International Journal of Multilingualism Vol. 6, No.

2, May 2009, 154 167 ARTICULO ORIGINAL

Ser o no ser un hablante plurilinge

Georges Ludia* Y Bernard Pyb
tel, Switzerland (Recibido el 24 de Febrero de 2009; aceptado el 24 Febrero de 2009) TRADUCCIN realizada por Teresa Alarcn y Mara Isabel Rodrguez La persona bi/plurilinge es un hablante- oyente nico que debera ser estudiado como tal y no siempre en comparacin con el monolinge. Por lo tanto, los modelos lingsticos monolinges y las perspectivas basadas en la idea que el bilingismo es una duplicacin de competencias en dos lenguas (o ms) no son adecuados para describir las prcticas mltiples en sociedades multilinges. Esta es una crtica que hemos realizado durante aos (Ludi & Py, 1986, 2003).Esta contribucin considera la importancia de modelos alternativos, conceptos y marcos tericos en el estudio del multi/plurilingismo y su potencial en el estudio de lenguas y en la comprensin de la adquisicin de una segunda y tercera lengua. Tambin consideramos cmo estos modelos y conceptos se aplican en la prctica en el aula y en las polticas lingsticas. Palabras claves: transferencia de lengua, interferencia, cambio de cdigo, competencia lingstica, bilingismo, plurilingismo. Un recorrido crtico a travs de los modelos monolinges La mayora de los modelos del siglo XX, al menos en la lingstica sincrnica, estn basados en estudios de lenguas individuales consideradas segn sus propios trminos. Desde esta perspectiva, los lmites de cada lengua parecen claros y permiten formas organizadas que conforman un sistema homogneo. Adems, cada unidad de cada lengua en particular est definida de acuerdo a su insercin dentro de un sistema nico. Tanto el francs como el espaol utilizan el sonido a; sin embargo el francs tiene ms vocales que el espaol e incluye sonidos nasales. La distribucin de la vocal a no es de ninguna manera la misma en ambas lenguas; por lo tanto, la a del Francs no coincide con la a del espaol. Este razonamiento puede ser aplicado a la sintaxis y a otros elementos constitutivos de la lengua. As, las unidades de habla del tipo de sujeto SV SN (las tipologas del orden VS) se encuentran en muchas lenguas, como se observa en el ejemplo en espaol Se ha enfadado el jefe y en su traduccin al francs Il sest fach, le chef. A pesar de su aparente identidad sintctica, estas dos formas pertenecen a dos sistemas radicalmente diferentes; la forma en espaol es el resultado de la omisin general de sintagmas verbales finales en las oraciones, mientras que un desplazamiento hacia la derecha utilizado para lograr un efecto estilstico crea la forma en francs. La inversin del sujeto tambin es posible en el alemn, como lo es en el francs, pero en ambos casos depende de ciertos criterios que no son los mismos. Sin embargo, algunas veces los estudiantes no perciben estas diferencias entre las lenguas. Esta interpretacin teoriza sobre las nociones de transferencia e interferencia (las cuales son bien conocidas entre los profesores). Esto pone en evidencia una paradoja: la transferencia es una parte importante en todo aprendizaje. En el caso de las lenguas, la transferencia es una operacin psicolgica que consiste en usar un elemento de una lengua en otra. Al mismo tiempo, toda interferencia desmerece un aspecto esencial de la lengua que est siendo adquirida. En otras palabras, esta teora le da un estatus muy ambiguo a la transferencia y a su resultado observable, la interferencia. En un nivel didctico estas reflexiones corresponden ms o menos casi directamente a cierta filosofa pedaggica. En efecto, sus adherentes afirman, presuponen 1

o dan por sentado que cualquier descrdito de una especificidad de la lengua es por definicin errneo y no debe ser aceptado. En otras palabras el contacto entre las lenguas y sus efectos (interferencia, cambio de cdigos, etc.)1 no tienen ninguna legitimacin terica. Las instancias de contacto en s mismas implican que una parte del aprendizaje escapa al control oficial de la escuela. Sus manifestaciones en el discurso son consideradas formas bastardas, las que implican desafortunadamente etapas inevitables que deben ser superadas tan rpidamente como sea posible ya que constituyen obstculos para la adquisicin. El anlisis contrastivo desde 1950 a 1960 est basado en esta perspectiva. Por extensin, esta concepcin tambin fue aplicada al comportamiento lingstico de las personas bilinges. Segn este razonamiento, las marcas translingsticas en el discurso bilinge estn relacionadas con los errores de los estudiantes, y registradas como una competencia deficiente, en una u otra lengua o, lo que es peor, en ambos lenguas. El origen del trasfondo ideolgico de estos constructos es remoto. Se basa en la creencia de que el monolingismo representa un estado original, dado por Dios y/o polticamente legitimado por los seres humanos. Hasta cierto punto, este estereotipo puede ser encontrado en la Biblia, es decir, en la creencia de que el multilingismo, como resultado de la confusin, ha agobiado a los hombres como una maldicin divina desde la construccin de la torre de Babel (Genesis 11, 6- 7). Se lo puede encontrar de nuevo en la filosofa griega, empezando con