Enfoque constructivista en educacin: APORTE DE VIGOTSKY A LA EDUCACIN

CONCEPTOS CENTRALES DEL APORTE DE VIGOTSKY A LA EDUCACIN

-La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.

-Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo.

- En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.

- Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

-No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la Zona de Desarrollo Prximo. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la Zona de Desarrollo Prximo ,es la distancia que exista entre uno y otro.

-Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'.

- La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. - CONCEPTO DEL SER HUMANO: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje.

- DESARROLO COGNITIVO: Es el producto de la socializacin del sujeto en el medio: Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicolgicas.

- APRENDIZAJE: Est determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo prximo o potencial.

- INFLUENCIAS AMBIENTALES: Se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de estructuras ms complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La interpretacin socio-histrico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky

-El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y con determinantes culturales particulares. - La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social.

APORTE DE VIGOTSKY A LA EDUCACIN: LEY DE LA DOBLE FORMACIN.

1.En esta interaccin el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relacin nter psicolgica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la produccin material (las herramientas, los desarrollo cientficos y tecnolgicos) o simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo lugar de manera intra psicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, se produce la denominada internalizacin.

2.Esta teora, a diferencia de la posicin Piagetana, que considera la relacin entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condicin previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relacin es dialctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo.

3.Desde el punto de vista didctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estn preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superacin cognitiva.

4.El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fcil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.

- La interpretacin que da Vigotsky a la relacin entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raz social que le atribuye al conocimiento humano - El gran aporte que ha recibido la educacin con la "zona de desarrollo prximo" "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado". - Aprender, en la concepcin Vigotskiana, es hacerse autnomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender. Aportes a la Educacin y la Pedagoga - Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores sociales y personales.

- El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente.

5.El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas).

6.El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente.

7.La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

8.La importancia de educar hacia la zona de desarrollo prximo

9.El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas - Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al estudiante en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.

10.Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor.

11.La colaboracin entre compaeros que refleja la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupos cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar.

EL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL: EL CIENTFICO CREADOR Y EL CIENTFICO APLICADOR El constructivismo del siglo XX nace de las ideas de Protgoras en el Siglo V (a.c.), quien afirmaba que el hombre es la medida de todas las cosas: de las que existen, como existen, y de las no existentes. Este enfoque parte de la premisa de que el sujeto aprende a travs de un proceso que se realiza mediante la construccin y no sobre la base del descubrimiento; sobre esta plataforma, se aborda la teora socio cultural planteada por Lev Vygotsky. Igualmente, el constructivismo se ha transformado en la piedra angular del edificio educativo contemporneo, recibiendo aportes de importantes autores, como Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner. Uno de sus preceptos bsicos es que cuanto se sabe y se cree es fruto del lenguaje con el

que se comprende y se transmite las percepciones y que, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente vlidos. En la construcc in del conocimiento se practica una especie de arte de organizar el conocimiento, lo cual se denomina heurstica. Esta no es ms que el arte de inventar o crear (Ugas 2005, p. 48). Es la manera particular de crear o construir conocimiento. La teora sociocultural de Vygotsky genera nuevas ideas, nuevos aportes y ayuda a crear nuevos conocimientos. Adems, el conocimiento es pensado como construccin, las verdades cientficas son verdades construidas, ya que no existe objeto en si terminado y perfecto Fernndez (2007, p. 13). An ms, la heurstica se considera tambin como una actitud o tendencia hacia lo metodolgico, pues permite abrir cauces a nuevas maneras de pensar entre ellos, el acto pedaggico y el acto andraggico, este ltimo al referirse a los adultos. Esto es as ya que suministra elementos para descubrir, inventar o crear una visin distinta a las tcnicas y mtodos tradicionales. En cuanto a la creacin de conocimiento se da como un supuesto que produjo una nueva idea y no un nuevo objeto. Antes de que Einstein creara la Teora de la Relatividad, las circunstancias de la ciencia fsica experimental de la poca no exigan una nueva teora; en consecuencia, puede drsele a Einstein el apelativo de cientfico creador (c.c.) siguiendo las pautas establecidas del (c.c.) y del (c.a.) de Wagensberg (1985). Como se ver ms adelante, se puede ubicar a Einstein dentro de los cientficos indeterministas pues nunca acept la sentencia todo es predecible. La mera descripcin del mundo (determinismo: todo es predecible) sufre un frenazo inesperado, si no aparece una nueva teora que venga en auxilio oportunamente del finito conjunto terico del vido cientfico aplicador que temporalmente se ha despojado del traje del determinismo. Se presenta entonces a prestarle auxilio ante la barrera impenetrable que tiene enfrente, el cientfico creador (c.c.) que mediante un conjunto finito de teoras se dedica exclusivamente a la creacin de cualquier teora explicativa. Se insiste en la idea de que la misin principal del (c.c.) es generar teoras libremente, siguiendo los impulsos de su imaginacin o con la idea de derribar dicha barrera experimental, para que el conocimiento contine su curso y se libere del ancla o parlisis que pueda frenarlo, a fin de que la nave del conocimiento pueda seguir su curso por aguas seguras . El cientfico que selecciona este tipo de proyecto de investigacin, tiene a su disposicin un nmero finito de sucesos para los cuales busca y selecciona una tras otra, teoras cientficas, elementos en nmero infinito del conjunto total de teoras de las cuales dispone Wagensberg (1985).

