n de l a macroestructura o del model o de l a si tuaci n del texto. Ni
qu deci r, por ej empl o, de l os benefi ci os que se obti enen sobre l a construcci n de l a macroestructura de
un texto, cuando se i ntroducen pi stas ti pogrfi cas o seal i zaci ones en l as pal abras cl ave de l a
superestructura textual o cuando este texto va acompaado de una representaci n grfi ca (organi zador
textual ) que al uda i gual mente a su organi zaci n retri ca.
b) Es i mportante que se ensee a uti l i zar l as estrategi as de apoyo a l a l ectura (estrategi as de enseanza)
que muchas veces l os textos acadmi cos ya traen consi go y que l os al umnos/l ectores l uego no saben o
no qui eren expl otar. En muchas ocasi ones hemos constatado cmo l os apoyos o estrategi as que l os
autores y di seadores han i ntroduci do en sus textos para ori entar su comprensi n son subesti mados por
l os al umnos. As, vemos que muchos al umnos no suel en revi sar l os ndi ces, se "sal tan" l os ttul os, no
ati enden a l as pi stas ti pogrfi cas, "evi tan" l os organi zadores previ os o l os resmenes, etctera, en
detri mento en efecto de su propi a comprensi n. Por l o tanto, convi ene sensi bi l i zar a l os al umnos ante
tal es hechos, e i ncl uso adverti rl es, y qui z demostrarl es con ej empl os, el val or de estos recursos.
c) Vari as estrategi as pueden ser a l a vez de enseanza y de aprendi zaj e. Es deci r, al gunas estrategi as son
el aboradas por el enseante para el momento i nstrucci onal (captul o 5) y de stas vari as pueden ser a l a
vez estrategi as de l ectura autogeneradas por l os al umnos (captul o 6 y el presente), tal es como: l os
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mapas conceptual es, l as anal ogas, l os resmenes, l a estrategi a estructural , etctera. Presentarl as como
estrategi as de enseanza en un momento determi nado puede ser ocasi n de aprendi zaj e y di scusi n,
para que l os al umnos l as adopten como estrategi as de aprendi zaj e. Muchos profesores presentan
cuadros si npti cos, resmenes escri tos y mapas conceptual es cuando ensean i nformaci n o di scuten
textos con sus al umnos, y no se dan cuenta de que a l a vez que tal es estrategi as cumpl en su funci n
i nstrucci onal , l os enseantes pueden dar pi e para i ni ci ar o reforzar el aprendi zaj e que l os al umnos ti enen
de el l as como estrategi as de aprendi zaj e. Los profesores podran comentar, por ej empl o, cmo y por qu
l as el aboraron, o ani mar a que l os al umnos el aboren l as suyas propi as, y di scuti r l as di ferenci as y
semej anzas consegui das entre el l as y l as que el profesor el abora. sta tambi n sera una manera de
di scuti r cmo el enseante y l os al umnos pueden aproxi marse al texto desde di ferentes pti cas, como
i ntrpretes y constructores del saber conteni do en l .
M(#i.a+i*n A -'+#%$a/ Uno de l os pri nci pal es probl emas de l os al umnos cuando l een es su baj a moti vaci n o
su ori entaci n negati va para l eer l os textos que sus profesores sugi eren en cl ase. En el captul o 3 se
esbozaron al gunas estrategi as para mej orar l as condi ci ones moti vaci onal es en el aul a y para i nfl ui r en l a
moti vaci n de l os al umnos, que i gual mente resul tan efi caces en el caso del domi ni o de l a comprensi n l ectora
(vase Pressl ey, 1999). Aqu seal aremos al gunas cuesti ones prcti cas adi ci onal es para el caso especfi co de
l a comprensi n de textos que pueden tenerse en cuenta para l a prcti ca docente, saber: a) cuando sea
posi bl e, permi ta que l os al umnos el i j an l os textos que deseen l eer; b) cuando haya l ecturas obl i gadas, el i j a
vari os textos para que de entre el l os l os escoj an; c) asegrese de que l os al umnos tengan acceso a l i bros
i nteresantes; d) procure el egi r textos que tengan si gni fi cati vi dad psi col gi ca para sus al umnos (ni tan di fci l es
ni tan fci l es, si no adecuados a su competenci a cogni ti va y l ectora); e) trate de recrear con l os al umnos
experi enci as autnti cas de comprensi n l ectora, acti vi dades si gni fi cati vas de l ectura para l as que el acto de
l eer y el l eer para aprender tengan verdadero senti do; f) val ore y reconozca el esfuerzo de l os al umnos como
l ectores; g) ani me l a curi osi dad de l os l ectores cuando sta aparezca, o fomntel a; h) promueva moti vos de
l ectura soci al , es deci r, l eer entre fami l i ares y ami gos; i ) fomente el creci mi ento de l a autoefi caci a l ectora,
porque cuando uno cree que es capaz de l eer bi en se mej ora l a acti tud haci a l os textos; j ) reconozca al al umno
como l ector y como i ntrprete de textos.
omprensi n de te!tos y eval uaci n. La eval uaci n de l a comprensi n es todo un tema que merecera ser
tratado ampl i amente. En vez de menci onar todas l as pruebas e i nstrumentos formal i zados exi stentes para
eval uar di sti ntos aspectos de l a comprensi n de textos (vase j ohnston, 1989; Orranta y Snchez, 1994),
aqu, por razones de espaci o, nos l i mi tamos a hacer al gunas breves recomendaci ones de ndol e prcti ca.
a) Toda acti vi dad eval uati va de l a comprensi n exi gi ra mni mamente l a ej ecuci n de tres operaci ones:
i denti fi car l o que se desea eval uar, poner al al umno o l os al umnos en i nteracci n con el texto, y apl i car tareas
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o si tuaci ones de eval uaci n con o si n el texto. De cual qui er modo, si empre es necesari o parti r de qu es l o
que conoce el al umno (eval uaci n di agnosti ca de l os conoci mi entos previ os), antes de l a si tuaci n
propi amente eval uati va.
b.) Como ya vi mos en l a parte i ni ci al de este captul o, como producto de l a comprensi n el l ector construye
una representaci n mul ti di mensi onal , basada tanto en sus conoci mi entos previ os y recursos cogni ti vos como
en l o que el texto l e propone. As es posi bl e eval uar al guno o vari os aspectos de l a comprensi n, si empre y
cuando sea de i nters. Para eval uar l os aspectos referi dos a l a mi croestructura, por ej empl o, pueden
pl antearse preguntas que requi eran i nformaci n expl ci ta o l i teral , ya sea estructuradas (opci n ml ti pl e) o de
respuesta breve; tambi n se puede sol i ci tar a l os al umnos que i denti fi quen l a i dea pri nci pal de prrafos de un
texto. Otra tarea recomendabl e en este ni vel son l as preguntas de ti po cl oze (aquel l as que se pl antean como
enunci ados con espaci os vacos, para que sean l l enadas por l os suj etos). Para eval uar aspectos de l a
superestructura, puede sol i ci tarse a l os al umnos que i denti fi quen l a superestructura que ti ene el texto uti l i zado
para val orar l a comprensi n, puede val orarse el grado en que el l os usan l os marcadores textual es para
mej orar su comprensi n, o bi en, se l es puede pedi r a l os al umnos que el aboren una representaci n vi sual del
texto (un organi zador grfi co, una tabl a causa-consecuenci a o comparati va, etctera). Para val orar l os
aspectos de l a macroestructura, es posi bl e sol i ci tar a l os al umnos tareas tal es como: i denti fi car el tema del
texto, i denti fi car l a i dea pri nci pal de un texto por medi o de una tarea de esti maci n (sel ecci onar de entre
vari as l a ms apropi ada), o bi en, construi rl a, y l a ms tpi ca que consi ste en sol i ci tar un resumen, ya sea
escri to o expuesto por medi o de un mapa conceptual ; cada una de estas tareas retomar al gn aspecto de l a
macroestructura y el enseante podr optar por al guna de el l as, dependi endo l o que desee eval uar. Para l a
eval uaci n de l os aspectos rel aci onados con el model o de l a si tuaci n, son ti l es l as preguntas abi ertas de
ti po i nferenci al (que requi eran i nformaci n i mpl ci ta), de ti po apl i cati vo (que exi j an apl i caci ones de l o l edo), de
opi ni n refl exi va y crti ca, o bi en, ensayos donde se mani fi esten l as i mpl i caci ones del texto y el punto de vi sta
personal ; l o i mportante aqu es val orar l a apl i caci n de l os conoci mi entos previ os que el l ector i ntegr durante
l a comprensi n. El grado de profundi dad de di cha apl i caci n har que l a comprensi n sea cada vez ms
anal ti ca y creati va, aunque ms personal . Por l o que respecta a l a val oraci n de l os asuntos referi dos a l a
metacomprensi n, pueden eval uarse: el grado de congruenci a entre el propsi to de l ectura persegui do y l a
aproxi maci n al texto; asi mi smo, para eval uar l a supervi si n, pueden uti l i zarse di sti ntas tareas tal es corno
i ntroduci r i nconsi stenci as semnti cas o cogni ti vas en l os textos (vase l os cri teri os de Baker sobre l a
supervi si n) que habrn de ser detectadas y corregi das por l os al umnos, si apl i can correctamente l as
operaci ones i nvol ucradas en el moni toreo. Obvi amente en todo el proceso habr que tener en cuenta l a
natural eza del texto como un factor que puede i nci di r deci si vamente en tal es acti vi dades. Es necesari o
consi derar que el texto sea si gni fi cati vo l gi co (buena organi zaci n de l a i nformaci n; buen tratami ento
l i ngsti co) y psi col gi camente (que pl antee una di stanci a cogni ti va pti ma para l os conoci mi entos previ os)
para l os al umnos, y que sea perti nente a l os aprendi zaj es que se qui eren promover en el l os.
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c) La natural eza de l a representaci n construi da desde el procesami ento macroestructural hasta sus formas
ms compl ej as en gran medi da exi ge una eval uaci n esenci al mente cual i tati va. Cmo saber si un resumen
es un buen resumen?, cmo eval uar l as respuestas a preguntas abi ertas que exi gen una el aboraci n
i nferenci al ?, cmo determi nar l a cal i dad de un ensayo sobre un texto? Necesari amente ti ene que hacerse un
j ui ci o eval uati vo y ste depender de cri teri os defi ni dos con anti ci paci n sobre qu es l o que se qui ere
eval uar respecto del proceso de comprensi n l ectora.
d) No cabe duda de que, como se seal a en el captul o 8, si se si gue una estrategi a constructi vi sta de
enseaza y aprendi zaj e, l a mej or eval uaci n l a consti tuye l a eval uaci n formati va, que es parte fundamental
del acto de enseanza. Durante el proceso de enseanza de cual qui er acti vi dad, estrategi a u operaci n
l ectora, l a eval uaci n formati va cumpl e funci ones de regul aci n y autocorrecci n necesari as para aj ustar l as
ayudas que el enseante estructura, y l as cual es son i mpresci ndi bl es para di spensar el andami aj e. Por el l o,
en di cha eval uaci n se obti ene i nformaci n val i osa que si rve para mej orar o refl exi onar sobre l a efi caci a de
l o que el docente hace y sobre el proceso de adqui si ci n de l as estrategi as u operaci ones de l a
comprensi n. Las eval uaci ones a posteri ori de ti po puntual , como exmenes o si tuaci ones de prueba,
tambi n proporci onan i nformaci n val i osa; pero si rven menos para real i zar aj ustes porque se centran en el
producto de l a comprensi n(captul o 8).
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ESTRATEGI AS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN DE TEBTOS
DE CONTENIDO CONCRETO
PERFILES SEM5NTI COS
ntroduccin
Esta estrategi a requi ere que l os l ectores creen un perfi l semnti co que resuma un texto de conteni do concreto.
Del mi smo modo que a menudo l os l ectores encuentran di fi cul tades para construi r un conoci mi ento coherente
de un texto narrati vo, con frecuenci a l es ocurre l o mi smo con l os textos de conteni do concreto. Esta tcni ca
ayuda a demostrar a l os ni os que l os textos de conteni do concreto son muy di ferentes de l os narrati vos. Es
ms, consti tuye un medi o para ayudarl es a poseer un conoci mi ento coherente del texto, y no un conj unto
i nconexo de hechos. Cual qui er profesor que sol i ci te a sus al umnos que resuman un texto, sabr l o di fci l que
l es resul ta trabaj ar con textos de conteni do concreto. Esta estrategi a se presta especi al mente a l a real i zaci n
de resmenes.
P$(+')i&i'n#(
Para uti l i zar esta estrategi a, el profesor debe sel ecci onar, en pri mer l ugar, un texto de un l i bro de ci enci as
soci al es o natural es, una enci cl opedi a o, i ncl uso, un texto de una fi cha de l aboratori o de l ectura (uti l i zando l os
textos y dej ando de l ado l as preguntas). En l as cl ases dedi cadas a l a demostraci n de l a tcni ca, el profesor
escoge el texto. Si n embargo, cuando l os al umnos hayan desarrol l ado el proceso vari as veces, deben apl i carl o
a textos sel ecci onados por el l os mi smos.
Yo empi ezo di ci endo a l os mi embros del grupo que van a l eer un extracto para ver l o que pueden aprender
sobre el tema y l es i nsi sto en que, una vez l edo, tendrn que organi zar y anotar l a i nformaci n nueva para
que puedan recordarl a ms tarde y ponerl a en comn con l os dems. Despus de estos comentari os
prel i mi nares, l es l eo el texto. Una vez l edo, l es pi do que pi ensen cul es l a i dea pri nci pal del extracto y l a
escri ban. A conti nuaci n, di al ogamos sobre l as al ternati vas y l as escri bo en l a pi zarra o en l a transparenci a de
retroproyector. Normal mente, l os al umnos i ndi can di versas i deas pri nci pal es, que van desde enunci ados que
nada ti enen que ver con el tema hasta detal l es especfi cos menores. Por ej empl o, un grupo con el que trabaj
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CAIRNE29 T$'.($ 4/ En"'6an7a )' -a C(&,$'n"i*n -'+#($a/ E)i#/ E)i+i(n'" M($a#a9 S/ L/ Ma)$i)
CCC/ D>00> ,,/
i ndi c l as si gui entes i deas pri nci pal es en rel aci n con un texto ti tul ado Rai si ng the Ti tanc* (Educati on
Department of Vi ctori a, 1980):
El Ti tani c Naufragi o del Ti tani c
El hundi mi ento del Ti tani c Puesta a fl ote del Ti tani c
Por qu se hundi el Ti tani c Pel i gros de l os i cebergs
El barco l l evaba una fortuna en j oyas El barco choc con un i ceberg
Cuando termi no de escri bi r l as i ndi caci ones de l os al umnos en l a pi zarra o en l a transparenci a del
retroproyector, sel ecci ono uno de l os temas (tratando de l l egar a al gn ti po de acuerdo). A conti nuaci n,
sol i ci to al grupo que expongan i deas del texto que l es aporten al go en rel aci n con el tema. Una vez ms,
al gunas se ponen en comn en una breve sesi n de tormenta de i deas y l as escri bo en el retroproyector o en
l a pi zarra.
El si gui ente paso consi ste en demostrar al grupo que l as i deas recogi das deben organi zarse de al guna
manera. La i nformaci n i ndi cada por el grupo (ya anotada) se uti l i za entonces para poner de mani fi esto este
proceso. Despus, expl i co que esto puede hacerse de di versas formas. Por ej empl o, uti l i zando nmeros para
marcar cada punto como perteneci ente a una categora especfi ca, uti l i zando un cdi go de col ores o cual qui er
otro cdi go grfi co (por ej empl o, cruces, asteri scos, etc.) -en real i dad, cual qui er forma de organi zar l os
el ementos de i nformaci n.
La pri mera cl ase de este ti po puede fi nal i zar aqu. La si gui ente podr consi sti r en una repeti ci n del proceso
con otro texto (es posi bl e repeti rl o vari as veces) o pasar a l a etapa si gui ente.
El aspecto ms i mportante de este ti po de cl ase consi ste en organi zar l a i nformaci n y, por eso, suel o hacer l a
demostraci n con di ferentes formatos, i ncl uyendo l i stas, esquemas, redes semnti cas, etc. En esta etapa,
trato de construi r uno en el retroproyector o en l a pi zarra, comprobando si l a cl ase cuenta con ms i nformaci n
de l a que yo aporto. Es i mportante que el profesor i nsi sta en que se trata de su representaci n de l a
i nformaci n y que l os ni os pueden organi zarl a de di versas formas.
El paso fi nal de esta cl ase consi ste en ensear a l os al umnos cmo puede transformarse su perfi l en un
resumen. Para hacerl o, presento y l eo una seri e de ej empl os, demostrando a conti nuaci n cmo debe
escri bi rse un resumen. Como ya he i ndi cado, el pri mer i ntento (o l os dos pri meros) de poner en prcti ca esta
estrategi a puede consi sti r en un di l ogo de grupo y en que l os ni os real i cen, i ndi vi dual mente, al gunas
anotaci ones sobre l os pri nci pal es temas y al gunos puntos de apoyo. Si n embargo, a medi da que aumenta l a
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confi anza del grupo, debe esti mul arse a l os al umnos para que si gan adel ante con el proceso, cul mi nando en
sus propi as representaci ones de l a i nformaci n recogi da a parti r de l a l ectura del texto.
Va$ia+i(n'" )' '"#a '"#$a#'gia
En el procedi mi ento descri to, he seal ado muchas vari aci ones, por ej empl o, el profesor puede modi fi car l a
canti dad de procesos nuevos presentados en una sol a cl ase, o el modo de hacer l as perti nentes
demostraci ones. Asi mi smo, el ti po de texto tendr gran i nfl uenci a en l a tarea. Aunque yo prefi ero empezar con
i nformes senci l l os, pueden uti l i zarse otras formas de texto. En este campo, no habr dos cl ases que tengan l as
mi smas necesi dades y, por tanto, son i nevi tabl es l as vari aci ones en rel aci n con el esquema antes
presentado.
S'"i(n'" )' +(n.'$"a+i*n +(n '- a%#($
In#$()%++i*n
Esta estrategi a est di seada para ayudar a l os al umnos a enfrentarse a textos de conteni do concreto. Con
demasi ada frecuenci a, l een textos de conteni do concreto de un modo superfi ci al , si n l l egar a comprender por
compl eto el si gni fi cado pretendi do por el autor. En consecuenci a, l os textos que construyen mi entras l een
consi sten a menudo en una seri e de detal l es ai sl ados. Frecuentemente, l os l ectores no dej an que l texto se
oponga a su modo de pensar sobre el tema. La l ectura crti ca de un texto requi ere que el l ector emprenda un
di l ogo con el texto o con el autor. La conversaci n con el autor est di seada para hacer que l os l ectores
superen l a l ectura l i teral de textos de conteni do concreto, esti mul ndol os de modo especi al a que di sti ngan
entre hechos y opi ni ones, y busquen l os prej ui ci os del autor, as como su punto de vi sta. La estrategi a l ogra
estos obj eti vos ani mando a l os l ectores a que i nteracten con el autor mi entras l een, anotando al margen sus
comentari os personal es y preguntas.
P$(+')i&i'n#(
Para uti l i zar esta estrategi a, ha de prepararse un conj unto de textos apropi ados. Su extensi n debe estar entre
l as 200 y l as 1.000 pal abras, y pueden sel ecci onarse a parti r de revi stas, peri di cos, anti guos l aboratori os de
l ectura, etc. Escogi dos l os textos, l os fotocopi o, dej ando un ampl i o margen en cada pgi na. Tambi n pueden
mecanografi arse.
Antes de pedi r a mi s al umnos que emprendan esta acti vi dad, l es hago una demostraci n en el retroproyector
de cmo se real i za (empl eando un texto que no vol ver a uti l i zarse). Les expl i co que el obj eti vo de l a tarea
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consi ste en l eer el texto, hacer comentari os y pl antear preguntas como si habl asen con el autor. Si n embargo,
como el autor no est presente, l es expl i co que estos comentari os y preguntas deben escri bi rse en el margen.
ndi co ,si empre que esto me ayuda a apreci ar de forma ms compl eta el texto, l l egando a comprender mej or l o
que trata de ensearme.
Efectuada l a demostraci n de l a tcni ca, pi do a mi s al umnos que escoj an un texto de entre vari as al ternati vas;
texto que tendrn que l eer, anotando al mi smo ti empo l os comentari os y preguntas que crean necesari os. Al
pri nci pi o, l os estudi antes encuentran di fci l esta tarea, pero, si persi sten, l os benefi ci os compensan con creces
el esfuerzo real i zado.
Va$ia+i(n'" )' '"#a '"#$a#'gia
La tcni ca de este procedi mi ento puede modi fi carse con faci l i dad. Una vari aci n supone al terar l a forma de
escri bi r l os comentari os y preguntas. Por ej empl o, podemos no fotocopi ar el texto, prefi ri endo que l os ni os
escri ban sus comentari os y preguntas en una hoj a aparte. Esto ti ende a fragmentar al go l a l ectura, pero
permi te uti l i zar mayor vari edad de textos (y con menos preparaci n). Otra modal i dad se refi ere a l a forma de
su apl i caci n. Por ej empl o, el texto puede l eerse por una parej a de ni os, haci ndol o en voz al ta por turnos. A
medi da que van l eyendo, pueden detenerse para hacer comentari os, anotndol os ambos al margen.
E"#i&a$9 -''$9 $'",(n)'$9 ,$'g%n#a$ (ELRP!
In#$()%++i*n
La ELRP se basa en una estrategi a di seada por Dorothy WATSON (1985). Requi ere l ectores que se enfrenten
acti vamente a l os textos para rel aci onar l a i nformaci n nueva con l os conoci mi entos previ os. Se trata de un
procedi mi ento que exi ge a l os l ectores que se sumerj an en un proceso rei terati vo de l ectura, escri tura y
conversaci n.
P$(+')i&i'n#(
Para empezar l a cl ase, expl i co para qu si rve l a ELRP y l es presento el proceso medi ante una demostraci n
en un retroproyector, empl eando un texto corto, de una sol a pgi na, di vi di do en vari os apartados.
Normal mente, ti ene, al menos, una parte de materi al de i l ustraci n.
Comi enzo entonces a desarrol l ar cada una de l as etapas -expl i co que ya he exami nado el texto con
anteri ori dad (punto de parti da de esta estrategi a) atendi endo a l os subttul os, i l ustraci ones y di agramas, y
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l eyendo l as ci nco pri meras oraci ones de vari os apartados-. ndi c que vamos a esti mar sobre qu versa el
texto. Les muestro l a pri mera pgi na y l es i nform sobre l o que creo que trata. Estos breves comentari os se
escri ben en forma de nota en l a parte superi or de l a pri mera pgi na.
A conti nuaci n, expl i co que es i mportante l eer el texto compl eto. Lo hago en voz al ta a todo el grupo,
seal ando que, normal mente, se l ee en si l enci o cuando se trabaj a sol o. Antes de empezar, hago hi ncapi en
que, cuando se l ee un texto, es i mportante pensar en l as i deas que recuerda, en si tuaci ones previ as que hayan
si do l edas o vi stas (por ej empl o, documental es de tel evi si n), i mgenes que vengan a l a mente, i deas di fci l es
de entender o con l as que estn de acuerdo, etc.
Despus de efectuada l a l ectura, l es expl i co que convi ene responder de al gn modo. Es una buena ocasi n
para comparti r l os pensami entos que el l ector haya teni do durante l a mi sma. Mani fi esto al gunos de mi s propi os
pensami entos y expl i co que, si no hay nadi e con qui en comentar esas i deas, convi ene escri bi rl as. De este
modo, podremos ponerl as en comn ms tarde o rel eerl as para refl exi onar sobre nuestra l ectura.
Por l ti mo, sugi ero que este ti po de respuesta vaya segui do del pl anteami ento de preguntas a uno mi smo. El
l ector se hace vari as preguntas sobre el conteni do del texto. Por ej empl o: De qu trata? Cul era su "gran
i dea"? Qu es l o que me desconci erta an? Qu me cuesta aceptar?
Va$ia+i(n'" )' '"#a '"#$a#'gia
Esta estrategi a puede presentar muchas vari aci ones. Por ej empl o, puede uti l i zarse con textos narrati vas, que
requi eren efectuar al gunas modi fi caci ones en l os procedi mi entos. Si n embargo, l as vari aci ones en l os textos
de conteni do concreto pueden consi sti r en que l os al umnos trabaj en por parej as; l o hagan en grupo,
ocupndose de forma i ndi vi dual del mi smo texto y, despus de l a "esti maci n", "respondi endo" como grupo y
poni endo en comn l as preguntas.
V(- .'$ a +(n#a$
In#$()%++i*n
La estrategi a para "vol ver a contar" ha si do di seada fundamental mente para esti mul ar a l os estudi antes a que
recuerden un texto ya l edo por el l os. Su uti l i dad, en cuanto estrategi a de comprensi n, est bi en
documentada (vase, por ej empl o, BROWN Y CAMBOURNE, 1987), porque vol ver a contar un texto obl i ga al
l ector a "re-vi sar" el construi do en l a memori a, l o que, a su vez, l e ayuda a efectuar una representaci n ms
coherente de l o l edo.
52
P$(+')i&i'n#(
Como con todas l as dems estrategi as presentadas en este captul o, es i mportante efectuar una demostraci n
ante l a cl ase. Empl eando un retro- proyector, muestro a l os ni os un texto corto de conteni do concreto de unas
500 pal abras. Es i mportante dej ar cl aro desde el pri nci pi o el obj eti vo de l a l ectura (es deci r, reuni r hechos
rel ati vos a un tema especfi co, comprobar l as propi as i deas, etc.). Hecho esto, expl i co a l os al umnos que,
antes de l eer el texto, trato de prever de qu trata, uti l i zando el ti tul o, subttul os y cual qui er materi al de
i l ustraci n. Pongo en comn mi s previ si ones y l eo el texto en voz al ta a l a cl ase, expl i cando que, en el
transcurso de l a l ectura j uzgo l a exacti tud de mi s previ si ones.
Tras l eer el texto, l o vuel vo a contar ante l a cl ase. Esto puede hacerse de forma oral o escri ta. Debe
expl i carse que l a forma escri ta vari ar dependi endo de propsi to del l ector. Por ej empl o, si estoy buscando
hechos en rel aci n con un tema concreto, bastar con vol ver a exponerl o pero en forma de l i sta. Si n embargo,
si pretendo resumi r una descri pci n de una catstrofe natural , sera ms apropi ada l a forma en prosa. Es
i mportante hacer hi ncapi en que, durante este proceso, no se debe vol ver al texto ori gi nal : debemos vol ver a
contarl o de memori a.
Cuando se ha narrado de nuevo compl etamente, puede pedi rse a l os al umnos que comenten l a exacti tud de l a
mi sma. Cmo compararl o con el texto ori gi nal ? Poni endo el texto en el retroproyector, l a cl ase podr hacer
comentari os con mayor conoci mi ento de causa.
A conti nuaci n de l a demostraci n del proceso, empi ezo a comprometer ms a mi s al umnos en el mi smo. Al
pri nci pi o, nos ocupamos del propi o texto, l eyendo todos en si l enci o al mi smo ti empo y contndol o en forma
oral a un compaero. Ms tarde, pi do a l os ni os que empi ecen a hacer una narraci n escri ta, que ser
comparti da con otra persona. Esta puesta en comn permi te a l os al umnos comparar sus textos con l os de
otros para encontrar di ferenci as, i nexacti tudes, etc.
Va$ia+i(n'" )' '"#a '"#$a#'gia
Esta estrategi a bsi ca admi te muchas vari aci ones (BROWN Y CAMBOURNE, 1987, hacen una exposi ci n ms
detal l ada que resul tar ti l para l a mayora de l os profesores), una de l as cual es est rel aci onada con cambi os
de forma del texto. Por ej empl o, puede uti l i zarse un ampl i o conj unto de textos de conteni do concreto
(reportaj es de peri di cos, edi tori al es, textos de i nstrucci ones, etc.), as como textos narrati vas. Asi mi smo, es
ti l cambi ar l os procedi mi entos, por ej empl o, l a estrategi a puede desarrol l arse con pequeos grupos o con
parej as. La l ectura puede hacerse en voz al ta o en si l enci o, en grupo o sol os. En defi ni ti va, esta estrategi a
ti ene i ncontabl es vari aci ones.
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53
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El procedi mi ento de el i mi naci n de el ementos fue uti l i zado i ni ci al mente por l os peri odi stas para comprobar l a
l egi bi l i dad de l os di ari os. Los teri cos de l a educaci n empezaron a usarl os para eval uar l a l egi bi l i dad de l os
materi al es escol ares de l ectura. Ms tarde, l os profesores comenzaron a uti l i zarl o con fi nes docentes
(HOPKNS, 1978), por ej empl o, para esti mul ar a l os l ectores a que hi ci eran previ si ones mi entras l ean,
reparando en l a i nformaci n semnti ca y si ntcti ca (CARNEY, 1983), y para ayudar a l a comprensi n de l as
rel aci ones de cohesi n establ eci das por el ementos textual es como l os pronombres (CHAPMAN, 1979, 1983).
Aunque al gunos autores se muestran crti cos en contra del procedi mi ento de el i mi naci n de el ementos, parece
que puede ser ti l cuando se real i za con textos de conteni do concreto. Lo i ncl ui mos aqu porque nos parece
una forma vl i da de favorecer l a atenci n al texto de conteni do concreto, de esti mul ar a l os estudi antes para
que l ean buscando si gni fi cados ms profundos.
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Tras sel ecci onar un pasaj e adecuado a efectos de demostraci n, se el i mi nan una de cada 10 pal abras. La
forma ms senci l l a de hacerl o consi ste en borrarl as con l qui do corrector. El ni co probl ema que pl antea este
procedi mi ento est en que dej a un espaci o del tamao de l a pal abra el i mi nada, que opera como cl ave vi sual ,
reduci endo, por tanto, l a dependenci a del l ector de l as cl aves basadas en el si gni fi cado. Una forma de evi tarl o
consi ste en mecanografi ar el texto, dej ando espaci os de i gual l ongi tud.
Una vez l edo en voz al ta el pasaj e escogi do, mani fi esto mi s previ si ones sobre l as pal abras que fal tan,
razonando l as susti tuci ones efectuadas. Despus, hago i nterveni r a l os al umnos en el proceso, antes de
permi ti rl es que el aboren sol os un pasaj e compl eto.
Va$ia+i(n'" )' '"#a '"#$a#'gia
Son muchas l as vari aci ones posi bl es, basndose en l a forma del texto, nmero de el i mi naci ones, forma de l as
mi smas y manera de l eer el pasaj e y rel l enar l os espaci os vacos. Por ej empl o, pueden borrarse 1 de cada 5
pal abras, en vez de 1 de cada 10. Pueden el i mi narse pal abras de conteni do (o sea, nombres, verbos, adj eti vos
y adverbi os) o pal abras estructural es (es deci r, conj unci ones, pronombres, artcul os y preposi ci ones). La tarea
puede desarrol l arse de forma i ndi vi dual , como cl ase o en pequeos grupos; esta l ti ma forma favorece el
acuerdo acti vo del grupo a l a hora de deci di r qu pal abras son ms adecuadas para rel l enar l os espaci os en
bl anco.
54
Asi mi smo, l as pal abras borradas pueden entregarse a l os al umnos en una l i sta desordenada, o pueden
el i mi narse frases compl etas. En otro l ugar (vase CARNEY, 1985b), he denomi nado esta l ti ma forma como
"armazn"* y sl o requi ere que el profesor proporci one un esquema a ni vel del texto con grandes espaci os
vacos.
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In#$()%++i*n
Este model o se basa en un enfoque ms mi nuci oso desarrol l ado por MORRS Y STEWART-DORE (1984) que
denomi naron Effecti ve Readi ng i n Content Areas (ERCA)* *. Fue di seado para ayudar a l os l ectores a
"aprender a aprender a parti r del texto"; su pri nci pal obj eti vo consi sta en ayudar a l os al umnos a aprender
cmo descubri r, l eer y uti l i zar textos de conteni do concreto para efectuar una seri e de tareas escri tas.
P$(+')i&i'n#(
Uti l i zo esta estrategi a de una manera que i mpl i ca una preparaci n para l a l ectura uti l i zando panormi cas
estructuradas, l ectura di ri gi da del texto, refl exi n sobre el mi smo, sel ecci n y organi zaci n de l a i nformaci n y,
por l ti mo, anotaci n de l as i deas. Hago en cl ase vari as demostraci ones de cada uno de estos pasos por
separado antes de permi ti rl es uti l i zar el procedi mi ento i ndi vi dual mente. Si n embargo, para si mpl i fi car l a
descri pci n, expl i car l a demostraci n del proceso compl eto.
Comi enzo sel ecci onando un texto de unas 500 pal abras. Una vez comuni cado a l a cl ase el tema escogi do (por
ej empl o, "Ned Kel l y"), expongo mi panormi ca estructurada uti l i zando un retroproyector. A medi da que voy
di buj ando l a panormi ca, di go a l os ni os que su obj eti vo consi ste en organi zar l as i deas del texto mi entras
van l eyendo. Esta panormi ca puede ser mostrada a l os al umnos por el profesor, o preparada por l os mi smos
l ectores (i ndi vi dual mente o en grupos) uti l i zando sus conoci mi entos previ os antes de l eer el pasaj e. En ambos
casos, l a panormi ca acta como el emento de organi zaci n previ a; si n embargo, prefi ero el segundo
procedi mi ento porque esti mul a desde el pri nci pi o a l os al umnos a empl ear sus conoci mi entos previ os cuando
se enfrentan a un texto.
Compl etada mi panormi ca estructurado, encargo a l os al umnos que preparen, de forma i ndi vi dual , su propi a
panormi ca de un texto que ya hayamos puesto en comn. Se l es ani ma despus a debati r sus panormi cas en
pequeos grupos. La gran ventaj a de esto consi ste en que l os estudi antes pueden comparti r sus conoci mi entos
previ os a l a l ectura del texto.
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El si gui ente paso del proceso es ori entar l a l ectura del texto. Esto puede hacerse de vari os modos, pero yo
prefi ero uti l i zar una vari ante de l a Di rected Readi ng-Thi nki ng Acti vi t y*, de STAUFFER (1969). En breve, el
profesor ori enta l a l ectura de un texto (sea en voz al ta o en si l enci o) haci endo preguntas especfi cas en
rel aci n con ci ertos puntos, y afi rmaci ones sobre el conteni do; di ri gi endo l a atenci n a l os di agramas,
fotografas, grfi cos, etc.; remi ti endo a l a panormi ca estructurada, etc.
Despus de l eer el texto de este modo, se ofrece a l os al umnos l a oportuni dad de reacci onar ante l o de
refl exi onar sobre su conteni do en pequeos grupos. A menudo, se centra l a di scusi n medi ante preguntas
especfi cas. Por ej empl o: De qu trataba el texto? Qu aprendi ste de i nmedi ato? Cul era l a "gran i dea"
del texto?
Ms tarde se pi de a l os estudi antes que consi gan i nformaci n y l a anoten de forma que l es si rva para aprender
y recordar el conteni do, permi ti ndol es que pongan en comn ese conteni do con l os dems. Pueden
presentarse muchas formas de tomar notas aunque, general mente, uti l i zo el resumen. Asi mi smo, es posi bl e
usar vari os formatos, aunque, cuando presento esta tcni ca a l os al umnos, suel o proporci onar una trama
senci l l a, que requi ere que encuentren l a i dea o i deas pri nci pal es, l as fundamenten y pongan ej empl os.
Cuando l os estudi antes estn sati sfechos de l as notas que han tomado, sl o fal ta traduci rl as a una forma
escri ta adecuada para el obj eti vo fi j ado. Por ej empl o, si se trata de descubri r l o que un autor concreto ha di cho
sobre un tema, l o mej or ser el aborar un resumen. De nuevo, convi ene hacer l a demostraci n de cmo
el aborarl o a parti r de l as notas tomadas en el retroproyector.
Va$ia+i(n'" )' '"#a '"#$a#'gia
Sobre esta estrategi a bsi ca pueden efectuarse di versas vari aci ones. En cada paso del proceso pueden
modi fi carse cosas, por ej empl o, l as panormi cas estructuradas pueden borrarse y reempl azarse por esquemas
de l a estructura del ni vel superi or (o sea, l as estructuras de organi zaci n uti l i zadas por l os autores para
presentar el conteni do). Estas estructuras de ni vel superi or se usan con frecuenci a i ncl uyendo rel aci ones de
comparaci n y contraste y de causa y efecto (para una exposi ci n ms detal l ada, vase MORRS y STEWART-
DORE, 1984). Los formatos usados para recoger i nformaci n y tomar notas pueden vari ar, as como l os
mtodos para resumi r y l os formatos al ternati vos para tomar notas. Por l ti mo, el modo de presentar l a
estrategi a compl eta puede vari ar dependi endo del obj eti vo de l a l ectura y del ni vel de habi l i dad de l os
al umnos. Es i mportante que l a exposi ci n anteri or se tome como un puro marco general . Los profesores deben
modi fi car estos procedi mi entos en rel aci n con l as necesi dades de sus al umnos.
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Ca7a )'- ,$(:-'&a
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La caza del probl ema est di seada para que pueda uti l i zarse con muy di versos textos de conteni do concreto,
i ncl ui dos enci cl opedi as, guas y revi stas. Su obj eti vo consi ste en ani mar a l os estudi antes a que consul ten l as
fuentes adecuadas para resol ver un probl ema y no si mpl emente que resuman i nformaci n. Para esto, se
uti l i zan consi derabl emente el di l ogo en grupo y l a escri tura. El di l ogo sobre una cuesti n o probl ema
determi nado opera como un medi o de organi zaci n previ a de l a l ectura, y ti ene el efecto de ayudar a l os
al umnos a que centren su atenci n cuando l een de forma ms di sci pl i nada. Esto ayuda a evi tar l a tendenci a de
l os estudi antes a l eer textos de conteni do concreto con el ni co fi n de resumi r i nformaci n, si n pensar mucho
en el probl ema ori gi nal que hay que i nvesti gar.
P$(+')i&i'n#(
Una vez efectuada l a demostraci n de l a caza del probl ema, el profesor debe dar oportuni dad a l os al umnos
para desarrol l ar todos l os pasos de este proceso especi al i zado de l ectura.
El pri mero consi ste en i denti fi car un probl ema, normal mente en forma de pregunta. Los al umnos deben
empezar a desarrol l ar este proceso por su cuenta en grupos de 4 a 6 componentes, de manera que encuentren
un probl ema de i nters mutuo. A veces, convi ene i denti fi car un rea ampl i a en l a que puedan trabaj ar (por
ej empl o, el transporte), pero no es necesari o. Cuando se han del i mi tado l os probl emas, se ani ma a l os
al umnos a que hagan al gunas previ si ones en rel aci n con el l os, o sea, que pi ensen sol uci ones y prevean
cul es pueden ser l as fuentes adecuadas. Por ej empl o, un grupo pl ante el si gui ente probl ema y l as
correspondi entes previ si ones:
Probl ema: Cmo i nfl uyen l os coches en nuestro medi o ambi ente?
Los coches destruyen canti dades i mportantes de vi da ani mal .
Los coches contami nan l a atmsfera.
Los coches causan muchos probl emas por el ol or que despi den y el rui do que producen.
Las carreteras son feas.
La gente se deshace de l os coches vi ej os cuando dej an de funci onar bi en.
57
Cuando l os al umnos vuel ven a reuni rse en el gran grupo de cl ase, suel o pedi rl es que pongan en comn con
todos l os compaeros sus previ si ones sobre el probl ema, actuando uno de el l os como portavoz del grupo.
En una prxi ma l ecci n, l es ani m para que vayan a l a bi bl i oteca y encuentren al menos ci nco l i bros ti l es
para i nvesti gar su probl ema. Se da por supuesto que han reci bi do ci erta enseanza rel ati va a cmo uti l i zar