Aristteles. El Renacimiento a su vez lo adquiri del academicismo medieval. Desde la Revolucin Francesa (Barre, 1794; Grgoire, 1794) hasta la primera Guerra mundial, los sentimientos nacionales comenzaron a ser tratados como lo son las cuestiones religiosas, bajo la influencia de las ideas romnticas (Fichte, 1808; Herder, 1794).Se los considera con metforas sacadas de la historia religiosa y se construye as el mito de la nacin asociado a un lengua en comn. En este marco, el bilingismo individual se percibe como peligroso, por diferentes cuestiones: como una amenaza al manejo de un lengua en particular que debe doblegarse de alguna manera a su competidor, como as tambin una amenaza a la cultura especifica asociada a esa lengua y al conocimiento transmitido a travs del discurso de todas las variedades. En sntesis, los bilinges, particularmente los bilinges tempranos, tendran su identidad cognitiva y social amenazada. Como consecuencia de esto se pusieron en prctica medidas con respecto al aprendizaje de una nueva lengua, lo que resultara en que el multilingismo exitoso se transformara en algo cada vez ms raro. Por lo tanto el aprendizaje de nuevas lenguas tuvo que ser limitado a alumnos talentosos. De igual manera, se desconfiaba del contacto entre lenguas, an en regiones conocidas por su bilingismo2. Obviamente ya se haban realizado estudios en multi/ plurilingismo dentro de este contexto epistemolgico y didctico. Sin embargo, como vamos a ver, ellos dependieron de una infraestructura terica monolinge. El plurilingismo represent, por as decir, una duplicacin del monolingismo, con diferentes niveles de logro. El surgimiento de nuevas perspectivas Aunque el contacto entre lenguas juega un rol muy importante y reconocido como fuente de creatividad y enriquecimiento en la historia de la lengua (Weinreich, 1953), los modelos sincrnicos, a menudo normativos y puristas, consideraron, por lo tanto, al contacto entre lenguas como una causa de deterioro. Sin embargo, en realidad, las lenguas parecen particularmente receptivas a su contexto lingstico. Esta receptividad debe ser descripta y explicada ms all de las historias oficiales locales y simples. Adems, los estudios de receptividad de una lengua a las influencias de otra deben ser parte del objetivo de la gramtica descriptiva y la teora lingstica en general. Sin embargo, por ejemplo, se puede explicar porqu algunos inmigrantes hispano-hablantes en pases francfonos, resisten la influencia del francs con ms facilidad al tener que elegir entre al centro y en el centro ms que en el caso de escuchar al nio y escuchar el viento? (Grosjean&Py, 1991). En otras palabras, sera ms aconsejable para el estudio de las lenguas tratar esos fenmenos, que son tpicamente considerados perifricos o patolgicos, como fundamentales. Esta conclusin tambin es vlida para los estudios que tratan de esclarecer el funcionamiento de una lengua a travs de sus disfuncionamientos como en particular lo hizo Frei 2

(1929/2002) algunos aos despus de la difusin de la teora de Saussure, utilizando el corpus construido a partir de formas anmalas (cartas entre los prisioneros de guerra franceses y sus familias despus de la guerra de 1914-1918)4. Obviamente, el bi o el multi/plurilingismo en s mismo fue visto como un fenmeno marginal. Sin embargo, el aumento del contacto internacional e inter-regional, la migracin y la investigacin sociolingstica han mostrado que cientos de millones utilizan dos o ms lenguas sin ninguna dificultad en particular. En Europa, el multilingismo en las naciones, las regiones, las instituciones y en los individuos (que, para el ltimo caso, preferimos referirnos al mismo como plurilingismo) es ms frecuentemente visto como un emblema de identidad, como un componente esencial de la cultura europea. Esto no pretende simplemente proteger a las minoras. El multi/plurilingismo y el multi/pluriculturalismo bien planeados constituyen, tanto para la sociedad como para el individuo, bienes econmicos de xito seguro. 6 Por su parte, la lingstica ha comenzado a trascender a la bien considerada homoglosia, es decir, a la visin monolinge que ha sido la predominante por largo tiempo. Esto sucede en parte gracias a la nocin de variacin: la variacin de la lengua bajo la influencia de factores sociales (Hymes, Fishman, Labov, Blanche Benveniste, Lagarde, etc.) o la variacin inherente dentro de la misma lengua (Berrendonner, Gadet, Mondada, etc.) como lo revelaron discursos escritos y orales recolectados de varias situaciones sociales y que fueron registradas en un gran corpus. Sin embargo, si todas las lenguas muestran variacin, el conocimiento de una sola lengua es de alguna manera una apertura al plurilingismo: la produccin de un acto de habla que pertenece a otra lengua no difiere ampliamente de la produccin de una variacin dentro de la misma lengua, ya que ambos actos ilustran la nocin de polylectalism.7 El inters creciente en la interaccin verbal es el segundo factor que favorece una mirada que va ms all de la visin del lenguaje del Jardn del Edn. En efecto, nos aleja del nfasis puesto en el sistema lingstico alcanzado (competencia) y nos acerca a la movilidad contextualizada por los