Ahora bien, el cientfico aplicador (c.a.) tiene como misin primordial aplicar los conocimientos suministrados por la ciencia universal reconocida por la comunidad intelectual internacional, dedicada a estudiar todos los sucesos sin excepcin alguna pero siguiendo un orden preestablecido por la importancia de estos. Este cientfico tiene a su disposicin un nmero finito de teoras cientficas bajo la premisa de que son verdaderas pero falsables, con las cuales se dispone a escudriar de manera consecutiva todos los sucesos que en nmero forman un conjunto infinito de elementos. Si se hace en este momento, surge la interrogante el avance de la ciencia se debe al indeterminismo o al determinismo? No existe choque frontal ni son antagnicos porque se trata de actitudes ante el conocimiento y no en manera alguna son proposiciones, postulados o axiomas; en esto los autores de este ensayo coinciden con Wagensberg. Dichas actitudes conforman el

centro de gravedad del un mtodo cientfico o mejor dicho son una idea fundamental ante la complejidad del mundo (Wagensberg 1985, p. 83). No obstante, el cientfico aplicador basta que se enfrente con un suceso del conjunto que no sea predecible con ninguna de las teoras del conjunto finito que posee. Tal como expresa Wagensberg, el cientfico aplicador tiene todo a su favor, posee un escenario favorable mientras no aparezca una afirmacin que pueda ser enunciable pero que no pueda ser enunciada. Tal asercin es la que se denomina asercin indeterminista Wagensberg (1985). El cientfico aplicador (c.a.) ejerce su labor bajo el supuesto de que el determinismo es una asercin cientfica verdadera mientras no se demuestre que existe un suceso que no pueda ser explicado con las armas que posee (hasta ahora falsable). A partir de este momento, el (c.a.) debe esperar para reanudar su labor que alguien cambie o transforme el conjunto de teoras de la cual dispone, de forma tal que pueda recuperar su confianza en la actitud determinista. Este suceso puede ocurrir por la invencin de una nueva teora o mediante la destruccin de una teora por la creacin de una nueva, ajustndose a los lineamientos de Bachelard (2004) y a su veredicto destruir para crear que ms adelante de nuevo se mencionar, porque cabe por completo en los intentos de la ciencia de no detenerse en su avance, a pesar del aferramiento de algunos investigadores a viejos esquemas paradigmticos. Estos se niegan a cambiar constituyndose en obstculos epistemolgicos, en unas rmoras, expresin frecuentemente utilizada por Bachelard (2004) en su produccin intelectual. Es conveniente destacar que el (c.a.) ejerce su labor bajo el axioma: el determinismo es una posicin convincente como afirmacin cientfica, es una actitud que por ser falsable es asumida como actitud cientfica. Se ve en el horizonte algo ms que puede ayudar a corroborar la diferencia entre un cientfico aplicador (c.a.) y un cientfico creador (c. c). Si se parte del supuesto que el (c.a.) tiene a su disposicin la mecnica newtoniana para describir el movimiento de los planetas, bolas billar, meteorologa, entre otros, es decir, puede describir el movimiento de objetos no demasiado pequeos como el tomo ni tampoco demasiado rpidos. Sin embargo, al aplicar la mecnica de Newton al movimiento de las partculas de un tomo o a la curvatura de los rayos luminosos, entonces su determinismo no podr predecir dichos movimientos; es decir, el determinismo pasa ahora a ser una posicin cientfica falsa ya que con las armas que tiene a su alcance, no es capaz de asumir cientficamente el movimiento del mundo subatmico. > Desde este momento, deber esperar a tener en sus manos una nueva herramienta como la mecnica cuntica o la mecnica relativista para retroalimentar su bagaje determinista. El (c.a.) siempre logra en la posicin determinista asumida, aferrarse con fuerza a ella, que significa todo es predecible bajo una frmula o algoritmo. Pero debe entenderse bien claro, que tal posicin descriptiva eminentemente sufre un descalabro, no puede resolver la ecuacin si una nueva teora no viene en su ayuda para retroalimentar su conjunto finito de teoras del afligido aplicador. En cambio, el (c.c.) desempea su trabajo cientfico con el convencimiento y la fe inquebrantable de que el indeterminismo es falsable pero no falsado, lo que quiere decir en otras palabras, que se aferra a la idea de que el indeterminismo es una verdad cierta, que es su actitud cientfica en el proceso de investigacin por ser falsable. La nave del (c.c.) entra en aguas turbulentas cuando su arsenal de sucesos se agota y es en este momento cuando se convence de que su indeterminismo es al fin falsado. Ahora el (c.c.) requiere -a fin de que el conocimiento no quede rezagado o detenido- reconstruir urgentemente su nave llevndola al astillero, para instalarle nuevas armas que hasta entonces no existan, lase ampliar el conjunto de sucesos a estudiar y a indagar. ambos proyect os encajan como llave y cerradura para abrir las puertas del conocimiento Wagensberg (1985, p. 81).