ndi ces de materi as y general es. A veces, es ti l entregarl es una fi cha con el fi n de faci l i tarl es l a tarea;
normal mente, ser una hoj a con l os si gui entes encabezami entos: autor, ttul o, nmero de cl asi fi caci n y
referenci as de pgi nas.
A conti nuaci n, se pi de a l os al umnos que l ean l as secci ones perti nentes de l os l i bros escogi dos para que
comprueben sus previ si ones ori gi nal es, anoten l os hechos que tengan rel aci n con el l as y, en otro apartado,
otras i nformaci ones rel evantes que no hayan teni do en cuenta. Esta etapa del proceso puede real i zarse de
di versos modos. Por ej empl o, cada al umno puede l eer uno de l os l i bros y tomar notas cuando l o consi dere
oportuno. Hecho esto, el grupo puede reuni rse para poner en comn sus descubri mi entos y regi strarl os en
di agramas, resumi endo, por tanto, toda l a i nformaci n.
Despus, se esti mul a a l os al umnos para que di al oguen sobre sus i nvesti gaci ones, debati endo no sl o l os
descubri mi entos i nteresantes, si no tambi n l os probl emas que hayan encontrado. Una forma ti l de real i zar l a
sesi n dedi cada a l a puesta en comn de l os i nformes de l os grupos consi ste en pedi r a cada j efe que exponga
un probl ema (si l o hubi ere) y tres descubri mi entos i nteresantes.
En l a l ti ma etapa del proceso, se sol i ci ta a l os al umnos que preparen un i nforme sobre sus descubri mi entos.
Antes, convi ene que el profesor exponga l a forma defi ni ti va que debe tener el texto escri to haci endo una
demostraci n del gnero textual que deben uti l i zar. Por ej empl o, puede tratarse de un i nforme, un resumen o
una red semnti ca. Hecho esto, l os al umnos pueden escri bi r su texto defi ni ti vo, que ser debati do y, por fi n,
expuesto.
Va$ia+i(n'" )' '"#a '"#$a#'gia
Al gunas vari aci ones son tan sl o cambi os menores de l os procedi mi entos propi os de cada etapa, aunque otras
pueden basarse en l a uti l i zaci n de conj untos de probl emas ms l i mi tados que requi eran ti pos especi al es de
materi al de referenci a escri to. Por ej empl o, l os al umnos pueden deci di r i nvesti gar un probl ema rel aci onado con
cuesti ones de actual i dad cuyo estudi o preci se uti l i zar como fuente pri mari a de i nformaci n l os peri di cos.
Qui z el probl ema anal i zado requi era uti l i zar como fuente de i nformaci n ms de un ti po de materi al de
referenci a. Por ej empl o, si l os al umnos tratan de resol ver el probl ema de "cmo pl anear unas vacaci ones
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para mi fami l i a y para m en l os Estados Uni dos de Amri ca?" ' tendrn que uti l i zar mapas, guas de
al oj ami entos, fol l etos de vi aj es, horari os de l neas areas, guas de vacaci ones, etc. Para que esta tarea sea
an ms i nteresante, el profesor puede especi fi car al gunos parmetros, por ej empl o: el vi aj e l o efectuarn dos
adul tos y dos ni os; di spondrn de 7.000 l i bras esterl i nas para cubri r l os gastos; l a duraci n del vi aj e ser de
21 das. Para resol ver un probl ema de este ti po se si gue l a mi sma sucesi n de pasos. Si n embargo, l a
natural eza de l as previ si ones al comi enzo del proceso ser l i geramente di sti nta. Veamos a conti nuaci n l as
previ si ones de un al umno respecto a un probl ema con una seri e de parmetros:
Probl ema: Pl an de vi aj e a l os Estados Uni dos por un val or no superi or a l as 7.000 l i bras.
Previ si ones del al umno:
Creo que vi si tar Di sneyl andi a, Washi ngton (para ver l a Casa Bl anca), Nueva York, San Franci sco, Los
ngel es, Texas, el Gran Can e ndi anpol i s para ver l a l ndy 500*.
Vol ar por Bri ti sh Ai rways.
En Amri ca, vi aj ar en tren de ci udad a ci udad.
Creo que me al oj ar en hotel es o resi denci as.
Tendr que l l evar di nero para l as comi das y l os recuerdos.
Otros probl emas i mponen sus propi as exi genci as especi al es y requi eren el uso de materi al es de l ectura
di ferentes y excl usi vos, as como, de nuevo, previ si ones di sti ntas. Los si gui entes probl emas son ej empl o de l a
di versi dad de l os que pueden pl antearse:
Di spones de 8.000 l i bras para amuebl ar una casa nueva. Ti ene tres dormi tori os, sal n, cuarto de estar,
cuarto de bao y l avadero. Qu muebl es compraras para una fami l i a compuesta por dos adul tos y tres
ni os?
nvesti ga l a hi stori a del sol ar que ocupa el col egi o. Qu hubo en l antes del col egi o? Desde cundo data
l a hi stori a escri ta de este l ugar y qu ocurri en l ?
Cul es son l as caractersti cas especi al es del armadi l l o?
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Esta estrategi a se ha di seado especfi camente para l a l ectura de textos de procedi mi ento, por ej empl o, l os
que tratan de proporci onar al l ector un conj unto de i nstrucci ones o pasos qu segui r para real i zar al guna tarea
o resol ver un probl ema. Los al umnos manej an con frecuenci a este ti po de textos (por ej empl o, i nstrucci ones de
j uegos, i ndi caci ones para construi r maquetas, procedi mi entos para el uso de aparatos el ctri cos) y l o harn
cada vez ms a l o l argo de su vi da. Es i mportante ayudarl es a trabaj ar de l a manera ms adecuada con textos
de este ti po. La estrategi a a l a que nos referi mos est di seada para que l os l ectores si gan el texto de manera
que puedan real i zar, por compl eto y de manera sati sfactori a, l a tarea a l a que se refi ere.
P$(+')i&i'n#(
Las i nstrucci ones de procedi mi ento que aparecen a conti nuaci n, son muy di ferentes en cuanto a sus
exi genci as. No obstante, todas ti enen el ementos comunes: 1) requi eren que l os al umnos real i cen al guna tarea
especfi ca; 2) cada estrategi a uti l i za escri tura y di buj o, as como l ectura; 3) todas l as tareas requi eren l a
col aboraci n de l os al umnos. He aqu di versos puzzl es de proyectos de procedi mi ento posi bl es:
Ensear un j uego a otro grupo de al umnos, escri bi endo una versi n senci l l a de sus regl as.
Efectuar una tarea de procedi mi ento (por ej empl o, construi r una maqueta) y escri bi r un resumen de l as
i nstrucci ones segui das. Uti l i zar i l ustraci ones y di agramas para acl arar l a expl i caci n.
Ordenar un conj unto de i nstrucci ones de un i nstrumento el ctri co, un j uego, una receta de coci na o un
j uguete.
Aunque todas estas tareas son muy di ferentes, l os procedi mi entos a segui r son si mi l ares. Pri mero, hay que
exponer a l os al umnos una seri e de textos de procedi mi ento y l as caractersti cas esenci al es de cada uno. Una
forma de i ni ci ar esta etapa del proceso puede ser un "da de j uegos". Los al umnos traen al col egi o l os j uegos
que prefi eran, que comparten con l os compaeros que no l os hayan uti l i zado antes. Se l es ani ma a que
descubran cmo se j uega en grupos de entre 2 y 4 al umnos. Pasados unos 30 mi nutos, se exponen l os j uegos
concretos y se exami nan sus i nstrucci ones.
Cuando l os al umnos se han fami l i ari zado con l as caractersti cas bsi cas de un texto de procedi mi ento y han
teni do oportuni dad de l eer uno en una si tuaci n pareci da a l a de l a tarde de j uegos, es el momento de pasar a
una l ectura ms deteni da y a l a comprensi n de una seri e de textos de este esti l o. El segundo paso del
proceso suel e ser una l ectura gui ada de un texto de procedi mi ento especfi co. La forma habi tual de desarrol l ar
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esta acti vi dad suel e consi sti r en entregar a l os al umnos un mi smo texto de procedi mi ento que debern segui r
en grupos de 2 3 ni os; l as recetas de coci na y l as i nstrucci ones de aparatos el ctri cos consti tuyen textos
adecuados al respecto. El texto suel e l eerse secci n a secci n, de modo que l os al umnos traten de compl etar
cada paso a l a vez. Concl ui da cada etapa, l os grupos comparan sus progresos, se exponen l os probl emas y se
pasa a l a l ectura del apartado si gui ente. La cl ase conti na del mi smo modo hasta acabar todo el texto.
Esta etapa del procedi mi ento suel e repeti rse vari as veces con textos di sti ntos antes de que l os al umnos pasen
a l a si gui ente fase del proceso, que supone un trabaj o ms i ndependi ente. Se l es pi de que l ean un texto y
pongan de mani fi esto su comprensi n del mi smo transformndol o en otra forma textual . Puede consi sti r en una
versi n si mpl i fi cada de un conj unto de i nstrucci ones o una sucesi n de di agramas di seada para efectuar con
mayor faci l i dad una tarea. La l ti ma puede usarse con textos que descri ban l a construcci n de maquetas, el
uso de un i nstrumento (por ej empl o, l a bomba de l a bi ci cl eta) o recetas de coci na. La cul mi naci n de l a tercera
etapa consi ste si empre en l a puesta en comn del trabaj o de cada grupo y de l os probl emas hal l ados.
Va$ia+i(n'" )' '"#a '"#$a#'gia
Como i ndi camos al tratar del procedi mi ento, exi sten muchas vari aci ones posi bl es que, en su mayor parte, se
deri van de l os ti pos de texto uti l i zados. Debe procurarse que, en efecto, cambi en l os textos. A veces, pueden
pl anearse sesi ones temti cas, en l as que todos l os textos uti l i zados sean de un ti po especi fi co, por ej empl o:
i nstrucci ones para desarrol l ar acti vi dades manual es, de construcci n de maquetas, de l as que pueden
encontrarse en ti endas de materi al es el ectromecni cos, j uegos, descubri mi ento de obj etos escondi dos, etc.
A$g%&'n#(" )' ')i#($ia-'"
In#$()%++i*n
El obj eti vo de l a estrategi a de argumentos de edi tori al es es esti mul ar a l os estudi antes a que l ean l os
peri di cos con senti do crti co. Muchos al umnos son l ectores pasi vos si n caer en l a cuenta de que no ti enen por
qu estar de acuerdo con l o que aparece en l etra i mpresa por ese si mpl e hecho. Esta estrategi a aspi ra a
consegui r que l os l ectores se enfrenten con el texto y hagan j ui ci os rel ati vos a l a verdad o l a l gi ca de l os
argumentos del autor.
P$(+')i&i'n#(
Este mtodo debe uti l i zarse vari as veces en cl ase antes de que l os al umnos traten de desarrol l arl o sol os. El
profesor debe hacer copi as de un edi tori al o artcul o de fondo* de revi sta o peri di co, o, como al ternati va, una
transparenci a para el retroproyector, de manera que todos l os al umnos de l a cl ase puedan l eer el documento.
61
El artcul o sel ecci onado debe presentar un punto de vi sta cl aro. Antes de l eer el texto, i ndi co que l os artcul os
de este ti po expresan si empre el punto de vi sta del autor** y que l os l ectores no ti enen por qu estar de
acuerdo con l os argumentos expuestos. De hecho, l es di go que es i nevi tabl e que muchos l ectores no
compartan todos o parte de l os argumentos del escri tor.
*El texto ori gi nal del l i bro empl ea sl o el trmi no edi tori al En i ngl s, esta pal abra se refi ere tanto a l os
"edi tori al es" como a l os "artcul os de fondo", aunque exi sta tambi n l a que denota en excl usi va estos
l ti mos(l eader o teadi ng arti cl e). En espaol , si empre se di ferenci an: el "edi tori al " no l l eva fi rma, mi entras que
el "arti cul o de fondo" s. Por esa razn, hacemos esa di sti nci n en e texto traduci do. (N. del T)
' *En rel aci n con l o mani festado en l a nota anteri or, el l ector debe tener presente que. en espaol , el "artcul o
de fondo" expresa l a opi ni n del autor que l o fi rma, mi entras que el "edi tori al " mani fi esta l a opi ni n o punto de
vi sta de l a publ i caci n como tal , que se hace responsabl e del conteni do. (N. del T)
El profesor sol i ci tar despus a l os ni os que subrayen l as cosas con l as que estn de acuerdo y oval en
aquel l as con l as que no coi nci den, a medi da que l es va l eyendo el texto. Efectuada esta operaci n, pueden
ponerse en comn todos esos aspectos. De hecho, l es di go que es i nevi tabl e que muchos l ectores estn en
desacuerdo con todos o parte de l os argumentos del escri tor. Hecho esto, l os al umnos deben l eer el texto en
si l enci o, subrayando de nuevo l as cosas con l as que estn de acuerdo, pero uti l i zando un l pi z o bol grafo de
di sti nto col or. Despus pueden poner en comn l os cambi os habi dos en sus puntos de vi sta, i ndi cando l as
razones que l es han i nduci do a el l o.
Cuando este proceso se haya desarrol l ado en vari as etapas, puede pedi rse a l os al umnos que real i cen esta
acti vi dad por su cuenta en grupos de entre 2 y 4 ni os.
Va$ia+i(n'" )' '"#a '"#$a#'gia
Los procedi mi entos uti l i zados pueden modi fi carse con faci l i dad cambi ando el formato de l a l ectura en comn
(por ej empl o, con el grupo de cl ase o con grupos ms pequeos), l a manera de regi strar l as opi ni ones (por
ej empl o, subrayando, haci endo una rel aci n de puntos de acuerdo en hoj a aparte, etc.) y el ti po de texto (por
ej empl o, carta del di rector, edi tori al , artcul o de fondo, etc.). Otras vari aci ones pueden consi sti r en
proporci onar di versos artcul os de di sti ntos peri di cos sobre el mi smo tema, de manera que puedan
compararse, o recogerse puntos de vi sta al ternati vos de di versos artcul os para i ni ci ar un debate sobre el
asunto.
Asi mi smo, l a estrategi a puede modi fi carse para contempl ar otra di mensi n de l a l ectura crti ca. Por ej empl o,
en vez de l eer para establ ecer acuerdos o desacuerdos, l os l ectores pueden l eer en senti do cri ti co para:
62
perci bi r sesgos;
i denti fi car hechos y opi ni ones;
determi nar qu argumentos ti enen fundamento y cul es no.
P$'.i"i *n )' '"G%'&a"
In#$()%++i*n
La previ si n de esquemas perti nentes est di seada para esti mul ar a l os estudi antes a que l os uti l i cen (es
deci r, estructuras para organi zar l a i nformaci n presente en l a memori a) antes de l eer un texto especfi co. Los
l ectores desarrol l an un conj unto de expectati vas respecto a di ferentes ti pos de texto basndose en l as
experi enci as anteri ores de l ectura y escri tura de textos de ese ti po. La capaci dad de uti l i zar l os esquemas
perti nentes permi te que el l ector organi ce l a i nformaci n y comprenda el texto con mayor faci l i dad. Esto
sucede porque l os l ectores di sponen de una estructura en l a que se encuadra l a i nformaci n y, en
consecuenci a, sobrecargan menos su memori a a corto pl azo. De este modo, es mayor l a capaci dad de l a
memori a para i ntegrar l a i nformaci n y el proceso del texto. Por tanto, todo el l o ayuda a comprender mej or.
P$(+')i&i'n#(
Esta estrategi a suel e uti l i zarse al gunas veces en sesi n de grupo de cl ase antes de pedi r a l os al umnos que l a
apl i quen por su cuenta en grupos o de forma i ndi vi dual . Para empezar el proceso, el profesor debe sel ecci onar
un probl ema que sol uci onar o una cuesti n que responder, por ej empl o: "Qu benefi ci os proporci ona al
hombre l a col oni zaci n de l a Antrti da?" La cuesti n pl anteada debe ser a l a vez i nteresante y rel evante para
l os al umnos. Ai sl ado el probl ema, se sel ecci onan l os textos que parezcan adecuados en rel aci n con el tema.
Sel ecci onamos un texto y se ai sl a un captul o a propsi to, por ej empl o: "La Antrti da: ti erra vi rgen o reserva
de mi neral es?" Se escri be en l a pi zarra el ttul o del captul o y se pi de a l os al umnos que prevean su conteni do.
Deben consi gnar una l i sta de posi bl es subttul os y l os mapas, tabl as, fi guras y di agramas que aparecern.
Se permi te entonces a l os al umnos que hoj een el captul o para ver l os ttul os, subttul os, di agramas, etc. En
grupos de entre 3 y 5 estudi antes, se comparan l os resul tados de esta "l ectura rpi da" con sus previ si ones
ori gi nal es. Qu coi nci denci as hay? Qu cosas l es han sorprendi do?
63
Tras este cambi o de i mpresi ones, l os estudi antes (dentro de l os mi smos grupos) sel ecci onan un
encabezami ento o subttul o especfi co y prevn entre 3 y 5 el ementos que puedan aparecer en el apartado
correspondi ente. Despus, l os al umnos l o l een i ndi vi dual mente para eval uar l o aj ustado o no de sus
previ si ones en rel aci n con el texto. Hacen l as reformas perti nentes en grupo y ponen en comn sus
descubri mi entos sobre el texto.
Este proceso puede repeti rse con otros apartados del texto, pero no en exceso. Al fi nal de esta cl ase, deben
resumi rse l as caractersti cas pri nci pal es del texto que se ha l edo. En l ecci ones posteri ores, deben compararse
l os di sti ntos textos l edos: Cmo di fi eren en cuanto al uso del l enguaj e, estructura, formato, esti l o, materi al
de apoyo en forma de di agrama, etc.? El centro de atenci n de cada cl ase debe ser el desarrol l o y acti vaci n
de l os esquemas textual es que ayuden a mej orar l a comprensi n de cada texto.
Va$ia+i(n'" )' '"#a '"#$a#'gia
Puede vari arse con faci l i dad este procedi mi ento en una seri e de reas, por ej empl o, el nmero de fragmentos
de texto exami nados, el probl ema o cuesti n que centre el trabaj o en cl ase, el agrupami ento de al umnos para
el di l ogo, etc. Asi mi smo, es preci so cambi ar el ti po de texto exami nado: cada ti po de texto (por ej empl o,
rel ato hi stri co, descri pci n geogrfi ca, i nforme ci entfi co, etc.) ti ene sus propi as caractersti cas especi al es.
C(n+-%"i*n
Las estrategi as reseadas no agotan todas l as que son posi bl es. Nuestro obj eti vo ha si do proporci onar unas
i ndi caci ones sobre l a di versi dad de procedi mi entos que pueden uti l i zarse. Todas l as estrategi as se aj ustan a
l os pri nci pi os subrayados en l os captul os precedentes y pretenden servi r de ej empl os de l as i nfi ni tas
posi bi l i dades de trabaj o
que ofrecen l os textos de conteni do concreto. El conj unto de estrategi as posi bl es sl o est l i mi tado por l a
i magi naci n y ri queza de nuestros propi os recursos.
64
E"#$a#'gia" -'+#($a" A +(&,$'n"i*n )'- #'@#( 'n -a 'n"'6an7a (:-iga#($ia
Joan Serra Capal l era
EAP La Garrotxa (Gerona)
Cares Ol l er Barnada
ES Bosc de l a Coma-Ol ot (Gerona)
La constante i nteracci n entre el conteni do del texto -tanto si es un rel ato novel ado como l a expl i caci n de un
fenmeno ci entfi co- y el l ector, queda regul ada por l a i ntenci onal i dad por l a cual l eemos el texto, as como por
l a acti vaci n de un conj unto de
mi croprocesos que ayudan a l a comprensi n si gni fi cati va de l o que l eemos.
De esta manera, l as estrategi as que se acti van a l o l argo de l a l ectura actan como procedi mi entos
regul adores de l a propi a l ectura. Como tal es, stos requi eren de l a presenci a de unos obj eti vos a al canzar, de
una eval uaci n de l os resul tados y de l a posteri or modi fi caci n, si es necesari o, de l a acti vi dad de aprendi zaj e.
La i ntegraci n en el campo competenci al del al umno de l as estrategi as l ectoras l e permi ti r avanzar haci a l a
autorregul aci n de su propi a acti vi dad l ectora.
Estas estrategi as tendran que ser consi deradas, tambi n, como obj eto de enseanza y aprendi zaj e en l os
di ferentes contextos l i ngsti cos, sean propi os del rea de l enguaj e o de cual qui er otra rea del currcul um. La
atenci n que dedi quemos, pues, a l a enseanza y al aprendi zaj e de estas estrategi as l ectoras no ser en
ni ngn caso banal , si no que nos resul tar sumamente i mportante para faci l i tar l a comprensi n y aprendi zaj e
del texto.
Parti endo de esta l gi ca, resul ta obvi o no supedi tar su aprendi zaj e al mero adi estrami ento de una seri e de
habi l i dades o subhabi l i dades l ectoras, si no que tendra que responder a l a necesi dad, por parte de l os
al umnos, de encontrar frmul as de resol uci n en el momento de pl antersel es confl i ctos real es de aprendi zaj e.
65
Bofarull M. Teresa/ Cerezo Manuel/ Gil Rosa/ Jolibert Josette/ Martnez Rico Gabriel/ Oller Carles/
Pipkin Mabel/ Quintanal Jos/ Serra Joan/ Sol sabel/ Soliva Mara/ Teberosky Ana/ Tolchinsky Liliana/
Vidal Abarca Eduardo., Comprensin lectora. Espaa, Editorial Laboratorio Educativo, 2001 pp 35 - 43
Esta permanente apl i caci n de l as estrategi as de comprensi n en l as ms di versas si tuaci ones l ectoras exi ge
que aquel l o que tenemos que ensear referi do a l as estrategi as l ectoras, as como al aprendi zaj e que han
de real i zar l os al umnos, sea competenci a del conj unto de profesores de l a etapa.
Es en l as di ferentes si tuaci ones de trabaj o en el aul a donde emerger l a necesi dad de acti var y uti l i zar unas
estrategi as u otras. Por tanto, ser en l os contextos real es de aprendi zaj e donde adqui ri r senti do su
enseanza, y donde sern obj eto de aprendi zaj e en s mi smas.
En cual qui era de l as acti vi dades en l as que nos propongamos ensear a l os al umnos el uso de una
determi nada estrategi a l ectora, stos han de di sponer de l os conoci mi entos necesari os que l es permi ta
acceder a l a mi sma, teni endo presente, a l a vez, que l os obj eti vos y conteni dos i mpl ci tos en l a acti vi dad han
de mantener una correspondenci a l gi ca con el ordenami ento de l a materi a obj eto de aprendi zaj e.
As pues debemos tener presente:
Los conteni dos conceptual es que i mpl ci tamente se trabaj an.
La ponderaci n del grado de perti nenci a de l os mi smos en rel aci n con l a l gi ca de l as acti vi dades que
veni mos trabaj ando en el aul a.
La si gni fi caci n y el senti do de l as tareas a real i zar con rel aci n al contexto l i ngsti co donde se
real i zan.
La cl ari dad de l os obj eti vos de aprendi zaj e y su rel aci n con l a l gi ca i nterna del proceso de aprendi zaj e.
Las condi ci ones en que se pl antean l as tareas.
La fi nal i dad de l as mi smas.
Las caractersti cas l i ngsti cas propi as de l os textos suj etos de trabaj o.
El uso autnomo y efi caz de l as estrategi as l ectoras va a permi ti r a l os al umnos:
Extraer el si gni fi cado del texto, de manera gl obal , o bi en de l os di ferentes apartados i ncl ui dos en el
mi smo.
Saber reconduci r su l ectura, avanzando o retrocedi endo en el texto, para adecuarse al ri tmo y
capaci dades necesari as para l eer con correcci n.
Conectar l os nuevos conceptos con l os conoci mi entos previ os que l e permi ti rn i ncorporarl os a su
conoci mi ento.
66
Apro&imacin a algunas de las principales
estrategias lectoras a ense'ar
El aprendi zaj e de l as habi l i dades necesari as para l eer comprensi vamente ha de tener como uno de sus
obj eti vos fi nal es l a capaci dad de aprender autnomamente.
Si favorecemos el conoci mi ento y aprendi zaj e de l os mi croprocesos que i ntervi enen en l a comprensi n de un
texto, favorecemos que al umno y profesor puedan reconocer l as di fi cul tades que l a comprensi n de un texto
conl l eva y el ori gen de stas; pero tambi n, y de manera muy i mportante, favorecemos l os mecani smos de
autorregul aci n de l a l ectura por parte del l ector i nexperto.
Este aprendi zaj e que se produce en l a medi da que l eemos, y en cada una de l as reas del currcul um, ti ene
una especi al rel evanci a en l a etapa educati va que nos estamos refi ri endo.
Parti endo de l as aportaci ones real i zadas sobre esta cuesti n por Cooper (1986), Sol (1992) y Snchez
(1993), vamos a real i zar a conti nuaci n, una aproxi maci n descri pti va de l as estrategi as ms comunes que se
dan antes, durante y despus de l eer un determi nado texto.
La i ntenci onal i dad de esta cl asi fi caci n es l a de permi ti r al al umno y al docente reconocer l as estrategi as que
se uti l i zan a l o l argo de l as acti vi dades de l ectura que se dan en el aul a, y poder as establ ecer qu ensear y
qu aprender en funci n de l as exi genci as tanto del texto como de l a acti vi dad rel aci onada con este texto.
Queremos i nsi sti r que, a di ferenci a de otros autores, creemos que no es necesari o programar acti vi dades
especfi cas para el aprendi zaj e de una u otra estrategi a, de manera descontextual i zada y/ o ai sl adamente de
l os conteni dos especfi cos i mpl ci tos en l a secuenci a de aprendi zaj e de cada materi a.
Es conveni ente seal ar, tambi n, que todas l as estrategi as aqu recogi das se uti l i zan prcti camente de manera
si mul tnea, y por tanto l a si gui ente cl asi fi caci n no representa, necesari amente, ni su ordenaci n temporal , ni
su j erarqua. Tampoco pueden ser consi deradas de i gual rango, ya que al gunas i mpl i can procesos ms
general es y ampl i os (descodi fi car, atenci n,...), mi entras que otras se ci en excl usi vamente al proceso l ector
en s mi smo.
67
68
En contextos reales de
aprendizaje
A partir de la resolucin
de conflictos cognitivos
Desde todas y cada una
de las reas curriculares
Autonoma y
autoregulacin
Activacin de los
conocimientos personales
Ser consideradas como
instrumento de
aprendizaje y de
motivacin
Estrategias lectoras / docente
Deben ser enseadas
COMPRENSN LECTORA
mplican para su aprendizaje
Estrategias lectoras/alumno
Descodi(icar con (luidez
No es posi bl e avanzar en l a l ectura si n i nterpretar l os smbol os arbi trari os de cada l engua. Si l a
descodi fi caci n es muy l enta o di fi cul tosa, sta exi gi r un al to grado de esfuerzo que puede l l evar al al umno a
perder el si gni fi cado gl obal de l o que l ee. Es i mportante, pues, que el al umno descodi fi que con seguri dad,
fi abi l i dad y fl ui dez.
R'-''$9 a.an7a$ ( %#i-i7a$ '-'&'n#(" )' aA%)a '@#'$na ,a$a -a +(&,$'n"i*n -8@i+a
Una sol a pal abra, por su si gni fi cado o por su si tuaci n en una frase, pudo cambi ar l a i nterpretaci n de un
texto. Es conveni ente, pues, i nsi sti r en l a necesi dad de hacer dudar al al umno del ante de determi nadas
pal abras y trmi nos, gi ros, frases hechas, etc. poco conoci dos y ayudarl o a buscar l a acepci n correcta dentro
del texto.
E.a-%a$ -a +(n"i"#'n+ia in#'$na )'- +(n#'ni)( G%' '@,$'"a '- #'@#( A "% +($$'",(n)'n+ia +(n -(" +(n(+i&i'n#(" ,$'.i(" A
+(n -( G%' -' )i+#a '- "'n#i)( +(&Hn
Los al umnos han de tener una acti tud crti ca del ante del texto, han de confrontar l a i nformaci n que reci ben
del mi smo con l a que el l os ya poseen o que adqui eren de su entorno. Han de poder di sti ngui r aquel l o que es
ci erto de l o que es fal so, aquel l o que es i nexacto de l o que es exacto.
Di"#ing%i$ aG%'--( G%' '" I%n)a&'n#a- )' aG%'--( G%' '" ,(+( $'-'.an#' ( ,(+( ,'$#in'n#' +(n $'-a+i*n a -(" (:?'#i.(" )'
-'+#%$a/
En l a mayora de textos hay un ncl eo de i nformaci n esenci al y otro de supl ementari o. No di sti ngui r entre
estos dos ti pos de i nformaci n puede l l evar a l os al umnos a di storsi onar el si gni fi cado gl obal del texto.
C(n"#$%i$ '- "igniIi+a)( g-(:a-
Una vez reconoci das l as i deas pri nci pal es y compl ementari as, el al umno ha de poder j erarqui zarl as y
resumi rl as.
E-a:($a$ A ,$(:a$ inI'$'n+ia" )' #i,( )iI'$'n#'9 #a-'" +(&( in#'$,$'#a+i(n'"9 Ji,*#'"i"9 ,$')i++i(n'" A
+(n+-%"i(n'"
La rel aci n del al umno con el texto ha de ser acti va. A medi da que i nteracta con el conteni do ste se adentra
ms en l a comprensi n. Ti ene que predeci r o i magi nar cmo avanzar el texto e i r comprobando si sus
predi cci ones son ci ertas para poder modi fi carl as, si es necesari o, y pl antearse otras nuevas.
E"#$a#'gia '"#$%+#%$a-
Los conocimientos previos sobre una organizacin retrica favorecen que se pueda profundizar en un texto determinado, es decir,
en su comprensin. Distinguir la estructura de una carta, de un relato o un dilogo, ayuda al alumno a activar sus conocimientos
69
referidos a las caractersticas grficas, formales y lingsticas del texto, pudiendo as codificar la informacin textual dentro de las
categoras del esquema activado, distribuyendo los contenidos en la misma. Posteriormente puede utilizar este mismo esquema
organizativo como un plano para recordar la informacin cuando le sea necesaria.
A#'n+i*n +(n+'n#$a)a/
La atenci n es fundamental para que l as rel aci ones i nteracti vas entre docente -conteni do -al umno sean
facti bl es. Si fal ta atenci n, el al umno puede desconectarse del proceso de enseanza aprendi zaj e. Es
necesari o, por tanto, acti varl a en cual qui era de l os momentos de l a l ectura, bi en sea i ndi vi dual o comparti da.
Conocer los o)*eti+os de lectura, -.u/0 -por .u/0 -para .u 1e de leer/
Es bsi co que el al umno sepa haci a donde nos di ri gi mos, por qu nos di ri gi mos haci a unas consecuci ones
determi nadas y qu esperamos con rel aci n a l as acti vi dades propuestas. Conocer l os obj eti vos va a conferi r
senti do y si gni fi cado a l a acti vi dad l ectora y va a permi ti r l a eval uaci n, tambi n, de l os resul tados de l a
mi sma.
A+#i.a$ -(" +(n(+i&i'n#(" ,$'.i(" ,'$#in'n#'"
Para poder comprender l o l edo, debemos poder establ ecer conexi ones con si gni fi cado entre aquel l o que
sabemos y l os conceptos nuevos, de otra manera di fci l mente i nteri ori zaremos l a nueva i nformaci n reci bi da.
La di ferenci a de conteni dos entre l o que se l ee y l o que se sabe ha de ser l o sufi ci entemente corta para poder
establ ecer conexi ones, y l o sufi ci entemente ampl i a, a su vez, como para poder despertar el i nters del l ector.
Es necesari o poder establ ecer rel aci ones si gni fi cati vas entre l as experi enci as previ as del l ector -referi das al
conteni do de l a l ectura y a l a acti vi dad l ectora en s mi sma- con l a i nformaci n que nos aporta el texto a l o
l argo de l a l ectura.
E.a-%a$ A +(n#$(-a$ "i "' .a ,$()%+i'n)( -a +(&,$'n"i*n )' -( -'K)(9 A a%#($$'g%-a$ -a a+#i.i)a) -'+#($a ,a$#i'n)( )' -a
$'.i"i*n )' -a ,$(,ia a+#i.i)a) A )' -a $'+a,i#%-a+i*n )' -( -'K)(
La eval uaci n debe ser conti nua a l o l argo de todo el proceso l ector, y si mul tnea con l os mecani smos de
autorregul aci n. El no regul ar peri di camente l o que se est l eyendo puede suponer un aparente avance en
l a l ectura pero no l a comprensi n de l a mi sma.
R'-a+i(na$ -(" +(n(+i&i'n#(" ,$'.i(" ,'$#in'n#'" +(n -a inI($&a+i*n G%' n(" a,($#a '- #'@#( a -( -a$g( )' #()a -'+#%$a/
Cuando un alumno lee un texto nunca parte de cero. Mientras lee, activa sus conocimientos referidos a la propia lectura, y a la vez
aquellos aspectos de conocimiento personal vinculados con el contenido del texto. Estas ideas, conocimientos e hiptesis
personales van a facilitarle establecer conexiones con la que la nueva lectura le va planteando. El reconocimiento de las
conexiones que establece le van a permitir asegurar la comprensin de la ledo, o bien plantearle interrogantes sobre su propia
actividad lectora o sobre la nueva informacin aportada por el texto.
70
E.a-%a$ ' in#'g$a$ -a n%'.a inI($&a+i*n A $'&()'-a$9 "i '" n'+'"a$i(9 -a" i)'a" ini+ia-'"
A l o l argo de l a acti vi dad l ectora el al umno debe poder refl exi onar sobre l a i nformaci n reci bi da, contrastarl a
con sus i deas previ as, y parti endo de este contraste remodel ar, si es necesari o, l as i deas que ya tena. As
pues, al i ntegrar l a i nformaci n reci bi da se compl eta el ci cl o i ni ci ado al i nteractuar el autor, con el texto y el
l ector. Por el l o el l ector modi fi ca sus esquemas personal es en funci n de l a nueva i nformaci n aportada por el
texto y hace de el l a una reconstrucci n personal y si ngul ar de el l a.
E"#$a#'gia" -'+#($a" A ,$(+'"( )' 'n"'6an7aL a,$'n)i7a?'
De i gual manera que parece obvi o que aprendemos a l eer mi entras l eemos, nos puede resul tar i gual mente
obvi o entender que el aprendi zaj e de estas estrategi as se da i gual mente a l o l argo de l a acti vi dad l ectora. Por
tanto su enseanza y aprendi zaj e ha de ser el resul tado de l a comprensi n de l o que l eemos en un momento
determi nado, en un texto concreto y con unos obj eti vos especfi cos de l ectura.
La acti vaci n de unas determi nadas estrategi as habr de estar en consonanci a con el ti po de texto que se est
trabaj ando y con el momento (acti vi dad, materi a, etc.) en el cual se est ej erci tando su l ectura. As pues, no
es l o mi smo l eer un texto exposi ti vo despus de haber real i zado al gunas acti vi dades previ as sobre l as
caractersti cas que l e son propi as, que l eerl e si n di sponer, previ amente, de l os conoci mi entos de sus
caractersti cas grfi cas y l i ngsti cas. Asi mi smo, l a acti vaci n de unas determi nadas estrategi as para asentar
l a comprensi n de l o que l eemos se ver condi ci onado por el conoci mi ento y domi ni o del l xi co propi o y
caractersti co de este mi smo texto.
Las caractersti cas grfi cas, l i ngsti cas y del conteni do de un texto determi nan l a acti vaci n de unas
estrategi as u otras en el momento de asegurar su comprensi n. gual mente nos pasa, al referi rnos a l os
obj eti vos por l os cual es l eemos un texto, ya que l as estrategi as a acti var sern di ferentes si l a fi nal i dad l ectora
consi ste en rel l enar un cuesti onari o despus de haberl o l edo, o tener que establ ecer rel aci ones comparati vas
entre este texto y otro.
As pues, tanto l as caractersti cas estructural es como l as de conteni do del texto y l os obj eti vos de l ectura,
condi ci onan su comprensi n y por el l o l as estrategi as que tendremos que uti l i zar. Por todo el l o, l o hasta aqu
expuesto condi ci onar en gran manera cmo y cundo ensear l as estrategi as l ectoras, toda vez tenemos ya
cl aro qu ensear .
Para nosotros, no se trata tanto de mantener l a tesi tura de si se deben real i zar o no resmenes o esquemas,
por ej empl o, sobre un texto determi nado, descontextual i zadamente del conteni do especfi co de un crdi to que
se est trabaj ando, cuanto de sustentar su enseanza en el contexto de l os confl i ctos, necesi dades, dudas...
que genera el propi o proceso de enseanza aprendi zaj e. Es a parti r de ste que nos pl anteamos l a
71
i ntroducci n del aprendi zaj e de unas determi nadas estrategi as. Es en este proceso donde adqui eren senti do y
si gni fi cado.
La contextual i zaci n y funci onal i dad del aprendi zaj e de di chas estrategi as vendr dado por l as propi as
exi genci as del proceso y as, al i gual que en otros aprendi zaj es, sol amente a l o l argo de este proceso
constructi vo tendr l gi ca i ntroduci rl as.
Por otra parte, no podemos dar por termi nada su enseanza y aprendi zaj e tras una o ms acti vi dades, si no
que tanto l o uno como l o otro vendrn determi nados por el propi o conti nuum del proceso educati vo, o sea en el
trabaj o da a da, en el cual l a l ectura, al i gual que otros procedi mi entos bsi cos, ti ene una presenci a
constante y permanente.
Todo l o di cho ti ene, a nuestro entender una consecuenci a cl ara y evi dente: como docentes habremos de
ponderar l a conveni enci a de i ncorporar en nuestra propi a acti vi dad docente, y en todas y cada una de l as
materi as del currcul um, su enseanza y aprendi zaj e; no supedi tndol o sl o a l as materi as l i ngsti cas, ni tan
sl o a una materi a especfi ca de carcter optati vo. Por tanto, deberemos tenerl o presente e i ncorporarl o en l a
pl ani fi caci n y resol uci n de cual qui er acti vi dad que i mpl i que l a l ectura y comprensi n de un texto escri to.
N(#a
1. Aunque l as estrategi as que se descri ben en este artcul o pueden y deben ser enseadas a l o l argo de
toda l a escol ari dad, l os autores i nsi sten en su perti nenci a en l a etapa de enseanza secundari a
obl i gatori a, en l a que con frecuenci a no se ti enen en cuenta estos conteni dos en l a pl ani fi caci n de l as
acti vi dades di dcti cas.
R'I'$'n+ia" :i:-i (g$Ii+a"
COOPER, J.D. (1990): Cmo mej orar l a comprensi n l ectora. Madri d. Vi sor .Aprendi zaj e.
SANCHEZ MGUEL, E. (1993): Los textos ex posi ti vos. Estrategi as para mej orar su comprensi n. Madri d.
Santi l l ana.
SANCHEZ MGUEL, E. (1995): La enseanza de estrategi as de comprensi n en el aul a, en Textos n. 5, pp.
47-62.
SOL, 1.(1992): Estrategi as de l ectura. Barcel ona. Gra.
72
LAS ESTRATEGI AS COGNI TIVAS EN LA LECTURA
Para desarrol l ar l as habi l i dades de razonami ento por medi o de l a l ectura, se empl ean ci ertas ayudas,
cogni ti vas l l amadas '"#$a#'gia" )' a,$'n)i7a?'/
En l a medi da que el al umno sea capaz de sel ecci onar l as estrategi as ms apropi adas y uti l i zarl as
efi ci entemente podr el egi r de entre l a sobrecarga de i nformaci n, l o cual l e permi ti r pensar por s mi smo.
Las estrategi as de aprendi zaj e son un conj unto de etapas arti cul adas y habi l i dades tendentes a obtener un
obj eti vo de manera efi caz y efi ci ente.
El trmi no efi caz si gni fi ca que l as estrategi as permi tan al canzar l os obj eti vos pl anteados, y efi ci ente
si gni fi ca que l os obj eti vos se l ogren con economa de recursos y ti empo.
La UNESCO recomi enda una enseanza que permi ta al al umno aprender a ser, aprender a hacer,
aprender a aprender, es deci r que el al umno desarrol l e estrategi as apropi adas para aprender; si n embargo.
Hasta ahora cada i ndi vi duo ha desarrol l ado de manera i ntui ti va sus propi as estrategi as y frecuentemente l os
fracasos escol ares se han debi do a que l as estrategi as de aprendi zaj e adqui ri das i ntui ti vamente por l os
estudi antes no han si do si empre l as adecuadas.
Cuando se desarrol l a una estrategi a, i ncl uso en forma i nconsci ente, se repi te ante cada nuevo
aprendi zaj e, aunque sta no sea l a ms conveni ente.
Es por el l o que se i nsi ste, se entrene a l os al umnos en l as estrategi as cogni ti vas adecuadas y que se
conti nen practi cando a l o l argo de todo el currcul um.
Debi do a que l a l ectura se uti l i za como i nstrumento de aprendi zaj e en l a mayora de l as materi as, es
necesari o i ntegrar el aprendi zaj e de l a l ectura crti ca y l a uti l i zaci n de l as estrategi as de aprendi zaj e de l a
l ectura en todas l as asi gnaturas para propi ci ar esta i ntegraci n.
73
ARGUDIN9 2(-an)a/ Li:$( )'- P$(I'"($/ D'"a$$(--( )'- P'n"a&i'n#( C$K#i+(/ E)i#($'" P-a7a A
Va-)8"/ M8@i+(9 200/ ,,/M0 N OO/
En el presente, el desarrol l o de l as habi l i dades i ntel ectual es es ms i mportante que el saber memorsti co y
tradi ci onal de otros ti empos, que centraba el aprendi zaj e en el obj eto y no en el al umno. Las estrategi as de
aprendi zaj e permi ten que ste se ci mi ente en el al umno y as ambos son l a base del desarrol l o de l as