participantes (desempeo) en el caso del anlisis del discurso (por ejemplo Coulthard, 1992; Kerbrat-Orecchioni, 1990 1994), la sociolingstica interactiva (Gumperz, 1982) o el anlisis conversacional inspirado por la etnometodologa (por ejemplo la presentacin de Gulich & Mondadas, 2004). Esta evolucin trajo, de hecho, consecuencias para los estudios sobre multi/plurilingismo. Desde la competencia lingstica en ciertas lenguas a la nocin de recursos multilinges contextualizados. Pocos temas lingsticos han estado sujetos a tanto debate poltico como lo es el multilingismo. Actualmente, cuestiones tales como las que se refieren al aprendizaje de una nueva lengua, el mantenimiento, el abandono o la transformacin de la identidad lingstica de millones de miembros de la Unin Europea y de comunidades de inmigrantes, el contacto entre lenguas que resulta del turismo, la globalizacin econmica y la vida en sociedad en general atraen el inters tanto de investigadores como de aquellos que toman decisiones. Estas cuestiones generan diversas formas de plurilingismo individual. Veremos ms adelante que esta ltima nocin est definida aqu muy funcionalmente (Grosjean, 1982; Ludi & Py, 1984; Oksaar, 1980; Conseil de lEurope (Common European Framework of References for Languages, CEFR), 2001) Sin embargo, la nocin de competencia plurilinge da lugar a otros problemas. La lengua es un objeto perceptible, no slo en los modelos lingsticos tradicionales, desde Saussure hasta la Gramtica Generativa, sino tambin, y en particular, en las representaciones del pblico en general. Inclusive las escalas del CEFR, sobre todas aquellas mencionadas como globales corren el riesgo de contribuir a la reificacin de la competencia comunicativa y de oscurecer su naturaleza esencialmente inestable y dinmica. La competencia de la l engua nunca es alcanzada: se desarrolla durante toda la vida. Su desarrollo se caracteriza por la diversidad y la complejidad de los contextos en los cuales se la moviliza a travs de la especializacin de los recursos usados y por las expectativas crecientes que genera. Por ejemplo, un joven podra probar su excelente competencia en la L2 (por ejemplo, el nivel C2 (segn el marco de referencia comn Europeo), pero su desempeo parecer pobre en relacin al de una mujer de ms edad con 3

ms experiencia profesional y comunicativa.) Las actuales representaciones del plurilingismo individual no han dado cuenta de las consecuencias de esta evolucin en la que las personas bilinges se encuentran estancadas en una red de contradicciones entre la concientizacin del contexto social y la modelizacin del multilingismo (Cavalli & Coletta, 2003). Estas contradicciones se manifiestan en s mismas, por ejemplo, en la resistencia de dar cuenta de las consecuencias de la introduccin de la enseanza multilinge. Efectivamente, los intentos de crear una verdadera enseanza multilinge mediante la introduccin de la enseanza de una nueva lengua son insuficientes. En principio, uno debe dejar de considerar a los idiomas practicados por un solo hablante plurilinge como la simple suma de idiomas aprendidos de acuerdo a sus propias caractersticas, desde una perspectiva monolinge y reemplazar la nocin clsica de competencia con la de repertorio lingstico (Gumperz, etc.) o inclusive la de recursos verbales. - El trmino recursos 8, como lo entendemos aqu, tiene numerosas ventajas: esboza un conjunto abierto e indefinido de microsistemas gramaticales y sintcticos (y por supuesto mimo-gestuales), parcialmente estabilizados y disponibles tanto para el hablante como para el interlocutor. Estos microsistemas pueden surgir de diferentes variedades de una lengua, de varias lenguas, como as tambin de diferentes experiencias discursivas. - Presupone la existencia de un sujeto libre y activo que ha acumulado un repertorio de recursos y que activa este repertorio de acuerdo a su necesidad, conocimiento o voluntad, modificndolos o combinndolos, si resultara necesario. - Al mismo tiempo, estos recursos son a menudo movilizados durante la interaccin, en colaboracin con su (sus) interlocutor(es); por lo tanto, se podra hablar, entonces, de recursos compartidos. - Los recursos no se pueden reducir a un diccionario de expresiones prefabricadas como las que se encuentran en un libro de frases para turistas. Ellos se van conformando como conjuntos semi-organizados de medios heteroclticos, a menudo similares a la caja de herramientas de un trabajador. Algunos son prefabricados y memorizados; otros son procedimientos que crean actos de habla originales, entre los cuales se puede encontrar medios heursticos para el refuerzo de recursos de actos de habla que ya se encuentran disponibles, o para el desarrollo de hiptesis relacionadas a la interpretacin de la otra lengua (Ludi & Py, 1986, 63 68. En otras palabras, ellos permiten crear y jugar para llevar adelante actividades verbales en contextos especficos y en consecuencia a arriesgarse. Estas cuatro caractersticas juegan un rol importante en la modelizacin terica del plurilingismo, y tambin en trminos prcticos entre otras reas, en la concepcin de la enseanza que se dice ser multilinge. La primera transmite claridad y manejo; el