En fin, entre estas dos posiciones flucta la ciencia. Entre (c.c.) y (c.a.) avanza el mundo cientfico; as que el indeterminismo es la actitud cientfica compatible con el avance del conocimiento de mundo () El determinismo es la actitud cientfica compatible con la descripcin del mundo Wagensberg (1985, p. 82). Para dejar claro ante los lectores las posiciones asumidas por Wagensberg, un mismo investigador puede imbricar en dos situaciones similares las dos posiciones de c.c. y de c.a. ante la complejidad del mundo. Tanto psiquiatras como psiclogos y aqu entra en juego Vygotsky, no se han rendido ante la posibilidad de que la inteligibilidad del mundo tenga un lmite. Adems, el conocimiento cientfico es slo una manera de conocer la complejidad del mundo, a pesar de su propiedad de aplicacin en el mundo de la realidad; puede ayudar a ubicarnos, a describir, a servir de gua y orientacin en el trabajo diario que todo investigador realiza. HERMENUTICA DEL CONSTRUCTIVISMO VYGOTSKYANO La educacin y la transformacin de su sistema, se han venido gestando desde hace algunas dcadas; as se ve que a finales del siglo XIX y principios del siglo XX se inician los estudios sistemticos acerca del aprendizaje. En dichos estudios se realizan innumerables experimentos que convergen en la formacin del embrin de la Psicologa del Aprendizaje conformndose dos grandes sectores o corrientes de pensamiento: la conductista y la cognoscitivista. La teora conductista naci en Norteamrica y fue apoyada por la idea de que la conducta es observable, mientras que la conciencia no. Su mximo representante fue John Watson, que al igual que Ivn Pavlov, Edwin Guthier, Edward Thorndike, Burrhus Skinner, Neal Miler y John Dollard, afirmaban que el aprendizaje era el resultado de un acondicionamiento clsico, formando nuevas conexiones estimulo-respuesta a travs del mismo condicionamiento. Al mismo tiempo surge en Europa, especficamente en Alemania, la teora cognoscitivista; una corriente del pensamiento psicolgico que estudia las percepciones, el pensamiento, el razonamiento y la solucin de problemas; es decir, las cogniciones del individuo sobre su ambiente y la forma como estas determinan su conducta. A este grupo de investigadores liderados por Max Wertheimer, acompaado de Wolfang Kohler y Kurt Koffka se les conoci como la Gestalt que se orienta por el principio aristotlico: el todo es ms que la suma de sus partes. Si en este momento se mira hacia atrs, al pasado, especficamente a los inicios del siglo XX, se observa que nacen otras corrientes dentro del marco de la psicologa, tomando en cuenta las teoras anteriormente descritas, pero sin parcializarse por ninguna de ellas, con el fin de entender el aprendizaje. Entre los investigadores que se ubican en esta corriente se encuentran: Carl Rogers, Salvador Moreno, David Ausubel, Benjamn Bloom, Robert Gagn, Jean Piaget y Lev Vygotsky. Dichas teoras originaron diversos enfoques, con mayor o menor inclinacin hacia las dos escuelas generadoras del pensamiento psicolgico; sus nombres se derivaron segn el enfoque central de la concepcin del aprendizaje: estructuralismo, evolucionismo, pragmatismo, constructivismo, existencialismo, entre otros. Bajo estas premisas, la hermenutica clsica tuvo entre sus objetos de estudio la interpretacin de los libros sagrados, la retrica clsica, las obras fundamentales de la poca, las obras consideradas por los eruditos como artsticas, los cdigos de jurisprudencia; en general, obras literarias y culturales, las cuales se imbricaron como parte del trabajo de humanistas y cientficos sociales a los conocimientos que universalmente existan de la historia, la ciencia y la filosofa. Uno de los objetivos iniciales de la hermenutica fue suministrar una teora que permitiera dar a las ciencias humanas un estatus de cientificidad que estableciera una especie de relacin dialgica con las llamadas ciencias fcticas o duras. Sin embargo, esta pretensin solo fue una ilusin, ya que la filosofa, la metafsica, la religin fueron consideradas como ciencias animistas o