habi l i dades del pensami ento.
La funci n de l os profesores en l a actual i dad no se reduce a transmi ti r o actual i zar el conoci mi ento, que
fundamental mente favorece el aprendi zaj e memorsti co y encami na al estudi ante a mantener una acti tud
pasi va y mecni ca, ahora l a tarea de l os profesores consi ste en gui ar al al umno para que desarrol l e
estrategi as adecuadas y habi l i dades de razonami ento, que l e permi tan actuar como suj eto acti vo en su
proceso de aprendi zaj e.
La" '"#$a#'gia" "' %#i-i7an ,a$aP
Anal i zar y eval uar l a confi abi l i dad de l o que se l ee.
Construi r el si gni fi cado del texto.
denti fi car l as i deas ms i mportantes.
denti fi car l as rel aci ones entre conceptos.
ntegrar l a i nformaci n.
Organi zar y anal i zar l a i nformaci n del texto.
Rel aci onar un conoci mi ento nuevo con el ya conoci do.
Sel ecci onar l a i nformaci n rel evante.
La" '"#$a#'gia" "' )'"a$$(--an A &()iIi+an )%$an#' -a -'+#%$a &i"&a )':i)( a G%' -a +(n"#$%++i*n
)'- "igniIi+a)( '"# )'#'$&ina)a ,($P
Qui n l ee.
Qu se l ee.
Cmo se l ee.
Pa$a a-+an7a$ +(n "'g%$i)a) -(" (:?'#i .(" ,-an#'a)(" 'n +%a-G%i'$ &a#'$ia9 "' n'+'"i#a )' +in+(
a+#i#%)'"P
Captaci n y retenci n de l o l edo.
74
Organi zaci n de l o l edo.
Val oraci n del conteni do.
nterpretaci n.
Apreci aci n de l as caractersti cas.
El desarrol l o de l as habi l i dades para l a construcci n del si gni fi cado es i nseparabl e del desarrol l o de
habi l i dades de razonami ento, puesto que por medi o de ambas se entrena al estudi ante a anal i zar el texto y en
su conj unto l e permi ten eval uarl o en su total i dad.
En sntesi s, l as estrategi as cogni ti vas son recursos que propi ci an el aprendi zaj e si gni fi cati vo. La tarea del
profesor consi ste en encauzar al al umno para que, de manera fl exi bl e y adecuada, sea l qui en deci da cundo
y por qu apl i carl as y en esta forma el estudi ante aprenda a aprender, es deci r, "sepa cmo conocer, que
tome conci enci a de l a forma en que aprende, sea capaz de control ar su proceso de aprendi zaj e, de val orar sus
l ogros y corregi r sus errores.
En este l i bro, para cada una de l as estrategi as se presentan sugerenci as e i ndi caci ones de modo que se
puedan uti l i zar efecti vamente, y ej erci ci os para que l os al umnos l as practi quen.
A conti nuaci n se presentan dos cuadros que i l ustran l a rel aci n entre l as habi l i dades y estrategi as de
l ectura con l as habi l i dades de razonami ento.
75
LAS 4ABI LI DADES DE LECTURA RELACI ONADAS CON EL DESARROLLO
DEL PENSAMI ENTO CR TICO
4ABI LI DAD DE RAQONAMI ENTO LECTURA
Anal i zar
Anti ci par consecuenci as
Argumentar
Buscar fal aci as
Cl asi fi car
Comparar
Deduci r i nferenci as
Defi ni r
Desarrol l ar conceptos
Descubri r
Descubri r ambi gedades
Descubri r contradi cci ones
Descubri r vaguedades
Encontrar
Formul ar hi ptesi s
General i zar
Hacer conexi ones de l as partes
con el todo y el todo con l as partes
Di sti ngui r
denti fi car y apl i car cri teri os
denti fi car y uti l i zar anal ogas
Reconocer conceptos
Rel aci onar
Lectura crti ca
Lectura crti ca y de comprensi n
Lectura crti ca y de comprensi n
Lectura crti ca y de comprensi n
Lectura sel ecti va, crti ca y de
comprensi n
Lectura crti ca y de comprensi n
Lectura crti ca
Lectura sel ecti va, crti ca y de
comprensi n
Lectura crti ca
Lectura sel ecti va, crti ca y de
comprensi n
Lectura crti ca
Lectura crti ca y de comprensi n
Lectura crti ca y de comprensi n
Lectura sel ecti va, crti ca y de
comprensi n
Lectura crti ca
Lectura sel ecti va, crti ca y de
comprensi n
Lectura sel ecti va, crti ca y de
comprensi n
Lectura sel ecti va, crti ca y de
comprensi n
Lectura crti ca y de comprensi n
Lectura de comprensi n
Lectura crti ca y de comprensi n
Lectura sel ecti va, crti ca y de
comprensi n
76
LAS ESTRATEGI AS DE LECTURA 2 LAS 4ABI LI DADES DE RAQONAMIENTO
LECTURA ESTRATEGI A 4ABILIDADES DE RAQONAMIENTO
Est abl ecer obj et i vos y expect at i vas
Hoj ear en f orma general
Hoj ear
Exami nar
La f uent e
Di st i ngui r hechos, i nf erenci as opi ni ones
Descubri r connot aci ones
El l enguaj e
El t ono
El propsi t o del aut or
Obj et i vo o i nt enci onal i dad
El t ema
Def i ni r l os propi os obj et i vos.
dent i f i car l o que es rel evant e, l o pert i nent e y
esenci al para el l ect or.
Predeci r cont eni dos, eval uar l a conf i abi l i dad de
l o que se va a l eer.
Comparar l os propi os obj et i vos con el t ext o.
dent i f i car l o pert i nent e y ut i l i zar est rat egi as
ef i ci ent es para l ocal i zarl o.
Eval uar l a conf i abi l i dad de l o que se va a l eer.
Di st i ngui r l as di f erenci as ent re l os hechos, l as
i nf erenci as y l as opi ni ones
Descubri r si gni f i cados y ambi gedades.
Rel aci onar concept os nuevos con l as propi as
experi enci as y conoci mi ent os ant eri ores.
Hacer di st i nci ones.
Rel aci onar el t ono con sent i mi ent os y con el
t ema.
Reconocer medi os y f i nes.
Ant i ci par consecuenci as.
Formul ar suposi ci ones y conj et uras.
Resol ver probl emas.
Reconocer medi os y f i nes.
Descubri r el si gni f i cado del t ext o.
77
L'+#%$a S'-'+#i .a
L'+#%$a C$K#i+a
Establ ecer obj eti vos y expectati vas
Hoj ear en forma general
Hoj ear
Exami nar
La fuente
Di sti ngui r hechos, i nferenci as
opi ni ones
Descubri r connotaci ones
El l enguaj e
El tono
El propsi to del autor
Obj eti vo o i ntenci onal i dad
El tema
Defi ni r l os propi os obj eti vos.
denti fi car l o que es rel evante, l o
perti nente y esenci al para el l ector.
Predeci r conteni dos, eval uar l a
confi abi l i dad de l o que se va a l eer.
Comparar l os propi os obj eti vos con el
texto.
denti fi car l o perti nente y uti l i zar
estrategi as efi ci entes para l ocal i zarl o.
Eval uar l a confi abi l i dad de l o que se va a
l eer.
Di sti ngui r l as di ferenci as entre l os
hechos, l as i nferenci as y l as opi ni ones
Descubri r si gni fi cados y ambi gedades.
Rel aci onar conceptos nuevos con l as
propi as experi enci as y conoci mi entos
anteri ores.
Hacer di sti nci ones.
Rel aci onar el tono con senti mi entos y
con el tema.
Reconocer medi os y fi nes.
Anti ci par consecuenci as.
Formul ar suposi ci ones y conj eturas.
Resol ver probl emas.
Reconocer medi os y fi nes.
Descubri r el si gni fi cado del texto.
78
LECTURA ESTRATEGI A 4ABI LI DADES DE RAQONAMI ENTO
L'+#%$a )' +(&,$'n"i *n
dent i f i car y f ormul ar
Hi pt esi s cent ral es
Hi pt esi s secundari as
Reconocer ambi gedades y el ement os
t endenci osos
Punt os pri nci pal es
Y concept os cent ral es
Enunci ados de apoyo
Pat rones de organi zaci n
Eval uaci n f i nal del t ext o
Ant i ci par consecuenci as.
Formul ar suposi ci ones y conj et uras.
Resol ver probl emas.
Descubri r y rel aci onar el desarrol l o de l a
argument aci n y l a f undament aci n de l a
hi pt esi s cent ral .
Deduci r.
General i zar.
Di st i ngui r.
Reconocer medi os y f i nes.
Rel aci onar.
Hacer di st i nci ones.
Resol ver probl emas.
Reconocer ambi gedades y f al aci as.
Descubri r si gni f i cados.
Comprar, def i ni r, cl asi f i car y rel aci onar l o que
es i mport ant e de l o que no l o es.
Rel aci onar.
Hacer di st i nci ones.
Cl asi f i car.
Cl asi f i car.
Descubri r rel aci ones, cont radi cci ones i nt ernas,
ambi gedades, f al aci as.
Si nt et i zar.
Hacer concl usi ones.
Concl ui r.
Enf rent ar l a l ect ura como una resol uci n de
probl emas.
C(n? %n#( )' - a" '"#$a#'gi a"
dent i f i car y ut i l i zar
Est rat egi as ef i ci ent es.
Expl i car l as habi l i dades de razonami ent o que
ut i l i za para real i zar el anl i si s del t ext o.
Apl i car est rat egi as a l as nuevas l ect uras.
79
PRESENTACI N DEL M3TODO
SUGERENCI AS PARA EL PROFESOR
Corri ge j unto con l os al umnos para que el l os puedan apreci ar sus defi ci enci as y tomen conci enci a de l a
necesi dad de apoyo del Mtodo.
Compara el ni vel de l os estudi antes con el "Ni vel de l ectura del al umno uni versi tari o.
Eval a con l os al umnos su ni vel de l ectura. A qu ni vel corresponde, al A, B, C o D?, de acuerdo con
esto, modi fi ca o conti na tu programa de cl ases.
Propi ci a el Mtodo medi ante l as tcni cas del tal l er. El Mtodo fue di seado para ej erci tarse en forma
prcti ca y si empre como apoyo de un conteni do; si n embargo, si as l o deseas, puedes expl i car l as
estrategi as en forma exposi ti va. Es aconsej abl e que despus permi tas que l os al umnos l as practi quen.
Da a conocer a l os al umnos l a propuesta de trabaj o de l a materi a que vas a i mparti r y dentro de este marco
expl i ca el "Mtodo Habi l i dades de Lectura a Ni vel Superi or como un apoyo para l a cabal comprensi n de l a
i nformaci n (materi al propi o de l a asi gnatura de l ectura, grfi co, di ferentes cdi gos vi sual es, pel cul as,
etctera.
Expl i ca l os conteni dos que l os al umnos van a estudi ar y l as habi l i dades que (por medi o de l a l ectura) van a
desarrol l ar.
Uti l i za l as estrategi as de l ectura conforme a texto que se estudi ar y, no si empre, de acuerdo con el orden
en que aparecen en el l i bro.
El egi r l os textos rel aci onados con el curso, que esti mul en el i nters de l os al umnos y l os moti ven a
descubri r el val or de l a asi gnatura que estudi an.
Es i mportante defi ni r qu l es aportar cada una de l as l ecturas que real i cen, con base en l a asi gnatura que
cursan.
Es natural que al pri nci pi o l os al umnos duden antes de i nterveni r en cl ase, establ ece un ambi ente de
l i bertad y hazl es saber que no es grave equi vocarse.
80
Permi te que, antes de l eer, l os al umnos hagan conj eturas sobre l o que di r el texto que estn por l eer. Se
propone que estas suposi ci ones se escri ban en el pi zarrn para ser constatadas con sus apreci aci ones
despus de que el texto haya si do l edo.
Antes de i ni ci ar l a l ectura, permi te que l os al umnos expresen sus opi ni ones sobre l o que conozcan del autor
(si no l o conocer es conveni ente que i nvesti guen sus pri nci pal es datos) y que hagan suposi ci ones sobre
cul ser su postura.
Se sugi ere que estas esti maci ones se anoten para ser constatadas despus de que el texto haya si do l edo.
Propi ci a que l as l ecturas (habi l i dades y estrategi as) se conecten con l os conoci mi entos previ os e i ntereses
actual es de l os al umnos.
Dej a que l as respuestas surj an de l os al umnos, que l es "cai ga el vei nte. Que sean el l os mi smos l os que
hagan l os descubri mi entos, puesto que el aprendi zaj e es mucho ms efecti vo cuando es uno qui en
encuentra l as respuestas.
Fomenta que l os al umnos ej erci ten l as estrategi as y no sl o l as retengan en forma memorsti ca.
Permi te que expl i quen l o que si enten sobre l as l ecturas, qu l es i nteresa, qu se l es di fi cul ta y por qu.
Se recomi enda que l os al umnos parti ci pen en forma acti va, esto l ograr que di sfruten el aprendi zaj e.
Acepta que se di vi ertan, organi zando acti vi dades que promuevan su i nters.
Retroal i mentar todas l as habi l i dades y estrategi as, que l os al umnos l as ej erci ten conti nuamente, aunque
pi enses que ya l as aprendi eron.
Si tus estudi antes ti enen que hacer al guna l ectura o el aborar un trabaj o, demustral es cmo ci ertas
estrategi as del Mtodo podrn resul tar ti l es.
Es fundamental que l os al umnos tomen conci enci a del proceso de su aprendi zaj e para que puedan apl i car
estos conoci mi entos a di ferentes si tuaci ones.
81
QU3 NO SE DEBE 4ACER
(A- g%na" ($i'n#a+i(n'" ,$+#i+a"!
mponer el Mtodo.
Propi ci ar el Mtodo como un casti go por l a fal ta de habi l i dades l ectoras de l os al umnos.
Ofrecer el Mtodo como una materi a ai sl ada.
Trabaj arl o si n l os conteni dos de tu materi a.
Ofrecer el Mtodo como un aadi do.
Segui r si empre y de manera estri cta el orden del Mtodo.
Ofrecer l as respuestas si n que surj an del al umno.
Exi gi r que l os al umnos memori cen l as estrategi as.
Que sol o a ti , profesor, te "cai ga el vei nte.
Propi ci ar una habi l i dad o estrategi a y no vol ver a repasarl a.
Dej ar de ej erci tar l as habi l i dades y estrategi as porque pi ensas que l os al umnos ya l as aprendi eron.
MOTIVACI N
La moti vaci n es esenci al debi do a que l os actual es medi os y materi al es grfi cos han restado i mportanci a a
l a pal abra escri ta. Es mucho ms fci l y senci l l o encender el tel evi sor que i ni ci ar un l i bro.
Se sugi ere preparar a l os al umnos haci endo que pongan especi al atenci n a sus expectati vas sobre l o que
van a l eer.
Prepara al guna i l ustraci n sobre el tema de l a l ectura.
Permi te el di l ogo antes de empezar a l eer: qu pi ensan y si enten sobre el tema?
Asegrate de que conecten esta experi enci a con sus conoci mi entos previ os y con sus propi as experi enci as.
Para que l os al umnos se i nteresen por l a l ectura, es necesari o que el texto tenga un si gni fi cado i mportante
para el l os.
82
La P$'-'+#%$a
Las pri meras estrategi as del Mtodo son l a Lectura Sel ecti va, que es una prel ectura.
La Lectura Sel ecti va puede ori entar l as acti tudes de l os al umnos antes de empezar a l eer.
Es i mportante hacerl es saber que este apartado fue el aborado para economi zarl es ti empo y esfuerzo.
Medi ante l e Lectura Sel ecti va podrn real i zar l a pri mera eval uaci n del texto antes de l eerl o.
Adems, por medi o de l a Lectura Sel ecti va podrn encontrar con rapi dez i nformaci n ti l para sus trabaj os,
para responder a preguntas y para real i zar sus exmenes.
LOS EJERCICIOS
El l i bro Aprender a pensar l eyendo bi en ofrece ej erci ci os para practi car cada una de l as estrategi as de l ectura,
si n embargo, no l os sufi ci entes para que el al umno pueda domi narl as con destreza. Por esta razn, en el
Li bro del Profesor se i ncl uye el presente captul o, respondi endo tambi n de esta manera a l a sol i ci tud de l os
profesores de di versas i nsti tuci ones donde se trabaj o con el Mtodo Habi l i dades de Lectura a Ni vel Superi or.
Uno de l os obj eti vos de esta secci n es gui arte, a ti profesor, con di versas sugerenci as y acti vi dades para que
en el aul a el ej erci ci o resul te efecti vo.
La propuesta del Mtodo Habi l i dades de Lectura a Ni vel Superi or se basa en el descubri mi ento como ori gen
del conoci mi ento y en el al umno como constructor de su propi o aprendi zaj e, por esta razn se da al estudi ante
l a oportuni dad de que, medi ante di ferentes ej erci ci os, desarrol l e sus habi l i dades l ectoras y de razonami ento y,
de esta manera, se i ni ci e en l a construcci n de su propi o pensami ento crti co.
L(" '?'$+i+i(" son ti l es para que el al umno practi que cada una de l as estrategi as y para que afi rme sus
conoci mi entos; se podrn aprovechar tal como estn el aborados o como ej empl o para que t puedas generar
nuevos ej erci ci os de acuerdo con l a materi a que i mpartas; o l os mi smos ej erci ci os para l as l ecturas propi as de
tu di sci pl i na.
L(" #'@#(" fueron sel ecci onados para i l ustrar l a manera en que l a acti vi dad o ej erci ci o se puede real i zar;
i ntentan presentar un conteni do neutro para que puedan ser reempl azados por cual qui er texto de l a asi gnatura
que i mpartas y as tambi n te sea posi bl e modi fi carl os.
83
La" '"#$a#'gia" son apoyos para faci l i tar el aprendi zaj e si gni fi cati vo de l os al umnos, se presentan en forma
autnoma y estn organi zadas por grado de di fi cul tad. No se pretende que se apl i quen en secuenci a, por el
contrari o, estn di seadas con el fi n de que t, como profesor, puedas escoger aqul l a o aqul l as que sean
ti l es a tu materi a en un momento especfi co de tu docenci a.
No obstante, debi do a que l as estrategi as se presentan en un orden determi nado, es probabl e que al guna no
se enti enda del todo si n conocer l as anteri ores, por el l o te recomendamos que, antes de apl i carl as con tus
al umnos, te fami l i ari ces con stas y resuel vas el ej erci ci o que uti l i zars. Natural mente, no todas l as
estrategi as son ti l es para todos l os textos.
En otras pal abras, l as estrategi as que se proponen son herrami entas o i nstrumentos de apoyo para que t
profesor, di sees l as acti vi dades de tus cursos.
Las estrategi as se presentan en si ete partes:
1. Prel ectura (Lectura sel ecti va).
2. Contextual i zaci n de l a fuente (La fuente).
3. Propsi to y obj eti vo o i ntenci onal i dad del autor (que i ncl uye cmo presenta el autor l a i nformaci n, el
anl i si s del l enguaj e, el tono y l as connotaci ones).
4. La argumentaci n (tema, hi ptesi s central y secundari as, conceptos central es).
5. Contradi cci ones i nternas y ambi gedades de l a argumentaci n.
6. La estructura argumentati va (enunci ados de apoyo, puntos pri nci pal es y patrones de organi zaci n).
7. ntegraci n de l os conoci mi entos.
Las estrategi as que aparecen en el l i bro Aprender a pensar l eyendo bi en, se repi ten aqu con obj eto de que en
el momento en que se real i cen l os ej erci ci os puedas tener i ni nterrumpi damente esta referenci a vi sual .
84
85
86
Amor =
}
Significado =
magen conceptual
+'$':$(
DAZ BARRGA Arceo, Fri da y Gerardo Hernndez Roj as. Estrategi as Docentes para un Aprendi zaj e
Si gni fi cati vo. McGraw Hi l l .2. edi ci n. Mxi co 2002.pp. 285-286.
R'+%$"(" ,a$a -a +(&,$'n"i*n )' -'+#%$aP '"#$a#'gia"9 '"G%'&a" A '"#$%+#%$a" #'@#%a-'"
En '"#a "'++i*n9 &'n+i(na$'&(" :$'.'&'n#' -(" )i"#in#(" #i,(" )' '"#$a#'gia" G%' ,%')'n "'$
'n"'6a)(" a -(" a-%&n(" ,a$a G%' &'?($'n "% #$a#a&i'n#( )' -a inI($&a+i*n )' #'@#(" A Ja$'&(" %na
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)' -(" ,$(+')i&i'n#(" G%' Ja +(&,$(:a)( "'$ '- &" 'Ii+a7 ,a$a -a 'n"'6an7a )' '"#$a#'gia" )'
+(&,$'n"i*n -'+#($a/
Son muchas l as cl asi fi caci ones de l os ti pos de estrategi as especfi cas que se han el aborado, fundamentadas
en un si nnmero de i nvesti gaci ones de ti po empri co y apl i cadas sobre el proceso de comprensi n de textos.
Si n embargo, qui si ramos exponer una cl asi fi caci n que si gue de cerca el trabaj o de Sol (1992) (vase
cuadro ). Di cha cl asi fi caci n ti ene como base establ ecer una di sti nci n de l as mi smas a parti r de l os tres
momentos que ocurren cuando se l l eva a cabo todo el proceso. En ese senti do, es posi bl e habl ar de
estrategi as que pueden apl i carse antes, durante o despus del proceso l ector. Di cho de otro modo: se trata de
estrategi as para todo el proceso!
Es necesari o consi derar que l a separaci n entre l os tres momentos pri nci pal es de l a ocurrenci a del proceso es
un tanto arti fi ci al (segn Sol , ob. Ci t., "al gunas de l as estrategi as son i ntercambi abl es, para vari os
momentos); pero es evi dente que di cha di vi si n exi ste y, en ese senti do, ti ene una ci erta val i dez psi col gi ca.
Adems, esta taxonoma tambi n permi te comprender y ubi car mej or l os di ferentes ti pos de estrategi as, e
i gual mente faci l i ta l os fi nes de exposi ci n de l as estrategi as de nuestro i nters en esta secci n.
Para que l a acti vi dad de comprensi n tenga l ugar adecuadamente es necesari o i nvol ucrar de manera conj unta
y coordi nada l as estrategi as autorregul adoras y especfi cas durante todo el proceso. Las acti vi dades
autorregul adoras deben estar presentes en todo momento para poder sel ecci onar y apl i car efi cazmente l as
estrategi as especfi cas de l ectura. Ya l o han seal ado Pari s, Wasi k y Turner (1991), l o ms i mportante no es
que l os al umnos posean un ampl i o repertori o de estrategi as, si no que sepan uti l i zarl o efi cazmente segn al gn
propsi to determi nado. Esto sl o es posi bl e cuando se han desarrol l ado l as habi l i dades metacogni ti vas y
autorregul adoras necesari as para poder hacerl o, por el l o es que hemos i ncl ui do en el cuadro 7.3 ambos ti pos
de estrategi as.
87
Di"#in#(" #i,(" )' '"#$a#'gia" +-a"iIi+a)a" )' a+%'$)( +(n '- &(&'n#( (an#'"9 )%$an#' A )'",%8"! 'n G%'
(+%$$'n 'n '- ,$(+'"( )' -a +(&,$'n"i*n )' #'@#("
ESTRATEGI AS
AUTORREGULADORAS
ESTRATEGI AS
ESPECFICAS
DE LECTURA
ESTRATEGAS ANTES DE LA
LECTURA
ESTRATEGAS DURANTE LA
LECTURA
ESTRATEGAS DESPUS DE
LA LECTURA
Establ eci mi ento del
propsi to
Pl aneaci n de l a actuaci n
Moni toreo o supervi si n
Eval uaci n
Acti vaci n del conoci mi ento
previ o
El aboraci n de predi cci ones
El aboraci n de preguntas
Determi naci n de partes
rel evantes del texto
Estrategi as de apoyo al
repaso (subrayar, tomar
notas, rel ectura parci al o
gl obal )
denti fi caci n de l a i dea
pri nci pal
El aboraci n del resumen
Formul aci n y contestaci n
de preguntas
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DAZ BARRGA Arceo, Fri da y Gerardo Hernndez Roj as. Estrategi as Docentes para un Aprendi zaj e
Si gni fi cati vo. McGraw Hi l l .2. edi ci n. Mxi co 2002.pp. 286-289.
ESTRATEGI AS PREVI AS A LA LECTURA
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Cuando i ni ci amos una acti vi dad l ectora, si empre debe exi sti r un propsi to que l a antecede (aunque
general mente en l a escuel a, di chas fi nal i dades son i mpuestas desde el exteri or por el docente o por l as
exi genci as del programa acadmi co). Por el l o, se consi dera que establ ecer el propsi to de l a l ectura es una
acti vi dad fundamental porque determi na tanto l a forma en que el l ector se di ri gi r al texto como l a forma de
regul ar y eval uar todo el proceso.
E"#a:-'+'$ '- ,$(,*"i#( )' -a -'+#%$a/ Podemos deci r que, en el contexto escol ar, se pri vi l egi an cuatro ti pos
de propsi tos para l a comprensi n de textos:
1. Leer para encontrar i nformaci n (especfi ca o general ).
2. Leer para actuar (segui r i nstrucci ones, real i zar procedi mi entos, etctera).
3. Leer para demostrar que se ha comprendi do un conteni do (para acti vi dades de eval uaci n).
4. Leer comprendi endo para aprender.
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Gran parte de l as acti vi dades de l ectura l l evadas a cabo en l a escuel a son propuestas general mente por el
profesor o l os propi os textos, por l o que el al umno / l ector tendr que adaptar su propsi to en funci n de
di chas propuestas. Se ha demostrado que l a capaci dad para saber cmo adaptar el propsi to de l a l ectura a
l as demandas de l as tareas que i mpl i can comprensi n y aprendi zaj e, es un el emento cruci al para poder
pl antear y l l evar a cabo acti vi dades de pl aneaci n de estudi o efi caces y desarrol l ar en forma apropi ada l as
acti vi dades de supervi si n metacogni ti va. Los l ectores ms pequeos y menos habi l i dosos ti enen di fi cul tades
para adaptarse a l os requeri mi entos de sus tareas y para comprender l os di sti ntos propsi tos de l a l ectura
(Brown, Arntbruster y Baker, 1986).
Si n embargo, tambi n debe tenerse en cuenta que l as acti vi dades que demandan comprensi n de textos (l as
cual es son pl anteadas desde "afuera' , por el profesor, el texto, etctera), muchas veces estn rei das con l a
acti vi dad autotl i ca de l eer por pl acer (que en ocasi ones es establ eci da por el al umno como una meta personal
cuando ti ene l a oportuni dad de hacerl o). En ese senti do, deberamos i ntentar i nduci r en l os al umnos l os
propsi tos menci onados, de modo tal que el l os parti ci pen di rectamente en su propuesta y l os perci ban como
acti vi dades autoi ni ci adas (vase moti vaci n de control , captul o 3), mej orando as su moti vaci n por l eer.
gual mente, tendra que ensearse que no todos l os propsi tos requi eren l a mi sma forma de aproxi maci n al
texto. Leer para aprender o l eer con senti do refl exi vo y crti co requi ere de una l ectura atenta, mi nuci osa,
acti va y consci ente, donde se apl i can una vari edad de acti vi dades estratgi cas, l o cual no ocurre cuando l a
l ectura va encami nada a encontrar i nformaci n especfi ca.
Una vez que ha quedado el propsi to para el l ector, l a acti vi dad estratgi ca autorregul adora posteri or
consi sti r en pl ani fi car di sti ntas acci ones, estrategi as y operaci ones a real i zar, desde ese momento, durante y
despus de todo el proceso para poder consegui r l a acti vi dad de comprensi n (vase tambi n cuadro 7.4).
Puede el aborarse un pl an para l eer el texto, teni endo en cuenta l as vari abl es metacogni ti vas de persona, tarea
y estrategi as (revi sadas en l a secci n sobre metacogni ci n y autorregul aci n del aprendi zaj e del captul o
anteri or) y con base en el l o, sel ecci onar al gunas estrategi as perti nentes para desarrol l ar el acto de l ectura. Se
ha demostrado que l os l ectores ms efi caces saben deci di r cul es estrategi as de l as que conocen son l as ms
adecuadas y efecti vas en funci n de ci ertos propsi tos, demandas de tareas y ti pos de textos (Pari s, Wasi k y
Turner, 1991).
Al gunas estrategi as especfi cas pueden uti l i zarse i nmedi atamente antes de i ni ci ar l a l ectura. Entre l as ms
recomendabl es por l a i nvesti gaci n psi coeducati va real i zada en el campo se encuentran:
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CUADRO >/O Estrategi as autorregul adoras en l a comprensi n de l ectura
COMPONENTES AUTOPREGUNTAS0 GU A
PLANIFICACI N
Obj eti vos de l a l ectura Qu obj eti vos se propone al l eer?
Pl an de acci n Al pl ani fi car su acci n, ti ene en cuenta?
a) sus caractersti cas personal es;
b) l as condi ci ones ambi ental es
adecuada, y
c) l as caractersti cas del texto a
trabaj ar?
Conoci mi entos previ os
Grado de aproxi maci n a l a meta
Detecci n de di fi cul tades y probl emas
Causas de l as di fi cul tades
Efecti vi dad de l as estrategi as
Adecuaci n de l as estrategi as
Eval uaci n de resul tados
Eval uaci n de l os procesos
Usar el conoci mi ento previ o perti nente para faci l i tar l a atri buci n de si gni fi cado al texto.
El aborar predi cci ones acerca de l o que tratar el texto y cmo l o di r.
Pl antearse preguntas rel evantes.
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US! DE# C!2!CME2T! "REV!% Ti ene que ver di rectamente con el conoci mi ento esquemti co que posee
el l ector. Si n el conoci mi ento previ o, senci l l amente sera i mposi bl e atri bui r senti do y construi r al gn si gni fi cado
sobre l os textos; no se tendran l os el ementos para poder i nterpretarl o, o para construi r al guna representaci n
por muy vaga que sta fuese. De i gual forma, si n l os esquemas de conoci mi ento sera i mposi bl e l a
construcci n de l a macroestructura y l a creaci n del model o de l a si tuaci n que pueda desprenderse de l
(vase McNamara, Mi l l er y Bransford, 1991).
Resni ck (1984, ci tado por Vi dal -Abarca y Gi l abert, 1991) ha di sti ngui do tres ti pos de esquemas que puede
uti l i zar el l ector cuando se enfrenta a un texto (no sl o antes si no durante todo el proceso de l ectura). stos
son l os si gui entes:
a) Esquemas de conoci mi ento acerca del domi ni o o temti ca especfi co que trata el texto.
b) Esquemas de conoci mi ento acerca de l as estructuras textual es.
c) Esquemas de conoci mi ento general del mundo.
%redi cci n y el aboraci n de preguntas. Las estrategi as de predi cci n real i zadas antes de l a l ectura, segn
Brown y Pal i ncsar (1985), si rven para proponer un contexto, y tambi n i mpl i can di rectamente l a acti vaci n y el
uso del conoci mi ento previ o (ya sea el rel aci onado con el tpi co del texto o el conoci mi ento sobre l a
organi zaci n estructuras del texto). Lo mi smo puede deci rse para el caso de l a el aboraci n de preguntas
real i zadas por l os al umnos antes de i ni ci ar el proceso l ector propi a- mente di cho.
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DAZ BARRGA Arceo, Fri da y Gerardo Hernndez Roj as. Estrategi as Docentes para un Aprendi zaj e
Si gni fi cati vo. McGraw Hi l l .2. edi ci n. Mxi co 2002.pp. 289-294.
ESTRATEGI AS DURANTE LA LECTURA
Estas estrategi as son l as que se apl i can cuando ocurre l a i nteracci n di recta con el texto y cuando se estn
ej ecutando l os mi cro y macroprocesos de l ectura. Una de l as acti vi dades autorregul adoras ms rel evantes que
ocurren durante l a l ectura es l a de moni toreo o supervi si n del proceso. Esta acti vi dad autorregul adora se
ej ecuta en funci n del propsi to y del pl an previ amente especi fi cados y ti ene que ver con l os si gui entes
asuntos: 1) l a consecuenci a del proceso de comprensi n (experi enci a metacogni ti va de ' senti r que estoy
comprendi endo"), 2) l a i ntensi fi caci n del proceso (l o cual est rel aci onado di rectamente con l a experi enci a
metacogni ti va de "saber si enti endo o no l o sufi ci ente' ) y 3) l a i denti fi caci n y resol uci n de di sti ntos
probl emas u obstcul os que vayan apareci endo durante el proceso (vase cuadro 7.3) (Baker, 1985; Mateos,
1991).
Baker (1985) ha seal ado que cuando l eemos usamos vari os ti pos de cri teri os para moni torear nuestra
comprensi n. Grosso modo podemos deci r que stos pueden cl asi fi carse en cri teri os de ti po l xi co (eval uaci n
de cadenas de l etras que forman pal abras y pal abras compl etas), si ntcti co (correcci n gramati cal de frases) y
semnti ca. En este l ti mo, a su vez, se i ncl uyen aspectos que eval an l a cohesi n proposi ci onal l ocal (rel aci n
entre enunci ados adyacentes) y gl obal (que l os di sti ntos enunci ados tengan rel aci n con l a temti ca gl obal del
texto), l a consi stenci a i nterna (que no haya i ncongruenci a entre di sti ntos enunci ados del texto), l a congruenci a
externa (rel aci n de l a i nformaci n con el conoci mi ento del mundo que uno posee) y l a cl ari dad i nformati va
gl obal .
Detectar carenci as o fal l os en l a comprensi n (de ti po l xi co, si ntcti co, etctera) debi das a l a i nsufi ci ente
i nformaci n proporci onada por el texto o a l a i nadecuada representaci n construi da por el l ector, es deci r,
saber que se est fal l ando en l a comprensi n en un momento determi nado dentro de l a l ectura del texto, es
una habi l i dad (por supuesto de moni toreo o supervi si n) esenci al que di sti ngue una ej ecuci n apropi ada de
comprensi n de textos, de otra que no l o es.
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Lo contrari o, o sea, no saber di sti ngui r l os fal l os, i mpl i ca por supuesto no saber di ferenci ar cundo se
comprende y cundo no, o di cho en otras pal abras, i gnorar que no se sabe o no saber que se est i gnorando
l o esenci al del texto. Al gunos autores han denomi nado a esta fal sa i l usi n metai gnoranci a (i gnorar que se est
i gnorando, en este caso, l a i nformaci n rel evante propuesta en el texto por el autor).
En rel aci n con el punto 3, Mateos (1991) ha seal ado que pueden i denti fi carse dos aspectos cl aramente
i mpl i cados: a) l a eval uaci n del grado de comprensi n consegui do en un momento .determi nado del proceso,
l o que ya i mpl i ca detectar i nconsi stenci as, y b) l as acci ones regul adores ej ecutadas cuando ocurre o se
encuentra al gn fal l o en l a comprensi n por medi o de l a modi fi caci n de l as estrategi as empl eadas o l a
i ncl usi n de una o vari as estrategi as remedi al es apropi adas para sol ventarl os. De entre l as estrategi as
remedi al es a l as que en un momento dado el l ector puede acudi r, se encuentran l as si gui entes: a) i gnorar el
probl ema y conti nuar l eyendo, b) aventurar una i nterpretaci n que ms adel ante puede ser corroborada o
refutada, e) rel eer el contexto en que se ha encontrado el fal l o y, por l ti mo, d) acudi r a una fuente experta
(texto si mi l ar, di cci onari o, profesor, compaero, etctera) (vase Sol , 1992). Como podr notarse, di chas
estrategi as estn enl i stadas en funci n del grado de i nterrupci n, que puedan provocar en l a conti nui dad de l a
l ectura, por esta razn se recomi enda que l as l ti mas deben empl earse sl o cuando se consi dere
verdaderamente necesari o, en funci n, cl aro est, del grado de perturbaci n a l a comprensi n gl obal del texto
y del propsi to de l ectura persegui do.
La acti vi dad de moni toreo o supervi si n resul ta esenci al para l a real i zaci n adecuada de todo el proceso de
l ectura en marcha, tan es as que se ha encontrado que l os buenos l ectores l a empl ean en forma efi caz
(repercuti endo por supuesto en ni vel es adecuados de comprensi n), mi entras que l os mal os l ectores o l ectores
i nexpertos, ti enen seri os probl emas para conduci rl a, aunque tambi n se debe tomar en cuenta que en el l a
i nfl uyen de manera i mportante caractersti cas del texto tal es como: el modo de presentaci n, l a fami l i ari dad
del tema y l a expl i ci tud textual (Dol e, Duffy, Roehl er y Pearson, 1991).
Una acti vi dad tambi n muy rel evante para i r construyendo una comprensi n adecuada del texto, es l a
i denti fi caci n de l a i nformaci n de mayor i mportanci a conteni da en l (el l l amado efecto de l os ni vel es", que
ti ene que ver con l a i denti fi caci n de macroproposi ci ones para construi r l a macroestructura). Cuando se l ee un
texto es i mposi bl e procesarl o todo al mi smo ni vel , dadas l as l i mi taci ones de nuestra memori a a corto pl azo,
por l o que si empre es necesari o i r di ferenci ando, conforme ocurre el proceso, aquel l a i nformaci n que ti ene
mayor i mportanci a de l a que ti ene una i mportanci a secundari a o de l a que es compl etamente i rrel evante.
Apoyados en esto, podremos darl e senti do a l o que l eemos (usando l os esquemas de conoci mi ento) y construi r
paul ati namente l a representaci n gl obal del texto.
La detecci n de l a i nformaci n depende en gran parte del propsi to que hayamos establ eci do y de nuestros
conoci mi entos previ os. Por ej empl o, se ha hecho una di sti nci n rel evante que val e l a pena tener presente
cuando nos enfrentamos al probl ema de cmo ensear a l os al umnos a detectar l a i nformaci n rel evante. Esta
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di sti nci n seal a que es posi bl e encontrar i nformaci n rel evante a parti r tanto de l os puntos de vi sta del autor
(general mente coi nci dentes con l os del profesor) como del l ector (aunque en l a escuel a general mente se
pri vi l egi en l os puntos de vi sta del pri mero sobre el segundo).
Respecto a l a i mportanci a de l a i nformaci n desde el punto de vi sta del autor, exi sten muchas evi denci as que
habl an a favor l a mej or capaci dad que ti enen l os l ectores expertos sobre l os novatos para i denti fi carl a y para
uti l i zarl a, e i ncl uso trascenderl a o asi mi l arl a crti camente, graci as a saber usar su conoci mi ento esquemti co
(especi al mente el referente a l a superestructura de l os textos) (vase Dol e y col s., 1991; vase tambi n
estrategi a de resumen ms abaj o).
El l ector puede apl i car muchas estrategi as para potenci ar l a extracci n y construcci n de l os si gni fi cados
rel evantes a parti r del texto base. No nos vamos a detener a descri bi r todas l as estrategi as durante l a l ectura
presentadas en el cuadro 7.2. Al gunas de el l as ya han si do someramente consi deradas en ste y otros
captul os de l a presente obra. Si n embargo, queremos referi mos de manera breve a dos de el l as, dada su
i mportanci a para el proceso que nos ocupa, a saber: l a el aboraci n de i ngerenci as y el uso de estructuras
textual es como estrategi as. Tambi n expresaremos al gunos comentari os sobre dos estrategi as muy empl eadas
por l os al umnos: el subrayado y l a toma de notas.
nferenci as basadas en el conoci mi ento previ o. El aborar i nferenci as basadas en el conoci mi ento previ o parece
ser una acti vi dad consustanci al al acto de comprensi n l ectora. Esta acti vi dad el aborati va consi ste en empl ear
acti vamente el conoci mi ento previ o para dar contexto y profundi dad a l a i nterpretaci n construi da sobre el
texto. En el l as se encuentran i nvol ucrados de manera i mportante l os tres ti pos de esquemas i denti fi cados por
Resni ck
Saber sobre l a temti ca tratada en el texto o tener conoci mi ento acerca de determi nados eventos, sucesos o
si tuaci ones que se descri ben en l , permi ten construi r acti vamente i nferenci as, l as cual es pueden ayudar a
subsanar di sti ntos probl emas. Al gunas de l as acti vi dades que pueden real i zarse graci as al establ eci mi ento de
i nferenci as son:
El l l enado de huecos (producto de detal l es omi ti dos u ol vi dados durante l a l ectura).
El escl areci mi ento del si gni fi cado de partes del materi al que l e parezcan oscuras al l ector (pal abras,
frases, i deas).
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La el aboraci n de i nterpretaci ones hi potti cas posi bl es sobre cmo entender el mensaj e que nos est
proporci onando el autor.
El desarrol l o de una l ectura i nterpretati va entre l neas advi rti endo ci ertas pi stas i mpl ci tas en el texto.
Tambi n, cuando ya se han adqui ri do o i nternal i zado esquemas de l as superestructuras textual es (por ej empl o,
narrati vas o exposi ti vas), stos permi ten desarrol l ar fci l mente i nferenci as haci a atrs (probando
i nterpretaci ones hi potti cas) o haci a adel ante (sustentando predi cci ones) con ci erta faci l i dad.
Muchas de l as i nferenci as el aboradas por el l ector mi entras se ocupa de l a l ectura, son de natural eza
automti ca (por ej empl o, l as i nferenci as-puente), otras sl o son real i zadas cuando el l ector ti ene al guno de l os
probl emas antes ci tados (por ej empl o, omi si ones o huecos en su comprensi n).
Se ha demostrado que l a capaci dad para el aborar i nferenci as -de ti po si mpl e- en l a comprensi n es posi bl e
desde edades tempranas, por ej empl o, en segundo grado con textos narrati vas. Si n embargo, tambi n se ha
puesto al descubi erto que l os pequeos no si empre l o hacen en forma efi caz y automti ca (Dol e y col s., 1991).
Aqu nuevamente se ha encontrado que l os l ectores ms habi l i dosos el aboran ms y mej ores i nferenci as
mi entras comprenden, en comparaci n con l os l ectores me- nos capaces.
Estrategi a estructural . El uso del i berado del conoci mi ento de l as superestructuras textual es por parte de l os
