Qu es un problema segn el enfoque actual de la enseanza de la matemtica?

Hoy el trabajo con problemas cobra un lugar privilegiado en la situacin de enseanza, constituyendo la fuente y el motor del aprendizaje y ubicndose desde el comienzo del proceso de enseanza y a travs de toda la elaboracin del saber. Por eso el docente siempre deber partir de un problema que llevar a los alumnos a la construccin de nuevos conocimientos. Cul es el lugar del docente? El lugar del docente es plantear un buen problema, seleccionarlo en funcin de los conocimientos previos de sus alumnos e intervenir para alentar la construccin del conocimiento. Fundamentalmente el lugar del docente es ser un mediador entre el alumno y el conocimiento Esto significa andamiar, intervenir para que los alumnos puedan construir herramientas de resolucin y usar las ya conocidas, confrontar sus ideas, manifestar sus argumentos, justificar sus respuestas, desplegar sus procedimientos, pensar nuevas caminos de resolucin, ayudar a un compaero, probar procedimientos de otros y compararlos, entre otras cosas. EL MAESTRO Se debe correr del lugar de la explicacin de soluciones brillantes para colocarse en el lugar de la pregunta. El arte del maestro en matemtica radica en hacer buenas preguntas y no en explicar las respuestas correctas. Cul es el lugar del alumno? El alumno tiene que enfrentarse a esos desafos en interaccin con otros. Esto no significa resolverlos. Lo que se espera es que construya herramientas para su resolucin, pero puede ser que ese proceso no est completado. Sern necesarios nuevos y variados contactos con ese conocimiento para avanzar en el mismo. Por qu tiene que estar con otros? Es el aprendizaje de la matemtica un hecho principalmente grupal? S, porque la interaccin con otros permite la movilidad de nuestras ideas, el cuestionamiento sobre supuestos fijos y el acercamiento a diferentes modos de resolver las situaciones. Cul es el lugar del conocimiento? El conocimiento es el bagaje de contenidos que se espera que los alumnos aprendan. El conocimiento est representado por el desafo a resolver. Este problema no debe ser muy fcil pero tampoco muy difcil Por qu? Porque si es muy fcil los nios no construiran nuevos conocimientos sino que estaran resolviendo el problema con los que ya tienen. Por otro lado, si el problema es muy difcil seguramente la zona de diferencia que hay entre lo que los alumnos ya saben y el conocimiento nuevo a construir es tan amplia que las herramientas con las que cuentan son insuficientes para acceder a la construccin de un camino de posibilidades de resolucin. Cmo tienen que ser las propuestas didcticas donde estos problemas estn involucrados? Deben estar contextualizadas y ser significativas. Los desafos planteados estarn inmersos en situaciones con una finalidad real y no meramente pedaggica. Por ejemplo, si se realiza un acto de medicin del patio de juegos no ser simplemente para practicar medida sino que, el

mismo estar inmerso en una situacin con una finalidad concreta: medirlo para saber el largo de las guirnaldas que se confeccionarn para su decoracin En este sentido algunas situaciones cotidianas del aula como el reparto de alimentos, utensilios y materiales resultan excelentes oportunidades para plantear problemas matemticos. Otras actividades como el uso del almanaque, la asistencia de alumnos y el recuento de cuadernos tambin constituyen oportunidades adecuadas para la resolucin de problemas relacionados con la vida diaria del aula Estas oportunidades deben estar siempre encuadradas en un marco de espontaneidad y necesidad real evitando fabricar los problemas o artificializar lo cotidiano con la intencin de ensear matemtica. Cuando el propsito del maestro sea ensear un contenido especfico de esta disciplina recurrir a otro tipo de propuestas que son las llamadas actividades especficas. Las mismas son situaciones de enseanza aprendizaje con componentes ldicos para despertar el inters del nio y se conocen comnmente como juegos matemticos. Los juegos reglados constituyen un soporte privilegiado para el planteamiento de problemas matemticos dado que en muchas ocasiones las instrucciones de cmo se juega o la determinacin del ganador en los finales de partida son situaciones problemticas numricas. Pero, para seguir avanzando se hace necesaria una aclaracin con respecto a estas propuestas. El juego reglado en s tiene una finalidad estrictamente ldica, o sea los nios juegan para divertirse, para disfrutar. Sin embargo, en el contexto escolar, el docente puede, a partir de estos juegos, planificar situaciones de enseanza aprendizaje que le permitirn plantear problemas matemticos para llevar a sus alumnos al aprendizaje de determinados contenidos. Y la Secuencia didctica? Las actividades especficas se planifican para ensear un contenido determinado, su diseo se presenta como una secuencia o itinerario didctico. Una secuencia es una serie de actividades diseadas a partir de un hilo conductor que en este caso sera el conocimiento a construir. Por lo tanto el alumno comienza en un determinado punto de partida para llegar a un estado de conocimiento superador en relacin con el anterior. El docente al momento de implementar la secuencia diseada decidir, a partir de la observacin de las respuestas de su grupo de alumnos, si en las sucesivas actividades complejiza el problema involucrado para dar lugar a un avance en el conocimiento (o sea a la construccin de un conocimiento superador) o simplemente repite el mismo juego con algn cambio o variante para mantener el inters ldico de los nios sin complejizar. VARIANTES Cuando el docente aplica una modificacin que no altera la envergadura del problema o que apunta al mismo nivel del contenido involucrado, se dice que est aplicando una variante. VARIABLES Cuando el docente aplica una modificacin que eleva la envergadura del problema dado que aumenta el nivel del contenido involucrado se dice que est aplicando una variable.