especulativas, pues los cientificistas que se consideraban puros (positivistas, cientistas, fisicalistas) postulaban que la filosofa, la metafsica y la religin carecan de la capacidad potencial de resolver los problemas de la humanidad. En fin, se plante la irreconciliabilidad terica entre las partes en querella. A pesar de ello, la hermenutica filosfica tiene como misin estudiar la ontologa del ser que se expresa mediante el lenguaje a la par que la hermenutica crtica se ocupa de revelar las ideologas implcitas o que subyacen en los prejuicios, tradiciones y en lo que se denomina la episteme, y particularmente en la episteme educativa. Aqu se hace referencia a la idea de que la realidad sin la existencia del lenguaje es una estructura inerte, muerta o en vida vegetativa, es como un pozo de agua contaminada. Es el lenguaje la llama que insufla vida a la realidad. () Se trata de una postura epistemolgica que recupera a fondo la mdula de la reflexin filosfica desde la hermenutica, donde la problematizacin sobre la realidad debe considerar un teln de fondo lingstico-culturalinterpretativo donde se mueven los intrpretes Fernndez (2007, p. 50). De la cita anterior se puede colegir que Fernndez (2007) sigue los pasos del enfoque sociocultural de Vygotsky, al precisar en su ethos que: la hermenutica no tiene relacin con la simple descripcin de la realidad por parte de un observador imparcial, que ve toda la realidad desde el panptico, trmino utilizado frecuentemente en las obras de Foucault (1994, 1999, 2001). Es por el contrario, una relacin dialgica en la cual los interlocutores incluyendo al mediador aprenden los unos de los otros (interaprendizajes) a travs del lenguaje, a fin de que la realidad se manifieste. Para Vygotsky el desarrollo cognoscitivo en los seres humanos tiene una base sociocultural, por lo que la inteligencia se construye socialmente. As el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural disponible y no solo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje, por lo que es ms un proceso de apropiacin del saber exterior que de asimilacin-acomodacin. As que la hermenutica del conocimiento, tiene varios enfoques, modelos o interpretaciones, algunas se complementan, otras se contraponen, otras se imbrican; no obstante, es mediante la accin y el discurso que el hombre se transforma en el portavoz o difusor de la concrecin cognoscitiva que sirve de factor nutricional para la produccin de los saberes, con el fin de construir paradigmas, teoras, mtodos y todas las convenciones que existen en una determinada poca para la validacin del conocimiento. El paradigma o los paradigmas vigentes son las formas sociales que adopta el lenguaje dentro de la produccin del conocimiento en la comunidad intelectual mundial. Adems, el trmino paradigma en el sentido kuhntiano significa que en el mbito cientfico mundial existen relaciones cientficas universalmente aceptadas, que durante cierto tiempo suministran modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. De acuerdo con esta concepcin, paradigma es un modelo o patrn que permite enfrentar y resolver problemas de determinada manera, dentro de los lmites de dicho paradigma, modelo o patrn. Dentro de esta interpretacin se obtienen datos, frmulas y algoritmos que ayudan a resolver problemas, a enfrentar situaciones conflictivas y a tomar decisiones. En este momento es oportuno recordar las palabras de Foucault (1994) en cuanto a que cada sociedad tiene una concepcin de la verdad y del conocimiento, una poltica que postula la verdad o falsedad de los discursos que se tienen como ciertos en una poca determinada.