l ectores cuando l een, ha si do denomi nado por Meyer (1984) como l a estrategi a estructural , l a cual consi ste en
apl i car l os esquemas estructural es perti nentes a l os textos que se i ntentan comprender. Di cha apl i caci n sl o
es posi bl e toda vez que l os l ectores l os hayan i nternal i zado previ amente.
El conoci mi ento esquemti co sobre l as estructuras textual es se adqui ere en forma progresi va, en l a medi da en
que l os aprendi ces se van aproxi mando a l os di sti ntos ti pos de textos. Debi do a su i mportante presenci a en
di sti ntos contextos cul tural es l as estructuras narrati vas son l as que se adqui eren ms fci l mente y a edades
ms tempranas. No pasa l o mi smo con l as estructuras exposi ti vas o argumentati vas -tpi camente escol ares-
l as cual es son ms di fci l es de adqui ri r y por ende se i nternal i zan ms tardamente, dependi endo de l a
experi enci a que se tenga con el l as.
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Los l ectores que han desarrol l ado ci erta sensi bi l i dad a l as superestructuras textual es o que usan l a estrategi a
estructural (narrati va o exposi ti va), comprenden ms y mej or l os el ementos estructural es i mportantes que
defi nen a l os textos. Esto es, cuando comprenden l a i nformaci n conteni da en el l os l o hacen teni endo en
cuenta l os di sti ntos componentes y construyen su representaci n textual con base en di cha organi zaci n
estructural , l o que garanti za l a veraci dad de su comprensi n (no ol vi dar que l a superestructura textual i nfl uye
determi nantemente en el procesami ento semnti ca de l o esenci al del texto: l a macroestructura; vase fi gura 7.
3). Mi entras que l os l ectores que son i nsensi bl es a l as estructuras ti enen un recuerdo desestructurado del
texto por l o que sl o consi guen el aborar una l i sta acumul ati va de enunci ados (estrategi a de l i stado)
centrndose ms en l os aspectos tri vi al es --detal l es- que en l os verdaderamente rel evantes (Horowi tz, 1985;
Snchez, Orranti a y Rosal es, 1995).
Por l ti mo, esbozaremos al gunos comentari os sobre l as estrategi as de subrayado y de toma de notas. Di chas
acti vi dades estratgi cas si rven para apoyar el aprendi zaj e y el estudi o que se hace por medi o de textos
(Bal l uerka, 1995; Gal l , Gal i , Jacobsen y Bul l ock, 1994).
Subrayado. La acti vi dad de subrayar consi ste en resal tar, por medi o de un remarcado, conceptos, enunci ados
o prrafos de un texto que se consi deran i mportantes. Di cha acti vi dad permi te una l ectura acti va y sel ecti va
porque en su ej ecuci n, cuando se sabe hacer correctamente, se i denti fi can l as i deas pri nci pal es (no l as
secundari as o redundantes) del texto. En vari as i nvesti gaci ones real i za- das, se ha demostrado que l a
acti vi dad de subrayar enunci ados mej ora l a canti dad de recuerdo l i teral (l o subrayado en el texto) y que l os
buenos l ectores ti enden a benefi ci arse ms de esta estrategi a que l os mal os l ectores. Si n embargo, el hecho
mi smo de subrayar automti camente no garanti za una buena comprensi n, ms bi en abre una seri e de
posi bi l i dades para un trabaj o posteri or de procesami ento del texto, tal es como: a) faci l i tar l a rel ectura y el
repaso sel ecti vo del texto, b) favorecer que el al umno se muestre al erta y se concentre en l a acti vi dad de
estudi o y e) promover que el l ector construya una representaci n coherente del texto (l a cual puede eri gi rse, si
as se desea, como l a base de un resumen escri to) y pueda hacer uso de su conoci mi ento previ o.
Al gunas recomendaci ones para el subrayado seran: a) no subrayar todo, hay que ser sel ecti vos, puesto que
se puede perder el senti do de l a acti vi dad; b) no hay que hacerl o de forma mecni ca, si no hasta despus de
haber entendi do el texto (al gunos recomi endan subrayar despus de l eer una pri mera vez una porci n
consi derabl e del texto o todo el texto), y c) real i zar al guna acti vi dad adi ci onal con l os subrayados (rel eer
sel ecti vamente, resumi r, autocuesti onarse, etctera).
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Tomar notas. La acti vi dad de tomar notas es an ms compl ej a que el subrayado. Demanda un tratami ento de
mayor profundi dad de l a i nformaci n l eda porque, adems de potenci ar l a atenci n y sel ecci n de l a
i nformaci n i mportante encontrada en el texto, requi ere que l a comprendamos y l a recodi fi quemos en nuestras
propi as pal abras (parafraseo). Las notas escri tas pueden organi zarse en forma l i ngsti ca, corno sera por
medi o de un resumen acumul ati vo, o bi en, en forma vi so-espaci al por medi o de cuadros si npti cos,
organi zadores grfi cos (comparati vos, causa consecuenci a, secuenci a temporal , etctera) o mapas
conceptual es.
Para l a toma de notas de l os textos es i mportante ser sensi bl e a l as pal abras cl ave o marcadores encontrados
en el texto, l os cual es nos i ndi can su superestructura retri ca. Al gunas recomendaci ones adi ci onal es son: a)
es mej or tomar notas con parfrasi s que l i teral es, b) se presta ms cuando se trata de textos con i nformaci n
compl ej a y e) se debe cui dar l a adecuaci n de l as notas con el texto y con el propsi to de l ectura, para que
tenga resul tados posi ti vos.
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DAZ BARRGA Arceo, Fri da y Gerardo Hernndez Roj as. Estrategi as Docentes para un Aprendi zaj e
Si gni fi cati vo. McGraw Hi l l .2. edi ci n. Mxi co 2002.pp. 294-298.
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Estas estrategi as son aquel l as que ocurren cuando ya ha teni do l ugar l a acti vi dad de l ectura (o cuando ha
fi nal i zado una parte de l a mi sma). El pri mer l ugar l o ocupa l a estrategi a autorregul adora eval uaci n de l os
procesos y de l os productos, en funci n por supuesto del propsi to establ eci do. El segundo l ugar l e
corresponde a l as acti vi dades estratgi cas especfi cas que son concreti zadas (pero que vi enen trabaj ndose
de antemano) toda vez que se haya real i zado todo el proceso (o una parte del mi smo).
Las estrategi as tpi cas que se real i zan despus de fi nal i zar el acto de comprensi n son dos vari antes de l a
atri buci n del senti do consegui das graci as a l a i nteracci n entre l os conoci mi entos previ os y l as
caractersti cas del texto: l a i denti fi caci n de l a i dea pri nci pal y el resumen.
En real i dad, l a estrategi a de eval uaci n ocurre recursi vamente durante l a comprensi n, baj o formas como l a
autoi nterrogaci n. Graci as a esta acti vi dad autorregul adora, son posi bl es l as acti vi dades de supervi si n y de
toma de deci si ones que el l ector real i za para saber si el proceso de comprensi n est ocurri endo en forma
pti ma o si al go est fal l ando, l o que puede provocar que no sea posi bl e encontrarl e senti do al texto. Despus
de l a l ectura debe real i zarse una acti vi dad eval uati va para esti mar el grado en que se ha comprendi do el texto
en su forma gl obal , esto es, si se ha podi do construi r una i nterpretaci n compl eta y si se si ente que sta ha
sati sfecho en mayor o menor medi da el propsi to establ eci do. En caso de que no se haya consegui do, pueden
autogenerarse ci ertas acti vi dades estratgi cas (rel ectura parci al y sel ecti va, expl oraci ones, etctera) que
permi tan sol uci onar l os probl emas emergentes.
Las estrategi as de i denti fi caci n de l a i dea pri nci pal y el resumen, en real i dad son dos acti vi dades cogni ti vas
que pertenecen a una mi sma especi e: el procesami ento macroestructural del texto. La pri mera l l evada hasta su
grado ms depurado, y l a segunda conservando al gunas caractersti cas de mayor detal l e sobre l a i nformaci n
rel evante de pri mer ni vel . No obstante, podramos deci r que l a i dea o i deas pri nci pal es son un resumen en su
ms al to grado de expresi n, pero no podemos deci r l o i nverso porque un resumen, en senti do estri cto, es ms
que un l i stado si mpl e de i deas pri nci pal es.
denti fi car l a i dea pri nci pal . Antes de empezar a defi ni r qu es l a i dea pri nci pal de un texto, convi ene
di sti ngui rl a de l o que es el tema de un texto (Sol , 1992). El tema de un texto es aquel l a parte de l a
macroestructura que nos permi te contestar en un momento determi nado a l a pregunta: de qu trat el texto?,
100
y se expresa a l o ms por medi o de un enunci ado si mpl e. En cambi o, l a i dea pri nci pal , si endo tambi n parte de
l a macroestructura, se refi ere a l a i denti fi caci n o construcci n del enunci ado o enunci ados de mayor
rel evanci a que el autor uti l i za o sugi ere para expl i car el tema. La i dea pri nci pal se podra contestar medi ante
l a pregunta: cul es l a i dea ms i mportante que el autor uti l i za (o sugi ere) para expl i car el tema? Como se
ver, para construi r l a i dea pri nci pal pri mero se requi ere especi fi car el tema (el cual , por ci erto, a veces
coi nci de con el ttul o, o en su caso, con el subttul o del texto).
La i denti fi caci n de l a i dea pri nci pal preci sa de l a real i zaci n de vari as acti vi dades i nvol ucra- das: a) construi r
una representaci n gl obal del texto (i mpl i ca el terna); b) hacer j ui ci os sobre l a i mportanci a de l a i nformaci n y
reduci r l a i nformaci n tri vi al , secundari a y redundante, y c) consol i dar l a i dea pri nci pal , despus de hacer un
anl i si s refl exi vo sobre el peso de aquel l as i deas que se consi deraron rel evantes. En ocasi ones, l a i dea
i mportante se encuentra de forma expl ci ta en el texto (l o cual requi ere de real i zar l as anteri ores acci ones
hasta encontrarl a); si n embargo, en otras si tuaci ones l a i dea no aparece expl ci tamente en el texto y se
requi ere de construi rl a.
Segn i nvesti gaci ones real i zadas en l a l i teratura, l a i denti fi caci n de l as i deas pri nci pal es de un texto es una
acti vi dad compl ej a para l ectores pequeos y pocos habi l i dosos; no es as para l os buenos l ectores, qui enes,
adems, no sl o son capaces de reconocer o construi r l as i deas central es, si no que adems l es dedi can ms
procesami ento mi entras l een, supervi sndol as conti nuamente para obtener mej ores benefi ci os en su
comprensi n (Pari s, Wasi k y Tumer, 1991).
Cmo es que l os l ectores efi caces aprenden a i denti fi car l as i deas pri nci pal es de un texto? Wi nograd y Bri dge
(1990) seal an que se debe bsi camente a dos razones. La pri mera va en rel aci n con su experi enci a previ a
con mul ti pl i ci dad de textos y l a creci ente capaci dad para i denti fi car l as pal abras cl ave o marcadores textual es
que encuentren en el l os; l os l ectores proceden si gui endo l as pi stas usadas por l os autores, l o cual l os conduce
a i denti fi car l a superestructura textual y, con el l o, l a i dea pri nci pal . La segunda razn aduce que se debe al
ri co conoci mi ento temti co que poseen y acti van durante l a l ectura, l o que l es l l eva a di ferenci ar l a i nformaci n
pri nci pal de l a secundari a.
De l o anteri or podra concl ui rse que l a i denti fi caci n de l a i dea pri nci pal no depende excl usi vamente de l as
posi bi l i dades que el texto abre al l ector (esto es, que el autor l a haya puesto expl ci tamente en el texto), ya
que tambi n i nfl uyen poderosamente l os conoci mi entos previ os del l ector y sus propsi tos de l ectura. Por eso
l l ega a ocurri r que en ci ertas ocasi ones uno puede l ograr construi r l a i dea pri nci pal con base en l a ' rel evanci a
textual " (l o que depende casi excl usi vamente del texto o de l os propsi tos del autor), y en otras, se puede
construi r una i dea pri nci pal un tanto ' personal " basndose en l a "rel evanci a contextual " (que depende ms del
l ector, de sus conoci mi entos previ os y cuesti ones afecti vo-cogni ti vas) (Van Di j k, 1979).
101
El resumen. En pal abras de Ki ntsch y Van Di j k, un resumen es: ' Un di scurso con respecto a l a macro-
estructura de otro di scurso." La el aboraci n de resmenes, como estrategi a el aborada por el al umno, ha si do
i nvesti gada en vari os estudi os real i zados a parti r del model o macroestructural de Van Di j k y Ki ntsch (1983). De
acuerdo con estos autores l a construcci n de l a macroestructura, l a cual ti ene que ver di rectamente con l os
resmenes, se el abora a parti r de l a apl i caci n de l as macrorregl as y de l a superestructura (vase captul o 5
de esta obra y l a secci n i ntroductori a del presente captul o).
Ya nos hemos referi do a l os ti pos de macrorregl as i denti fi cadas por Van Di j k y Ki ntsch (captul o 5) y a su
i mportante papel en l a construcci n del si gni fi cado gl obal del texto. Para l a el aboraci n de l a macroestructura,
adems de l a apl i caci n de l as macrorregl as, tambi n j uega un papel central el conoci mi ento de l as
superestructuras textual es (l a estrategi a estructural ) (vase tambi n captul o 5).
Pero si bi en l a el aboraci n del resumen se basa en l a construcci n de l a macroestructura del texto
(j erarqui zaci n de l a i nformaci n rel evante y reducci n de l a i nformaci n i rrel evante), todava hace fal ta
i ntroduci r en l l o si gui ente: a) uso de parfrasi s reductora (uso acti vo de conoci mi entos previ os y de
conoci mi entos psi col i ngsti cos); b) ci erto arregl o de l a i nformaci n a ni vel l ocal (conexi n, coherenci a) y
gl obal (segui r l a superestructura textual o, si es posi bl e, reformul ar- l a), y c) empl eo de marcadores
semnti cos de resumen (expresi ones tal es como: ' en resumen...", "por tanto...' , "en pocas pal abras..."), para
que emerj a como un texto coherente (aunque con ci erta dosi s de ori gi nal i dad), de tal forma que tenga senti do
para un posi bl e l ector (vase l varez, 1998).
El resumen consti tuye una estrategi a potente porque qui en l o el abora con el deseo de mej orar el aprendi zaj e
si gni fi cati vo del texto, se obl i ga a profundi zar y refl exi onar de manera consci ente sobre l a macroestructura y l a
superestructura del texto, a empl ear el conoci mi ento previ o temti co (para el aborar y profundi zar sobre el
model o de l a si tuaci n) y a reformul ar con l os cdi gos y el vocabul ari o personal es aquel l o que el autor nos
qui so deci r por medi o del texto. Si bi en el resumen es esenci al mente reproducti vo (porque se parte de un texto
al que se qui ere reduci r a sus i deas ms rel evantes), tambi n es una acti vi dad compl ej a y reconstructi vo-
creati va.
Al gunos estudi os han demostrado que l a el aboraci n de resmenes es una habi l i dad que se desarrol l a con l a
prcti ca y l a experi enci a. Si n embargo, tambi n se debe condi ci onar l o anteri or segn el ti po de texto del que
se habl e. Por ej empl o, se reconoce que es ms fci l resumi r textos narrati vas que exposi ti vos.
Como ya seal bamos en el captul o anteri or, Brown y sus col egas (Brown y Day, 1983; Brown, Day y Jone,
1983) demostraron que l os ni os mayores y l os l ectores expertos mani fi estan una mayor capaci dad para
resumi r textos que l os menores. Tambi n i denti fi caron ci erto patrn en el Uso de l as macrorregl as para l a
construcci n de resmenes. Por ej empl o, se encontr que l os ni os (desde 5o. grado de pri mari a hasta 2o. de
102
secundari a, aproxi madamente), que uti l i zaban textos compl ej os, fueron capaces de supri mi r l o i rrel evante y de
copi ar en forma l i teral l o que l es pareca i mportante; pero tambi n se demostr que l es fue di fci l abrevi ar,
parafrasear e i ntegrar l a i nformaci n rel evante (uso de l as macrorregl as de general i zaci n y de construcci n),
que i mpl i ca moverse gi l mente de un prrafo a otro (al go que hi ci eron si n aparente di fi cul tad l os estudi antes
de preparatori a y profesi onal ). Tambi n se ha encontrado en vari as i nvesti gaci ones que l os l ectores desde l a
ni ez tarda o adol escenci a usan ya acti vamente l as di sti ntas cl aves textual es y l a superestructura
organi zati va, para l a el aboraci n de sus resmenes (vase Pari s, Wasi k y Tumer, 1991).
Por su parte, Wi nograd (1984) encontr que l as di ferenci as exi stentes entre l ectores adol escentes con buena y
pobre comprensi n se deban bsi camente a l a di fi cul tad que tenan para detectar l as i deas pri nci pal es de l os
textos, l o cual coi nci de con el hal l azgo de Brown y asoci ados en tomo a l a estrategi a de supresi n. Aunado a
esto, Wi nograd encontr que l os dos grupos de l ectores pare- can tener cri teri os di ferentes para sel ecci onar
l o que consi deraban i mportante del texto. Los mal os l ectores sel ecci onaban i nformaci n que descri ba hechos
concretos y detal l es vi sual es que no j ugaban un papel rel evante en l a comprensi n del texto, pero que
despertaban su i nters (de acuerdo con l o que decamos l neas atrs, seguan el cri teri o de rel evanci a
contextual ). Mi entras que l os l ectores ms habi l i dosos demostraban mayor capaci dad para detectar l as i deas
que s eran i mportantes desde el punto de vi sta del autor (el cri teri o de rel evanci a textual ) para l a comprensi n
gl obal del texto.
Las di ferenci as segn Wi nograd, se deben a que l os l ectores defi ci entes sel ecci onaban l os enunci ados, que
l uego uti l i zaban en sus resmenes, en funci n de cri teri os personal es, si n atender de forma estratgi ca l os
avi sos o marcadores puestos expl ci tamente por el autor del texto. Por el contrari o, l os l ectores ms
habi l i dosos l l egan a apl i car ambos cri teri os, aunque suel en anteponer l os cri teri os del autor a l os personal es,
cuando l a tarea as l o demanda.
Por l o tanto, graci as a stas y otras i nvesti gaci ones se sabe que l a habi l i dad para resumi r aparece y se
desarrol l a desde l a mi tad de l a escol ari dad bsi ca hasta l a educaci n medi a y uni versi tari a, aproxi madamente.
A l os ni os l es cuesta ms trabaj o resumi r textos (en especi al si stos son compl ej os para el l os); pero poco a
poco van mej orando su ej ecuci n durante l a ni ez tarda y, sobre todo, en l a adol escenci a, graci as al
reconoci mi ento paul ati no de l a i mportanci a de l a i nformaci n superestructuras de l os textos, a su capaci dad
creci ente para apl i car l as macrorregl as ms compl ej as y a su mayor habi l i dad para detectar y l ocal i zar l a
i nformaci n central de l os textos. Se consi dera que ya en l a educaci n medi a superi or y superi or, l a mayor
parte de l os al umnos son capaces de manej ar estas habi l i dades, mej orando ostensi bl emente su capaci dad
para el aborar resmenes en forma coherente y preci sa (Dol e y col s., 1991).
103
En esta breve exposi ci n sobre l as estrategi as de comprensi n de l ectura, hemos i ntroduci do i ntenci onal mente
al gunos comentari os sobre l as di ferenci as i ndi vi dual es i denti fi cadas en el uso que se hace de el l as.
Qui si ramos termi nar esta secci n con un cuadro i ntegrador de resumen, el aborado a parti r de l as ml ti pl es
i nvesti gaci ones real i zadas en el campo que se han di ri gi do a i denti fi car l as di ferenci as pri nci pal es entre l os
l ectores ms capaces y l os menos habi l i dosos en l a comprensi n de textos. Si n duda, el reconoci mi ento de l as
di ferenci as de habi l i dades y conoci mi entos entre unos de otros, es un paso necesari o para acometer el
probl ema de qu es l o que tenemos que ensearl es a l os aprendi ces si deseamos promover en el l os una mej or
capaci dad de comprensi n l ectora, para que cuenten con ms oportuni dades de acceso a l a cul tura l etrada. El
tema de l a enseanza de l as habi l i dades estratgi cas ser retomado di rectamente en l a si gui ente secci n.
104
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Supresi n%
4eneral i zaci n%
Const rucci n%
nt egraci n.
105
106
TRAQAR RUTAS
RECURSOS MATRIALES
Hojas tamao rotafolio, marcadores. El equipo elegir un tema de la antologa.
REGLAS DEL JUEGO
1.- Explicar la relacin que existe entre un mapa conceptual y mapa de carreteras. Los conceptos representaran las ciudades y
las palabras enlace las carreteras, resaltar que no todas la ciudades tienen la misma densidad y poblacin, ni los conceptos del
mapa idntico poder explicativo.
2.- Pedir a los participantes una relacin de conceptos y palabras enlace en dos columnas.
3.- Pedir a los participantes que escriban cualquier concepto, por ejemplo rbol, lluvia y preguntarles si crea alguna imagen
mental.
4.- Nombrar una serie de palabras como: donde, como, con, entre otras que, eres, son, entonces. Preguntarles s estas palabras
crearon alguna imagen mental. ndique que stos no son trminos sino, que son palabras de enlace.
5.- Destacar que los nombres de personas y acontecimientos no son trminos conceptuales sino nombres propios.
6.- Pedir a los participantes que formen por s solos una cuantas frases cortas, que indiquen las palabras de enlace y los trminos
conceptuales, por ejemplo: El perro est corriendo - Hay nubes y truenos - El cielo azul Las sillas son duras.
7.- ndicarles que el concepto es una palabra que empleamos para designar ciertas imgenes de un objeto o de un
acontecimiento.
8.- Ordenar los conceptos de los ms generales a los ms especficos del tema que eligi de la antologa.
9.- Trazar carreteras con el texto elegido de la antologa.
PROPSITOS
1.- Desarrollar en los docentes la creatividad y la investigacin para elaborar mapas conceptuales y as poder ayudar a sus
alumnos a construir conocimientos a partir del material impreso
SUGERENCIAS DID5CTICAS
Elaborar esquemas que representen un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura jerrquica de
proporciones que se fundamenten particularmente en el aprendizaje significativo.
107
NOTORIA P'6a An#(ni( A (#$("/ L(" Ma,a" C(n+',#%a-'" 'n '- A%-a9 +(-'++i*n R'",%'"#a" E)%+a#i.a"/ E)/ S'$i' A%-a EGB9 C,/III A
IV M8@i+( D/F/ CCC
LOS MAPAS CONCEPTUALES9 UNA RESPUESTA AL APRENDIQAJE SIGNIFICATIVO
Elaborar una teora o modelo de aprendizaje resulta relativamente fcil. La cuestin est cuando surge la pregunta: SC*&( "' --'.a a -a
,$+#i+aT En el aprendizaje significativo, una de las vas para ponerlo en prctica es la utilizacin de los mapas conceptuales. Desarrollamos,
ms adelante, la dimensin tcnica de los mapas, es decir, cmo se hacen los mapas conceptuales?
D(" &'#I($a" ( ana-(gKa" ,a$a "% +(&,$'n"i*n
Para situarnos y comprender mejor el significado de los mapas conceptuales, reflexionamos sobre dos analogas o metforas, utilizadas para
explicar este modelo de aprendizaje: C(n"#$%++i*n A &a,a )' +a$$'#'$a".
E C(n"#$%++i*nP Podemos aplicar este concepto o trmino para referirnos a distintos hechos. Nos referimos, por ejemplo, a la construccin de
una casa. Se cuestiona: Quin la construye? Surgen otras preguntas: Cuntos procesos de pensamiento se ejercitan? Tienen todos los
mismos criterios? Claramente vemos la diversidad de formas de pensar y los criterios por seguir. Hay distintos estilos o tipos de casas, calidad
de materiales por utilizar, necesidades, ornamentacin, etc. Hay, pues, distintas concepciones de una casa. arquitectnica, social, cultural... La
formacin personal, sus valores, posibilidades... hacen tomar la decisin de cmo construir su casa. Nos planteamos las partes que
consideramos bsicas para poder habitarla, y cules no son tan importantes. En este punto, hay partes o dependencias que son bsicas para
todos y hay otras en las que hay discrepancia. De acuerdo con estas decisiones, se sigue un proceso ordenado en la construccin de la casa,
que va desde la infraestructura hasta la ornamentacin. Pueden, tambin, darse distintas situaciones, como construir la casa desde sus
cimientos o hacer reformas ms o menos importantes. Pero todos estn de acuerdo en que todas las formas son vlidas y correctas.
Sera aceptable que alguien dijese que slo hay una forma correcta y vlida?
E Ma,a )' +a$$'#'$a"P Nos encontramos con distintos tipos de mapas: unos son muy detallistas, otros slo sealan los puntos principales, y
as sucesivamente. En todos hay puntos que estn unidos entre si. Unos mapas slo unen las ciudades ms importantes; otros, unen todos los
pueblecitos... El mapa tiene sus modalidades: hay mapas muy generales (varios pases); otros, slo de un pas; otros, de una provincia y otros,
de una pequea zona. En l, se unen las ciudades y pueblos con una lnea. Segn las finalidades que se planteen se hacen mapas simples, en
los que slo figuran las capitales de provincia; ms amplios, en los que se aaden los pueblos ms importantes, y as sucesivamente.
108
C(n"i)'$'&(" -a $'a-i7a+i*n )' %n .ia?'/ E- &a,a G%' "' Ja+' )'- $'+($$i)( ,%')' "'$ &%A )i.'$"( 'n
I%n+i*n )'- +(n#'ni)( G%' +a)a ,'$"(na )a a )i+J( .ia?'/ Un(" Ja$n %n &a,a "*-( +(n -a" +i%)a)'" (
,%n#(" &" "igniIi+a#i.(" ,a$a ($i'n#a$"' A n( ,'$)'$"'/ O#$(" a6a)'n +a$$'#'$a" "'+%n)a$ia" A &"
)'#a--'"/ A (#$(" -'" in#'$'"a +(n(+'$ a- &@i&( #()( -( G%' JaA 'n '- #$aA'+#(/// Pa$a %n("9 '- .ia?' '" '-
"i&,-' $'+($$i)( ,a$a --'ga$ a- Iina-V ,a$a (#$("9 '" %n '"#%)i( )'- ,ai"a?' A a$#'/// Ca)a %n( ,(n' '-
+(n#'ni)( )'- .ia?' A9 'n +(n"'+%'n+ia9 Ja+' %n &a,a % (#$(/ T()(" "(n .-i)(" A +($$'+#("/
Seria aceptable que alguien dijese que slo hay una forma de hacer un mapa del viaje?
maginamos que daris una respuesta de "no es aceptable", a la pregunta final de cada analoga. Entonces:
Por qu vernos aceptable que un profesor o maestro pida o exija una forma de estudiar y trabajar, una forma de pensar y enfocar el
estudio de un tema ... ?
Por qu el profesor o maestro pretende que los alumnos/as piensen todos igual y que coincidan con su pensamiento?
Dnde est la intencionalidad del profesor de formar alumnos/as autnomos, reflexivos y crticos?
La +(n"#$%++i*n )' +(n(+i&i'n#(" "%,(n'9 ,%'"9 #(&a$ )'+i"i(n'" "(:$' -(" +(n+',#(" ' i)'a" &" (
&'n(" i&,($#an#'"9 G%' "' ($gani7an "'gHn %n(" +$i#'$i(" +(&Hn&'n#' a+',#a)(" ( +(n +$i#'$i("
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En '--("9 -(" +(n+',#(" "' $'-a+i(nan +(n -Kn'a" A "' (:#i'n' %n g$Ii+( G%' #i'n' +i'$#( ,a$'+i)( a %n
&a,a )' +a$$'#'$a/
De esta breve referencia a las analogas, se pueden sacar algunas ideas que pueden ayudar a comprender el significado educativo de los
mapas conceptuales:
1. El alumno es quien tiene que construir sus conocimientos y esto es aprender. Resalta, pues, su papel activo.
2. Hay distintos alumnos y, por tanto, distintas formas de trabajar.
3. El papel del profesor es ofrecer distintas formas de trabajar y aprender; ensear, fomentando alternativas de pensar.
4. El profesor debe tener una mentalidad abierta para valorar como correctas y vlidas otras formas de aprender y de pensar.
5. La elaboracin de mapas conceptuales implica tomar decisiones sobre los conceptos que tiene que elegir.
C*&( ,()'&(" )'Iini$ -(" &a,a" +(n+',#%a-'"
Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph D. Novak para poner en prctica el modelo de
aprendizaje significativo de Ausubel. Debido a su orientacin prctica y aplicativa, se habla de ellos como
"instrumento ","recurso esquemtico", "tcnica o mtodo", "estrategia de aprendizaje"... La funcin de los mapas
109
conceptuales consiste en ayudar a la comprensin de los conocimientos que el alumnado tiene que aprender y a
relacionarlos entre s o con otros que ya posee.
Como instrumento, tcnica y mtodo son una ayuda para clarificar los conceptos claves y relevantes que deben
aprenderse y para establecer relaciones con otros conocimientos nuevos o ya interiorizados por el alumno. "La
construccin de los mapas conceptuales ( ... ), es un mtodo para ayudar a estudiantes y educadores a captar
el significado de los materiales que se van a aprender"(Novak, 1984). Recogemos las definiciones expuestas en
otro libro nuestro (Ontoria y otros, 1995):
&'os mapas conceptuales constituyen un m"todo para mostrar, tanto al profesor corno al alumno, que ha te$ nido
lugar una aut"ntica reorganizacin cognitiva& ()ova*+, porque indican con relativa precisin el grado de
diferenciacin de los conceptos que posee una persona.
&'os mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras proposicionales del individuo y pueden emplearse,
por tanto, para verificar las relaciones errneas o para mostrar cules son los conceptos relevantes que no
estn presentes, ()ova*+.
110
MAPA CONCEPTUAL
OBJETOS
REGULARDADES
ACONTECMENTOS
COCEPTOS
PALABRAS ENLACE
PROPOSCN
DFERENCACN
PROGRESVA
SELECCN
NCLUSN
MPACTO VSUAL
JERARQUZACN
SMPLFCACN
RECONCLACN
NTEGRADORA
en
que son
se construye por
parte de la
requiere
medio de la
formada por
se caracteriza por
L(" &a,a" +(n+',#%a-'" +(&( '"#$a#'gia )' a,$'n)i7a?'
La '"#$a#'gia "' )'Iin' +(&( ,$(+'"(" '?'+%#i.(" &')ian#' -(" +%a-'" "' '-ig'n9 +(($)inan A a,-i+an -a" Ja:i-i)a)'"/ S(n
-(" ,$(+'"(" G%' "i$.'n )' :a"' ,a$a -a $'a-i7a+i*n )' -a" #a$'a" in#'-'+#%a-'" (Ni":'# A SJ%+W"$ni#J (CD>!/ S' #$a#a9 ,%'"9
)' %na "'+%'n+ia+i*n )' a+#i.i)a)'" ,-aniIi+a)a" ,a$a +(n"'g%i$ %n a,$'n)i7a?'/
Cuando el alumno intenta comprender, busca el significado de los hechos, ideas y conceptos bsicos. En la medida que sea capaz de
establecer relaciones con otros hechos, ideas, experiencias, etc., la comprensin es mayor y cuanto ms amplia sea la red de conocimientos,
la capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones ser mayor. El aprendizaje significativo de la informacin implica necesariamente
su comprensin y podemos equipararlo al enfoque profundo del aprendizaje, ya que se dan las siguientes caractersticas:
la intencin del alumno se dirige a la comprensin del significado del tema de trabajo o de las tareas por realizar,
se establecen relaciones con otros conocimientos o experiencias,
el anlisis de los datos, obtencin de conclusiones y creacin de nuevas estructuras de conocimientos.
Para facilitar la comprensin y la asimilacin, los profesores han utilizado distintas estrategias o tcnicas, corno clasificaciones,
categoras, esquemas... y han orientado al alumnado en las llamadas "tcnicas de estudio" (subrayado, colores, resmenes ... ).
Los mapas conceptuales estn dentro de las estrategias que pretenden organizar los nuevos conocimientos. Se apoyan en el
criterio de la jerarquizacin estableciendo una especie de "pirmide de conceptos", en la que los ms abstractos o generales se
colocan en la par- te superior. Esta estrategia implica el ejercicio del pensamiento reflexivo y la toma de decisiones sobre el tipo
de relacin que se establece entre la nueva informacin y las propias ideas. Se trata, pues, de un proceso ms profundo de
implicacin del alumno en el aprendizaje.
Para comprender el mapa conceptual como estrategia, es clarificadora la clasificacin que hace Pozo (1990) de las estrategias de aprendizaje.
Distingue entre estrategias asociativas, como el repaso, que tienen un carcter ms clsico en su utilizacin y las estrategias de
reestructuracin, que pretenden relacionar los nuevos conocimientos con los existentes en el individuo y situarlos en estructuras de significado
ms o menos amplias. sta comprende las estrategias de elaboracin, centradas en la bsqueda de una relacin simple entre significados sin
llegar a establecer una estructura (palabras-clave, imagen mental, rimas, abreviaturas, cdigos, analogas, etc.). Las estrategias de
organizacin establecen unas relaciones internas entre los materiales de aprendizaje. Es mucho ms compleja que la anterior y mucho ms
eficaz. La organizacin puede hacerse por clasificacin, formando categoras y por jerarquizacin, estableciendo un orden de mayor a menor o
"pirmide de conceptos".
La elaboracin de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espritu critico. El pensamiento reflexivo es un
quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, unindolos y volvindolos a separar.
111
L(" &a,a" +(n+',#%a-'" A (#$a" '"#$%+#%$a"
Uno de los interrogantes del profesorado est en conocer las semejanzas y diferencias entre los mapas conceptuales y otras estructuras como
las redes conceptuales.
El origen de esta cuestin est en la divulgacin de las redes antes que la de los mapas.
Ambas tcnicas intentan trabajar la organizacin de los conocimientos, no simplemente la elaboracin.
ncluso, coinciden en la jerarquizacin de los conocimientos, aunque hay que tener en cuenta la diversidad de estructuras
que se observa en los libros, debido a la moda, que deforma el sentido verdadero de las mismas.
En consecuencia, la utilizacin de las redes conceptuales es muy positiva para la construccin de conocimientos. Sin embargo,
encontramos varias diferencias con las mapas conceptuales:
Las redes suelen utilizar mayor cantidad de elementos, como frase/s completa/s, en un mismo recuadro; el mapa
conceptual enmarca slo conceptos dentro de la elipse.
Las redes no utilizan palabras enlace, porque, en lneas generales, relacionan frases con significado completo. De ah que
la relacin est marcada por flechas. Los mapas conceptuales establecen la relacin entre conceptos con palabras enlace,
con lo cual el pensamiento est ms explicitado.
Las flechas en las redes indican relacin de ideas, organizadas jerrquicamente. Los mapas relacionan conceptos y cuando
se utiliza la flecha es para indicar la direccin de la relacin entre los conceptos.
El signo envolvente de las ideas en las redes es el rectngulo, debido a la extensin de la frase, mientras que en los mapas,
tiene ms sentido la elipse. No obstante, como diremos ms adelante, es frecuente utilizar el cuadrado o rectngulo en los
mapas, debido al mimetismo con las redes o a las facilidades tcnicas de impresin.
Aunque las redes y los mapas estn dentro de las tcnicas de organizacin jerrquica del conocimiento, sin embargo los mapas
conceptuales potencian ms la construccin de conocimientos, ya que su estructura es precisamente elaborada a travs de la
relacin de conceptos. Las redes conceptuales tienen como punto de partida las ideas elaboradas y su estructura es relacin de
ideas. La clarificacin de ambas tcnicas no implica exclusin de una u otra, sino conocer el sentido de cada una. Son dos niveles
positivos de potenciacin del pensamiento en el aula y, por tanto, pueden utilizarse ambas para dar mayor variedad a la forma de
trabajar en el aula.
112
NOTORIA P'6a An#(ni( A (#$("/ L(" Ma,a" C(n+',#%a-'" 'n '- A%-a9 +(-'++i*n R'",%'"#a" E)%+a#i.a"/ E)/ S'$i' A%-a EGB9 C,/III A
IV M8@i+( D/F/ CCC
CMO SE CONSTRU2EN LOS MAPAS CONCEPTUALES
Esta parte intenta responder a la pregunta. Cmo se construye un mapa conceptual? La comprensin de cmo se hace un mapa conceptual
es sencilla y fcil. En la explicacin seguir el proceso del "paso a paso", con ejemplos y con un lenguaje lo ms asequible posible. Uno de
estos pasos incluir el anlisis de algunos conceptos y expresiones propias y especificas, es decir, que pertenecen al "argot" o jerga
terminolgica de esta tcnica o campo de conocimientos.
/ D' G%8 '-'&'n#(" "' +(&,(n' %n &a,a +(n+',#%a-
Continuamos con la metfora de la "construccin", y lo primero que nos preguntamos es: qu materiales
utilizamos para la construccin? En qu se apoya la elaboracin de los mapas conceptuales? Cules son los
elementos bsicos de donde partimos?
Tres son los elementos o palabras que constituyen el punto de partida para hacer un mapa conceptual.
CONCEPTOS PALABRAS ENLACE FRASES O PROPOSICIONES
Conviene clarificar, desde el principio, el significado de estos trminos, por lo menos en el aspecto ms simple y elemental; ms adelante
ampliaremos la reflexin.
Un ejemplo:
EL JARDN TIENE ROSAS
a) C(n+',#(P Las palabras jardn y rosas son conceptos, porque hacen referencia a dos objetos (jardn y rosas) definidos con unas
caractersticas, que atribuimos a todos los jardines y rosas. Quizs no sepamos definir acadmicamente el trmino "concepto", pero
113
todos sabernos de qu se trata. El concepto incluye hechos, objetos, cualidades, animales, plantas... Como criterio clarificador decimos
que "conceptos" son los que en gramtica se consideran nombres, adjetivos y pronombres. Se incluyen tambin "expresiones
conceptuales", que estn formadas por varias palabras (por ejemplo: "mapas conceptuales", "animal tropical", "relaciones sociales",
"ciencias sociales"...).
b) Pa-a:$a 'n-a+'P La palabra "tiene" se llama palabra enlace, porque sirve para unir los dos conceptos jardn-rosas) y nos dice el tipo de
relacin que existe entre ellos. En nuestro ejemplo, la relacin que nos indica es que en "el jardn hay rosas". Son palabras enlace el
verbo, la preposicin, la conjuncin, el adverbio... es decir, todas palabras que no sean conceptos.
c) P$(,("i+i*nP La frase entera "el jardn tiene rosas" forma una unidad con un significado determinado. Esta frase o unidad semntica se
llama PROPOSICIN/
E- CONCEPTO es una palabra o trmino que manifiesta una regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas,
cualidades, animales...
La(S! PALABRA(S! ENLACE son las que unen dos conceptos y pueden ser TODAS las que no sean conceptos.
La PROPOSICIN es una frase que consta de dos o ms conceptos unidos por palabras enlace
2/ C*&( "' $',$'"'n#an -(" &a,a" +(n+',#%a-'"
El mapa conceptual es un esquema grfico y consiste en un entramado de lneas que se unen en distintos puntos, que son los conceptos.
Sign(" g$Ii+("P '-i,"' A -Kn'a"
Se utilizan dos elementos grficos: elipse u valo y la linea. La disposicin de las elipses y las lneas configuran el mapa conceptual. Hay que
tener muy presente lo siguiente:
Los conceptos se colocan dentro de la elipse.
Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos.
CONCEPTOS/////////////// ELIPSE
PALABRAS ENLACE//////// LNEA
114
Aplicando estas ideas al ejemplo anterior tenernos:
E- ?a$)Kn #i'n' $("a"
JARDN
tiene
ROSAS
Este ejemplo es muy sencillo, porque es la unidad mnima del mapa conceptual. Nos encontraremos con muchos conceptos y formas de
representacin grfica. En este sentido damos las siguientes orientaciones iniciales, que responden a dos caractersticas importantes de los
mapas para tener presente en la representacin grfica: simplicidad y claridad. Nos apoyamos en el siguiente ejemplo:

La ,-an#a #i'n' $aK79 #a--( A J(?a"

PLANTA
tiene tiene
tiene
RAQ TALLO 4OJAS
SMPLFCADO
PLANTA
tiene

RAQ TALLO 4OJAS
O#$(" )a#(" #8+ni+(" ini+ia-'"
115
Aprovechamos el ejemplo anterior para indicar otros elementos tcnicos propios del mapa conceptual.
En cada elipse se escribe un solo concepto o expresin conceptual (por ejemplo: cuerpo humano).
Las palabras enlace pueden ser varias e, incluso, las mismos; depende de la frase.
Los conceptos no pueden utilizarse corno palabras enlace, ni las palabras enlace corno conceptos.
Los conceptos se escriben con letra mayscula y las palabras enlace con letra minscula. Con ello se quieren destacar las diferentes
funciones o significados de estos dos elementos del mapa conceptual.
Se pueden utilizar detalles complementarios corno colores o incluso dibujos, si facilitan el impacto visual.
Es normal que el primer mapa de un texto sirva como borrador y, cuando ya se tenga corno definitivo, se vuelva a pasar en limpio.
Traemos unas palabras de Novak sobre el mapa conceptual como representacin grfica:
,-n buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la
notable capacidad humana para la representacin visual.
SS' ,(n'n I-'+Ja"T
En los mapas conceptuales no tiene sentido la flecha, porque la relacin entre conceptos est especificada por
las palabras enlace. Ms adelante veremos dnde se usa. El profesorado que est acostumbrado a trabajar con
redes conceptuales utiliza la flecha para unir los distintos conceptos, frases... porque no se dispone de otro
elemento para indicar la relacin de unos con otros.
SS' ,%')' %"a$ '- $'+#ng%-( 'n -%ga$ )' -a '-i,"'T
Hay dos hechos que justifican esta pregunta. El primero es que algunos libros de texto utilizan el rectngulo; el segundo, proviene de la
influencia de las redes conceptuales, igual que el uso de la flecha. El criterio que puede fundamentar la elipse es que centra ms la atencin en
el concepto que el rectngulo. El valo o elipse tiene mayor impacto visual que el cuadrado o rectngulo. El empleo del rectngulo en los libros
de texto obedece a la mayor facilidad tipogrfica, aunque tambin aparecen, a veces, otros errores tcnicos ms importantes. Por
consiguiente, el valo o elipse responde ms y mejor a la tcnica de los mapas conceptuales por lo dicho anteriormente y porque el creador
(Novak), la ha puesto como elemento diferenciador.
M/ C*&( "' ($gani7an -(" +(n+',#(" ,a$a I($&a$ %n &a,a +(n+',#%a-
116
Nos adentrarnos en un punto ms complejo, dentro de la simplicidad tcnica. Al finalizar este apartado, estarnos en disposicin de iniciar la
elaboracin de un mapa conceptual de un texto ms o menos extenso. Comenzaremos nuestra reflexin con un texto corto:
/#l cuerpo humano tiene tres partes0 cabeza, tronco y e!tremidades. #n la cabeza estn la cara, el pelo y el cerebro. #l tronco est formado
por el tra! y abdomen y los e!tremidades comprende
n las piernas y los brazos..
CARA PELO CEREBRO TRAB ABDOMEN BRAQOS PIERNAS
DiI'$'n+ia+i*n ,$(g$'"i.a ( Fa$$i:a0a:a?(F
Observarnos que se describen las partes del cuerpo humano. Podramos aumentar la descripcin, pero no es necesario para conseguir el
objetivo de comprender este procedimiento.
En primer lugar se sealan las tres partes ms generales: cuerpo humano ... +a:'7a0#$(n+(0'@#$'&i)a)'"
En segundo lugar, se indican algunas (no todas) partes de cada una de ellas:
cabeza ......... cara-pelo-cerebro
tronco ......... trax-abdomen
extremidades.... piernas-brazos
Cmo hemos actuado? El proceso que hemos seguido comprende los siguientes pasos:
1. C%'$,( J%&an(/ Nos hemos dado cuenta de que se trataba de describir el cuerpo humano, que es el concepto o expresin conceptual
ms amplia. Hemos partido del "todo o "lo global.
117
TRONCO CABEZA EXTREMDADES
CUERPO HUMANO
tiene
tiene tiene
tiene
2. Ca:'7a0T$(n+(0E@#$'&i)a)'"/ El todo (cuerpo humano) comprende tres partes. Es la primera divisin que hacernos.
3. Hacernos la segunda divisin y sealamos algunas partes que estn en la "cabeza(cara, pelo y cerebro), en el "tronco (trax y
118abdomen) y en lasextremidades (piernas y brazos).
4'&(" a+#%a)( "ig%i'n)( %n ,$(+')i&i'n#( G%' .a )' -( &" g'n'$a- a -( &" '",'+KIi+(/ 4'&("
,a$#i)( )'- +(n+',#( &" in+-%"($9 &" g'n'$a- A &" 'n.(-.'n#'9 Ja"#a --'ga$ a -( '",'+KIi+(/ S' .an
)iI'$'n+ian)( ,$(g$'"i.a&'n#' -a" ,a$#'" )'- +%'$,( J%&an(/ P($ '"(9 '"#' ,$(+')i&i'n#( "' --a&a
)iI'$'n+ia+i*n ,$(g$'"i.a/ Ta&:i8n "' -( "%'-' '#iG%'#a$ +(&( i$ )' a$$i:a0a:a?( ( "'g%i$ %n ,$(+'"(
)')%+#i.(P )' -( g'n'$a- a -( ,a$#i+%-a$9 )' -( a:"#$a+#( a -( +(n+$'#(/
R'+(n+i-ia+i*n in#'g$a)($a ( a:a?(0a$$i:a
En este procedimiento se acta al revs que en el anterior, Nos fijamos en el texto y observamos que se nos habla de:
+a$a0,'-(0+$n'(0#*$a@0a:)(&'n0,i'$na"0:$a7("
Estas partes se pueden agrupar: unas estn en la cabeza, otras, en el tronco y otras, en las agrupacines. Finalmente, estas tres partes se
agrupan, formando el cuerpo humano. Los pasos dados son:
1. Primera agrupacin. Las partes dispersas se agrupan o "reconcilian, integrndose, formando una parte ms amplia.
2. Segunda agrupacin. Estas tres partes se agrupan o "reconcilian, integrndose en otra ms general.
Hemos ido de las partes ms especificas o concretas a otras ms generales. A este procedimiento se lo denomina reconciliacin integradora.
Se lo etiqueta tambin como ir de abajo-arriba o seguir un proceso inductivo: de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto.
El mapa conceptual resultante es el mismo
118
CUERPO HUMANO
CABEZA TRONCO EXTREMNADES
CARA PELO CEREBRO TRAX ABDOMEN BRAZOS PERNAS
Partirnos, pues, de los conceptos incluidos para llegar al inclusor; se produce una reconciliacin (analoga) con la integracin de los conceptos
ms especficos en uno ms general.
O/ S C%- '" '- "igniIi+a)( )' Fin+-%"i*n A 'n -(" &a,a" +(n+',#%a-'"T
Suponemos que se ha comprendido fcilmente lo anterior, Ahora quisiera reflexionar sobre las ideas que permiten dar una respuesta a "cmo
ordenar u organizar los conceptos en un mapa conceptual". En la respuesta subyacen dos conceptos: in+-%"i*n A ?'$a$G%i7a+i*nP
In+-%"i*n ( '"#a$ )'n#$( )'
La clarificacin sobre el significado de concepto inclusin es bsico para el desarrollo del pensamiento por me- dio de los mapas
conceptuales. Para ello, utilizaremos el mismo ejemplo:
"El cuerpo humano tiene cabeza, tronco y extremidades".
Con esta frase o proposicin, lo que hacernos es describir un poco el cuerpo humano, sealando sus partes principales, con lo cual
conseguimos un conocimiento ms amplio y detallado de cuerpo humano. Estamos desarrollando el contenido de concepto "cuerpo humano".
En realidad, no aadimos nada al significado de cuerpo humano, porque los otros tres conceptos estn contenidos (dentro de) en l. Entonces
decimos que el concepto "cuerpo humano" es un concepto inclusor de los conceptos "cabeza, tronco y extremidades", que estn incluidos
(dentro de)
119
tiene
tiene
tiene
tiene
Reconciliacin
integradora
Diferenciacin
progresiva
AJ($a :i'n9 "i '"#(" +(n+',#(" -(" )'"a$$(--a&("9 a)G%i'$'n #a&:i8n '- "igniIi+a)( )' +(n+',#("
Fin+-%"($'"F A a"K "%+'"i.a&'n#'/
En el mapa del cuerpo humano tenemos:
C(n+',#( in+-%"($P
cuerpo humano
C(n+',#(" in+-%i)(" ' in+-%"($'"P
cabeza, tronco y extremidades
C(n+',#(" "*-( In+-%i)("P
cara, pelo, cerebro, trax,
abdomen, piernas y brazos"
Sntesis. Un mapa conceptual contiene:
Un solo concepto inclusor: nivel superior
Uno o varios conceptos "incluidos e inclusores", al mismo tiempo: niveles intermedios.
Conceptos nicamente incluidos: ltimo nivel.
La importancia del concepto inclusin radica en que la construccin de mapa. conceptual se apoya en l. El mapa conceptual parte de un
concepto ms general, abstracto o importante, que se va desarrollando a travs de conceptos ms especficos hasta llegar a los ejemplos, si
los hay.
C*&( "' ?'$a$G%i7an -(" +(n+',#("
La jerarquizacin est muy relacionada con la inclusin. La jerarquizacin es poner en prctica la inclusin. Los mapas conceptuales se
elaboran colocando los conceptos ms generales o inclusores en la parte superior (orden superior) del mapa conceptual y los conceptos ms
concretos o especficos, en la parte inferior. Decimos entonces que los conceptos estn jerarquizados, tomando la analoga de una estructura o
institucin jerrquica.
Para establecer la jerarquizacin podemos seguir los siguientes pasos:
Averiguar los conceptos ms relevantes o importantes del tema de trabajo, que se van a utilizar para elaborar el mapa conceptual.
Cuando se han sacado las ideas fundamentales, se reflexiona sobre el tipo de relacin que existe o puede existir entre los conceptos.
Se ordenan los conceptos, comenzando por los ms generales (inclusivos) a los ms especficos, antes de hacer la representacin
grfica del mapa conceptual.
Se hace el mapa conceptual provisional, para una nueva revisin antes de la elaboracin definitiva.
Si#%a+i(n'" ,$+#i+a" $'-a+i(na)a" +(n -a in+-%"i*n A -a ?'$a$G%i7a+i*n
120
El ejemplo del cuerpo humano es muy fcil, porque en definitiva lo hemos dividido en sus partes ms importantes. Pero en la prctica tenemos
delante un texto ms o menos largo con ideas y conceptos ms amplios, cuyo significado no es homogneo para todas las personas. El
concepto inclusin obliga a responder la pregunta:
SC*&( +(n(+'$ '- ni.'- )' in+-%"i.i)a) )' -(" +(n+',#("T
Esta pregunta representa un momento muy importante para comprender la construccin de conocimientos. Podemos dar un criterio general de
referencia: E- "igniIi+a)( )' %n +(n+',#( )','n)' )'- in)i.i)%( A )'- 'nI(G%' )' "% $'I-'@i*n/ Las palabras tienen una definicin
acadmica, pero tambin hay un significado individual. Es cierto tambin que en unos campos de conocimientos hay ms homogeneidad que
en otros. En las materias llamadas "duras", como matemtica, fsica... la significacin de los conceptos es ms uniforme, mientras que en las
materias llamadas "blandas", como filosofa, educacin, poltica... la significacin de un concepto es ms ambigua.
Para comprobar esta diversidad en la significacin de los conceptos y, por tanto, su nivel de inclusin y jerarquizacin, analizo dos situaciones
o ejercicios prcticos:
1. Tenernos los conceptos siguientes: VERDAD9 AMOR 2 LIBERTAD/ Qu concepto tiene un significado ms amplio y general? Cul es el
concepto inclusor e incluido de estos tres? Supongo que no hay unanimidad y pueden salir tantas estructuras como combinaciones puedan
efectuarse. La eleccin est influida por las experiencias, actitudes, cultura, etc. individuales.
VERDAD AMOR LBERTAD
mplica se manifiesta en
VERDAD
lleva al lleva a la
para obtener
AMOR LBERTAD LBERTAD AMOR VERDAD
En esta situacin, el criterio para la ordenacin121 jerrquica depende del significado que tenga cada concepto para la persona. Los esquemas
de pensamiento, experiencias y valores influyen en el punto de vista de reflexin sobre los ternas o conceptos presentados y hacen que un
concepto tenga un significado ms general que otro. De aqu se deduce que, sobre un mismo tema o texto, pueden construirse distintos mapas
conceptuales vlidos y correctos.
2. Otro punto relacionado con la inclusin necesita clarificarse. No es de extraar que se cuestione la inclusividad de un concepto. Con
referencia al ejemplo del cuerpo humano, alguien puede manifestar que el concepto "cabeza, por ejemplo, es ms amplio que el concepto
"cuerpo humano, porque todos los animales tienen cabeza y no slo el hombre. Por tanto, lo incluye, en vez de ser incluido. Nos
121
encontramos aqu con el significado y enfoque que da cada persona a sus conocimientos... En el ejemplo, el concepto "cabeza lo hemos
considerado con un significado concreto, en relacin con el concepto cuerpo humano. Si alguien lo considera con un significado amplio,
tendra que hacer una estructuracin diferente al tomar "cabeza como concepto inclusor del concepto "cuerpo humano.
S con cuatro conceptos encontramos distintas formas correctas de pensar, que repercuten en la estructuracin de los
conocimientos, mayor diversidad habr cuando se utilizan muchos. La diversidad de mapas conceptuales es expresin del
pensamiento individual sobre una misma realidad, que es un objetivo fundamental de la educacin.
CUERPO HUMANO

tiene
CABEZA est encima del TRONCO se une al EXTREMDADES
U/ C*&( "' $'-a+i(nan -(" +(n+',#(" 'n '- &a,a +(n+',#%a-
Otro de los elementos tcnicos importantes para la construccin de los mapas conceptuales es responder a la siguiente pregunta: Cmo se
relacionan los conceptos? Ya hemos indicado anteriormente que las "palabras enlace" son las que expresan la relacin entre los conceptos.
Aqu nos referimos a las vas o direcciones que pueden seguirse para establecer relaciones. Ms adelante estudiaremos el nivel de
pensamiento que implican los dos tipos de relaciones. Analizamos dos direcciones: .'$#i+a- A J($i7(n#a-/
R'-a+i(n'" .'$#i+a-'"P
En los ejemplos empleados hasta ahora hemos relacionado los conceptos segn el criterio de la inclusin o jerarquizacin, explicando los
procedimientos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. Hemos ido de arriba-abajo o de abajo-arriba.
R'-a+i(n'" J($i7(n#a-'"P
Existe otro tipo de relaciones que se denominan $'-a+i(n'" +$%7a)a" o de segundo orden. Consiste en relacionar conceptos que estn
situados en distintas lneas del desarrollo vertical. En el ejemplo que estamos utilizando, podemos establecer una relacin entre el concepto
"cabeza" y el concepto "tronco" al decir. "la cabeza est encima del tronco". No se aplica el concepto de inclusin, pero se los puede
relacionar.
Desde el nivel tcnico, la relacin se efecta con una flecha, para indicar qu concepto se relaciona con el otro. Hemos dicho antes que la
cabeza est encima del tronco; luego la direccin de la flecha es hacia el tronco.
Estos dos tipos de relaciones se complementan entre s y manifiestan distinto nivel de profundizacin en la forma de pensar.
122
PRIMERA PR5CTICA
Proponemos al profesorado realizar una prctica de construccin de un mapa conceptual sobre un texto breve. Servir para abordar de lleno
su elaboracin y aplicar lo que llevamos expuesto.
Consistir en colocar el concepto o expresin conceptual en su elipse y las palabras enlace correspondientes. No olvidemos que estamos
desarrollando la parte tcnica, es decir, cmo se hace un mapa conceptual. Presento mi mapa completo como orientacin y contraste.