micro-sistema se opone al macro sistema, el que abarca un extenso conjunto de unidades organizadas de acuerdo a las presuposiciones de la lingstica sistmica. Un microsistema9organiza un pequeo nmero de unidades relativamente autnomamente. En dicho modelo, las unidades se aprenden con sus contextos inmediatos (formal, semntico y pragmtico). Esta caracterstica tambin permite al estudiante jugar con cambios en la contextualizacin y en la de-contextualizacin. La segunda caracterstica lo ubica al hablante y/o aprendiz como el protagonista principal de la lengua en accin, y como un actor social que disfruta de un lugar de libertad significativo que favorece el cambio de cdigo o actos de habla idiosincrsicos. La tercera caracterstica abre la puerta a la gramtica en interaccin segn lo entendido por, por ejemplo Mondada (2001, 141): Si se considera que la interaccin social es el t erreno fundamental en el que los lazos sociales y el uso de la lengua se desarrollan, se puede entonces conjeturar que los 4

recursos lingsticos se configuran en una forma adecuadamente compatible, es decir, adecuado en comparacin con las formas y las limitaciones organizacionales de interaccin. Por ejemplo, la descripcin de la gramtica, un trmino que se utiliza aqu de una forma general, que denota los recursos de la lengua, considerada (de acuerdo a la perspectiva de gramtica de Wittgenstein) desde la relevancia del uso /contextualizado debe tener en cuenta la dinmica interaccional, considerada como estructurante de todos los niveles del anlisis lingstico. La cuarta caracterstica permite las combinaciones de diferentes trayectos de aprendizaje: la simple memorizacin, la memorizacin mediatizada por una estructuracin parcial de unidades lexicales, la gramaticalizacin de las clusulas, etc. Fue Hymes (1972) quin, como uno de los primeros, ubic a la competencia comunicativa en el uso prctico de la lengua como una habilidad para el uso: lo que los hablantes necesitan saber para comunicarse eficientemente en situaciones culturalmente significativas. Desde este momento, la competencia consiste no slo en disponer de mtodos lingsticos formales, sino tambin en saber cmo utilizarlos de la manera apropiada en una situacin dada. El actual estado del pensamiento en el mundo francfono est representado por, entre otros, Pekarek Doehler (2005), quien por su parte aprovecha la naturaleza contingente, dinmica y contextualizada de las competencias de la lengua. De acuerdo a estos trabajos, consideramos a los repertorios multilinges como recursos movilizados para encontrar respuestas locales a problemas prcticos, entre ellos, la organizacin secuencial de la interaccin, la definicin de contexto y la organizacin de actividades mltiples ya sean lingsticas o no-lingstica. Volverse plurilinge / Ser plurilinge An entre los especialistas, no existe una respuesta unificada acerca de lo que significa ser bilinge o plurilinge. Para algunos, solamente el producto de la doble (o mltiple) adquisicin de la primera lengua y/o el dominio perfecto y equilibrado de dos lenguas merece este rtulo. Otros, como nosotros, prefieren una definicin funcional del bilingismo: cada individuo que en forma habitual utilice dos (o ms) lenguas y que sea capaz, donde sea necesario, cambiar de una lengua a la otra sin mayor dificultad, es bilinge (o plurilinge). Contrariamente la distancia entre las lenguas, el mtodo de adquisicin y el nivel de simetra entre los dos niveles de competencia, puede variar considerablemente (ver tambin Ludi & Py 2003; seguidor de Oksaar, 1980). Por lo tanto, el bilinge ideal con un manejo igual al nativo de dos o ms lenguas, de acuerdo a la definicin de Bloomfield (1933), no es nada ms que una figura entre muchas. Algunos inclusive hablan de incipiente bilingismo cuando se refieren a estudiantes iniciales (Diebold, 1964). La competencia plurilinge, por lo tanto, es el resultado de procesos variados y mltiples de la adquisicin y aprendizaje. Por un lado se puede establecer una distincin entre adquisicin simultnea (dos L1 antes de la edad de tres aos en un contexto bilinge) y adquisicin sucesiva (despus del umbral de los tres aos); la ltima de stas puede ser temprana (pre-adolescente) o tarda (durante o posterior a la adolescencia). Con respecto a la adquisicin sucesiva, uno puede, por otro lado, distinguir de nuevo entre los modelos de adquisicin no guiados (tambin denominados (adquisicin en contextos naturales o sociales) y los modelos guiados de adquisicin (en contextos acadmicos). El bilingismo resultante puede ser estable y reforzarse con el paso del tiempo. La L2 tambin puede permanecer en un estado de competencia prxima y fosilizarse. Podr, en un caso extremo, reemplazar la L1 como lengua dominante (por ejemplo bajo la influencia de un contexto acadmico). La mayora de las personas que se vuelven bilinges a travs de uno y/u otro sistema, no alcanzarn el mismo nivel en ambas lenguas. Su bilingismo, en otras palabras, puede ser ms o menos simtrico o equilibrado. Esta diferencia no est asociada al hecho de que ciertos aprendices no son 5