Dicho de otra manera, el pensador francs considera que cada poca cultural posee un cdigo fundamental, un orden o configuraciones que adopta el saber -que Foucault (2001) llama epistemeque permite expresar lo que se acepta y a callar lo que est vetado, restringido o prohibido decir en dicha cultura y sobre cuyo fondo se elaboran, piensan e interpretan los objetos (a priori histrico), que se conoce con el nombre de paradigma. En consecuencia, existe un tejido de relaciones culturales que conforman el carcter gnoseolgico de la realidad; dicha realidad es la que produce el espacio de la episteme, en el que se generan sus leyes, sus validaciones, entre otras. En este orden de ideas, Foucault (1994) expresa que existe un conocimiento fragmentado, reiterativo, repetitivo, producto de la pereza febril caracterizada por la actitud asumida por investigadores, profesores y mediadores ante los libros y documentos producidos que jams se leen e interpretan sino que duermen el sueo eterno en los anaqueles y archivos, que salen al escenario pblico despus de largo tiempo. En los antpodas de esta posicin asumida, aparecen los retornos del saber, que permiten que los conocimientos y saberes que fueron marginados, que no se les dio difusin ni publicidad, que fueron enmascarados en los distintos discursos de la poca hayan producido una eclosin caracterizada por la aparicin del fenmeno Insurreccin de los Saberes Sometidos. Pero por otro lado, esos conocimientos fragmentarios, atrasados y aislados que se mantienen en la cresta de la ola, pueden convertirse en limitantes porque se constituyen en reductores gnoseolgicos u obstculos epistemolgicos utilizando la expresin del epist emlogo Bachelard (2004), ya que sirven de freno para aceptar nuevas ideas, nuevos planteamientos, nuevas soluciones. El pensador francs postula que un obstculo epistemolgico es de tipo subjetivo que se adhiere al conocimiento no formulado ya que forma parte importante de lo que se cree, se piensa y se confa; de all, que se debe estar alerta y dispuesto a adoptar siempre una posicin flexible, permeable y abierta. No obstante, en el momento en que esos conocimientos enmascarados, desconocidos por muchos, salen de la penumbra en la cual descansaban y puestos a girar en el redondel del discurso cientfico mundial en contra del saber establecido corren el riesgo de ser recontextualizados, redefinidos, recolonizados, recodificados por los mismos agentes de la ortodoxia dialctica que se aferraban a un paradigma ya decado, en vas de desaparicin; se apropian de ellos para subsumirlos y anexarlos a su propia produccin con el objetivo de seguir controlando el escenario del saber y continuar desempeando el rol de protagonistas de la produccin cientfica mundial y nacional. Bachelard (2004) da un alerta a fin de que no se sirva de instrumento de defensa de ese discurso supuestamente cargado de unidad, cayendo en el juego de defender lo indefendible para beneficio propio, pues as, se avanza por caminos equivocados de ese discurso considerado como cientfico. Se trata pues, de la eclosin de los conocimientos sometidos contra el poder que defiende los saberes para nada. Como smil de esta actitud, est la posicin de ciertos investigadores que se aprovechan de las producciones intelectuales de quienes son sus tutorados o asesorados para despojar a estos del principal protagonismo del discurso y accin ubicndose cual grandes seores feudales del conocimiento, amos del valle y dueos de la verdad absoluta. Los maestrantes o doctorantes ocupan en esta concepcin el papel de siervos o esclavos del conocimiento, a quienes sustraen su propia produccin intelectual. Es por ello que un docente-investigador que interiorice la teora constructivista permanecer siempre indagando, inventando, recontextualizando, utilizando para eso un paradigma