123
PARTICIPACIN

Se caracteriza por
COMPROMISO COOPERACIN
se equipara a se refiere
se adquiere por
RESPONSABLDAD NTERS PREOCUPACN TRABAJO CONJUNTO SOCALZACN
Del por el por la de
PROCESO TAREA VARAS PERSONAS APRENDZAJE
NDVDUAL GRUPO
que forman un con vista a un
OBJETO COMN
E TEBTO
"Las caractersticas que definen la participacin podemos sintetizarlas en dos: +(&,$(&i"( A +((,'$a+i*n/ La cooperacin se refiere a un
trabajo conjunto de varias personas, con vista a un objetivo comn. (Se aprende a travs de la socializacin y del proceso social del
aprendizaje.) El compromiso se identifica con trminos como preocupacin por la tarea, inters por el proceso ... En una palabra, se equipara a
responsabilidad por parte de cada uno y del grupo."
124
SEGUNDA PR5CTICA
En esta segunda prctica cada uno hace su mapa conceptual completo. Podr contrastarlo con el del libro, aunque no necesariamente tiene
que ser igual.
* TEXTO
El clima existente en el grupo puede modificar el comportamiento de los miembros. Podemos distinguir tres tipos de clima:
C-i&a )' )'I'n"a9 caracterizado por comunicaciones difciles, falta de armona, conflictos de personalidad....
C-i&a )' +(n#$(-9 caracterizado por el conformismo, la apata, la aceptacin pasiva de la autoridad....
C-i&a )' a+',#a+i*n9 caracterizado por la escucha, la verdad, la comprensin mutua.... El grupo es flexible y creativo, la comunicacin
es fluida.
CLMA GRUPAL

puede ser
DEFENSA CONTROL ACEPTACN
se caracteriza por se caracteriza por
.se caracteriza por
CONFLCTO DESARMONA
APATA ESCUCHA FLEXBLDAD
CONFORMSMO
COMPRENSN
COMUNCACONES DFCLES COMUNCACN FLUDA
1/ N%'.a" ($i'n#a+i(n'" #8+ni+a" ,a$a -a +(n"#$%++i*n )' -(" &a,a" +(n+',#%a-'"
Para finalizar esta parte tcnica, doy nuevas orientaciones para la construccin de los mapas conceptuales.
Conviene que el mapa conceptual tenga un nmero reducido de conceptos e ideas (favorece la claridad y simplicidad). Si necesita
poner muchos conceptos (de un captulo o leccin), es preferible hacer un mapa general del captulo, y posteriormente otros mapas
parciales, correspondientes a los subapartados importantes.
125
En el mapa conceptual aparece slo una vez el mismo concepto o expresin conceptual.
Los conceptos y palabras enlace forman frases o expresiones con sentido correcto.
En las relaciones cruzadas conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para saber el concepto que se relaciona con el otro.
Los ejemplos o nombres propios se sitan en ltimo lugar y no se enmarcan en la elipse.
Conviene dibujar varias veces los mapas conceptuales, ya que el primer mapa conceptual que se construye tiene, casi con toda
seguridad, algn defecto, o se puede dar otra organizacin conceptual. Una razn de importancia menor para repetir el trazado de los
mapas es la limpieza.
Los conceptos y palabras enlace desempean funciones diferentes en la transmisin del significado.
Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos.
Los mapas son jerrquicos, o sea, que los conceptos ms generales (inclusivos) deben ponerse en la parte superior y los ms
especficos o menos inclusivos en la porte inferior. Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el significado
que un estudiante otorga a los conceptos que incluyen. Los mapas conceptuales revelan con claridad la organizacin cognitiva de los
estudiantes.
126
LLUVIA DE IDEAS
/ M')ian#' -(" '?'$+i+i(" )' LLUVIA DE IDEAS )'"+%:$i$" '- .a"#( ,(#'n+ia- )' "% &'+ani"&( a"(+ia#i.(9 ' i$" .i'n)( A
'n#'n)i'n)( +a)a .'7 &'?($ -( G%' JaA )' ,'+%-ia$ 'n #i &i"&( AL( 'n -a" )'&" ,'$"(na"/
Conocers una nueva tcnica de lluvias de ideas y algunos resultados interesantes de la investigacin, y entenders ms profundamente qu
es la comunicacin y cmo podemos evitar que se produzcan malentendidos entre nosotros.
EJERCICIO CON UN MINIMAPA MENTAL
El minimapa mental es la forma embrionaria de un mapa mental, pero, por ms pequeo que sea, sus implicaciones son enormes.
Para hacer los ejercicios siguientes, necesitars lpices o bolgrafos y un bloc para mapas mentales (vase pg. 334), la imagen que aparece
en la pgina siguiente y varias hojas grandes de papel blanco.
IMPLICACIONES
E- .a"#( ,(#'n+ia- )' n%'"#$( &'+ani"&( a"(+ia#i.(
Ca)a ,'$+',+i*n .i"%a-9 "(n($a9 (-Ia#i.a9 g%"#a#i.a ( )' +%a-G%i'$ ($)'n "'n"($ia- G%' JaAa" #'ni)(9 Aa "'a )' I($&a +(n"+i'n#' (
,a$a+(n"+i'n#'9 '" +(&( %n )i&in%#( +'n#$( i$$a)ian#' )'- +%an '&anan &i--(n'" )' a"(+ia+i(n'"/
Plantate ahora la posible de ir tomando nota de todas estas asociaciones. Sera un trabajo imposible, porque cada vez que se anota se tiene
algn pensamiento referente a lo ya anotado. Esa sera a su vez otra asociacin, de la cual habra que tomar nota, y as siempre, ad infinitum.
El cerebro humanoe s capaz de establecer un nmero infinito de asociaciones, y no menos infinita es nuestra potencialidad para el
pensamiento creativo.
En el cerebro humano normal hay mltiples cuatrillones de asociaciones <usadas>, una vasta red que puedes considerar no solamente como
tu memoria o como tu biblioteca personal de referencias, sino tambin como la totalidad de tu ser consciente y paraconsciente (vase Tony
Buzan, Harnessing the Parabrain).
127
E- +a$+#'$ ,'+%-ia$ )' +a)a in)i.i)%(
El hecho de que una palabra, imagen o idea dadas tengan pocas asociaciones comunes compartidas entre los individuos significa que somos
sorprendentemente diferentes unos de otros. Dicho de otra manera, que cada ser humano es ms individual y nico de lo que hasta ahora se
ha admitido. T, que en este momento lees estas palabras, tienes un cerebro que alberga trillones de asociaciones que no comparte ningn
otro ser humano, pasado, presente o futuro.
Si encontramos un mineral excepcional y poco comn, decimos que es algo nico, una gema, que no tiene precio, una joya, un tesoro, lo
calificamos de excepcional, bellsimo, irremplazable...
Conociendo lo que la investigacin ha revelado sobre nosotros, tendramos que empezar a aplicar todos estos trminos a nosotros mismos y a
nuestros semejantes.
APLICACIONES
La extraordinaria caracterstica de ser nicos tiene muchos beneficios. Por ejemplo, en cualquier situacin de brainstroming en que se nos exija
resolver problemas, cuanto mayor sea la diversidad de ideas, mejor. Cada individuo se convierte as en una parte sumamente valiosa del
proceso.
En un contexto social ms amplio, aquello que se suele considerar comportamiento <delincuente>, <anormal> o <excntrico>, se puede
percibir ahora bajo una nueva luz, como <una divergencia apropiada de la norma, conducente a un aumento de la creatividad>. De esta
manera, puede suceder que muchos de los que son, aparentemente, problemas sociales sean ms bien soluciones.
Los resultados de estos ejercicios destacan tambin los peligros implcitos al considerar a las personas ms como grupos que como individuos.
Apreciar la peculiaridad de cada uno de nosotros puede ayudarnos a resolver situaciones de conflicto y malentendidos, tanto en el nivel
personal como en el social.
Los ejercicios de asociacin revelan el poder ilimitado de todo cerebro humano, tanto el de las personas <dotadas> como el de aquellas a
quienes antes se sola considerar como normales. Es decir, estos ejercicios pueden liberar a millones de personas de las limitaciones mentales
que ellas mismas se han impuesto. Solamente practicando el ejercicio con la palabra <felicidad> que describimos en este mismo captulo,
cualquiera puede experimentar una explosin instantnea de su poder mental.
Tomemos el ejemplo de un nio de ocho aos, de un barrio deprimido de Londres, que se crea tonto, y a quien su maestro tambin lo crea
incapaz. Despus, de haber completado el ejercicio de la <felicidad> le pregunt si podra encontrar ms asociaciones para cualquiera de las
diez palabras que haba anotado. Tras una breve pausa, escribi dos, expresando ilusin, felicidad y energa, mientras el chiquillo anunciaba a
gritos:
-Soy listo! Soy inteligente!
128
Por supuesto que lo era. Donde efectivamente faltaba inteligencia era en su educacin.
El hecho de entender la naturaleza de la realidad nos da una gran agudeza y profundidad de percepcin interior, no slo de lo que es entender,
sino tambin de lo que es entender mal o no entender, lo que nos permite evitar muchas trampas, tanto emocionales como lgicas, que
complican y frustran nuestros intentos de comunicacin.
En '- +(n#'@#( )' '"#' -i:$( :$ain"#($&ing '" '- ,$i&'$ ,a"( Ja+ia '- &a,a &'n#a-/ E"#(" '?'$+i+i(" ,%')'n I($#a-'+'$ A ag%)i7a$ -a"
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129
AVANCE
Si se puede aplicar la capacidad cerebral del pensamiento irradiante a la <habilidad del hemisferio izquierdo para las palabras>, cabe
preguntarse si no se puede aplicar tambin a la <habilidad del hemisferio derecho para la imaginacin y las imgenes>.
BENEFICIOS DE LOS MAPAS MENTALES MNEMOT3CNICOS
1. Utilizan todas las habilidades corticales, y con ello refuerzan enormemente la probabilidad del recuerdo.
2. Activan el cerebro en todos los niveles, con lo que fortalecen su estado de alerta y su capacidad para recordar
3. Su diseo atractivo hace que el cerebro quiera volver sobre ellos, con lo que se estimula la probabilidad de evocar un recuerdo
espontneo.
4. Estn diseados intrnsecamente para ayudar a la memoria.
5. El uso de los mapas mentales activa el cerebro para que est mnemotcnicamente alerta, y as con cada uso incrementa el nivel bsico
de la habilidad mnemotcnica.
6. Reflejan el proceso del pensamiento creativo, con lo que simultneamente refuerzan las habilidades necesarias para ejercitarlo.
7. Mantienen un alto nivel de rememoracin a lo largo de un perodo de aprendizaje o de escucha (contrariamente a las curvas estndar
de olvido que describe Tony Buzan en mo utilizar su memoria, captulo 5)
8. Utilizan todas las capacidades asociativas del individuo, favoreciendo las aptitudes fsicas del cerebro para la impresin fsica y para el
establecimiento de redes, con lo cual se incrementa la probabilidad del recuerdo.
9. Proporcionan un mtodo de evocacin <prcticamente infalible>, con lo que incrementan la confianza del individuo, su motivacin y su
funcionamiento mental en general.
AVANCE
Como hemos visto, la memoria y la creatividad son las dos caras de una misma moneda. Tras conocer los beneficios mnemotcnicos de los
mapas mentales, el captulo siguiente esclarece sus mltiples ventajas en cuanto instrumentos del pensamiento creativo y del brainstorming.
130
EL PENSAMIENTO CREATIVO
OBJETIVOS DE LA CARTOGRAFA MENTAL CREATIVA
Los mapas mentales que tienen como origen el pensamiento creativo presentan multitud de objetivos; los principales son:
1. Explorar todas las posibilidades creativas de un tema
2. Olvidar cualquier supuesto previo referente al tema, con lo cual se abrir el espacio necesario para un nuevo pensamiento creativo
3. Generar ideas cuyo resultado sea la iniciacin de una accin especfica, o bien la creacin o modificacin de una realidad fsica
4. Estimular un pensamiento creativo ms slido y coherente
5. Crear nuevos marcos de referencia conceptuales en cuyo mbito sea posible reorganizar las ideas anteriores
6. Capturar, cuando se produzcan, los destellos de comprensin sbita y trabajar con ellos para cultivarlos
7. Planificar de forma creativa
131
EL MAPA MENTAL COMO MECANISMO DEL PENSAMIENTO CREATIVO
E- &a,a &'n#a- "' a)'+%a a- ,'n"a&i'n#( +$'a#i.( ,($G%' %#i-i7a #()a" -a" Ja:i-i)a)'" G%' $'-a+i(na&(" +(&Hn&'n#' +(n -a
+$'a#i.i)a)9 'n '",'+ia- -a i&agina+i*n9 -a a"(+ia+i*n )' i)'a" A -a I-'@i:i-i)a)/
En la bibliografa psicolgica, especialmente en los manuales de tests sobre el pensamiento creativo de E. Paul Torrance, se ha identificado la
flexibilidad como un elemento vital del pensamiento creativo. Entre otros factores importantes se cuentan las capacidades de:
Asociar ideas nuevas y distintas con las preexistentes
Usar colores diferentes
Utilizar formas distintas
Combinar elementos inslitos
Magnificar y usar la dimensin
Precisar la posicin conceptual
Redistribuir y vincular conceptos preexistentes
nvertir conceptos preexistentes
Reaccionar ante un objeto estticamente atrayente
Reaccionar ante un objeto emocionalmente atrayente
Usar formas y cdigos intercambiables
Reaccionar ante un objeto atractivo para los sentidos de la vista, el tacto, el odo, el olfato y el gusto
Un vistazo a las leyes y a la teora general del mapa mental permite ver que este es en realidad una manifestacin externa, elaborada y
elegante de todas estas categoras definidas: es una manifestacin externa del proceso de pensamiento creativo en su totalidad.
La naturaleza casi idntica del pensamiento creativo y de los principios mnemotcnicos confirma que el mapa mental es tanto la manifestacin
como el instrumento esencial y natural para estas formas del pensamiento. Constituye tambin la base en que se apoyan quienes, en
oposicin al resto de autores sobre la creatividad y la memoria, afirman que ambos procesos, ms bien que ser cosas separadas, distintas y,
para muchos tericos, opuestas, de hecho son imgenes reflejadas del mismo proceso.
132
El parecer general de que el genio creativo es alguien que vive en la Luna y se olvida de todo, para por alto que, individualmente, stos no
olvidan ms que aquello que, en opinin de los psiclogos, sera importante que recordaran. Si se centrara la atencin en la capacidad de su
memoria en relacin con el tema de sus respectivos procesos de pensamiento creativo, nos encontraramos con recuerdos tan vastos como los
de cualquiera de los grandes mnemotcnicos.
ETAPAS DEL PROCESO DEL
PENSAMIENTO CREATIVO
La aplicacin correcta de la tcnica de la cartografa mental al pensamiento creativo puede capacitar a los cartgrafos mentales, de forma
individual, para producir por lo menos dos veces la cantidad de ideas creativas que puede generar en el mismo perodo un gran grupo
tradicional de brainstorming.
He aqu las cinco etapas del proceso del pensamiento creativo en la cartografa mental:
/ Ma,a &'n#a- )' ,$()%++i*n '@,-("i.a )' i)'a"
Comienza por dibujar una imagen central estimulante
Tal vez el pensamiento creativo signifique simplemente darse cuenta de que no hay ningn valor especfico en hacer las cosas tal como se las
ha venido haciendo siempre.
Tambien puede resultar til tener presente el famoso dicho de Ezra Pound:
4enio%%% es la capacidad de +er diez cosas donde el 1om)re com5n +e una0 3 donde el 1om)re de talento +e dos o tres0 sumada a la
(acultad de registrar esa percepcin m5ltiple en el material de su arte%
Que la pgina sea lo ms grande que se pueda obedece al precepto de Buzan, qu expresa: <Un mapa mental se expandir hasta llenar todo el
espacio disponible. En el pensamiento creativo se necesita tanto espacio como sea posible para seducir al cerebro que produzca cada vez
ms ideas>.
2/ La ,$i&'$a $'+(n"#$%++i*n A $'.i"i*n
Es probable que durante esta primera etapa de reconstruccin adviertas que hay conceptos similares o incluso idnticos que aparecen sobre
los bordes externos del mapa mental, y que no hay que descartar como si fueran repeticiones innecesarias ya que, en cuanto se vinculan a
diferentes ramas que irradian de la imagen central, son fundamentalmente <diferentes>. Estas repeticiones perifricas reflejan la importancia
subyacente de ideas que estn profundamente enterradas dentro de tu almacn de conocimientos, pero que influyen en los diversos aspectos
del pensamiento.
133
Para asignar a tales conceptos su correcta importancia mental y visual, tienes que subrayarlos la segunda vez que aparecen, rodearlos con
una forma geomtrica en su tercera reaparicin y, si vuelven a presentarse por cuarta vez, recuadrarlos en formas tridimensionales.
Cuando se vinculan entre s estas reas tridimensionales al dibujar el mapa mental y se le da una dimensin a ese vnculo, puede producirse la
creacin de un nuevo marco de referencia mental, similar al <chispaso> que produce cuando uno llega a ver los hechos viejos desde un punto
de vista nuevo. Un cambio as representa una reorganizacin instantnea y masiva de las estructuras del pensamiento en su totalidad.
Puede parecer que este tipo de mapa mental as est valindose plenamente de ellas, en particular de las del nfasis y de la imaginacin. Una
idea nueva, descubierta y repetida en las fronteras del pensamiento, puede convertirse en el nuevo centro. Al seguir la bsqueda y hallazgo del
pensamiento, el mapa mental explora nuestro pensamiento actual en busca de un nuevo centro que reemplace al antiguo. Y en su momento,
este centro nuevo ser reemplazado a su vez por un concepto nuevo e incluso ms avanzado.
Por consiguiente, el mapa mental ayuda a la investigacin y al crecimiento intelectual, adems de ser un reflejo de ellos.
M/ La in+%:a+i*n )' i)'a"
Las ideas creativas inesperadas suelen sobrevenir cuando el cerebro se encuentra relajado..., tal vez andando, corriendo, durmiendo o
soando. Ello se debe a que dichos estados mentales permiten que el proceso del pensamiento irradiante se extienda hasta los lmites ms
remotos del paracerebro, con lo que aumenta la probabilidad de descubrimientos mentales sbitos.
A lo largo de toda la historia, los grandes pensadores creativos han utilizado este mtodo. Einstein instrua a sus estudiantes para que
considerasen la fase de formacin como una parte necesaria de todos sus procesos de pensamiento, y Kekul, el descubridor del anillo de
benceno, siempre inclua en su programa diario de trabajo perodos establecidos de formacin/ensoacin.
O/ S'g%n)a$ $'+(n"#$%++i*n A $'.i"i*n
Tras el proceso de formacin, el cerebro tendr un enfoque nuevo no slo del primer mapa mental, sino del segundo, y comprobars que es
til elaborar rpidamente otro mapa mental de produccin explosiva de ideas para consolidar ms los resultados de esta integracin.
Durante esta etapa de reconstruccin es necesario considerar toda la informacin recogida e integrada en las tres primeras etapas, a fin de
conseguir un mapa mental de gran amplitud.
El mapa mental de Norma Sweeney que aparece en la pgina 180 fue el resultado de un intenso perodo de formacin de ideas y de varias
revisiones, y representa la culminacin de las ideas en la presentacin al mundo de los Clubes de Cerebros.
U/ La '#a,a Iina-
134
En esta etapa es necesario buscar la solucin, decisin o constatacin que constituye la vuelta al pensamiento creativo original. Con
frecuencia, esto exige el establecimiento de vnculos entre los elementos dispares del mapa mental definitivo, lo que conduce a importantes
adelantos inesperados e intuiciones nuevas.
LA CARTOGRAFA MENTAL:
UN CAMINO 4ACIA NUEVOS PARADIGMAS
Un cambio de paradigma constituye una variacin global del pensamiento, respecto a supuestos que han llegado a estar firmemente
establecidos en el mundo entero. Entre los ejemplos hay que destacar la teora darwiniana de la evolucin y la teora de la relatividad de
Einstein, paradigmas del pensamiento que reemplazaron otros paradigmas anteriores. El mapa mental es el principal instrumento para registrar
el proceso de cambio de paradigmas.
Para el cartgrafo mental del pensamiento creativo, el nuevo <chispazo> de intuicin est, a su vez, situado dentro de un marco de referencia
nuevo, por obra de otros <chispazos> sbitos de intuicin que se han ido produciendo en el paracerebro durante el proceso de formacin. De
esta manera, el cartgrafo mental aade a su pensamiento dimensiones ulteriores y registra las etapas del cambio de paradigma de manera tal
que va obteniendo visiones mnemotcnicas y ampliadas del asunto que estudia, y que no slo lo encaminan hacia ideas nueva y creativas,
sino que lo conducen, en ltima instancia, a la sabidura.
BENEFICIOS DE LOS MAPAS MENTALES DEL PENSAMIENTO CREATIVO
/ Utilizan automticamente todas las habilidades del pensamiento creativo
2/ Generan una energa mental que aumenta a medida que el cartgrafo mental se aproxima a su objetivo
M/ Permiten que el cartgrafo mental visualice al mismo tiempo multitud de elementos, con lo cual se incrementa la probabilidad de
asociacin creativa e integradora
O/ Permite que el cerebro exteriorice ideas que normalmente se ocultan en su pensamiento
U/ ncrementan la probabilidad de alcanzar puntos de vista nuevos
1/ Refuerzan y reguardar el proceso de formacin, con lo que se incrementa la probabilidad de genera ideas nuevas
>/ Estimulan la capacidad de jugar y el sentido del humor, de manera que incrementan la probabilidad de que el cartgrafo mental se aleje
cada vez ms de la norma y termine produciendo una idea autnticamente creativa
AVANCE
135
Una vez liberada vuestra creatividad personal gracias a los mapas mentales, podris granar un enorme mpetu adicional trabajando con otras
personas para crear con ellas una mentalidad de grupo. Tal es el tema central del captulo siguiente.
EL MAPA MENTAL EN GRUPO
SUMARIO
ntroduccin
Beneficios de la cartografa mental en grupo
Creacin de una mente de grupo
Aplicaciones de la cartografa mental en grupo
Ejemplos de mapas mentales de grupo
Ejemplos de mapas mentales de grupo
La mente grupal didica
Beneficios de la cartografa mental en grupo
Avance
INTRODUCCIN
En '"#' +a,K#%-( '"#%)ia&(" -a" g$an)'" ,("i:i-i)a)'" )' -(" &a,a" &'n#a-'" $'a-i7a)(" 'n g$%,(9 G%' (I$'+'n a )iI'$'n#'"
in)i.i)%(" -a ,("i:i-i)a) )' +(&:ina$ A &%-#i,-i+a$ "%" +a,a+i)a)'" +$'a#i.a" ,'$"(na-'"/
BENEFICIOS DE LA CARTOGRAFA
MENTAL EN GRUPO
La" .'n#a?a" )' $'%ni$ a in)i.i)%(" 'n g$%,(" ,a$a $'a-i7a$ +a$#(g$aIKa &'n#a- I%'$(n $'"%&i)a" ,($ Mi+Ja'- B-(+J9 )'- S,'$$A
La:($a#($A9 'n "% a$#K+%-( XT'-LSAnYP
En nuestra vida cotidiana asimilamos la informacin de forma peculiar dependiendo de cada uno de nosotros. Debido a esta peculiaridad,
todos tenemos un conocimiento y una manera de ver que son estrictamente nuestros. Por lo tanto, es beneficioso colaborar con otras persona
a la hora de resolver problemas. Al combinar nuestro conocimiento del mapa mental con el de los otros, favorecemos las asociaciones que
nosotros mismos hemos de hacer y las de los dems.
Durante una operacin de brainstorming efectuada en grupo, el mapa mental se convierte en el reflejo externo del consenso del grupo, y
subsiguientemente llega a ser un registro o memoria grupal. A lo largo de todo este proceso, el cerebro de cada individuo combina sus
energas para crear un <cerebro de grupo> aparte. Al mismo tiempo, el mapa mental refleja la evolucin de este <yo mltiple> y graba la
conversacin en su interior.
136
Generalmente suele ser imposible distinguir el mapa mental de grupo del que ha sido creado por un solo gran pensador.
Los resultados de este estudio brindaron an ms apoyo a la sugerencia de que anotar nuestro propio conocimiento y nuestras preguntas en
forma de mapa mental favorece la comprensin de lo que leemos. Tambin el estudio de Frase y de Schwartz esfuerza an ms la idea de que
esta costumbre es muy beneficiosa para el trabajo, ya sea en parejas o en grupo, que el mbito de estudiar solo, y de que mantener una
conversacin activa sobre el material que uno est estudiando es preferible a estudiarlo en silencio, ya que una verbalizacin muy activa
favorece el procesamiento de la informacin y la evocacin. Adems, trabajar en grupo hace que las perspectivas y asociaciones peculiares de
cada individuo contribuyan a la creacin de un mapa mental general mayor, cuyo resultado sea un aprendizaje mucho ms amplio y ms
integrado.
Las etapas del trabajo de cartografa mental en grupo son similares a las que ya hemos enumerado para el pensamiento individual creativo en
cartografa mental. La diferencia principal reside en que muchas de las funciones que tienen lugar en el paracerebro del individuo durante el
proceso de formacin resultan reemplazadas por la actividad fsica en los miembros del grupo de cartografa mental.
A continuacin presentamos las siete etapas principales del proceso en grupo de la cartografa mental:
/ La )'Iini+i*n )'- #'&a
El punto que se va a tratar est clara y concisamente definido, los objetivos fijados, y a los miembros del grupo se les da toda la informacin
que pueda tener importancia para sus deliberaciones.
2/ E- :$ain"#($&ing in)i.i)%a-
Cada miembro del grupo, de forma individual, debe dedicar al menos una hora a dibujar un mapa mental basado en la produccin explosiva de
ideas, y otro de reconstruccin y revisin donde se vean las ramas principales o ideas ordenadoras bsicas. (Estos son los equivalentes de las
etapas 1 y 2 del pensamiento creativo individual en el proceso de cartografa mental que presentamos en la pgina 178.)
Este mtodo contrasta marcadamente con el brainstorming tradicional, en el cual un individuo dirige el grupo y va tomando nota, en una carta o
pantalla central, de las ideas clave que van aportando los dems miembros que forman el grupo. Esto es contraproducente porque cada
palabro o concepto que se mencione pblicamente crear corrientes que arrastrarn a todos los miembros en la misma direccin. De esta
manera, los grupos tradicionales de brainstorming niegan el poder asociativo no-lineal del cerebro individual, con lo que se pierden los logros
masivos que sera posible alcanzar si inicialmente se le permitiera a cada cerebro explorar de forma ininterrumpida sus propios pensamientos
sobre el tema.
M/ Di"+%"i*n A an-i"i" 'n ,'G%'6(" g$%,("
137
El grupo se divide ahora en conjuntos de tres a cinco personas, en cada uno de los cuales los integrantes intercambian ideas y aaden a su
propio mapa mental las ideas generadas por los dems miembros. A esta etapa se le ha de conceder una hora.
Durante este proceso, es esencial que se mantenga una actitud totalmente positiva y de aceptacin. Sea cual fuere la idea que sugiera un
miembro del grupo, debe ser apoyada y aceptada por todos los dems. De esta manera, el cerebro individual que haya generado la idea se
sentir estimulado a seguir explorando esa cadena de asociaciones. Bien puede resultar que el eslabn siguiente de la cadena sea una
introspeccin profunda, proveniente de una idea que quizs en principio pareci insustancial, estpida o inaplicable.
O/ La +$'a+i*n )'- ,$i&'$ &a,a &'n#a- &H-#i,-'
Tras haber completado la discusin en pequeos crculos, el grupo est ahora en condiciones de crear su primer mapa multimental.
Se necesita una pantalla gigante o un papel del tamao de la pared para representar la estructura bsica. Esto lo puede hacer todo el grupo, o
un buen cartgrafo mental de cada pequeo grupo, o bien un nico individuo que representa al grupo en su totalidad.
Los cdigos de color y de forma deben ser adoptados de comn acuerdo para asegurar que el pensamiento sea claro y est bien enfocado.
Las ideas ordenadoras bsicas se seleccionan como ramas principales, y todas las ideas van siendo incorporadas al mapa mental, mientras
que el grupo sigue manteniendo su actitud de total aceptacin. Para la mente del grupo, este mapa mental representa la misma etapa que el
cartgrafo mental individual alcanza en la fase 2 del brainstorming individual.
U/ La Ia"' )' in+%:a+i*n )' i)'a"
Lo mismo que en la variante individual de la cartografa mental creativa, es esencial un tiempo necesario para que el mapa mental del grupo se
consolide.
nsistimos una vez ms en que el proceso de brainstorming difiere notablemente de los mtodos tradicionales, en los cuales la bsqueda de
ideas tiende a ser una actividad verbal y analtica que no se interrumpe hasta que no se logra un resultado. Este mtodo no utiliza ms que una
pequea fraccin de las capacidades del cerebro y, en cuanto lo hace, produce un resultado menor que esta fraccin, porque al eliminar
muchas de las habilidades naturales del cerebro, no slo no las usa, sino que con ellas se pierde tambin la relacin sinrgica que mantiene
con las pocas habilidades efectivamente usadas.
1/ La "'g%n)a $'+(n"#$%++i*n A $'.i"i*n
Tras el proceso de formacin, el grupo necesita repetir las etapas 2, 3 y 4 para no olvidar los resultados de los pensamientos recin
considerados e integrados. Esto significa hacer mapas mentales individuales de produccin explosiva de ideas, para despus poder hacer
138
mapas mentales reconstruidos que permitan mostrar las ramas principales, intercambiar ideas, modificar los mapas mentales trabajando en
pequeos grupos y, finalmente, crear un segundo mapa mental de grupo.
Entonces, preparados para la etapa final, se pueden comparar los dos gigantescos mapas mentales de grupo.
El mapa mental que aparece en la pgina 193 (arriba) es un mapa mental de grupo, creado por un equipo de ocho ejecutivos de la firma
Digital: Matthew Puk, Thomas Spinola, Thomas Sullivan, Chris Slabach, Lorita Williams, Richard Kohler, Tony Bigonia, y John Ragsdale, que
estuvo trabajando durante cinco das en el desarrollo del trabajo en equipo, con conclusiones inequvocamente positivas.
>/ E- an-i"i" A -a #(&a )' )'+i"i(n'"
En este estadio, el grupo toma decisiones crticas, establece objetivos, disea planes y realiza correcciones valindose de los mtodos
esbozados en el captulo 12.
LA MENTE GRUPAL DI5DICA
La forma ms bsica de la mente de grupo es la mente didica, en la cual dos individuos funcionan como una sociedad al trabajar sobre un
determinado proyecto creativo.
1. Se define el tema
2. Los individuos se separan para prepara sus mapas mentales individuales de produccin explosiva de ideas y sus mapas mentales
bsicos.
3. Se renen para el anlisis y el intercambio de ideas
4. Se crea el primer mapa mental por accin conjunta
5. Juntos van formando las ideas recientemente integradas
6. Se crea un mapa mental conjunto, reconstruido y revisado
7. Anlisis y toma de decisiones
En los proyectos a largo plazo (como el que nos llev a mi hermano y a m a escribir este libro), trabajar juntos en cartografa mental conlleva
varias ventajas. Es posible usar los mapas mentales resultantes del proceso como una manera de ordenar, registrar y estimular la
139
conversacin mantenida en las mltiples reuniones que un proyecto semejante exige. Tambin permiten encauzar el proyecto durante un
tiempo prolongado a lo largo de numerosas sesiones, sin interrumpir ni un momento la continuidad y el impulso.
BENEFICIOS DE LA CARTOGRAFA
MENTAL EN GRUPO
1. Mtodo de pensamiento y aprendizaje que es connatural al cerebro humano
2. Durante todo el proceso se pone un nfasis igual y constante tanto en el individuo como en el grupo. Cuanto mayor es la frecuencia con
que las personas exploran su propio universo mental, mayor es la aportacin que stas devuelven al grupo, sin que por ello se pierda
en modo alguno la contribucin de cada una.
3. La mente del grupo se beneficia de las contribuciones individuales, y la fuerza de cada uno de los miembros aumenta, incrementando
an ms su capacidad para seguir haciendo aportaciones a la mente del grupo.
4. Desde el principio, la cartografa mental del grupo puede generar ideas mucho ms tiles y creativas que los mtodos de brainstorming
convencionales.
5. La cartografa mental en grupo crea automticamente un consenso emergente, con lo cual refuerza el espritu de equipo y concentra la
mente de todos los participantes en las metas y objetivos del grupo.
6. Toda idea expresada por cada uno de los miembros se acepta como vlida, con lo cual stos llegan a sentir como algo <propio> el
consenso que va surgiendo en el grupo.
7. El mapa mental en grupo acta como una copia para la memoria del grupo. Tambin garantiza que al final de la reunin todos los
miembros tengan una comprensin similar y amplia de lo que se ha logrado. (Esto tambin difiere notablemente de los enfoques
tradicionales, en los cuales los miembros del grupo suelen levantar la sesin con un entendimiento supuesto que no pocas veces
resulta muy diferente de las opiniones de otros miembros).
8. El mapa mental de grupo es un poderoso instrumento para la evolucin personal de cada individuo, y acta como un punto de
referencia relativamente objetivo en el cual el individuo puede explorar y poner a prueba las ideas con l relacionadas.
140
MAPA MENTAL
El da 14 de Octubre de 1999 tuve el privilegio de conocer a Tony Buzan el creador de los mapas mentales, que lleg a mi
programa de radio en la estacin Radio Centro en el 1030 de AM con el objeto de ser entrevistado, haca muchos aos que yo
haba querido conocer al genial Tony Buzan, a lo largo de mi vida haba conocido a grandes personalidades del aprendizaje
acelerado y la Programacin Neurolingstica, como el Dr. John Grinder de quien fui alumno durante ms de 2 aos y el genial
Paul Schelle de quien tambin fui alumno en su curso de fotoreading, sin embargo, aquella
maana de jueves llegaba Tony Buzan con una enrome sonrisa hasta la cabina del programa
radiofnico, yo me encontraba en esos momentos con Jaime Almeida, mi compaero de
programa, durante muchos meses habamos estado difundiendo los sistemas para tomar
apuntes as como todos los modelos y tipos de mapas mentales y habamos explicado al
auditorio la importancia que tienen en el mundo moderno del aprendizaje, pero conocer a Tony
Buzan result enormemente significativo, l llegaba al programa acompaado de una
destacada especialista mexicana en fotoreading Maricela Hank de Stall, la entrevista
radiofnica se prolong por un largo tiempo, de hecho ms de una hora, Tony Buzan expuso
algunos de los asuntos bsicos del aprendizaje acelerado y por supuesto que habl de sus
mapas mentales, yo le dije que en Mxico a nivel de educacin los mapas mentales eran ya muy conocidos, que durante mi trabajo
como funcionario de trabajo haba apoyado a la Secretara de Educacin en la aplicacin de este sistema y que mas de 20 mil
alumnos lo haba conocido en los estados del norte de Mxico, muy especialmente en Tamaulipas, en donde se haba realizado un
extenso plan de educacin con herramientas de aprendizaje acelerado bajo la
gobernatura de una gran personaje interesado en la educacin llamado Manuel
Cavazos Lerma, quien fue gobernador de este estado, l se interes mucho por
estos hechos, tambin le dije que en la propia ciudad de Mxico la herramienta
totalmente difundida y conocida entre los maestros de escuela, entre empresarios y
algunos otros grupos y esto le dio mucho gusto, fue tanto el gusto que nos regal 50
boletos para que asistieran gratuitamente a su conferencia maestros que
pertenecieran al sistema educativo y dependieran de la Secretara de Educacin
mexicana, la conferencia de Tony Buzan ocurri al da siguiente Viernes 15 de
Octubre de 1999 a las cuatro de la tarde, estuvo muy concurrida ya que haba mas
de 800 personas presentes, en este momento creo que Tony Buzan lleg al alma de
quienes estaban ah presentes, por supuesto su simpata tan singular cautiv la
mente y el corazn de todos nosotros, quiz ni el propio Buzan se ha dado cuenta
del enorme significado que su herramienta ha dado al aprendizaje acelerado.
141
ES UNA EBPRESIN DEL
PENSAMIENTO IRRADIANTE
29 POR LO TANTO9 UNA
FUNCIN DE LA MENTE
4UMANA9 ES UNA
PODEROSA T3CNICA
GR5FICA QUE NOS OFRECE
UNA LLAVE MAESTRA PARA
ACCEDER AL POTENCIAL
DEL CEREBRO/
EL MAPA MENTAL TIENE O CARACTERSTICAS
ESENCIALES
A! EL ASUNTO MOTIVO DE ATENCIN CRISTALIQA
EN UNA IMAGEN CENTRAL/
B! LOS PRINCIPALES TEMAS DEL USUARIO
IRRADIAN DE LA IMAGEN CENTRAL DE FORMA
RAMIFICADA
C! LAS RAMAS COMPRENDEN UNA IMAGEN O UNA
PALABRA CLAVE IMPRESA SOBRE UNA LNEA
ASOCIADA/ LOS PUNTOS DE MENOR IMPORTANCIA
TAMBI3N EST5N REPRESENTADOS COMO RAMAS
AD4ERIDAS A LAS RAMAS DE NIVEL SUPERIOR
D! LAS TAMAS FORMAN UNA ESTRUCTURA NODAL
C$%7 Ra&K$'79 J("8/ N'%$(-'+#%$a/ E)/ O$i*n9 M8@i+(9 2002
Pag/ DU0CO
Hacer un mapa mental implica y significa realmente el funcionamiento de todos los
sistemas de memoria, la activacin del conocimiento y del aprendizaje as como de
la memoria a una 90%, la utilizacin de todos los canales visual, auditivo y
kinestsico, lo que convierte el conocimiento y el aprendizaje precisamente en una
accin multisensorial, hacer un mapa mental es algo muy sencillo, el propio Tony
Buzan es autor del llamado "Libro de los Mapas Mentales, en donde se simplifican
ampliamente los conceptos ms bsicos de su teora del pensamiento radiante, sin
embargo, por propsitos prcticos en esta obra daremos una pequea sntesis de
la genial invencin del Sr. Buzan. Primero, para hacer un mapa mental habremos
de considerar una serie de pasos.
Paso 1: la hoja de papel para la realizacin de su mapa mental tendr que usarse de manera apaisada, es decir, que tendr usted
que utilizarlo en lo que se conoce como forma italiana y no en forma francesa, lo que significa que la parte ms larga de la hoja
debe quedar a los lados del mapa y no de arriba hacia abajo.
Paso 2: para hacer un mapa mental es necesario el uso de colores, es decir, que por ningn motivo haremos mapas mentales en
blanco y negro, ya que el hecho de hacerlos con colores significa que van dirigidos no solamente al lado izquierdo del cerebro sino
al lado derecho que es sensible al color y a las emociones.
Paso 3: al hacer un mapa mental debemos considerar que partiremos del centro de la hoja en donde pondremos una lnea como
centro, a partir de esta lnea en forma redonda u ovalada o quebrada iniciaremos la colocacin de las ramificaciones, es decir, que
un mapa mental se escribe del centro hacia fuera de manera radiante como si fuera la luz que sale del sol.
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Paso 4: en todo mapa mental hay un punto superior y otro inferior, el punto superior lo llamaremos cenit y el punto inferior lo
llamaremos nadir, es como una lnea imaginaria que viene de arriba hacia abajo a partir del cenit colocaremos la primera lnea que
se desprende desde el centro de manera radiante en donde pondremos los primeros datos, cada una de las ramas que irn
saliendo del centro tiene que seguir un riguroso orden siempre siguiendo la direccin en que giran las manecillas del reloj, es decir,
siempre girando a la derecha a partir de la lnea imaginaria que va del centro al cenit.
Paso 5: en un mapa mental la informacin habr de colocarse en dos formas de manera visual y de manera lingstica, de manera
lingstica utilizando palabras clave, las palabras clave son nicamente puntos de
referencia del contexto de la informacin, es decir, que si decimos, el volcn
Citlaltepec o pico de Orizaba es la montaa ms alta de Mxico y eso es lo que
queremos poner en el mapa mental, lo que haramos sera colocar esta informacin
de manera cifrada con una sola palabra o mximo dos, podramos poner, por
ejemplo, el nombre y despus una pequea frase, ms alto, esto significara o
querra decir que esa es la montaa ms alta de Mxico, es importante decir que el
mapa mental debe utilizar siempre estas palabras llamadas gatillo ya que la
memoria las usa como gatillos precisamente, ya que con solo una pequea
evocacin, un fragmento del recuerdo total se dispara totalmente en la memoria y
entonces podemos hacer la recuperacin de la informacin. Como se ve estos
pasos 5 tienen como objetivo la utilizacin correcta y al 100% de los sistemas de memoria de corto plazo y de largo plazo con el
objeto de hacer una lectura rpida de los conceptos abreviando y simplificando el contenido del contexto de la informacin global.
Paso 6: al hacer un mapa mental habremos de ramificar, es decir, que si ya hablamos de Citlaltepec, que sera la rama principal,
las caractersticas que defienen a esta montaa y sus circunstancias podran ir en la segunda lnea o ramificacin, ah podramos
poner en la lnea de ramificacin de segundo orden, por ejemplo, que es un volcn, ah podramos poner, por ejemplo, su altura,
podramos poner el estado de la repblica o estados donde se encuentra, en esta caso entre Veracruz y Puebla. La accin de
ramificar significa utilizar nicamente palabras gatillo que es lo que define el contexto, es decir, los detalles del concepto principal
se ubican en un segundo nivel u orden ms lejano al centro, pudiendo haber inclusive un tercero o cuarto o quinto ordenes que se
desplazan siempre en direccin opuesta al centro de esta manera la ramificacin implica que lo que estamos ramificando se refiere
al concepto principal.
Paso 7: en los mapas mentales est prohibido poner un exceso de informacin, es decir reproducir el contexto en lugar de esto
debe nicamente escribirse palabras gatillo.
Paso 8: en un mapa mental es necesario recordar que la letra debe ser entendible de preferencia letra de molde, pero si se
prefiere otro tipo de letra manuscrita debe ser sumamente clara para que cualquier persona pueda entenderla.
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MI PAIS
Paso 9: en el mapa mental por ningn motivo deben estar separadas las lneas de la ramificacin que van desde el centro del
mapa, ya que si se pierde la lnea de ramificacin los datos quedan totalmente separados y aislados, se pierde su contexto de
relacin y entonces esas palabras gatillo separadas no forman parte de ningn contexto, es decir, crean confusin y es posible
interpretarlas ya que no se refieren a ningn concepto base.
Paso 10, el concepto belleza0 es importante darnos cuenta que el mapa mental implica el concepto de la belleza, de la esttica, de
la armona de colores, debe ser atractivo como si fuera una obra de arte, como si fuera una pintura ya que el verlo nos solazamos
haciendo el conocimiento agradable y produciendo en nuestro cerebro ciertos neurotransmisores como la Dopamina y la Oxitocina,
las Endorfinas, la Psicodlica Endgena y otros, esto hace la informacin adems exacta, concreta, hermosa y brillante es decir,
que la informacin fluye a nuestros ojos de manera agradable, o crea un sistema de reconocimiento amigable de reconocimiento
de la informacin, hoy sabemos por estudios neurofisiolgicos, que mientras ms agradable sea el conocimiento cuando llega a
nosotros lo aprendemos mejor, hacer el conocimiento bello significa hacerlo ms accesible, facilitarlo, hacerlo amigable, en lugar
de hostil y cambiar toda la qumica de nuestro pensamiento, por eso es importante entender que un mapa mental es en realidad
una obra esttica, una obra de arte o al menos artesanal.
Paso 11, simplificacin: la simplificacin consiste en que los conceptos vertidos en un libro quiz en diez o en quince pginas
pueden simplificarse de manera dramtica en un mapa mental a travs de los dibujos y las palabras gatillo, esto significa que
cuando leemos un mapa mental podemos abarcar la lectura de 15 o 20 pginas en menos de 10 segundos, cuando los mapas
mentales estn bien hechos realmente se simplifica la informacin, por ejemplo, se puede hacer un mapa mental de un libro de 200
pginas en 10 o 15 pginas de mapas, esto significara que si yo quiero leer el libro completo nicamente har la lectura de los
mapas mentales, al hacer la lectura de los mapas mentales yo podra abarcar esas 200 pginas en estos 12, 14 o 15 mapas, lo
que representara un ahorro importante de tiempo por muy rpido que leyera leer 200 pginas me llevara 6 u 8 horas, en cambio
leer el mapa mental nos llevara 6 u 8 minutos, sin embargo, el efecto en el cerebro a nivel del hipocampo y del sistema de
memorias sera prcticamente el mismo que haber ledo el libro completo, esto es posible debido que las palabras gatillo abarcan
una gran parte del contexto, sin embargo, el hipocampo del cerebro reconocera la natura de los mapas de la misma manera que
reconocera la lectura del libro completo, es decir, que si leyramos 14 veces el mapa mental significara que habramos podido
leer prcticamente 14 veces el libro, sabemos que por el funcionamiento del hipocampo, este proceso se llama potenciacin a nivel
neurofisiolgico, potenciar el libro significa que mientras ms veces lo leamos, mejor se guarda en nuestra memoria y ms
fcilmente sube a la memoria de largo plazo enviada por el hipocampo a travs de los paquetes que suben a la neocorteza, por lo
tanto el sistema neuroreading a travs del uso de los mapas mentales nos permite una ejecucin muy rpida del repaso de la
potenciacin de la informacin, lo que significa que a travs del mapa mental yo puedo potenciar con mucha sencillez la
informacin para guardarla en la memoria de largo plazo, si no utilizara el mapa mental, la informacin no sera activada de manera
tan precisa y rpida, leer 14 veces un libro es algo muy difcil de pedir a cualquier persona, casi ridculo, pero leer 14 veces un
mapa mental es muy fcil de pedir y mucho ms fcil de realizar de manera que la potenciacin del hipocampo queda garantizada
a travs de este punto y mediante los mapas mentales.
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Paso 12: un mapa mental para serlo verdaderamente requiere de que sean respetadas todas y cada una de las reglas anteriores,
si el mapa mentar carece de ramificaciones, de lneas de super posicin, en
relacin al contexto, de colores o no se utiliza en forma apaisada o se escribe
de manera desordenada como si fuera un cuadro sinptico, entonces no
responder a las especificaciones de un mapa mental y por lo tanto tampoco
ser capaz de ofrecer los beneficios que ofrece esta herramienta creada por el
genial Tony Buzan, de manera que es muy importante darnos cuenta que la
herramienta del mapa mental debe respetarse en su estructura tal y como esta
desarrollado, es importante tambin darnos cuenta que un mapa mental es muy fcil
de entender, aprender y realizar, que realmente esta herramienta
maravillosa para el siglo XX y el tercer milenio tendr cada vez ms xito y ser
cada vez ms difundida.
Antes de concluir el tema de los mapas mentales, deberamos considerar algunos hechos, que Tony Buzan comenz la ejecucin
de este sistema en el ao 1969, y en realidad su motivacin resolver muchos de los problemas de los estudiantes para sintetizar
los sistemas de estudio, la carga de informacin es tan grande ya para los estudiantes que haba que encontrar la forma de
simplificar la manera de tomar apuntes y el manejo de la informacin, lo que en el fondo quera Buzan era optimizar a fondo la
accin de aprender, de leer y memorizar en forma creativa dio solucin a esto a travs de los mapas mentales, el primer
planteamiento de Buzan al respecto procede de 1969, pero en aquellos tiempos Buzan apenas era un estudiantes, tuvieron que
pasar dos dcadas para que la tcnica y su libro se conocieran universalmente.
El mapa mental no solo aumenta nuestra capacidad de simplificacin, por lo ya expuesto anteriormente aumenta la capacidad de
memorizacin por la forma visual de cmo se ven los datos, aumenta la creatividad por la forma en que a travs de un mapa
mental se pueden tomar decisiones entre los ejecutivos de una empresa o los miembros de un equipo de ftbol, sirve tambin para
aumentar y beneficiar la comunicacin, es una herramienta por lo tanto maravillosa para la toma de decisiones, para la planeacin
y por supuesto para lo que fue creada en su origen que es para tomar notas cuando un estudiante asiste a clases o un ejecutivo a
una junta de negocios la forma lineal de tomar las notas no solamente es lenta y rudimentaria sino hostil e inarmnica para nuestro
cerebro, pasar al mapa significa entrar a la nueva era de la enseanza y el aprendizaje, as como lde la comunicacin, ya que el
mapa mental implica una enorme flexibilidad par la toma de notas, la simplificacin de apuntes o de libros o de documentos, el
mapa mental es verdaderamente una panacea.
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Pecados Mortales
Papel vertical
Lneas separadas
Palabra sin lnea, dispersas,
confusas
Colores ausentes menos de
4, similares, muchos pro rama
Mapas Mentales que en realidad no lo
son:
En forma de racimo o de telaraa,
los lleva ala confusin, monotona,
pensamiento catico.
La idea de que un mapa desordenado
no sirve:
Que signifique que est mal
Le falta claridad y atractivo
No esttico
La idea de que las frases son ms
significativas:
Palabras aisladas
Frases negativas
dea inconclusa
Frase sin significado
MAPAS
INCORRECTOS
ACTIVACIN
El concepto activacin tiene que ver con el hecho de que la informacin que leemos, aprendemos y memorizamos llega a nosotros
de manera multisensorial y la adquirimos de manera parcial, sin embargo, cuando esta informacin se activa en nosotros es
cuando realmente la hemos retenido, memorizado o aprendido y podemos hacer uso de ella, la
lectura es en realidad, un instrumento de aprendizaje que nos permite desarrollar habilidades y
destrezas, as como tomar conocimiento y consciencia de circunstancias, hechos, datos o contextos,
por esta razn lo importante en el mtodo de neurolectura es realizar el proceso de activacin de la
manera ms rpida y eficiente posible, para poder logra la activacin del conocimiento en nosotros
es necesario hablar de una ley que tendremos que respetar y que le hemos querido dar el nombre o
ttulo de ley , con la intencin de que el neurolector comprenda que es absoluto y necesario el
cumplimiento de esta ley, ya que de no hacerlo la prctica y la tcnica sera intiles. Le hemos
llamado ley tambin por su carcter imperativo casi impositivo, de manera que pedimos al lector nos
disculpe por haber llegado tan lejos pero ser indispensable entender que para que realmente se
produzca el mejoramiento pleno de la lectura de la comprensin y la memorizacin es necesario respetar la llamada ley de la
activacin, la primera ley en realidad es simplemente un conjunto de conceptos y tcnicas.
Para iniciar el proceso de activacin teniendo en cuenta la ley de la activacin tendramos que comprender lo siguiente, que. Como
ya qued expuesto en captulos anteriores el conocimiento y aprendizaje es ms poderoso
cuando es multisensorial, hemos dicho ya que aprendemos el 20% de lo que leemos, el 50% de
lo que decimos y el 60% de lo que hacemos, por lo tanto, el mapa mental es la herramienta o
registro para activar la informacin, sino usramos el mapa mental no se activara la
informacin, en el momento en que hacemos un segundo registro de lectura para elaborar el
mapa mental la elaboracin del mapa equivale a hacerlo, por lo que ya estamos aprendiendo
con una accin del 60% en lugar del 20% que aprendemos cuando solamente estamos
haciendo el registro, por lo tanto, la activacin permite al lector profundizar en la comprensin, la
retencin por supuesto la memoria y el aprendizaje.
Considerando todos estos aspectos, la activacin consiste pues en una mayor profundizacin en la comprensin y memorizacin,
visto as el mapa mental se convierte en la herramienta clave para activacin, durante 5 minutos hemos hecho el mapa mental, si
agregamos los primeros 14 minutos de la etapa de registro ms los 5 minutos de la etapa de activacin tendramos un total de 19
minutos a los que habramos de agregar una etapa de 2 minutos en la que haremos gimnasia cerebral. Esto quiere decir que la
etapa de activacin se localiza justo en medio de las otras dos etapas la de registro y la de gimnasia cerebral que tiene como
propsito el cambiar la qumica de nuestro cerebro para crear las condiciones ptimas de acetilcolina y otros neurotransmisores
que nos permitan aprender con placer y sin cansancio, en este periodo de gimnasia cerebral haremos diferentes tipos de tcnicas
como visualizacin, aromoterapia y por supuesto tambin el manejo de la respiracin y de la manipulacin energtica, es
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LA LECTURA ES UNA
REALIDAD9 UN
INSTRUMENTO DE
APRENDIQAJE QUE
NOS PERMITE
DESARROLLAR
4ABILIDADES 2
DESTREQAS
LA PRIMERA ETAPA DE
NEUROLECTURA CONSISTE
EN O MINUTOS EN LOS
QUE 4ACEMOS EL
REGISTRO DE
LA LECTURA
CUANDO INICIAMOS LA
LECTURA REGISTRAMOS LA
INFORMACIN PERO UNA SOLA
LECTURA NO ES SUFICIENTE9 NO
BASTA APRENDER9 RETENER9
MEMORIQAR 2 E MUC4AS
OCASIONES TAMPOCO
COMPRENDER
importante que el neurolector sepa que todo acto de neurolectura debe darse en ciclos de 21 minutos divididos en tres etapas la de
registro, la de activacin y la de gimnasia cerebral que puede tambin denominarse etapa de refortalecimiento o refuerzo de esta
manera la etapa de registro de activacin y de refuerzo forman una unida que en su totalidad tiene una duracin de 21 minutos,
cuando una persona hace un proceso de lectura que dura dos o tres horas debe respetar estos ciclos, es decir, dividiendo el total
del tiempo que va a leer entre periodos de 21 minutos que a su vez estn subdivididos en las mencionadas etapas de registro,
activacin y refuerzo, es importante darnos cuenta que los biorritmos cerebrales deben ser respetados, especialmente los
biorritmos del hipocampo y que si alargamos ms la fase de registro no es adecuado ya que los niveles de fatiga o cansancio se
producen de manera espontnea en el cerebro y entonces el rendimiento baja por lo tanto, en el momento que dejamos que la
etapa de registro sea breve lo que logramos es mayor eficiencia en la etapa de registro, la etapa de activacin en cambio al
cambiar de actividad enriquecemos el proceso el desgaste determina otros niveles, el registro por lo tanto no debe exceder los 14
minutos, mientras que el periodo de activacin tampoco debe exceder los 5 minutos, lo importante para nuestro cerebro y sus
biorritmos es el cambio constante de actividad ya que es la monotona lo que mayores daos causa, provoca por una parte que se
pierda la concentracin mental en el tema y adems que se propaga fatiga y cansancio que puede tener desde efectos corporales
como dolores de cabeza provocados por la tensin hasta perdida de retencin simple y sencillamente por baja del rendimiento
intelectual, con la neurolectura y siguiendo este plan de los ciclos de 21 minutos provocamos cambios constantes a nivel de la
qumica cerebral y con ello elevamos al mximo el rendimiento de la lectura adems de que lo convertimos en un proceso
placentero en lugar de que sea un proceso doloroso.
Como conclusin diremos que cuando se hace un periodo largo de lectura de dos o tres horas y se ha dividido esta en ciclos de 21
minutos, lo primero que debe notarse es que no hay cansancio que en ningn momento las personas pierden el inters por la
lectura y tampoco se distraen, esto es gracias a los biorritmos y a las qumicas cerebrales que son respetadas por el sistema, pero
adems debe darse cuenta el lector de que ha potenciado enormemente su memoria, su comprensin, y tambin el proceso de
lectura, el cual se ha hecho agradable.
Tambin es importante mencionar que un ciclo largo de lectura formado por ciclos cortos de 21 minutos debe considerar el hecho
de que existe una segunda ley de la activacin y as como ya qued comprendida cual es la primera ley diramos ahora que la
segunda ley de la activacin consiste en que cuando se hace un ciclo largo de lectura el ltimo periodo debe destinarse a la lectura
completa de los mapas mentales que se han elaborado a lo largo de esa dos o tres horas, es decir, que sera muy son que un
periodo equivalente a los 21 minutos lo dedicramos nica y exclusivamente al repaso de todos nuestros mapas mentales que se
han ido elaborando desde la primera pgina donde iniciamos la lectura; esto permitir una segunda intensidad en la activacin o
reactivacin, que permitir al lector mayor comprensin y retencin, tambin es importante aplicar esta segunda ley de la activacin
al hecho de continuar la lectura al da siguiente o en das posteriores, es decir, que es importante dedicar el ciclo de 21 minutos
inicial de un periodo de otras dos o tres horas de lectura del da siguiente o una fecha posterior, a repasar los mapas mentales
antes de iniciar la lectura, esto har una gran aportacin por que mejoraremos nuestro recuerdo as como nuestra comprensin de
lo que vamos a seguir leyendo, es decir, que hacer una prelectura de los mapas mentales har que sea ms clara la comprensin
de los procesos de registro de nuevas lecturas pginas adelante del libro, todo esto permitir crear un modelo Cientfico de
aprendizaje de lectura que respeta los ciclos biolgicos del hipocampo, que conoce perfectamente el funcionamiento
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neurobiolgico del hipocampo, que conoce perfectamente el funcionamiento neurobiolgico del cerebro y de sus rganos y que
permite la mxima potenciacin con todo el cerebro de nuestros recursos para aprender, comprender y retener, El respeto de la
primera ley de la activacin y la segunda ley de la activacin ser el motor del xito y permitir realmente que nuestro cerebro
aprenda al 100% y que tengamos un avance cuntico en nuestras capacidades de aprendizaje.
De hecho el objetivo principal de estas dos leyes es propiciar el paso de los recuerdos que se encuentran el hipocampo convertidos
en memoria de corto plazo a memoria de largo plazo esto ocurrir gracias a que a travs de la potenciacin activa que estamos
realizando el hipocampo suba los paquetes de informacin a la corteza a los 5 sistemas de memoria de largo plazo con un ciclo de
frecuencia en tiempo mucho ms corto y de eficiencia mxima en cuanto al rendimiento de la informacin lo que significa que el
hipocampo estar trabajando activamente es subir los paquetes de informacin a la memoria de largo plazo para ponerlos a salvo y
para garantizar nuestro mximo nivel de retencin de la informacin que hemos aprendido de por vida.
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.
149
Adaptacin de S. Britton y traduccin de B. Greybeck de: Hill, W., 1asic 2eading %o3er, Wadsworth Publishing Co., 1970.

* Barbara Greybeck Daniels: Profesora investigadora de la Universidad de Guadalajara. Coordinadora de la Maestra en Educacin del TEC de Monterrey,
campus Guadalajara.

Artculo publicado en la revista Educar
Nmero 8 Lectura y Escritura
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html
LA METACOGNICIN 2 LA COMPRENSIN DE LECTURA/ ESTRATEGIAS PARA LOS ALUMNOS DEL NIVEL SUPERIOR /

Barbara Greybeck Daniels*

Con las distintas reformas educativas que se llevan a cabo a escala mundial, en los ltimos aos surge la inquietud sobre la falta de preparacin acadmica
de los alumnos universitarios. Los maestros comentan sobre el gran nmero de alumnos carentes de los hbitos de estudio tan necesarios para que se
desempeen bien en sus clases. Sin embargo, pareciera que no les falta la capacidad intelectual para el estudio, sino que no pueden enfrentar las demandas
del discurso acadmico ni del ritmo del trabajo. Cabe preguntarse: cul es la raz del problema, si es que estos alumnos pertenecen al rango ms alto de la
poblacin en trminos de escolaridad?
Varios investigadores han examinado el fenmeno del estudio y han propuesto teoras y modelos sobre el proceso de estudiar. En una revisin de las
investigaciones al respecto, William Rohwer (1984) indica que la relacin entre las actividades del estudio y el rendimiento acadmico varia segn las
caractersticas del curso y las caractersticas del alumno. Es decir, el xito acadmico depende en parte de caractersticas individuales como la habilidad
intelectual, la motivacin y las experiencias previas del estudio. Por otra parte, depende de los requisitos de la tarea en los cursos. Las caractersticas del
alumno toman mayor importancia mientras ms autonoma se requiere en la seleccin, organizacin, transformacin e integracin de informacin. Los
alumnos que saben formular hiptesis, generar soluciones y comparar y analizar informacin, tendrn mejor rendimiento acadmico que los que se
acostumbran a memorizar y reproducir detalles. En parte, la adquisicin de estas habilidades depende de la calidad de su preparacin escolar. Rara vez se
exige que los alumnos piensen en forma crtica en los niveles ms bsicos del sistema educativo.
Adems, el alumno est formado por sus creencias epistemolgicas. Si cree que el conocimiento surge solamente de fuentes externas, confa en que los
textos y los maestros representan la verdad absoluta. As el alumno ser menos autnomo en su aprendizaje, y por consiguiente, ms predispuesto a
rechazar actividades que involucran procesos de pensamiento ms profundos. Aunque la madurez del individuo es un factor importante, el problema en parte
resulta del sistema de enseanza, pues si sus maestros anteriores no han facilitado el proceso de desarrollo en las creencias epistemolgicas, es difcil que
los alumnos solos lo logren. As vemos el papel de la preparacin acadmica en la formacin del pensamiento de los alumnos.
Con el fin de remediar esta falta de preparacin, algunas universidades ofrecen cursos especficamente para aquellas personas que experimentan
dificultades acadmicas. Estos cursos se enfocan en los hbitos del estudio y en la comprensin de material expositivo, adems de las habilidades de
organizar y sintetizar informacin. Aqu se presenta un programa de esa ndole, fundamentado en el constructivismo y en el concepto de metacognicin, cuyo
objetivo es mejorar la capacidad de los alumnos a travs de un nfasis en la comprensin de lectura.

4arco terico
Como base para el constructivismo se retoman las teoras de Piaget y Vygotski, sobre todo en lo relacionado con los principios de asimilacin y
acomodacin y la reestructuracin del esquema del aprendiz en el proceso de aprendizaje. Se enfatiza el papel de la enseanza en el desarrollo del
conocimiento a travs de los principios Vygotskianas de Andamiaje y de la Zona del Desarrollo Prximo.
Aunque la teora de Piaget no se extiende mas all de la adolescencia, haba una aplicacin de dicha teora a los alumnos universitarios por el autor William
Perry (1970). Perry dice que el periodo postadolescente se caracteriza por la capacidad de aceptar responsabilidades y, a la vez, la capacidad de pensar en
forma "meta", es decir, la capacidad de estar consciente del proceso del pensamiento. Segn el autor (1970), al principio de este periodo los alumnos
perciben el mundo desde un punto de vista dualista, lo cual los lleva a un aprendizaje que se caracteriza por el trabajo fuerte y la obediencia. Despus de
150
esta etapa hay ocho fases superiores identificadas en los alumnos universitarios, en las que cada vez ms se acercan al relativismo (anexo A). Su desarrollo
est completo cuando afirman su identidad y asumen responsabilidades mltiples.
Perry dice que el papel del instructor o maestro es ms bien la facilitacin del avance de los alumnos dentro de la jerarqua de etapas en donde solos
descubren, asimilan y acomodan las conceptualizacines principales a travs de sus interacciones con el ambiente acadmico. El trabajo del maestro
consiste en arreglar las condiciones para que el alumno llegue a las incongruencias en su manera de pensar y, con esto, cambie sus estructuras bsicas del
conocimiento.
Mientras Piaget propone que el desarrollo cognitivo precede al aprendizaje, para Vygotski la capacidad del individuo se puede extender a travs de la
enseanza. Tomando en cuenta la nocin de Vygotski, se arguye que los alumnos podran desarrollar su intelecto ms all de lo que demuestran al inicio de
sus estudios. Vygotski llama a esta distancia entre el nivel actual y la potencia del individuo la Zona del Desarrollo Prximo. Para ayudarles a llegar a su nivel
potencial, los maestros aplican una especie de andamiaje (en trminos vygotskianos), fomentando el desarrollo intelectual de sus alumnos y actuando como
guas en el proceso. El maestro funciona al inicio como modelo en el proceso de aprendizaje retirando paulatinamente su ayuda y as permitiendo que los
alumnos sean cada vez ms independientes en la realizacin de tareas.
5bjetivos del programa
Retomando los argumentos de Brown y Campione (1984), se espera que por el programa propuesto aqu los alumnos entren en una etapa de razonamiento
relativo y que, a la vez, transfieran las tcnicas aprendidas a otras situaciones o espacios acadmicos. Estos dos autores dicen que los aprendices maduros
utilizan ciertas estrategias que "complementan la informacin recibida. para facilitar su propio aprendizaje" (p. 185). Para fortalecer su argumento citan a
Haitano, cuyo paradigma seala una dicotoma entre el conocimiento procedimental y el conocimiento adaptivo. El conocimiento procedimental consiste en
los aspectos ms rutinarios del pensamiento, como la memorizacin de una serie de pasos para cumplir una tarea determinada. En cambio, el conocimiento
adaptivo implica la creacin de ideas nuevas a travs de un proceso de modificacin o combinacin de procedimientos diferentes, adoptando una manera
ms relativista en la resolucin de problemas. Esta capacidad de resolver problemas en forma relativista lleva al alumno a la transferencia de habilidades de
una situacin de aprendizaje a otra distinta.
Para lograr que los alumnos avancen en su aprendizaje de esta manera, se propone un programa de estudios con los siguientes objetivos:
Que los alumnos:
1. Mejoren su comprensin de lectura a travs de la aplicacin de estrategias comprobadas por los estudios de expertos en el rea de lectura.
2. Desarrollen cierta autoconciencia con respecto a sus estrategias de aprendizaje.
3. Aprendan tcnicas para la autoevaluacin de sus estrategias.

4"todo

El programa para mejorar las habilidades de comprensin de lectura en los alumnos universitarios enfatiza la metacognicin, ya que no solamente aprenden
y practican ciertas estrategias de lectura, sino adems aprenden a evaluar su propio rendimiento y analizan el proceso de transferencia. El programa se
podra implantar dentro de una materia (por ejemplo, psicologa, economa, ciencias) o se podra ofrecer aparte como curso de extensin acadmica. De
cualquier forma, se recomienda que los textos sean significativos para ellos, es decir, que sean textos que los mismos alumnos estn leyendo en la
preparacin de sus tareas. Por eso, la implementacin del programa dentro de una materia implica que los alumnos tengan informacin de antemano sobre la
bibliografa del curso y conozcan las tareas. Si es un curso a parte, deberan contar con materiales de un curso que todos los alumnos estn llevando en
comn.
El programa consta de ocho pasos que se presentan en secuencia. Es importante recordar que el papel del maestro es facilitar el proceso de aprendizaje, y
por eso la negociacin del significado entre los alumnos es imprescindible.

1. Al inicio es necesario que los alumnos entiendan el concepto de metacognicin como la conciencia del proceso de pensamiento. Los mismos
alumnos deberan descubrir el concepto a travs de actividades y discusiones que les permitan experimentar la realizacin de esos procesos. Junto
con estas actividades, los alumnos discuten la relevancia de la metacognicin en los hbitos de estudio.
2. Como parte de la internalizacin del concepto de metacognicin, los alumnos cumplen una autoevaluacin de sus prcticas lectoras (anexo B).
Analizan sus creencias previas con respecto al proceso de aprendizaje y las discuten con sus compaeros. Se les sugiere que evalen los cambios
en sus creencias y sus supuestos en el transcurso del programa.
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3. Con el fin de establecer prioridades en sus estudios, los alumnos analizan el material del curso para determinar su nivel tcnico y los elementos
sobresalientes. Al mismo tiempo aprenden a descubrir incongruencias en los textos.
4. En esta etapa, los alumnos aprenden a analizar sus tareas a travs de discusiones con sus compaeros sobre su conocimiento previo respecto al
tema, o sobre lo que ya han ledo. Se les dirige a utilizar esta tcnica al inicio de cualquier tarea de lectura enfatizando la importancia del
establecimiento de un esquema antes de leer.
5. Durante esta fase, los alumnos ya con la determinacin de prioridades que hicieron en la fase 3 escogen el modo de lectura apropiado para cada
texto. Se presentan los seis modos de leer y se practican en clase (anexo C).
6. Los alumnos practican estrategias para la comprensin, que incluyen las de "fi!$up" (arreglo) propuestas por Brown, Armbruster y Baker (1986), as
como estrategias para llegar a la comprensin conceptual del material. Las primeras ayudan al lector cuando experimenta confusin en su lectura, e
incluyen actividades como: a) volver a leer el material, b) leer ms adelante para clarificar la informacin confusa, c) usar otros recursos, como
diccionarios o enciclopedias. Las estrategias que mejoran la comprensin conceptual incluyen actividades de: a) subrayar, b) tomar apuntes, c)
escribir resmenes, d) formular preguntas sobre el material, e) anotar.
7. Una vez que dominan las estrategias anteriores, los alumnos entran en la fase de autoevaluacin. El modelo de "enseanza recproca" permite que el
alumno observe el proceso de autoevaluacin y paulatinamente asimile el proceso dentro de su propio esquema cognitivo. Para esto es necesario
elegir textos (artculos, captulos, ensayos) sobre los cuales el grupo entero trabajar. El texto es ledo en partes y cada apartado es revisado a travs
de una presentacin, primero por el maestro y luego por los alumnos, que consiste en los siguientes elementos:
7.1. Un resumen oral del material ledo
7.2. La clarificacin de ciertos aspectos del texto como cualquier incongruencia que se encuentra, trminos desconocidos o conceptos difciles de entender.
7.3. La formulacin de preguntas interpretativas sobre el material y la conduccin de la discusin en clase sobre las cuestiones relevantes.
7.4. La prediccin del tema y los puntos principales en el siguiente apartado del mismo texto.
Es importante, para un buen andamiaje, que el maestro demuestre el proceso varias veces con la participacin del grupo entero antes de pedir que los
alumnos lo hagan.
8. En la ltima fase se lleva a cabo una discusin sobre la transferencia de las estrategias a otras clases y la importancia de aplicarlas a la lectura propia. Los
mismos alumnos propondrn ideas para lograr esa transferencia.

6iscusin

Hay que enfatizar que el uso del programa presupone que la raz del problema es que los alumnos no ejecutan sus tareas en forma relativista. Es probable
que haya alumnos cuyo desarrollo alcanza el nivel relativista, pero cuyo desempeo acadmico de todas maneras es pobre. Adems, sabemos que hay
alumnos cuyos problemas son an ms complicados. Tendremos que tomar en cuenta otras variables como el nivel de su motivacin, su estado emocional o
sus diferencias lingsticas y culturales. Como ejemplo, podemos observar que algunos alumnos carecen del conocimiento previo sobre un tema determinado
y por eso interpretan mal el propsito del autor. En este caso no es que les falte la estrategia adecuada: ms bien les falta la informacin previa para
comprender el material. Asimismo, si el contenido se presenta en otro idioma, obviamente su comprensin se perjudica por diferencias lingsticas. Por
consiguiente, no podemos esperar que todos los alumnos mejoren en su comprensin lectora a pesar de la intensidad del programa.
. Para concluir, proponemos que la falta de preparacin por parte de los alumnos universitarios se puede resolver con un nfasis en el desarrollo de
estrategias metacognitivas a travs de la lectura. Se espera que con estas estrategias los alumnos establezcan nuevas creencias epistemolgicas y, a la vez,
desarrollen una perspectiva interna sobre el proceso de aprendizaje.

1ibliografa

152
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Baker, L. y R. L. Anderson, "Effects of inconsistent information on text processing: Evidence for comprehension monitoring", 2eading 2esearch 9uarterly,
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Vygotski, L. S., 4ind in 8ociety0 :he 6evelopment of =igher %sychological %rocesses, Harvard University Press, Cambridge, 1978.

Anexo A

W. Perry, >orms of Intellectual and #thical 6evelopment in the ollege ?ears0 7 8cheme, Holt, Rinehart, Winston, Nueva York, 1970.

Etapa 1. Una perspectiva dualista con respecto al conocimiento. Una postura que implica la obediencia y aceptacin absoluta de la autoridad.

Etapa 2. Se acepta la diversidad de opinin. Sin embargo, se le atribuye a la confusin o falta de preparacin por parte de la autoridad.

Etapa 3. Aunque se reconoce que existe la diversidad de opinin, a la vez se le ve como una fase temporal por parte de la autoridad.

Etapa 4. La incertidumbre se ve como algo creado a propsito por la autoridad. Se descubre el relativismo.

Etapa 5. Se acepta el relativismo. El razonamiento dualista se guarda para los casos especiales.

Etapa 6. Se descubre la obligacin de comprometerse.

Etapa 7. Se compromete.

Etapa 8. El inicio de la exploracin de la problemtica que acompaa la responsabilidad.

153
Etapa 9. Se asumen responsabilidades mltiples y se afirma la identidad.

Anexo B
Autoevaluacin de lectura

1. Cmo aprendemos? Es decir, cmo sabes que ests aprendiendo el material que ests estudiando?
2. Cmo es el proceso de leer?
3. Cmo fueron las tareas en la prepa?
4. Cul es tu propsito para leer...
a. una novela?
b. una revista?
c. un peridico?
d. una tarea?
5. Cmo te preparas para leer tu tarea? (p. e., contar las pginas, revisar el material previo, etc.)
6. Cules de las siguientes estrategias usas cuando no comprendes el texto?
Releer, continuar hasta que entiendas mejor y luego volver a leer, hacer una pausa para pensarlo, revisar materiales ledos anteriormente, consultar otra
fuente de informacin.
7. Cules de las siguientes estrategias usas cuando haces tu tarea?
Anotar, tomar apuntes, subrayar, revisar brevemente cada apartado antes de continuar, reflexionar sobre el significado.
8. Cuando terminas una lectura, cules de las siguientes estrategias utilizas para estudiarla?
Revisar el texto inmediatamente, revisarlo antes de la clase, revisarlo antes del examen, escribir un resumen, revisar la siguiente tarea.

Anexo C
Seis modos para mejorar la flexibilidad en la lectura
M()( Ca$a+#'$K"#i+a" P$(,*"i#( ( #a$'a V'-(+i)a) $'-a#i.a
1. 8canning Lectura selectiva Para encontrar respuestas especficas
cuando no se requiere leer
cuidadosamente; para localizar fechas,
nombres, nmeros y otros hechos;
cuando uno quiere localizar fragmentos
que requieren otros modos de leer.
El modo ms rpido: captulos,
artculos, fragmentos de texto que se
pueden revisar en pocos minutos.
2. Hojear Combina la lectura selectiva con la
lectura rpida; utiliza resmenes,
frases tpicas, ttulos e indicios
organizacionales.
Para obtener un concepto entero de la
seleccin; para identificar ciertas ideas
principales; para encontrar respuestas
especficas sobre ideas literales; para
determinar la estructura de la
seleccin, del captulo o del libro.
Segundo en su velocidad, segundo en
su selectividad; la velocidad vara con
la tarea; p.ej., cuatro pginas por
minuto para identificar las ideas
principales; 15 minutos para
identificarse la estructura general de un
captulo de 30 pginas. La velocidad es
el doble de la de lectura rpida.
3. Lectura rpida Veloz lectura completa del texto. Para obtener una comprensin slida
del contenido en poco tiempo; importan
ms las ideas principales que los
Vara: cuando se lee un texto poco
conocido, 600 palabras por minuto (o
dos pginas por minuto); cuando se lee
154
detalles especficos. un contenido fcil de entender, mil
palabras por minuto.
4. Lectura normal Lectura completa y a la vez placentera
o sin presin.
Una variedad de motivos personales;
para aprender, para disfrutarse, para
escaparse.
Ni presionada ni estudiosa: 300-400
palabras por minuto es normal para
lograr una comprensin adecuada.
5. Lectura analtica Lectura cuidadosa y completa,
repeticin; evaluacin profunda de las
ideas o de la organizacin y del motivo
del autor.
Apropiada para una variedad de tareas
sumamente mentales, cuando se
requiere una comprensin ms all de
lo literal; para analizar crticamente y
para identificar inferencias y
deducciones, tanto como el tono del
autor, su modo, motivo, mtodo,
etctera.
Lenta, selectiva; la velocidad no es el
asunto principal; la velocidad vara con
la tarea.
6. Estudiar Lectura planificada; muy completa; se
utiliza una combinacin de los otros
modos.
Para comprender completamente; para
aprender; para retener la informacin;
para resolver problemas; para pasar
exmenes.
El modo ms lento y completo; implica
repetir varias veces; la eficiencia de
este modo se puede mejorar mediante
el uso de SQ3 R (obtener un panorama,
preguntar, releer, recitar y revisar).
JUEGO

EL TUNEL DEL TIEMPO
155
MATERIAL/
Diferentes tipos de papel, utilera, maquillaje, fotografas que
se presten a la imaginacin para la poca, tijera, pegamento,
audio grabadora, cassette con la msica del tema elegido,
videograbadora, material diverso que simule el contexto.
REGLAS DEL JUEGO
1.- Los integrantes del equipo interpretarn la corriente
literaria elegida.
2.- Buscarn la informacin sobre el tema.
3.- Distribuir las actividades para formar el escenario que
reflejar la forma de vida:
4.- Llegarn a acuerdos para la distribucin del trabajo.
5.- Anotarn las ideas principales que manifiesten cada uno
de los integrantes.
6.- Elaborarn el material necesario que se requiera para
contexto.
7..- Destacarn los rasgos personales (aspecto fsico,
comportamiento, ocupaciones, gustos, lenguaje, etc) que
ms se destaquen en la corriente literaria.
8.- Representarn con claridad causas y consecuencias
sociales y personales de los comportamientos de los
protagonistas.
9.- Destacarn la estructura narrativa de los mensajes,
utilizando fragmentos de textos de la poca.
10.- Seleccionarn dilogos donde se refleje la forma de
vida.
11.- Seleccionar la msica que utilizarn como fondo para
ambientar el contexto.
12.- Recrearn el ambiente y lugar (pueden utilizar pelln
pintado con pises las imgenes representativas).
13.- Expondrn ante el grupo su trabajo.
14.- Se har una autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin
grupal de la exposicin.
PROPSITO/
1.- Propiciar que los alumnos ejerciten las habilidades de
hablar, leer, escribir y escuchar, para enriquecer la practica
de la comprensin de la lectura.
2.- El alumno descubrir cmo cada poca la actividad
humana genera cambios y avances en muy diversos
campos, incluido el de la cultura.
3.- El alumno comprender que el modo de expresin de
una poca est estrechamente relacionado con las formas
de vida y de pensamiento.
4.- Analizar y reflexionar sobre los valores humanos de la
poca.
SUGERENCIAS DID5CTICAS/
1.- Elaboracin de una radionovela de obra literaria .
2.- Organizar exposiciones o festivales a los que se invite a
los padre y a la comunidad
JUEGO LA RADIO EN LA ESCUELA
156

MATERIAL
Madera, vasos, platos, piedras, arena, cubetas, papel, arroz,
globos, popotes, latas, cerillos con palos de madera, azcar,
celofn, botellas de vidrio, cascabeles, corchos, sal, bolsas
de papel, campanas, ruedas pequeas de madera.
REGLAS DEL JUEGO/
1.- Los integrantes del grupo redactarn un guin para radio
donde reflejarn la forma de percibir la realidad que les
circunda.
2.- Se destacar que una produccin radiofnica bien
lograda depende de la mayora de las veces el resultado de
la suma armnica de las voces humanas, la msica y los
efectos especiales como:
a.- Fuego estrujando una hoja de papel celofn junto al
micrfono.
b.- Lluvia .- una caja de cartn mediana. Se forma una
rampa a la cual se le agrega papel encerado apoyando al
inferior de la rampa un plato hondo. Se apoya el micrfono
sobre su base de la rampa. Se vierte lentamente azcar por
la rampa, variando la velocidad para caso de llovizna o lluvia
fuerte.
c.- Viento y truenos.- se infla un globo y cerca del
micrfono se deja salir poco a poco el aire
d.- Alimentos frindose en un sartn .- se coloca una
pequea hoja de papel aluminio y verter de forma
gradual un poco de sal sobre la misma.
e.- Explosin .- con una bolsa de papel inflada y luego
aplastada con fuerza.
f.- Choque de automvil .- se golpean dos platos de
aluminio.
g.- Trote de caballos golpeando rtmicamente con las
manos.
h.- Nadador en una cubeta de agua se sumerge una
mano.
i.- Derrumbe de una casa piedras, arena, pedazos de
madera, pequeos vidrios y concreto en un plato. Poco
a poco se dejan caer.
j.- Chirrido de frenos al pasar un clavo con presin
sobre un pedazo de vidrio.
3.- Los integrantes designaran al locutor o actores y la
publicidad para su ensayo.
4.- Se expondr el trabajo al grupo.
PROPSITOS/
1.- Desarrollar en los alumnos la reflexin sobre el acto
comunicativo en el cual puede haber intercambio,
informacin, ideas, sentimientos, etc.
2.- Desarrollar la habilidad para comunicarse en forma
hablada mediante imgenes audiovisuales.
3.- Desarrollar su capacidad comunicativa promoviendo el
aprendizaje significativo, acentuar la capacidad de escuchar
para aumentar el anlisis y critica.
4.- Mejorar su socialidad, aumenta el inters por el trabajo
escolar y fortalece valores.
SUGERENCIAS DID5CTICAS/
1.-Los alumnos escucharn una estacin de radio en clase,
durante 10 minutos.
157
2.- Escribir o dibujar en su cuaderno las imgenes auditivas
que se crearon en su mente con los mensajes que
escucharon.
158
TELEVISIN

MATERIAL
Videograbadora audio grabadora (s es posible), caja de
cartn grande (para simular una televisin), cassettes
musicales y material para efectos de sonido.
REGLAS DEL JUEGO/
1.- El equipo redactar un texto de sucesos y situaciones
que se producen en su entorno.
El trabajo deber ir acompaado del guin correspondiente.
Desarrollarn la obra distribuyndose el trabajo.
El equipo platicar entre si, sobre la forma en que adaptarn
el programa televisivo grabndolo y/o representarlo
(simulando la caja de cartn en una televisin para su
representacin)
2.- La actuacin puede ser muy variada : noticias, msica,
mmica, literaria o cultural.
Montar un escenario para el programa con un fondo de
pared que resulte agradable.
Preparar rtulos con el nombre de los autores del programa.
Utilizar melodas para acompaar el programa televisivo.
PROPSITO
1.- Analizar problemas sociales contemporneos.
2.- El docente crear en el aula un elemento propicio para el
intercambio de opiniones y el aprendizaje, y as sus alumnos
construyan argumentos slidos y formas claras de
exposicin ante el pblico.
3.- Qu el adolescente logre de la palabra hablada y escrita
fines comunicativos y expresivos.
4.- Desarrollar la habilidad de la visin crtica.
5.- Potenciar el trabajo colectivo y el espritu de colaboracin
para permitir a profesores y alumnos el conocimiento y el
manejo de la comunicacin de la imagen.
SUGERENCIAS DID5CTICAS
1.-Grabacin de programas o series relacionadas con
cualquiera de las reas educativas.
2.- Grabacin de pelculas de cine que puedan considerarse
de inters por su tema, su narracin, su esttica, etc.
3.- Estudio y anlisis (segn la programacin) de la atencin
que cada cadena de televisin presta a cada una de las
edades.
4.- Estudio y anlisis de los tipos sociales que ms fuerza
manejan los mensajes televisivos de mayor difusin:
a).-Programas de mayor audiencia.
b).- Rasgos personales (aspecto fsico,
comportamiento, ocupaciones, gusto, lenguajes,
etc.) de tipo social que aparecen como
protagonistas principales
c).- Estudio y anlisis de los valores sociales y
humanos en que se basan esos mensajes.
159
NOTCERO
ESCOLAR
DE LA SEC.
N
JUEGO
LA IDEA MARAVILLOSA
MATERIAL
Retacera de telas variadas, tijeras, engrapadora, pistola
para silicn, bolsas de papel, globos, caja de varios
tamaos, estambre de varios colores, varillas de madera,
pinturas, platos de cartn de diversos tamaos, palos de
paleta, papeles de varios colores y artculos de mercera.
REGLAS DEL JUEGO/
1.- Se expondr el material en una mesa a la vista de todo el
grupo.
2.- El grupo se divide en equipos y se les dar las
indicaciones del juego.
3.- Se pedir que cada equipo disee una i)'a
&a$a.i--("a con el material expuesto sobre la mesa. Al
terminar su idea lo pondrn a la venta.
4.- En puesta en comn los equipos decidirn que figura
disearn observando el material existente.
5.- Pasarn a tomar el material para llevar a cabo su
objetivo.
6.- Terminando el diseo crearn un mensaje (eslogan) y
trabajarn sobre la publicidad de su producto.
PROPSITO/
1.- Desarrollar habilidades y capacidades cognitivas, valores
y actitudes que ayuden a que los alumnos a continuar un
aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o
fuera de la escuela.
2.- Desarrollar la reflexin y anlisis crtico en los alumnos
para discernir.
SUGERENCIAS DID5CTICAS/
En los mensajes publicitarios buscar ejemplos como: la
comparacin, la personificacin, la metfora, la hiprbole y
la sincdoque, comentando por escrito en qu consiste el
recurso utilizado.


160
JUEGO
JUGUEMOS A 4ACER PERIDICO
MATERIAL
1.- Ejemplares de diversos peridicos.
2.- Hojas tamao rotafolio, marcadores y pegamento.
REGLAS DEL JUEGO/
1.- Cada participante tiene su propio peridico y analizar su
estructura tomando en cuenta: ttulo, antettulo, subtitulo,
-cuerpo o mensaje informativo lead o entrada (breve
resumen de la informacin) textos especiales que son el
pie de foto y la indicacin del autor y el origen de la
informacin en los textos publicitarios, al margen el
recurso grafico (fotografa o dibujo), deben distinguirse el
eslogan o breve mensaje publicitario final.
2.- Los integrantes del equipo distribuyen las
secciones del peridico: nacionales,
internacionales, regional (provincia - y/o local),
opinin, sociedad, cultura, economa y deportes (el
sumario da cuenta del nmero de paginas en que
aparecen cada seccin as como de sus noticias
ms relevantes).
3.- Posteriormente se recortan y pegan en las hojas
de rotafolio los recorte que seleccion el
responsable de cada seccin.
4.- Corresponde tomar en cuenta la estructura del
peridico, como: a.- lugar que ocupan los textos en
la pagina (distribucin). b.- partes de los diferentes
textos, titulo, cuerpo, ledas o entrada (no debe preocupar
el hecho de que no haya un anlisis ordenado o que se olviden partes o
componentes, ya que el participante esta operando nicamente a partir de sus
conceptos previos).
5.- Se seleccionan y pegan los recortes en las hojas de
rotafolio para ir elaborando el peridico, tomando en
cuenta el orden del original.
6.- Se exhibir el peridico al grupo para ofrecer de este
modo una muestra de las principales noticias publicadas
por distintos diarios nacionales.
PROPSITO
Desarrollar el habito de la lectura del peridico para
potenciar su capacidad de comprensin, crtica y
sntesis en forma paulatina pero progresivamente.
Observarn la existencia de una pluralidad material
e ideolgica de la prensa y su variedad temtica.
Analizar la estructura y funcionamiento de un
peridico.
SUGERENCIAS DID5CTICAS/
1.- Descubrir las secciones y contenidos
informativos, agrupndolos en funcin del mbito
geogrfico al que se refiere (criterio vertical):
internacional, nacional, regional, comarcal o local.
En la afinidad temtica o de gnero (criterio
horizontal): sociedad, opinin, deporte, cultura,
espectculos y economa.
2.- Descubrir la caractersticas de la noticia y as elaborar
su estructura y sus elementos.
161
JUEGO
EL VENTRLOCUO
MATERIAL/
Maquillaje. El alumno que represente al mueco se
maquillar para representarlo.
REGLAS DEL JUEGO
1.- Con los integrantes del grupo se formarn parejas para
jugar al ventrlocuo, donde uno de ellos ser el ventrlocuo y
el otro compaero ser el mueco.
2.- Cada pareja redactar una narracin dialogada,
en forma breve, ridiculizando una conducta del
mundo de la poltica, del medio artstico o de la
sociedad en general.
3.- Por parejas ensayarn el dilogo.
4.- Cada pareja presentar su trabajo al grupo, en
un tiempo no mayor de 5 minutos.
PROPSITO
Detectar, reflexionar y analizar sobre los vicios de la
sociedad en la que estamos inmersos, para
rechazar las conductas negativas y fortalecer as
los valores.
SUGERENCIAS DID5CTICAS.
Leer fragmentos de obras literarias donde se
manifiestan los vicios de la sociedad, ejemplo: "La
Divina Comedia, "El Quijote, El Periquillo
Sarmiento, "El Buscn don Pablo "Fbulas, etc.
162
Ferreira, Horacio / Pasut Mara., Tcnicas grupales.
Elementos para el aula. Buenos Aires. Mxico, Ed.
Novedades Educativas, 1998
TTERES
Qu es?
Es una tcnica de produccin manaul e intelectual.
Para qu sirve?
Puede utilizarse para resolver problemticas de grupo (el
ttere, lo mismo que las mascaras y el juego de roles, permite
abordar determinadas problemticas propias como si fueran
ajenas).
Cmo se hacen?
Previamente se habr pedido a los alumnos una media de
lana o algodn, papel glase, tijeras, pegamento, etc..
PRMER MOMENTO:
Se formarn grupos de cuatro o cinco personas y se les dar
la consigna de fabricar tteres de mano con los elementos que
debern poseer todos los integrantes.
SEGUNDO MOMENTO:
El coordinador solicitar a cada grupo que imagine una
situacin, a imaginar y representar por medio de los tteres,
que contenga una problemtica del aula ( relacin
docente - cocimiento alumno; alumno alumno;
alumno autoridades, etc.) los alumnos preparan su
representacin .
TERCER MOMENTO:
Cada grupo representar su pequea obra y el resto de la
clase analizar la situacin y la actitud de los personajes.
163
164
ACUSADA
DEFENSA
FISCAL
JURADO
TESTIGOS
JURADO M
Objetivo: analizar y sustentar determinado problema.
Material: cartones y papeles.
Pasos a seguir:
El Burado AC utiliza los mismos roles que el jurado tradicional : el juez, el jurado, testigo, fiscal, defensor, y el acusado; tiene la
misma mecnica que un juicio.
1.-Sobre un determinado tema se preparara una 7cta de 7cusacin donde se plantea que
y por que se esta enjuiciando el acusado. El acusado es el que se va a tratar.
2.- Una vez elaborada el acta de acusacin (ya sea por los coordinadores o por un grupo de participantes), se reparten los
siguientes papeles entre los participantes:
- Un juez
- Dos secretarios de actas (toman nota para que conste cada participacin) al servicio del juez y del jurado.
- Cinco o siete jurados (dar un veredicto, en base a un veredicto, en base a la acusacin y las notas de los
secretarios).
El resto de los participantes se divide en dos grupos, uno que defender al acusado y el otro que estar en su contra.
El numero de jurados, testigos, de fiscal o defensa puede variar segn el numero de participantes.
El grupo que esta a favor deber
Nombrar a la defensa(abogado defensor) (uno o dos defensores)
Escoger pruebas o testigos; estos representaran un papel que el grupo crea importante para sustentar su posicin; el papel
que representen deber basarse en hechos reales (cinco testigos).
Acusacin:
El grupo que esta en contra (el que acusa) deber:
Nombrar al fiscal (abogado acusador) (uno o dos fiscales).
Preparar sus testigos y pruebas. Los testigos igualmente deben preparar el papel que jugaran (cinco testigos).
3.- Los grupos se renen para discutir y preparar su participacin en el jurado, deben contar con material escrito, visual o auditivo
que les permita preparar y tener elementos de anlisis para la discusin, y el acta de acusacin.
El jurado y el juez deben revisar el acta de acusacin con detalle:
Una vez preparados los grupos (el tiempo lo determina el coordinador) se inicia el juicio.
Se distribuyen de la siguiente manera en el saln, donde se pondrn los cartones o papeles que identifiquen cada uno de los
puestos.
165
4.- Se inicia el juicio:
a).- El juez leer el Acta de Acusacin y el Reglamento de uso de la palabra.
ACTA DE ACUSACON
Considerando que el hombre es el que impide un desarrollo completo de la mujer en nuestra sociedad. el es el culpable del
Machismo. Fundamenta esta acusacin en los siguientes hechos:
En la mayora de los hogares el hombre es el que manda, la mujer tiene un papel secundario.
El hombre tiene derecho de llegar o no a su casa cuando quiere; a la mujer se le castiga si lo hace.
A la mujer se le tiene para atender a los hijos y la casa, y se considera que eso no es trabajo.
No tiene derecho porque no es la que lleva el dinero al hogar; el hombre dispone de todo porque el es el que le da
dinero.
El hombre es el que incurre en una serie de actos como el beber, andar con mujeres, irse con los amigos, etc., sin ser
acusado de irresponsable, la mujer si incurre en uno de esos actos es castigada y acusada por todo.
Por lo tanto pedimos se juzgue al acusado en base a lo expuesto y se de un veredicto final.
REGLAMENTO
Tanto el Fiscal como la Defensa tendr diez minutos para la primera exposicin; y cinco minutos para la segunda, puede usar
menos tiempo pero no mas.
Primero hablara el Fiscal y despus la Defensa.
El interrogatorio a los testigos se har alternadamente. Dispondrn de tres minutos para interrogar a cada uno de sus
propios testigos y tres minutos para interrogar a los testigos de la otra parte.
Luego que los testigos hayan sido interrogados se darn cinco minutos de receso, para que cada una de las partes
prepare su argumentacin final y cinco para que la expongan.
Una vez expuestas las argumentaciones finales, el jurado dispondr de diez minutos para deliberar y llegar a un veredicto (a
encontrar culpable o inocente al acusado y en base a que sustentan su posicin)
El juez decidir si acepta o no las protestas que ocasionalmente presenten el Fiscal o la Defensa.
166
Cualquier otra variacin en el tiempo, en los recesos, en tiempo adicional ser decidido por el juez.
El veredicto ser ledo por el jurado.
El juez har un resumen del juicio, de los elementos centrales, retomara la decisin del jurado y en base a ellos dictara sentencia.
b) Despus de todo el veredicto se pasa a una discusin plenaria sobre lo debatido para relacionarlo con la realidad y
precisar conclusiones.
UTLZACON:
Es conveniente utilizar esta tcnica para profundizar en un tema que se ha venido tratando, permite consolidar los
conceptos que se han venido tratando.
Sirve para evaluar el manejo del tema por parte del conjunto del grupo.
RECOMENDACIONES
Debe prepararse de antemano todo lo necesario tomando en cuenta el grupo, su nivel y su tiempo disponible.
Es conveniente utilizar los diferentes materiales que sobre el tema se han trabajado en sesiones anteriores.
Se pueden realizar varias sesiones, donde se dan intermedios o das de receso, que se dedican para buscar mas
informacin y preparar con mas cuidado las respuestas a partir de cmo se va dando la discusin.
Las personas que coordinan pueden tener previstos, folletos, libros, audiovisuales, testimonios o visitas a barrios o
comunidades que permitan un proceso de investigacin y estudio sobre el tema.
El coordinador debe estar muy atento para anotar aspectos importantes de la discusin
para retomarlos en la reflexin final o para apoyar al juez si las discusiones se salen del tema.
167
T8+ni+a 4'%$K"#i+a
LA UVE DE D/ BOB GOZIN
(,$i&'$a ,a$#'!
INTRODUCCIN
Esta tcnica heurstica, segn su autor D. Bob Gowin, se puede utilizar "como ayuda para resolver un problema o para entender un
procedimiento.
Su propsito inicial fue "ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias.
Esta tcnica constituye "Un mtodo para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que tienen los
seres humanos para producir este conocimiento.
Adems, puede ser til prcticamente "en la totalidad de las disciplinas universitarias. Sin embargo, ha sido aplicada en la enseanza
secundaria para que los estudiantes "aprendiesen a aprender ciencia, pero "desde entonces (1978) se ha utilizado como ayuda del
aprendizaje en muchas reas de estudio.... Sera interesante que se hicieran algunos intentos serios de aplicar esta tcnica heurstica en
escuelas primarias, en forma simplificada.
Con ese propsito, en esta primera entrega nos ocuparemos de explicar el diagrama UVE y su tcnica, de manera general; despus su
didctica y, por ltimo, presentaremos varios ejemplos.
ANTECEDENTES
Relata Novak

que la UVE deriva del mtodo de las "cinco preguntas, que es "un esquema desarrollado por Gowin para 'desempaquetar' el
conocimiento en un rea determinada. (Ob. Cit., p. 76).
Las cinco preguntas de Gowin son:
1. Cul es la "pregunta determinante?
2. Cules son los conceptos clave?
3. Cules son los mtodos de investigacin ("compromisos sobre el procedimiento) que se utilizan?
4. Cules son las principales afirmaciones sobre conocimientos?, y
5. Cules son los juicios de valor?

NOVAK, Joseph D. D. Bob GOWIN. Aprendiendo a aprender. Espaa, Martnez Roa, !"##. $$# p. %as &tas entreo'&((a)as proe)en )e )&ha *+ente.
168
4%&:'$#( J'$'7 Ta-a.'$aP R'.i"#a M'@i+ana )' P')ag(gKa9 A6( B N(/ OU
La UVE nos ayuda dice Novak- a entender que, aunque el significado de todo el conocimiento se desprende, en ltimo trmino, de los
acontecimientos, hechos u objetos que observamos, no hay nada en los registros de estos acontecimientos u objetos que nos indique lo que
significan dichos registros. Este significado debe ser construido, y somos nosotros quienes debemos poner de manifiesto cmo interaccionan
todos los elementos cuando construimos nuevos significados. (Ob. Cit., p. 78).
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D' aJK G%' "'a #an n'+'"a$i( .a-($a$ -a i&,($#an+ia )' -a &'#a+(gni+i*n G%'9 '@,$'"a)( +(n "'n+i--'79 '" -a $'I-'@i*n "(:$' ;+*&( "'
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Las principales ventajas de esta tcnica, son:
Estimula el aprendizaje significativo y ayuda a los alumnos a comprender el proceso de produccin del conocimiento.
Se ocupa de la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje.
Destaca la conexin entre conocimientos y aprendizaje.
Justipreciar la relacin entre prctica y teora en la produccin del conocimiento.
Es ms exitosa cuando se apoya en un mapa conceptual que forme parte de la propia UVE.
Contribuye a familiarizar al estudiante con el proceder cientfico, y a ordenar su pensamiento. Sera conveniente que, despus de conocer
la tcnica UVE y su didctica, los maestros reflexionaran acerca de su utilidad y desarrollaran una aplicacin simplificada de la misma para
la educacin primaria.
T8+ni+a UNE )' D/ B(: G([in
Como usted puede percibir al observar el modelo simplificado de esta tcnica el diagrama UVE consta, verticalmente, de tres partes que
llamaremos, por orden realizacin:
1. Parte central,
2. Parte derecha, y
3. Parte izquierda,
Que a continuacin explicaremos.
169
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En su parte inferior, en el vrtice de l UVE, se escriben (o dibujan, en su caso) los hechos o acontecimientos y los objetos que son los
fenmenos de inters aprehendidos de la realidad por medio de la percepcin, la formacin de conceptos y el registro de datos. Volveremos
sobre estos aspectos al ocuparnos de la didctica de la tcnica UVE.
Cuando los alumnos estn familiarizados con la tcnica de construccin de mapas conceptuales

ya sabrn lo que significan los trminos

hechos o acontecimientos, objetos y conceptos.
Por ltimo, tambin en la parte central, entre los dos elementos descritos observamos una flecha curva con dos "cabezas que indica la
relacin que hay entre las dos partes laterales de la UVE.
2/0 Pa$#' )'$'+JaP &'#()(-*gi+a
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3) Registros.
Al observar los hechos, los acontecimientos y los objetos es necesario anotar o registrar lo que se percibe, el orden en que ocurren los hechos
o acontecimientos, o bien, el orden en que aparecen los datos relevantes durante la observacin o la lectura.
Es conveniente destacar que:
a) Estos registros pueden ser anecdticos, ya que se refieren a lo que ocurre en la realidad o en el experimento realizado; o bien, a los
datos que se obtienen por medio de la lectura de un texto especficamente seleccionado para el efecto.
b) Son tambin cronolgicos porque se realizan en el orden en que se desarrollan los hechos que se observan o se obtienen los datos
motivo del registro.
c) La pregunta o preguntas centrales nos permiten canalizar especficamente nuestra atencin hacia lo que debemos registrar. Esto se
apreciar mejor en el ejemplo que presentaremos ms adelante.
En sentido figurado estos registros son la bitcora del investigador; en este caso, del alumno mediado, de la calidad de la mediacin
depender el xito final de esta tcnica heurstica.
4) Transformacin de los registros
Consiste en convertir los registros cronolgicos y anecdticos obtenidos en la actividad anterior, en registros organizados de modo que
permitan dar respuesta a la pregunta o las preguntas centrales. De acuerdo con esto habr que decidir la clase de tablas, grficas o cuadros
que sirvan mejor a nuestro propsito. Puede tratarse de tablas de frecuencia o de secuencia; de grficas, de barras, de "pastel o de "pay, de

Ver Re,&sta Me-&ana )e .e)a/o/a, Nos. 0", 12, 1! 3 1$ p4/s. 05", !65$2, !25!7 3 !15$2, respet&,a'ente.
170
puntos o de figuras (conos), etc.; de cuadros sinpticos, diagramas de flujo, tablas de comparacin, e incluso de mapas conceptuales de tipo
"araa, jerrquico, secuencial o hbrido; redes semnticas (familias de palabras), "arboreaciones, etc.
Lo importante, repetimos, es que se relacionen con la pregunta o preguntas centrales, ofreciendo informacin que permita contestarlas.
5) Afirmaciones acerca de los conocimientos adquiridos
Una vez que se cuente con los registros transformados, podemos formular afirmaciones que sean la respuesta a la pregunta o las preguntas
centrales.
Estas afirmaciones, como resultado de la investigacin realizada por los alumnos adecuadamente mediados, son construcciones (constructos)
de conocimientos que para ellos son nuevos y que les permiten mejorar, ampliar, corregir, alterar o cambiar los que ya tienen y, talvez,
encontrar nuevas relaciones entre ambos.
Es necesario reconocer que hay una "interaccin activa entre lo que ya conocemos y las nuevas observaciones y afirmaciones expresadas en
esta fase.
6) Formulacin de juicios de valor
Hay una estrecha relacin entre las afirmaciones acerca de los conocimientos adquiridos y los juicios de valor que se formulan en esta fase.
Novak y Gowin advierten que "existe siempre una componente afectiva o relacionada con los sentimientos, en las afirmaciones sobre
conocimientos y en los juicios de valor, y esta componente unas veces puede ser intensamente positivas y otras intensamente negativas....
(Novak, Ob. Cit., p. 89).
Los juicios de valor contestan a preguntas como: Esto es bueno o malo: positivo o negativo?, Para qu es bueno?, Es correcto?, Es til
saberlo y aplicarlo?, Debemos elegirlo?, Conviene?, No conviene?, etctera.
Por ltimo, cabe destacar:
a) La estrecha relacin que hay entre las afirmaciones y los juicios de valor, y
b) Las diferencias entre ambas: una cosa son los conocimientos y otra, los sentimientos afectivos de aceptacin o rechazo que pueden
producir en cada quien los conocimientos as adquiridos.
Con lo anterior terminamos la explicacin de la parte derecha de la UVE de Gowin. Como puede fcilmente observarse, nuestra atencin se
ha centrado en qu hacer: observar y registrar, transformar los registros, elaborar afirmaciones sobre los conocimientos adquiridos y emitir
juicios de valor; por esta razn se considera como METODOLGCA a la parte que hemos explicado.
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S' $'Ii'$' a- ,'n"a&i'n#( a,-i+a:-' a- +(n(+i&i'n#( a-+an7a)( a -(" ?%i+i(" )' a-($ I($&%-a)(" )%$an#' -a ,a$#' &'#()(-*gi+a/
A. Conceptos
Durante el accionar realizado hasta el momento se han planeado, utilizando o aplicando diversos conceptos; corresponde ahora
reconocerlos, distinguir los principales de los secundarios y los meramente accesorios; una vez hecha la clasificacin es conveniente
enlistarlos y escribir la lista de los principales y algunos secundarios, en la porcin inferior de lado izquierdo del diagrama UVE.
Reiteramos: se trata nicamente de un listado.
B. Sistemas conceptuales
Con los conceptos enlistados ser necesario realizar diversas operaciones; una de ellas puede organizarlos jerrquicamente, colocando
en la parte superior de la lista los conceptos ms generales e inclusivos y, hacia abajo, los ms especficos y menos inclusivos como
seran los ejemplos, que se colocaran en la porcin inferior de la lista.
Una vez hecho esto puede organizarse un sistema conceptual; es decir, un medio grfico de representar y evidenciar dicha jerarqua de
conceptos. Puede tratarse de un mapa conceptual o de cualquier organizador de contenido (cuadro sinptico, secuencia conceptual,
"arboreaciones, etctera). Son preferibles los mapas conceptuales porque de ellos se desprenden una o varias proposiciones que,
como se sabe, son frases u oraciones cortas en las que se enlazan los conceptos mediante nexos o palabras relacionantes.
C. Principios
A partir de este sistema conceptual se pueden formular principios que son "relaciones significativas entre dos o ms conceptos, que
guen nuestra comprensin de la accin significativa en los acontecimientos que se estudian. (Novak Ob. Cit., 1988, p. 86).
Los principios derivan de las afirmaciones sobre los conocimientos adquiridos a lo largo de la evolucin histrica del saber y dan lugar a
la construccin de teoras.
D. Teoras
En este caso se trata slo de enunciar brevemente y con claridad las teoras aplicables al hecho, acontecimiento y objeto observados, no de
construir nuevas teoras. Novak y Gowin advierten que "las teoras se parecen a los principios en que explican relaciones entre conceptos,
pero organizan los conceptos y los principios con el fin de describir los acontecimientos y las afirmaciones relativas a dichos acontecimientos
y las afirmaciones relativas a dichos acontecimientos. Generalmente, las teoras se consideran ms amplias y ms inclusivas que los
principios y pueden abarcar varios de ellos y numerosos conceptos especficos... Es esto, precisamente, lo que confiere a las teoras su
capacidad para dirigir nuestras indagaciones, aunque tambin explica por qu resultan difciles de entender.
Concluye la cita: "Los principios nos dicen cmo se presentan o se comportan los acontecimientos y los objetos, mientras que las teoras nos
explican por qu lo hacen as. (Novak, Ob. Cit., 1988, p. 88).
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E. Filosofa
La filosofa es un modo de ver y entender el mundo y a la naturaleza. Hay diversas corrientes filosficas y, en ocasiones, puede ser til
enunciar una de ellas y citarla en el diagrama UVE. La filosofa es de carcter ms general que las teoras y est en relacin con los
diversos sistemas conceptuales.
Con esto hemos concluido el estudio de la parte izquierda de la UVE de Gowin que, como pudo comprobarse, es de naturaleza conceptual o
terica.
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Pa$a '-a:($a$ ' in#'$,$'#a$ %n )iag$a&a UVE9 '" i&,($#an#' #(&a$ 'n +%'n#a 'n G%' )':' $'a-i7a$"' -a" a+#i.i)a)'" ,a$a ,$(+')'$
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Se comienza por la parte central de la UVE. Es posible hacerlo en dos formas:
P$i&'$aP partir del planteamiento de la pregunta o preguntas centrales y continuar con los acontecimientos, hechos u objetos que nos
permitirn contestar dichas preguntas.
S'g%n)aP partir de la observacin de los acontecimientos, hechos u objetos para continuar con la formulacin de la pregunta o preguntas
centrales.
Ambos procedimientos son vlidos, pero tal vez el primero sea ms adecuado cuando se empieza a trabajar con esta tcnica en los primeros
grados de la educacin bsica (4, 5 y 6 de primaria). Desde luego, se requiere una mediacin muy atenta, cuidadosa y adecuada por parte
del profesor.
En los dos casos, se contina por la parte derecha de la UVE con las actividades indicadas, segn el orden numrico: 3. Registros; 4.
Transformacin de registros; 5. Afirmaciones acerca de los conocimientos adquiridos, y 6. Formulacin de juicios de valor. Con esta ltima
actividad queda concluido el trabajo por lo que respecta al lado derecho de la UVE.
A continuacin se trabajar con el lado izquierdo de la UVE que comprende la parte terica o conceptual y que implica la preponderancia del
pensamiento sobre la accin.
En primer lugar, se revisar lo que llevamos hecho hasta el momento para reconocer los conceptos a que se refiere el inciso A) y formular el
listado de los mismos; despus se continuarn las actividades siguiendo el orden alfabtico: B) Estructuracin del sistema conceptual; C)
Formulacin del principio; D) Enunciacin de la teora, y E) Mencin de la corriente filosfica o filosofa en que se fundamente.
En los primeros grados escolares ser difcil que los alumnos logren exitosamente realizar las actividades C), D) y E), por lo que el profesor
deber mencionarlos y explicarlos clara y brevemente para que los anoten en la UVE en el lugar correspondiente.
Con esto termina la secuencia de actividades cuyas interrelaciones se explicarn ms adelante.
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In#'$$'-a+i(n'" 'n#$' -a" #$'" ,a$#'" )' -a UVE
Un( )' -(" a",'+#(" &" in#'$'"an#'" )' '"#a #8+ni+a J'%$K"#i+a '" G%' n(" ,'$&i#' in#'$+(n'+#a$ ,$+#i+a A #'($Ka a ,$(,*"i#( )'
a+(n#'+i&i'n#("9 J'+J(" % (:?'#(" )'#'$&ina)("/ A-g%na" in#'$$'-a+i(n'" G%' ,()'&(" "'6a-a$9 "(nP
a) Entre los hechos, acontecimientos objetos y los conceptos; qu imgenes mentales nos produce lo que hemos observado.
b) Entre la pregunta o preguntas centrales y, por supuesto, los acontecimientos, hechos y objetos observados y el registro
correspondiente. Como nuestro problema consiste en contestar la pregunta o preguntas centrales, debemos fijar nuestra atencin en
ellas al observar y registrar aquello que sea til para contestar. Esto nos lleva de nuevo a los conceptos.
c) La que se da entre los conceptos, los sistemas conceptuales y las transformaciones de los registros anecdticos y cronolgicos.
La organizacin de las percepciones registradas tienen estrecha relacin con la pregunta central y, por lo tanto, con la transformacin
de los registros.
Estos, a su vez, nos permitirn formular nuestras afirmaciones sobre los conocimientos adquiridos y, desde luego, guardan relacin
estrecha con los principios.
d) Los registros transformados, los principios, los sistemas conceptuales y las afirmaciones sobre los acontecimientos tambin se
relacionan estrechamente.
e) Entre las teoras y las afirmaciones sobre los conocimientos tambin hay relaciones, as como entre las afirmaciones, los juicios de
valor, las teoras y las corrientes filosficas.
En suma, descubrir la interconexin entre las tres partes de la UVE contribuye a "aprender cmo aprender cientficamente, ya que el hecho
ms sencillo de la vida cotidiana puede llevarnos hasta la configuracin de un cuerpo de conocimientos con sustento terico y orientacin
filosfica determinados.
En nuestro prximo artculo nos ocuparemos de la didctica de los diagramas UVE y de sus aplicaciones en la actividad educativa en el
aula o fuera de ella, as como de las limitaciones y alcances de esta tcnica heurstica, y ofreceremos a nuestros lectores el diagrama UVE
de un sencillo experimento cientfico, propio para la educacin primaria
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