suficientemente talentosos. Las causas de los desequilibrios se pueden encontrar en las condiciones de adquisicin y uso de las lenguas ms que en su valor en el respectivo mercado de las lenguas. Esto explica porqu la investigacin en la competencia bi/plurilinge a menudo se cruza con la segunda lengua, es decir con la adquisicin de una lengua extranjera. Es verdad que la diversidad lingstica a menudo se considera como una barrera para la libre circulacin de las personas e ideas. La Comisin Europea, el Consejo de Ministros del Consejo Europeo y la mayora de los pases Europeos han reaccionado a este estado de situacin con una ofensiva, la cual impulsa la enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. El objetivo oficial es que cada ciudadano europeo se vuelva trilinge (dos lenguas europeas adems de la lengua oficial local). Agregamos que, en los casos en que los investigadores se orientan hacia el valor de la competencia lingstica, en especial hacia las relaciones que existen entre las competencias plurilinges y los ingresos, esta relacin resulta a menudo positiva (por ejemplo, en Suiza, un hablante trilinge de alemn, francs e ingls, gana ms en promedio, habiendo recibido la misma educacin, que un hablante bilinge de alemn e ingls; la misma diferencia se establece entre el bilingismo y el monolingismo (Grin, 1999). Dicha investigacin confirma la idea que la inversin individual y/o colectiva en la enseanza/ aprendizaje de una lengua puede traer beneficios econmicos o simblicos. Al mismo tiempo muestra que dos lenguas no tienen el mismo valor en el mercado laboral. Las polticas de enseanza de lenguas deben tener en cuenta este hecho ya que la cultura del aula, ya sea de lengua extranjera o bilinge est () conectada a un contexto socio cultural ms amplio que le permite a los participantes a organizarse, a darle significado a sus actividades y a identificarse dentro del grupo (Cambra Gin & Cavalli, 2008). En efecto, nuestras observaciones sobre el multi/plurilingismo han tenido importantes consecuencias didcticas debido a la manera en que dos o ms lenguas pueden o deben coexistir en una institucin acadmica. En lo que respecta a la didctica, existe un principio ampliamente difundido de acuerdo al cual la clase debe, cuanto ms sea posible, simular situaciones autnticas que permitan confrontar a los alumnos con problemas que encontrarn una vez finalizada su educacin. 10 En particular, esto significa que en un currculum multilinge, las lenguas enseadas no son tratadas como objetos sino ms bien como recursos. Por ejemplo, se requiere de una segunda lengua para la consulta de un documento histrico en el caso de una clase de historia dada en la primera lengua. Por lo tanto este objetivo documental puede tener el estatus de una situacin autntica. De la misma manera, se crea una relacin funcional entre las lenguas relevantes. Dicho de otra forma, la cuestin principal reside en su funcionalidad y no por ejemplo en la correccin gramatical, lo que tendr un estatus secundario atribuido a la misma. Desde el momento en que se considera que las competencias plurilinges de un individuo no son perfectas por definicin, surge la cuestin de cmo medirlas. Al principio, se aplicaban directamente los exmenes clsicos de lengua utilizados para monolinges o estudiantes de lenguas extranjeras a los bilinges. Muy a menudo se crea que se poda detectar el doble semilingismo. Sin embargo, surge otra cuestin: la competencia bilinge no es simplemente la suma de dos competencias monolinges sino que representa un todo que solamente puede ser evaluado con herramientas especficas. Se distinguen como tal tipos de actividades que una persona es capaz de realizar en cada una de sus lenguas (de acuerdo con Cummins, 1984). Este proceso es ms til en la evaluacin de las competencias bilinges de nios inmigrantes o de aquellos que pertenecen a minoras regionales en la escuela, con el propsito de evitar el fracaso acadmico como resultado de la sobre-estimacin de sus competencias reales a partir del buen desempeo en tareas que no implican un desafo cognitivo o exigido por el contexto. Con el propsito de evaluar las competencias funcionales de plurilinges, se han desarrollado otras escalas basadas en el Marco Comn Europeo de Referencias de lenguas del 2001. Las mismas han servido esencialmente como herramienta para lograr la visibilidad de las competencias plurilinges del porfolio de lenguas europeas, lo que evidentemente es un objetivo legtimo y posible. Pero una vez ms es importante no 6