metodolgico emergente como la investigacin-accin. De esta manera, asume as la posicin de un investigador indeterminista siguiendo los lineamientos de Wagensberg (1985), rompiendo las fronteras creadas por el determinismo y abriendo nuevos canales de comunicacin e indagacin en busca de nuevos conocimientos dejando de lado las verdades absolutas. En tal sentido, se considera que la verdad es el cimiento de las teoras del conocimiento y segn la cual las verdades producidas por la ciencia, se establecen a lo largo de un proceso (Bachelard, 2004). Este proceso lo suministra precisamente el paradigma imperante en dicha poca o en dicho momento. Para autor, una verdad no puede ser considerada absoluta en el sentido de que se considere como el punto de perfeccin del conocimiento sino que siempre es una etapa de un proceso de creciente aproximacin. De hecho, una verdad es siempre relativa sin que por ello deje de ser verdad. En esta lnea de pensamiento, el epistemlogo Bachelard (2004) utiliza el concepto de frontera epistemolgica. Al efecto expresa filosficamente, toda frontera absoluta propuesta a la ciencia es indicio de un problema mal planteado y que por consiguiente, el proceso del establecimiento de las verdades cientficas es un proceso sin fin. Esto quiere decir que al aparecer nuevos paradigmas, el conocimiento se fortalece bajo un nuevo modelo de verdad cientfica. El pensador francs postula que en la historia de las ciencias existen unos saltos, brincos, fallas o rupturas, para designar los avatares que se producen en la construccin del conocimiento o verdad cientfica. Estas discontinuidades son producidas porque a medida que progresan las ciencias, resultan nuevos conocimientos que agrietan y luego derriban sus principios iniciales para otorgarse otros nuevos. Esto se resume en que el movimiento dialctico que producen los nuevos paradigmas consiste en destruir para crear. As que un nuevo paradigma se convierte en reto y la angustia producida se transforma en curiosidad, que lejos de preocupar y causar estrs, servir de punta de iceberg para fortalecer el conocimiento en el futuro. En este mismo orden de ideas, Foucault (2001) postula que la ciencia no es ms que un determinado tipo de discurso que posee legitimacin, es decir, enunciados y reglas que se aceptan como cientficos, hasta que aparecen los obstculos epistemolgicos ya mencionados, que producen la cada del paradigma vigente e insurge otro nuevo. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LEV VIGOTSKY El enfoque histrico-cultural en psicologa conocido como teora sociocultural o psicologa cultural de Vygotsky concibe el desarrollo personal como una construccin cultural, que se realiza a travs de la socializacin con adultos de una determinada cultura mediante la realizacin de actividades sociales compartidas. Para Vygotsky el desarrollo cognitivo humano se produce gracias a la actividad conjunta de nios, jvenes y adultos, el cual se perpeta gracias al proceso social de la educacin, entendida sta en un sentido amplio y no slo segn los modelos escolares clsicos. El autor considera dos conceptos que son fundamentales en el desarrollo cognoscitivo: A) Funciones mentales: para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales; las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son naturales y determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Por otra parte, es conveniente destacar que las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad

especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad; adems, las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores est abierto a mayores posibilidades. Las caractersticas de las funciones mentales superiores son: (a) deben estar constituidas en la vida social y ser propias de las personas, (b) deben ser voluntarias, (c) deben estar reguladas de forma consciente, (e) debe existir el uso de instrumentos de mediacin, dentro de los cuales el ms importante es el semitico. Sin embargo, segn Vygotsky hay una distincin en el interior de las funciones mentales superiores: las funciones mentales superiores rudimentarias y las funciones mentales superiores avanzadas. En las funciones mentales superiores rudimentarias, Vygotsky sita el lenguaje oral como proceso adquirido en la vida social y por la totalidad de la especie. Quedan pues, actividades internas socialmente organizadas y tambin las de contexto universal pero siempre ligadas a lo humano. Las funciones mentales superiores avanzadas se pueden diferenciar de dos modos: a) de acuerdo a sus caractersticas, estn reguladas por la capacidad volitiva utilizando el mayor nmero de instrumentos de mediacin. Por ejemplo, la lengua escrita; a diferencia del habla, la lengua escrita exige un manejo del lenguaje y un poder de los contextos, b) por su modo de formacin se pueden diferenciar de las funciones mentales superiores rudimentarias; tambin por su formacin se crean de manera social como es el caso del proceso de escolarizacin. El conocimiento es el resultado de la interaccin social, es decir, por medio de la interaccin con los semejantes se adquiere la conciencia de s mismo y se aprende el uso de los smbolos que le permiten a la persona pensar en formas cada vez ms complejas. Consecuencia de lo expresado en el prrafo anterior, se postula que el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto crucial de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores est definido por la posicin que asume el individuo, pues este no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos de su especie. Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social, y en un segundo momento, en el mbito individual. Por lo tanto, en el proceso cultural del nio toda funcin aparece dos veces, primero a escala social, y ms tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Para Vygotsky, todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional, entonces el nio lo usa como instrumento para comunicarse (interaccin); se trata ya de una funcin mental superior o la habilidad psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica. Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible expresar que una de las tendencias del desarrollo ms importantes en la adquisicin de conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de clasificar la experiencia (Alfonzo, 2010). Si se entra ahora en el sistema de educacin universitaria, se observa que en algunos programas de posgrado de universidades tanto pblicas como privadas, tienen limitaciones en tales cuanto a la capacidad de interaccin de los mediadores con los participantes, pues permanecen sujetos a

viejos esquemas de aprendizaje como el enciclopedismo, la clase magistral, el apuntismo, la gua de estudio. Con esta actitud muy poco se lograr; se deben utilizar en su praxis docente, las herramientas actuales del aprendizaje significativo que presenta Vygotsky en su prolfica obra y las derivaciones que se han obtenido de ella para aplicarlas en el campo educativo como los mapas conceptuales, la uve de Gowin y el portafolios -cuestin que no se tratar en este ensayo, porque desviara la atencin de la temtica principal- para mejorar los procesos de aprendizaje en todo el sistema educativo venezolano, y particularmente en la educacin universitaria en la que el participante debe asumir una permanente actitud indeterminista. B) El proceso de aprendizaje construido en la educacin universitaria requiere una intensa actividad y participacin por parte de participantes y docentes. Pedaggicamente, esto se traduce, en una concepcin participativa del proceso de aprendizaje, en donde los estudiantes son reconocidos como interlocutores vlidos, capaces de plantear problemas, intentar soluciones, recoger, construir y reconstruir informaciones. CONSIDERACIONES FINALES El docente constructivista debe ser lo suficientemente responsable como para disponerse permanentemente a actualizar sus conocimientos, renovarse constantemente y ser capaz de hacer frente a los cambios que trae consigo el nuevo siglo. Su funcin no consiste solamente en transmitir sus saberes, sino en proporcionar al estudiante un conjunto de herramientas que contribuyan a su crecimiento integral y a la estimulacin del desarrollo de procesos cognoscitivos que faciliten la comprensin del mundo que lo rodea. Es que todo el conocimiento tanto el relativo al mundo subatmico como al mundo biolgico, el hombre y la sociedad estn siendo sacudidos por un movimiento telrico de alta intensidad que est proporcionando una nueva cosmovisin del mundo. La crisis de los paradigmas de la modernidad afecta no solo la visin de la cultura occidental sobre el mundo sino que afecta tambin el modo de pensar. Esta discusin se ha diversificado tanto que va desde la posicin habermasiana de propiciar una recuperacin de la modernidad an difusa e incompleta pasando por las posiciones polismicas de Rorty (1995) hasta culminar con el pensamiento innovador de Popper (1957) de desechar todo lo que huela al marxismo tradicional. En tal sentido, el docente-investigador que sigue los postulados de Vygotsky (Silva, 2005), los aportes de Wagensberg (1985), las contribuciones de Foucault (1994, 1999, 2001), la dialctica de Bachelard (2004), conviene retroalimentar su sistema cognoscitivo con la figura del conocimiento de Chevallard (1985) denominada Transposicin Didctica (TD). Dicho investigador estructura dicha figura en cinco elementos, los cuales estn relacionados entre s: el conocimiento, la transposicin didctica, el Investigador, el profesor y el estudiante. Segn este autor, la Transposicin Didctica (TD) es el proceso mediante el cual un objeto de conocimiento se transforma mediante la accin del docente-investigador en un objeto de aprendizaje. O dicho de otro modo, es el proceso, incluyendo variables, dimensiones e indicadores que intervienen a lo largo del recorrido del conocimiento cientfico trasladado a conocimiento susceptible de ser aprendido. Esta figura es la forma ms directa y confiable del docente-investigador para mediar en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) con el objetivo primordial de ayudar a la construccin de aprendizajes (ver grfico 1) Grfico 1. Zona de Desarrollo Prximo