perder de vista el principio bsico: nunca evaluar a un plurilinge como un monolinge sino apreciar la competencia plurilinge de la misma manera que cualquier otra. Debido a la ausencia de un repertorio lexical suficientemente equilibrado, una persona bilinge podra no ser buena traduciendo, pero podra, por el contrario, ser perfectamente capaz de lograr sus propsitos en aquellos terrenos en los que l/ella usa una o la otra lengua. Se puede agregar que, a menudo (pero no siempre), el plurilingismo est acompaado por el pluriculturalismo, es decir, conjuntos de conocimientos relevantes para diferentes comunidades socioculturales. Una vez ms, una mirada adicionista no sera apta; es ms posible que las dos culturas se integren en un todo. Las experiencias de este tipo de mezcla pueden ser armoniosas pero tambin pueden ser dolorosas. Muchos bilinges no se sienten totalmente aceptados por algunas de las culturas en cuestin. Una vez ms, la causa a menudo radica no tanto en el bilingismo / biculturalismo sino ms bien en las ideologas monolinges y mono culturales n dominantes en una o ambas comunidades. Adems, las diferentes formas de habla multilinge (ver, por ejemplo, Ludi & Py, 2003) o de etnolectos (ver Danesi, 198411) muestran numerosas respuestas de comunidades migrantes al desafo de definir su propia identidad (ver por ejemplo Lagarde, 1996). La mayora de personas imaginan ingenuamente que las competencias lingsticas estn claramente localizadas en el cerebro. Sin embargo los neurolingstas han demostrado que las diferentes lenguas de un individuo utilizan numerosos sectores del cerebro y principalmente los mismos. Como dice Fabbro (2001): Las diferentes lenguas comparten principalmente las mismas reas en el cerebro Sin embargo, algunas investigaciones parecen indicar que la competencia bilinge temprana se encuentra representada en el cerebro en forma diferente a la del monolinge o a las competencias de un bilinge tardo, en parte debido a que las redes neuronales estaran de alguna manera compartidas por las dos lenguas (Dehaene et al., 1997; Kim, Relkin, Lee, & Hirsch, 1997; Wattendorf et al., 2001) y en parte debido a que los bilinges desarrollaran un mecanismo inhibitorio que les permite seleccionar de mejor manera la informacin pertinente y reprimir cualquier distraccin que surgiera de la lengua que no est en uso en el momento en cuestin ( por ejemplo De Groot & Nas, 1991; Rodriguez-Fornells, Rotte, Heinze, Nosselt, & Munte, 2002), entre otras fuentes. Expresndose en forma plurilinge A continuacin, nos gustara focalizar sobre una caracterstica en particular a cerca del manejo de los repertorios plurilinges: el uso simultneo de numerosas variedades o del habla bilinge. Por mucho tiempo se supo que la seleccin de una variedad apropiada por parte del hablante plurilinge no es arbitraria, sino que est regida por reglas (Grosjean, 1982, p. 145). Los modelos micro sociolingsticos le dan gran importancia al rol constitutivo de los actores en la interaccin, que son los que utilizan los recursos lingsticos de la manera ms beneficiosa que les es posible (Gumperz, 1982; Myers-Scotton, 1993). Supeditados a los perfiles lingsticos de los autores (es decir a la configuracin de las competencias mutuas, cf Consejo Europeo) y de acuerdo al conocimiento compartido acerca de la accin de las matrices esquemticas que rigen sta o aquella tarea, se puede encontrar una eleccin de lengua que puede ser rgida o variable, de acuerdo a las reglas sociales, los recursos del participante, los hbitos y el grado de control, como as tambin a las formas del habla monolinge o plurilinge (de acuerdo a Ludi, 1984).Sin embargo, a menudo, ninguna de las lenguas interfiere: los interlocutores negocian localmente la conveniencia de u n modo bilinge (Grosjean, 1985) o sea, el habla bilinge (Ludi & Py, 2003) en la cual se activa el repertorio completo. En el modo bilinge, la eleccin de lengua es an menos estable y las marcas translingsticas se multiplican y generalizan. Exi ste una alternancia tcita y espontnea de la lengua base o bsica a la lengua injertada, y viceversa (Myers-Scotton, 1997). El siguiente ejemplo se obtuvo entre migrantes espaoles en Neuchatel, en la parte francfona de Suiza (ver Ludi & Py, 2003, para mayores detalles)

Vamos a la gare. (Estamos yendo a la estacin de tren) Como lengua base, el espaol provee la estructura sintctica y los morfemas gramaticales. El cambio de cdigo al francs gare (estacin de tren) posiblemente ocurra debido a que el lema en francs es perfectamente compatible con la brecha dejada por la gramtica espaola. El cambio de cdigo tiene una funcin dectica; al usar la palabra en francs, en lugar de la palabra espaola estacin, el hablante indica que no se est refiriendo a la institucin espaola sino a la estacin suiza en Neuchatel con todas sus funciones en relacin a la comunidad migrante (un punto de encuentro, un punto de partida cuando se regresa a Espaa, etc) como dice MacSwan (1999): Que los tems lexicales pueden ser sacados del lxico de cada lengua para introducir rasgos en la numeracin que deben ser controlados para que haya convergencia de la misma forma en que las rasgos monolinges deben ser controlados (o debe haber correlacin) a travs de mecanismos comunes permitidos () No se necesita ninguna estructura de control para mediar los requisitos contradictorios de los sistemas mezclados. Los tems lexicales simplemente conllevan los requisitos de los sistemas respectivos. El segundo ejemplo proviene de una sesin de trabajo de laboratorio llevado a cabo en una compaa farmacutica en Basel, en la que participan el jefe del laboratorio, Doctor JH de origen marroqu, un asistente de laboratorio MS de origen hngaro, y tres colegas de habla alemana NS, ML y SG. Todos tienen competencias lingsticas dispares; JH apenas habla alemn y el manejo del ingls de MS es an peor; y el alemn (es decir el suizo alemn) es la lengua dominante entre los otros tres. El objetivo de la sesin es corregir un protocolo de experiencia escrito en alemn. NS: so i think we can write like this wir eh mussen mit einem faktor von ehm JH: (ein komma drei) NS: (und eh eh) aufgerechnet ist kein deutsches wort multipliziert ((speaks a little more quietly and notes the phrase down on her paper)) JH: mmh NS: ja recources ((??)) is not for the calculation the right word aso multipliziert werden um die gewunschte konzentration zu erreichen und dann wurd ich den satz dazumachen einfach um zu JH: mmh NS: erklaren (..) wie es dann zu den auch verschiedenen abkurzungen hier kommt weisch so nen correction factor das beinhaltet salzfaktor und substanzgehalt (.) und dann eben dieser verdunnungsfaktor ML: xxx jo salz gits jo num JH: maybe then NS: and then (and then the calculation ya) JH: [then here xxx that should be saying ya you say you explained between brackets it takes eh (.) ya one thing you could do either you do this nullkommaf-funfsechs milliliter medium without s9 then we have one correction factor dilution factor (.) or you want to keep with s9 difference or without s9 as we discussed (.) because if you want to do a difference then you will have two correction factors one is NS: no its better to have only one (correction factor and not two otherwise its too complicated) JH: (ya then you have to add zero point fifty-six milliliter medium) NS: ja JH: without s9 NS: ja JH: and thats what mara did for experiments c and d 8

SG: ja MS: ja NS mmh JH: ((speaking to MS)) mh wir haben gleich MS: ja NS: ja JH: eh den verdunnungfaktor NS: (ja) JH: (ok?) MS: ja JH: is besser eigentlich ya? NS: mmh MS: mmh JH: so we have one NS: ja JH: so i mean you add extra nullkomma sechsundfunfzig milliliter medium ((notes)) than we have one one dilution factor NS: ok JH: ok? NS: so i xxx JH: so it is ((??)) good NS: mmh JH: so can you do that and then we can (..) do you have other:: En las lneas 1-4, NS y JH conversan en ingls (eleccin preferencial) pero cambian al alemn cuando se trata de la redaccin escrita. El mismo fenmeno ocurre en el habla de NS en las lneas 6-7 pero aqu ella no vuelve al ingls, sino que contina en alemn (lneas 712). Los participantes ya haban llegado a un acuerdo con respecto al trmino tcnico factor de correccin (1.11) como aceptable en alemn. ML, en suizo alemn, ratifica este contenido (1.13). JH y NS continan en ingls (1.14 ff) con la intervencin de los nmeros en alemn, de acuerdo a lo establecido por el protocolo de JH (1.17 ff). En las lneas 32 a 41 JH se dirige explcitamente a MS utilizando un cambio de cdigo relacionado con el participante para concluir en ingls (1.44) mientras los otros confirman esto en forma no verbal (1.40 f) o en alemn (1.38,43) Los anlisis confirman la pertinencia explicativa de la nocin de competencia plurilinge (Coste, Moore, & Zarate, 1997), entendida como un recurso puesto en funcionamiento en una forma contextualizada, en situaciones tanto endolingsticas como exolingsticas (Ludi, 2003). Los actores utilizan estos recursos de una manera flexible y eficiente, dependiendo de las situaciones comunicativas particulares; adems el uso de este lenguaje ayuda a llevar a cabo actividades. Perspectivas Si el plurilingismo no es ms considerado como un fenmeno marginal, slo de inters para los especialistas, sino como una caracterstica de la mayora de los seres humanos, existen varias consecuencias con respecto a la teora y la investigacin lingstica que se deben tener en cuenta. En otras palabras, se debe desarrollar una lingstica en la que los repertorios lingsticos plurilinges sean la norma, tanto a nivel individual como social, una lingstica en la que la eleccin de una lengua o una variedad apropiada sea necesariamente parte de un modelo de lengua en accin, una lingstica que necesariamente incluya el manejo del plurilingismo temprano como as tambin tardo en todos los modelos que tengan que ver con las lenguas. Dicho de otra manera, cualquier teora lingstica debera ser til para considerar los repertorios plurilinges y la forma en que los hablantes plurilinges utilizan sus recursos en las diferentes formas del habla bilinge. Citamos el ejemplo de De Bot, que ha adaptado el conocido modelo de produccin lingstica de Levelt (1989) para explicar operaciones especficas en la produccin bilinge (De Bot, 1992). De la misma manera, no solamente todas las teoras lexicales generales deben tener en cuenta las recientes investigaciones sobre el lxico mental bi/plurilinge (por ejemplo. Cenoz, Hufeisen, & Jessner, 2003; De Groot & Nas, 1991) pero ellos tambin tendrn que ser evaluados de acuerdo a sus capacidades para explicar el funcionamiento del habla plurilinge, lo que es 9

normal para un gran nmero de hablantes (ver Ludi 2004.2006). Cundo existir una lingstica en la que el caso de referencia, el prototipo, no sea ms el hablante -oyente monolinge ideal sino el hablante-oyente plurilinge real? Un aspecto a considerar en este enfoque es el hecho de que el mismo no presupone ni una tercera gramtica ni principios especficos universales que rijan el cambio de cdigo. Una teora de la competencia plurilinge no debera ser, en el anlisis final, diferente de la teora de la lengua en general.
Notas
1. En el caso de que sean observables, hemos denominado colectivamente, a dichos efectos, como marcas translingsticas (marques transcodiques) See Ludi (1987). 2. Un estudio llevado a cabo en Bienne, algunos aos atrs, mostr quelos habitantes bilinges de esa ciudad, la que es oficialmente bilinge, aprendi la otra lengua no en la escuela sino en otras circumnstancias (lugares de trabajo, clubes deportivos, en el barrio, etc) Elmiger and Conrad (2005). 3. Nos hemos referido a la identidad monolinge como a la que incluye a las representaciones ordinarias de la lengua. 4. Ver tambin Reichler-Bguelin (1993). 5. De acuerdo a la regla de Beacco (2004): Las polticas lingsticas educativas de las instituciones europeas estn basadas en el multilingismo () El multilingismo debe ser considerado tenie ndo en cuenta dos aspectos: una concepcin del hablante fundamentalmente plural; y un valor en la medida en que es uno de los fundamentos de la aceptacin de la diferencia, una educacin que es definitivamente intercultural en su ncleo. Bajo estos lineamientos yace uno de los posibles fundamentos para el sentido de pertenencia europeo () Si los europeos no tienen una lengua en comn para identificarse, para percibir su pertenencia dentro de un espacio, ellos disponen efectivamente o potencialmente de la misma competencia multilinge (competencia plurilinge) disolvindose en miles de repertorios diferentes que es el verdadero vector comn de una identidad lingstica compartida que no se repliega sobre s misma. 6. Por lo tanto, en cualquier caso, la opinin de las autoridades de la unin Europea, para quienes la preservacin de la herencia es un objetivo declarado (ver la declaracin del Consejo de Cannes, 26,27 de Julio de 1995). Por su parte, el Consejo de Europa adopto la Carta europea de lenguas regionales o minoritarias en 1992 para promover y apoyar a las lenguas utilizadas no tan ampliamente. 7. Berrendonner (1983) caracteriza a la gramtica de todas las lenguas como polilectal. 8. Este trmino aparece bastante a menudo en la literatura especializada, pero de a cuerdo a nuestros conocimientos, su significado no ha sido ampliamente acordado. Cf. Boulea y Jeanneret (2007) para una reflexin propedutica sobre los conceptos de competencia y recursos. La nocin es a menudo utilizada en el anlisis conversacional, que data de los trabajos clsicos (por ejemplo Jefferson, 1974) que vuelve al hecho de que los elementos lingsticos, signos y acciones se utilizan para lograr o estructurar actividades (hacer listas, organizar turnos, comenzar o finalizar una conversacin): ellos, por lo tanto, constituyen los recursos necesarios para la organizacin de la interaccin. La nocin de recurso parece tener algn inters aqu ya que focaliza el punto de vista del actor (son los hablantes los que sirven como recursos) y pone en primer plano la potencialidad de estos recursos, no la asociacin estable de funcin nocin (como a menudo se asocia con la nocin de funcin). La idea es siempre que el significado de los recursos es local, que depende de la ubicacin secuencial (ver tambin Goodwin, 1986). Desde el influyente trabajo de Ochs, Schegloff, y Thomson (1996) en lingstica interaccional, la nocin es muy a menudo citada dentro de esta lnea de trabajo para volver al sistema lingstico (lxico, morfologa, sintaxis como as tambin prosodia) a una fuente que acta sobre y estructura la interaccin social (Simona Pekarek Doehler, comunicacin personal) 9.Esta nocin fue incluida en la lingstica por Gentilhomme (1985 10. Este principio debe ser discutido ya que las nociones de autenticidad y problema son ms que evidente. 11. El uso del italiano en la comunidad tnica, especialmente dentro de las estructuras familiares revela un caso interesante de cmo una lengua injertada puede satisfacer una necesidad prctica bsica para expresar una nueva experiencia psicolingstica. La versin canadiense del italiano (y sus dialectos) constituye un caso al que los lingistas comnmente se refieren como un dialecto tnico, o etnolecto, de la lengua materna. Esto se puede definir generalmente como una versin de la lengua de origen que, principalmente y como consecuencia del constante prstamo y adopcin de palabras de la lengua culturalmente dominante, ha venido a caracterizar los hbitos de habla de la comunidad inmigrante (Danesi, 1984,pp. 110, 113) Pluriculturalism] (pp. 313 318). Paris: E

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