Fuente: Alfonzo (2010). Luego, para ser ms fcilmente aprendidos los conocimientos se deben presentar mediante problemas que exigen su adquisicin; esta va de presentacin asla ciertos elementos, nociones y propiedades del total de actividades del escenario donde han sido utilizadas. Luego de este proceso se transfiere a un contexto escolarizado en el cual se pone en prctica con los estudiantes. En cuanto al investigador, como productor de conocimientos, debe sustentar sus estudios en teoras, principios y conceptos, a objeto de que su bagaje epistemolgico posea los suficientes crculos virtuosos que permitan despojarse de opiniones personales, prejuicios y subjetividades que pongan en tela de juicio el valor cientfico de su conocimiento. En relacin a los profesores de cualquier subsistema de educacin, pero en particular a los docentes e investigadores de educacin universitaria, deben estar en capacidad de reorientar el discurso cientfico al escenario en el cual se desarrolla el acto educativo. Por ello, tiene que jugar el papel estelar de ser un mediador real, a fin de que el conocimiento que llega al estudiante sea entendido y asimilado por este. Finalmente, al referirse al estudiante, el conocimiento no puede ser resumido bajo una metfora, aprendizaje memorstico o el aprendizaje de fechas de eventos histricos, de teoremas de la geometra y enunciados matemticos al estilo de enseanza de hace cien aos, que an en estos das se observan en todos los subsistemas educativos del sistema venezolano. Es prioritario que el estudiante pueda y sepa sacarle provecho al aprendizaje obtenido aplicndolo a situaciones reales o simuladas a objeto de que reformule, demuestre, construya y reconstruya modelos literarios, matemticos de manera que pueda acceder a un conocimiento actualizado (Silva, 2005). Una ltima idea antes de cerrar esta seccin. Desde el punto de vista prctico, esta investigacin no agota el tema del la creacin del conocimiento; simplemente es un aporte de los autores para los interesados en continuar buscando nuevas aristas, nuevas vetas, en el proceso de crear conocimiento, sean profesores, estudiantes o innovadores de la educacin universitaria. Este ensayo sirve de insumo para otras indagaciones futuras. Se recomienda utilizar los conceptos, anlisis, puntos de vista y contrastarlos entre s en las obras de Vygotsky (1936), Wagensberg (1985), Foucault (1994, 1999, 2001), Bachelard (2004), Popper (1957), Fernndez (2007), Ugas (2005), Rorty (1995), y Silva (2005), en cuanto refiere al proceso de construccin del conocimiento. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS