Tesis de Horacio Solar

UNIVERSITATAUTNOMADEBARCELONA
DEPARTAMENTDEDIDCTICADELAMATEMTICA
IDELESCINCIESEXPERIMENTALS
Competenciasdemodelizacinyargumentacinen
interpretacindegrficasfuncionales:propuestade
unmodelodecompetenciaaplicadoaunestudiode
caso
TesisDoctoral
Autor
HoracioSolarBezmalinovic
Directores
CarmenAzcrateGimnez
JordiDeulofeuPiquet
Bellaterra,Noviembre2009

Esta investigacin ha sido posible gracias a la Beca Presidente de la Repblica,

Gobierno de Chile;y desarrolladoen elmarco del grupo de investigacin consolidado
de la Generalitat de Catalunya "Educaciicompetenciamatemtica"PREMAT2009SGR
364.

AlosestudiantesyalaprofesoraValentina,
quieneshansidounagraninspiracin.

Agradecimientos
Escriboestaspalabras,yvanapareciendoaquellaspersonasquehanestadopresentes
en estos seis aos en Barcelona, vnculos, que entre todos, cada uno a su estilo, me
apoyaron en esta granempresa resumida en la memoria de tesis.Quiero agradecer a
cadaunadeestaspersonas.
AmihermanaValeriaporanimarmeainiciarelviaje.
A mi madre Carmen por darme fuerzas de cruzar el charco sobrepasando mis
inquietudes.
AFederico,Javi,Fer,Mauricio,MaguyCatyportodosestosaosdecrecienteamistad
AJaumeAymarporsusenseanzas,aprendmuchodetidecmovisualizarlavida,ya
AgustnViaspordarmeesaconfianzaenunmomentocrucial.
A Francisco Rojas por ser paciente y apoyarme desde muchos aspectos. Tu sabes
tambincomoyoquelascoincidenciasnosonfortuitas.Tantashistoriasquellevamos
juntos,lasqueseestnconstruyendo,ylasquevendrn...estoacabadecomenzar.
A mi directora Carmen Azcrate por jugrsela por m, en estos tres aos de tesis me
hascultivadotantoenloacadmicocomoenlaacademia.Ademsdehabersidouna
excelentedirectoradetesis,hassidounagranformadora.
AmidirectorJordiDeulofeuporarriesgarseconmigoenestelargocaminodeindagar
en las competencias matemticas. Paciencia has tenido para llevar mis ideas
espontaneas y rsticas en un trabajo de investigacin. Adems de haber sido un
excelentedirectordetesis,hassidoungranprofesor.
A la saleta por ser un espacio de trabajo que ha permitido formar muy buenos
vnculos: a Natasha y su alegra, Marta y sus consejos, Carlos y su compaa, Carolina
poreltiempocompartido,Teresaysudisponibilidad,Cristianportodoestetiempo,y
a todos los que estn activamente formando equipo; y a los que han pasado: Jos
Omar,Patricia,Luis,Abraham.Contodosustedesmuybuenosrecuerdos.
To Michiel Doorman, my adviser in the Freudenthal Intitute, for theoretical
contributions,thededicatedtimeandthepatiencewithmybeginner'sEnglish.
AMartinKindtporelclidorecibimientoenelInstitutoFreudenthal.
A Lorena Espinoza que adems de permitirmedesarrollar la investigacin en el grupo
FelixKlein,haimpulsadoeldesarrollodelascompetenciasmatemticasenelcurrculo
de matemticas en Chile. Y a los dems integrantes del equipo: Kim, Dinko, Enrique,
Daniela, Fanny, Ramn, Alfredo, por aceptarmetodo ese tiempo en el grupo, aprend
muchoensucompaa
A los profesores de matemticas en Chile que participaron en la investigacin, y
especialmente a la profesora Valentina tu seudnimo en la investigacin, tus
prcticashanpermitidollevaracaboestainvestigacin.
A Mario Quintanilla, mi profesor en Chile y colega, quien siempre me ha apoyado en
todosestosaos.
Y a Ainoa, mi compaera, por estar ah siempre. T que has pasado horas
compartiendo conmigo este proyecto T que me entiendes y me apoyas cada da.
Graciasportuentrega.
Barcelona,noviembre2009
Tabladecontenido
Introduccin...............................................5
1. Antecedentesyplanteamientodelproblema....................11
1.1 Antecedentes..11
1.2 Preguntasyobjetivosdelainvestigacin.19
2. MarcoTerico.21
2.1Competencias..22
2.1.1Evolucindecurrculo.22
2.1.2Historiadelascompetencias25
2.1.2.1ProyectoDeSeCo.26
2.1.2.2Seleccindecompetenciasclave..27
2.1.2.3Caractersticasdelascompetencias...33
2.1.3Competenciamatemtica...38
2.1.3.1Puestaenmarchadelascompetenciasmatemticas..40
2.1.3.2Significadosdecompetenciamatemtica46
2.1.4Unaaproximacinalascompetenciasmatemticas:propuestadeun
modelo....52
2.1.4.1.Primerainterpretacin..52
2.1.4.2Segundainterpretacin..53
2.1.4.3Aproximacinhaciaelmodelo...54
2.1.5Modelodecompetencia...55
2.1.5.1Componentesdelmodelo..55
2.1.5.2Relacinentretareasmatemticasyprocesos57
2.2Interpretacindegrficas...59
2.2.1Elusodelasgrficas..59
2.2.2Grficasycurrculo.60
2.2.3Acciones.61
2.2.4Tareasdeinterpretacindegrficas...63
2.2.5Haciaunacomprensindelasgrficas..66
2.3Componentesdelacompetenciamatemtica.68
2.3.1Tareasmatemticas...68
2.3.2Procesosmatemticos..70
2.3.3Nivelesdecomplejidad75
2.3.4Contextoenactividadesmatemticas.78
2.3.5Clasificacindetareasmatemticaseninterpretacindegrficas.84
2.3.6Tareas,procesos,contextoycomplejidadenlacompetencia
matemtica.86
2.3.7Sumario.92
2.4Patronesdeinteraccin...........94
2.5Modelizacin...........85
2.5.1Modelizacinenlaeducacindelasmatemticas..99
2.5.2Matematizacin.102
2.5.3Modelizacinemergente..103
2.5.4Competenciademodelizacin..107
2.6Argumentacin...........109
2.6.1Argumentacinmatemtica...109
2.6.2ModelodeToulmin..110
2.6.3Competenciadeargumentacin..112
3. Metodologa...113
3.1Perspectivametodolgica...............113
3.2Diseodelainvestigacin...........114
3.3.Instrumentosderecogidadedatos...116
3.4Estrategiaparaelanlisisdedatos117
3.4.1Estrategiaparaelanlisisdelaunidaddidctica.118
3.4.1.1Adaptacindelaunidaddidctica126
3.4.1.2Adaptacindelaunidaddidctica129
3.4.2Estrategiaparaelanlisisdelestudiodecaso......131
4. Anlisisdedatosyresultados...135
4.1Anlisisdelaunidaddidctica..135
4.2Anlisisdelestudiodecaso.143
4.2.1Caracterizacindeprocesos..143
4.2.2Anlisisclase1...146
4.2.2.1Accionesdelaularespectoalascompetencias.147
4.2.2.2Anlisisdetareasenlaclase167
4.2.3Anlisisclase5...174
4.2.3.1Accionesdelaularespectoalascompetencias.176
4.2.3.2Anlisisdetareasenlaclase191
4.3Validacinanlisis.199
4.3.1Validacininternadelosprocesos199
4.3.2Validacinexternadelosprocesos201
4.3.3Validacindelasfasesdemodelizacin.205
4.4Competenciademodelizacin...206
4.4.1Componentesdelacompetenciademodelizacin..206
4.4.2Competenciademodelizacin,clase3210
4.4.2.1Niveldecomplejidadapriori...211
4.4.2.2Niveldecomplejidadenelaula..213
4.4.4Anlisiscompetenciademodelizacin,clase1yclase5.235
4.5Competenciadeargumentacin...247
4.5.1Componentesdelacompetenciadeargumentacin..247
4.5.2Competenciadeargumentacin,clase3251
4.4.3.2 Niveldecomplejidadapriori..257
4.5.4Anlisiscompetenciadeargumentacin,clase1yclase5.263
4.6Patronesdeinteraccin.269
4.6.1Estrategiaparaelanlisisdepatronesdeinteraccin..269
4.6.2Anlisispatronesdeinteraccin.273
4.6.4Discusinderesultados281
5. Discusinderesultadosyconclusiones...287
5.1 Discusinderesultados287
5.1.1Unaunidaddidcticadesdeunaaproximacinporcompetencias288
5.1.2Undiseometodolgicoparaestudiarlascompetencias...289
5.1.3Niveldecomplejidadenlascompetencias...290
5.14Competenciademodelizacin...292
51.5Competenciadeargumentacin...295
5.1.6Relacinentretareayproceso.298
5.1.7Funcindelcontexto..299
5.1.8Patronesdeinteraccin301
5.1.9Modelodecompetenciamatemtica302
5.2.Conclusiones303
5.2.1Conclusionesdelainvestigacin.304
5.2.2Otrasaportaciones...307
5.2.2.1Sobreelcontexto.307
5.2.2.2Aportesmetodolgicas307
5.2.2.3Aportacionestericas...308
5.2.3Prospectivasdelainvestigacin.309
Referencias..313
ndicedecuadros325
ndicedefiguras..327
Anexo1.....329
AbstractfortheEuropeanPhDmention..359
Introduccin
Elenfoqueporcompetenciaseneducacin,tantoenmbitodelaenseanzaobligatoriacomo
eneluniversitariorepresentaunverdaderohitoreferenteenlareformulacindeloscurrculos
entodoslosniveles.
Este vuelco hacia las competencias en la educacin ha tenido como efecto la aparicin de
propuestas de diversa ndole, desde publicaciones que presentan un panorama sobre las
competencias y su insercin en la educacin hasta propuestas que interpretan las
competenciasdesdealgnenfoqueyaconocido.Peseaello,aunnohayconsensosobrecules
son las caractersticas de un currculo por competencias, y sobre todo, existe una carencia de
experienciascuyoobjetivoseaindagarsobreeldesarrollodelascompetenciasenelaula.
En el mbito de la educacin matemtica las competencias tambin son protagonistas y
presentan inquietudes similares; se han descrito estudios cuyo foco ha consistido en el
desarrollo de competencias matemticas; se han elaborado pruebas de competencias bsicas
uno de cuyos objetivos es evaluar competencias matemticas en los estudiantes; se han
celebrado jornadas de profesores de matemticas cuyo tema central son las competencias; y
se estn desarrollando proyectos editoriales que pretenden plasmar en libros de texto de
matemticas el enfoque por competencias. Por contraparte, entre el profesorado existe una
sensacindecarenciadeherramientasparadesarrollarcompetenciasenelaula.EnEspaa,el
marco curricular indica las directrices sobre cmo se desarrollan las competencias
matemticasysonloscentrosescolareslosquetienenqueconcretarelcurrculoplanificando
unidadesdidcticasparaeldesarrollodedichascompetencias.
Ante esta realidad, es muy complejo para el profesor de matemticas dar respuestas a las
preguntas que emergen en la planificacin: qu competencias matemticas se desarrollan?
cmo relacionarlas con los contenidos? cul es su relacin con las expectativas de
aprendizajeyconloscontenidosmatemticos?
Estaspreguntasrepresentanunnuevodesafoparalosagenteseducativos,queademsdeser
tratadasporlosprofesoresmediantelareflexinsobresusprcticas,tambinsonimportante
abordarlasdesdelainvestigacinenDidcticadelasMatemticas.
Sorprende que exista un desequilibrio entre la abundancia de innovaciones sobre
competenciasmatemticas,ylacarenciadeinvestigacionesempricasquelasestudiendesde
la perspectiva de la Didctica de las Matemticas. Por ejemplo, en el nuevo currculo
obligatorio de Espaa basado en las competencias, las orientaciones curriculares sobre las
Competenciasdemodelizacinyargumentacineninterpretacindegrficasfuncionales:
propuestadeunmodelodecompetenciaaplicadoaunestudiodecaso
competencias matemticas reorientan el discurso de la educacin escolar obligatoria. El

enfoque por competencias proporciona fundamentacin a las caractersticas esperadas a
desarrollarporunestudiantealolargodeperodoescolar:sercapazdeponerenprcticalos
conocimientosmatemticosenunavariedaddeescenarios,serunciudadanoqueinterpretala
informacinasualrededorutilizandoherramientasmatemticas,sercapazdetenerunjuicio
crtico ante los datos matemticos a su alrededor, y de expresarse verbalmente utilizando el
lenguaje matemtico. Estos aspectos dirigidos al desarrollo de competencias matemticas se
asocianalaperspectivafuncionaldelprocesodeenseanzayaprendizajedelasmatemticas.
Si bien hay consenso en potenciar una perspectiva funcional del aprendizaje. El problema
surge cuando, se plantea la pregunta: cules son las competencias matemticas que nos
permitendesarrollarestascaractersticas?
Ensntesis,elcurrculoactualenEspaaproponelasorientacionesaseguirenlaenseanzade
las matemticas, pero faltan experiencias e investigaciones que muestren la manera de
ponerloenlaprctica.
El trabajo de investigacin que se presenta elabora una propuesta que intenta responder a
ciertaspreguntasentornoalascompetenciasmatemticasysupuestaenescenaenelaulade
matemticas.Paratalpropsitodesarrollaunmodelodecompetenciamatemticasustentado
enlosresultadosdeunestudioexperimental,quetieneuncarcterdeinnovacinyquesirve
al profesor de matemticas tanto en la planificacin de una secuencia didctica como en sus
prcticasenelauladematemticas.
Podemos decir que hay un mar de referencias relacionadas con las competencias, pero las
que dieron luz al enfoque por competencias del currculo tienen su origen en el proyecto
DeSeCo (OCDE, 2005; Ryche y Salganik, 2006) que concret las competencias claves, y que
sirvieron de sustento para la elaboracin de las competencias bsicas en el nuevo currculo
obligatoriodeEspaa(MinisteriodeEducacinyCiencia,2006).
Enparticular,destacamostresproyectosqueimplementanelenfoqueporcompetenciasenla
matemticaescolaryqueparanosotrossonsignificativosyreflejanelcaminorecorrido:Paulo
Abrantes, quien propone una caracterizacin de competencias matemticas en Portugal
(Abrantes, 2001); el proyecto KOM, conducido por Mogen Niss, en que se incorporan
competencias matemticas al currculum dans (Niss, 2001); y el marco terico de PISA 2003
que adapta las competencias propuestas por Niss (1999) a un enfoque evaluativo (OCDE,
2003).Ennuestrainvestigacinsehaconsiderandoellistadodecompetenciasmatemticasde
los tres proyectos, que convergen en la nocin de proceso matemtico. Por otra parte,
tomandocomoreferencialascompetenciasclavespropuestasporDeSeCoylascompetencias
bsicas en Espaa, se aprecia que estas competencias son transversales y se desarrollan a lo
largo de la etapa escolar; asimismo, los procesos matemticos tambin comparten la
caractersticadesertransversalesalosncleostemticosyrepetirseencadaniveleducativo.
Por tanto, un enfoque por competencias es coherente con una estructura curricular que
destaquelosprocesosmatemticos.
El modelo de competencia matemtica se ha elaborado a partir del tpico matemtico de
interpretacindegrficasyaquepartimosdelabasedequelascompetenciasmatemticasno
Introduccin
son independientes de los contenidos matemticos. En nuestra propuesta los contenidos son
formuladosentrminosdetareasmatemticas,entendidascomolospropsitosmatemticos
de una actividad y que son parte del contenido a tratar; stas cambian de una secuencia
didcticaaotraysedesarrollanacortoplazo.
Hemos considerado dos organizadores del currculum que destacan en la interpretacin de
grficas funcionales, la modelizacin y la argumentacin, que consideraremos como
competencias.Enlainterpretacindegrficasseintroducelanocindefuncin,enlacualse
desarrollaelmodelodedependenciadevariablesylagrficacomounaexpresindelmodelo,
locualjustificalaimportanciadelamodelizacinenestetpicomatemtico.Porotraparte,la
argumentacinsedestacacomounodelosaspectosmsimportantesenlainterpretacinde
grficas; la accin de interpretar implica la generacin de argumentaciones por parte del
estudiante,yportantosehaconsideradounacompetenciarelevante.
La modelizacin y la argumentacin son competencias que se caracterizan por procesos que
las conforman. Estos procesos no estn caracterizados por la literatura: se han definido fases
de modelizacin y estructuras argumentativas pero no en trminos de procesos. Por tanto
interesadeterminarquprocesosconformancadacompetencia.
Por otro parte, nos interesa indagar de qu manera se progresa en una competencia
matemtica y cules son las variables que inciden en dicho progreso. En el modelo de
competencia matemtica el progreso se estudia por el nivel de complejidad de la actividad,
sustentado en la pirmide de de Lange (1995). Nuestra propuesta pretende encontrar una
maneradedeterminarelniveldecomplejidadenfuncindelastareasylosprocesos.
Paraestudiarlosprocesosesnecesariocentrarseenelauladematemticadondeseproduce
la interaccin entre profesor y estudiantes, porque en ella se negocian los significados y se
compartelaconstruccindelosmismos.Enconsecuencia,nosinteresadescribirlainteraccin
en el aula de matemticas en relacin con el desarrollo de competencias. En particular,
caracterizar patrones de interaccin en funcin de los procesos de cada competencia
estudiada, as como relacionar los patrones con el nivel de complejidad de las actividades
presentadasenelaula.
Esta memoria se ha organizado en cinco captulos con la siguiente estructura: en el primer
captulo se muestran los antecedentes sobre las competencias matemticas y la importancia
de llevar a cabo un estudio experimental que investigue su desarrollo en el aula de
matemticas, este escenario justifica la elaboracin de un modelo de competencia
matemtica, objetivo principal de la investigacin, que se desarrolla en cuatro objetivos
especficos: definir un modelo, caracterizar las competencias de modelizacin y
argumentacin, caracterizar la relacin entre tareas procesos y niveles de complejidad y
describirlospatronesdeinteraccionesenfuncindelosprocesos.
En el segundo captulo, se presentan las perspectivas tericas para llevar a cabo la
investigacin. Se describe cmo se ha originado la nocin de competencia en el currculo a
partir del proyecto DeSeCO (OCDE, 2005; Ryche y Salganik, 2006). En particular, se describen
lostresproyectosmsdestacadosentornoalascompetenciasmatemticas(Abrantes,2001;
Niss, 1999; OCDE, 2003). A su vez, se identifican diferentes significados del trmino
competenciamatemtica(Rico,2007),parajustificarqueelsignificadomsapropiadoesque
lascompetenciasseasocianalosprocesosmatemticos.
Apartirdelarevisinbibliogrfica,seponedemanifiestoquenohayunmodeloconsolidado
de competencia matemtica en un nivel de concrecin que permita tanto planificar como
estudiarelauladesdelanocindecompetencia.
A partir de esto, se presenta el modelo de competencia matemtica que describe los
componentesdeunacompetencia:losprocesosquelaconforman,lastareasmatemticasyel
niveldecomplejidadqueidentificaelprogresodelacompetencia.
Unvezpresentadoelmodeloterico,sepasaalestudiodeuntpicomatemticoconcreto,la
interpretacin de grficas funcionales, centrado en caracterizar las tareas de interpretacin,
para luego dar paso a estudiar cada uno de los componentes del modelo de competencia
matemtica: tareas, procesos y niveles de complejidad. Adems se hace una propuesta de
culessonlasfuncionesdelcontextoenunmarcoporcompetenciamatemticas.Finalmente
a travs de ejemplos de actividades se discute la incorporacin de los procesos en la
identificacindelniveldecomplejidad.
Por otra parte, se estudian los patrones de interaccin en el aula de matemticas adaptando
lostrabajosdeMortimeryScott(2002),Weed(1995)yVoigt(1998).
Finalmente se ha estudiado la modelizacin, destacando las fases de modelizacin de Maa
(2006), los trabajos de de Lange (1987) quien trata la modelizacin en trminos de
matematizacin, y los trabajos de Gravemeijer (1999) sobre modelizacin emergente. Estos
antecedenteshanconstituidoelsoporteparacaracterizarlacompetenciademodelizacin.
Del mismo modo se ha indagado en la argumentacin matemtica; se describe el modelo de
Toulmin (1958) de argumentacin y la adaptacin de Krummehuer (1995) para las
matemticas, utilizada por la mayora de autores que han estudiado la argumentacin en
matemticas (Stephan y Rasmussen, 2002; Whitneack y Knipping, 2002; Yackel, 2002;
Rasmussenetal.2004;Pedemonte,2005).
En el tercer captulo se presenta la metodologa de la investigacin. Se desarroll un estudio
experimental,enSantiagodeChile.SeestudielcasodelaclasedeValentina,profesoradeun
curso 8 bsico (14 y 15 aos) quien aplic una unidad didctica denominada Analizando y
construyendogrficos.Sesiguieltranscursodelaaplicacindelaunidaddidcticaconuna
estrategiadeobservacinnoparticipante.Laestrategiadeanlisisconsistiencaracterizarlos
componentes del modelo de competencias, especialmente los procesos matemticos que
surgendelosepisodiosdeclasepormediodeunametodologainductiva.
Elcuartocaptulopresentaelanlisisdedatoscompuestopordostiposdeanlisis,unosobre
launidaddidcticayotrosobreelauladematemticas.Enlaunidaddidcticaseidentificaron
las tareas matemticas y se determinaron a priori los niveles de complejidad para cada
competenciaenlasactividades.
El anlisis del aula de matemticas se desarroll en dos etapas. La primera etapa tuvo como
propsito caracterizar los procesos matemticos. A travs de una estrategia de comparacin
Introduccin
constante, se ha obtenido una listado de procesos para cada competencia. Estos procesos
matemticos han pasado por una fase de validacin que ha consistido en aplicar criterios de
coherencia y significancia segn la competencia. Posteriormente dos jueces externos a la
investigacin, en calidad de expertos, discutieron la pertinencia y fiabilidad de los procesos
elaborados;alterminarlavalidacinseobtuvounlistadodefinitivodeprocesosparacadauna
delascompetencias.
En la segunda etapa del anlisis se exponen las competencias de modelizacin y
argumentacin. En cada competencia se caracterizan las tareas, procesos, y nivel de
complejidad a partir de los episodios seleccionados, y se compara el nivel de complejidad a
priori con el nivel de complejidad logrado en el aula. Para la competencia de modelizacin
tambinsecaracterizanlasfasesdemodelizacin.
Finalmente se analizan los patrones de interaccin en el aula de matemticas desde una
perspectivadelosprocesosquesedesarrollan.
El quinto y ltimo captulo consiste en la discusin de los resultados y la presentacin de las
conclusiones del estudio. La discusin se organiza en nueve ejes temticos: sobre la
planificacin de una unidad didctica en funcin de las competencias; la elaboracin de
instrumentosmetodolgicos,sobrelacaracterizacindelosnivelesdecomplejidad,respectoa
cada competencia y las relaciones entres estas, la nocin de proceso y tarea matemtica, la
funcin del contexto en las actividades, respecto a los patrones de interaccin y la viabilidad
de nuestro modelo de competencia matemtica. Estos ejes han permitido responder a los
objetivosdelainvestigacinypoderconcluirque:enprimerlugarhasidoposibleelaborarun
modelo de competencia, compuesto por tareas, procesos y niveles de complejidad, que
permita al profesor tanto planificar como desarrollar competencias en el aula. En segundo
lugarsehancaracterizadolascompetenciasdemodelizacinyargumentacin.Entercerlugar
se ha determinado la relacin entre los tres componentes del modelo y los niveles de
complejidadqueidentificanelnivelcognitivodeunatareamatemticasegnelproceso.Esta
relacinpuedetenermsvariablessegnlacompetencia,comoenelcasodelacompetencia
demodelizacin,enlaquelasfasesdemodelizacintambinsonunavariabledecomplejidad.
Finalmente, se han identificado cuatro patrones de interaccin segn los procesos
denominadosciclosdeproceso.
Como prospectiva de esta investigacin, proponemos que el modelo de competencia
matemtica sirva para estudiar tanto problemas en el aula de matemticas como problemas
curriculares a gran escala. A su vez, esperamos que esta propuesta sirva de antecedente a
nuevasinvestigacionessobrecompetenciasmatemticas,yqueenunfuturocercano,cuando
existan una variedad de investigaciones en torno a la lnea de competencia matemtica, se
desarrolleuncurrculoporcompetenciafundamentadoenlainvestigacin.

11

1. Antecedentesyplanteamientodel
problema
1.1Antecedentes
Enelcursoacadmico20032004comenceltrayectodeloqueserahastaahoramisestudios
ms largos y desafiantes, un doctorado en didctica de las matemticas. Al comenzar me
entusiasmconlaideadelamodelizacin.Lostrabajosquerevissobreeltema(Gmez1998)
confirmaban lo que ya intua: la modelizacin era tratada como tema en un escenario de
primer ciclo de universidad, en cursos de matemtica impartidos a alumnos de ingeniera; en
contrapartehabaunaausenciadeltemaenlaenseanzaobligatoria.
Ante mi decepcin, me recomendaron los trabajos de Paulo Abrantes en Portugal, y su libro
mat
747
(Abrantes, 1994); fue una gran inspiracin. Abrantes promova una actividad
matemtica escolar a travs de una metodologa de proyectos lo que fue un tesoro para m
porque las actividades presentadas en el libro reflejaban una de las condiciones que yo
buscaba: actividades en contexto que permiten emerger nociones matemticas. Comenc a
indagar en los proyectos, y sobre todo, con las ideas de Abrantes (2001) quien me llev a lo
queseraeltemadeseisaosdeinvestigacinyqueaestasalturassqueapenascomienza:
lascompetenciasmatemticas.
Despus de un ao de intentar concretar un proyecto de investigacin con las ideas que
giraban a m alrededor, modelos, proyectos y competencias, llegu a uno de los principios
fundamentales de la investigacin: las competencias matemticas se desarrollan desde un
contenido matemtico. Destaco esta idea porque la literatura sobre el tema trata de cmo
desarrollarlascompetenciasenlaeducacinescolar,yenparticular,losescasostrabajosque
serefierenalasmatemticas,versansobrelaimportanciadelcontextoylaaplicabilidaddelas
matemticas,perosininsistirenelpapeldeloscontenidosmatemticoseneldesarrollodelas
competencias. Ante esto surgen algunas interrogantes como las siguientes: acaso las
competencias matemticas se pueden desarrollar de forma independiente al contenido
matemtico a tratar? En la enseanza de la estadstica, las funciones o la geometra se
desarrollanlasmismascompetencias?
Ante esta problemtica ide una ruta de investigacin. En primer lugar tena que escoger un
tema matemtico interesante tanto para m como para ser estudiado desde un enfoque por
competencias. En trabajos anteriores (Solar y Zamorano, 2006) haba estudiado la
proporcionalidad de magnitudes, y ste era un contenido relevante a seguir, pero me
interesabamsindagarenelcomportamientodevariablesfuncionalesysuexpresingrfica;
de esta manera se fue definiendo el que sera mi tema de investigacin en el mster en
didctica:tareasdeinterpretacindegrficasfuncionalesenmarcosymaterialescurriculares
Competencias de modelizacin y argumentacin en interpretacin de grficas funcionales:
propuesta de un modelo de competencia aplicado a un estudio de caso

12

(Solar,2006),encuyotrabajoseanalizaronunaseleccindemarcosymaterialescurriculares
dediversospasesparaidentificarlastareasqueseproponanconrespectoalainterpretacin
degrficasfuncionalesysuclasificacinencuatronivelesdecomplejidad.Eneltranscursode
esta investigacin no se incorpor el enfoque por competencias puesto que la intencin era
profundizar en el contenido matemtico escogido, para posteriormente en la tesis doctoral
incorporar las competencias. Aunque para la investigacin que llevaba en aquel entonces se
aparceltemadelascompetencias,paralelamentefuirecogiendoinformacinalrespecto.En
Cataluasellevabaacaboeldebatcurricular,instanciaenqueparticiparonprofesionalesde
laeducacinquienesdebatieronsobrelaorientacinquetenaqueseguirelcurrculum.Para
facilitar el debate se concretaron cinco mbitos formativos: lenguaje y comunicacin; social y
cultural; cientfico; artstico; y desarrollo personal. Cada uno tiene una incidencia ms directa
en determinadas reas, pero tambin un carcter transversal e interdisciplinario. Algunos de
estos mbitos presentaron un apartado de competencias en que se describieron qu son las
competencias y de qu manera se pueden adquirir. En particular en el mbito de ciencias, se
insiste en el aspecto funcional de las matemticas, que estn presentes como una materia
instrumental integrada al resto de materias y que se subministren herramientas matemticas
para fomentar el espritu crtico (Departament dEducaci, 2006, pg. 191). Si bien estas
propuestasestnrelacionadasconlanocindecompetenciamatemtica,eneldocumentono
se liga de forma explcita, aunque en s se traten las nociones de competencia cientfica y
competencianumrica.
Habra que esperar hasta el nuevo marco curricular en Espaa (Ministerio de Educacin y
Ciencia, 2006) para que se pusiera en marcha de forma oficial un currculo desde un enfoque
por competencias. Siguiendo la propuesta del Parlamento Europeo y Consejo de la Unin
Europea (2006), se proponen ocho competencias bsicas, entre ellas la competencia
matemtica. Si bien el currculo describe lo que es la competencia matemtica y de qu
manerasedesarrolla,eltrabajodeconcrecindelcurrculoquedarelegadoalasautonomas.
En Catalua (DOGC., 2007), para organizar el currculo de matemticas se incorporan cuatro
procesosmatemticosresolucindeproblemas,razonamientoydemostracin,comunicacin
y representacin, y contextos estos procesos son desarrollados por los estudiantes mientras
trabajan contenidos concretos. Relacionar los procesos matemticos al desarrollo de las
competenciasmatemticaseslaideamatrizquegeneranuestroproyectodeinvestigacin.
Los resultados de la investigacin en el trabajo de mster (Solar, 2006) se utilizaron para
proyectar la investigacin que hace un tiempo estaba ideando. Estudiar las competencias
matemticas en la interpretacin de grficas funcionales. Desarrollar esta investigacin
implicaba considerar una serie de aspectos no triviales. Hasta ese momento si bien se estaba
poniendo en marcha un currculo por competencias, no solo en Espaa sino que en toda la
Unin Europea, haba una ausencia de investigaciones provenientes de la Didctica de las
Matemticasquetuvierancomoproblemadeinvestigacinlascompetenciasmatemticas.En
Espaaseformabanforosdedebateentrelosprofesionalesdelaeducacinmatemticasobre
la incorporacin de las competencias; en la revista Uno aparecieron dos monogrficos que
tratan las competencias matemticas (Uno, 2002; Uno, 2007), pero en ninguna de estas
instanciasseevidenciabaunainvestigacinquetrataraeltemadeunmodelodecompetencia
matemticaenunniveldeconcrecincurricularsimilaraunaunidaddidcticaolibrodetexto.
Antecedentes y planteamiento del problema

13

Dadoelactualestadodelacuestin,sostuvequetodavanosepodaresponderaunadelas
pregunta principales sobre el tema: de qu manera se adquieren las competencias
matemticas?, y como consecuencia las preguntas derivadas: Qu son las competencias
matemticas? Qu componen las competencias matemticas? Cmo progresan las
competencias matemticas? De qu manera se relacionan los contenidos con las
competenciasmatemticas?...
Ascomenzformalmentelatesisdoctoral,conformadoporeldoctorandoylosdosdirectores
de esta investigacin. Por ello, en trminos de presentacin del estudio, a partir de este
momentolasvaloracionessonexpuestasenpluralynoensingularcomovenahaciendohasta
hora.
En relacin a las preguntas expuestas, se concret el primer objetivo de investigacin que
consisti en elaborar un modelo de competencia matemtica que fuera til tanto para
planificarunasecuenciadidcticacomoparaanalizarsudesarrolloenelauladematemticas.
Elpropsitoeraambiciosoycomplejopornocontarcontrabajospreviosenquesustentarnos,
yporlaresponsabilidaddellevaracabountrabajodeinvestigacinqueintentedesarrollarun
modeloterico.
Tener fijado el tpico matemtico permiti concretar la pregunta, de qu manera se
adquierenlascompetenciasmatemticaseninterpretacindegrficasfuncionales?Siguiendo
a Abrantes (2001) y Niss (1999), quienes identifican las competencias con procesos
matemticos tales como resolver problemas, argumentar, modelizar, calcular, comunicar,
tratamos de idear un modelo en el cual las competencias son procesos organizadores del
currculo; es decir, se caracteriza el currculo en cada nivel escolar para desarrollar distintas
competencias,talescomolaresolucindeproblemas,laargumentacinenmatemticas,ola
representacin. Destacar los procesos matemticos en el currculo se evidencia en los
PrincipiosyEstndaresparalaEducacinMatemtica,NCTM(2001).Estapropuestacurricular
describeparacadanivelescolarcincoestndaresdeprocesosyseisestndaresdecontenido.
La descripcin de los estndares de proceso es una contribucin innovadora a la educacin
matemtica pues no se tiene constancia de un trabajo curricular de tal envergadura que
describadequmanerasedesarrollanlosprocesosendiferentesnivelesdeescolaridadenel
aula de matemticas. No obstante, la separacin entre estndares de proceso y contenido
abreunapreguntacrucial:dequmaneraserelacionanlosprocesosconloscontenidos?Por
ejemplo, en lgebra se pueden establecer cules son los procesos predominantes? Estos
procesosvaransegnelnivelescolar?
Si bien hay currculos que han incorporado los procesos matemticos en su organizacin, en
Canad(MinistryofEducacin,2005)yenlaComunidadAutnomadeCatalua(DOGC,2007),
aligualquelapropuestadelNCTM,nopresentanunmodelocurricularenelqueserelacionen
losprocesosconloscontenidos.
La competencia matemtica comparte con los procesos las caractersticas de desarrollarse a
largoplazoydeformatransversalaloscontenidos.Segnnuestromodelolascompetenciasse
desarrollandesdeuntpicomatemtico,queincorporatantolosprocesosqueconformanuna
competencia como los contenidos formulados en trminos de tareas matemticas. Las tareas
nosonlasactividadesquesepresentanenunasecuenciadidctica,sinoquecaracterizanlas

14

matemticas que se encuentran en las actividades. Las tareas son parte del contenido a
tratar;stascambiandeunasecuenciadidcticaaotraysedesarrollanacortoplazo.
En el tpico de interpretacin de grficas funcionales hemos considerado dos procesos que
destacan, la modelizacin y la argumentacin, que pasaremos a denominar competencias. Se
ha elegido la modelizacin como competencia por tres razones: en primer lugar, por la
importancia que tiene la modelizacin en la interpretacin de grficas funcionales, en efecto,
se introduce el modelo de dependencia de variables que conduce al concepto de funcin;
asimismoseintroducelagrficacartesianacomounsistemadereferenciaydeestamanerase
evidencia que trabajar con modelos destaca en este tpico matemtico. En segundo lugar la
modelizacin actualmente es un tema de investigacin relevante en didctica de las
matemticas. Finalmente, tal como se ha mencionado anteriormente, es parte del centro de
interspersonaldelinvestigador.
Asimismo,sehaoptadoporlacompetenciadeargumentacinporquelaaccindeinterpretar
grficas est ligada al desarrollo de argumentos, tanto de forma implcita para interpretar
grficas el paso siguiente es justificar la interpretacin como explcita en las actividades
pueden aparecer preguntas que pidan respaldar la interpretacin. Asimismo desde una
perspectiva sociocultural, cada vez se encuentran ms estudios de la argumentacin
matemtica en el aula, conformndose como un tema de inters en didctica de las
matemticas.
La modelizacin y la argumentacin son competencias que a su vez se caracterizan por
procesos que la conforman. Estos procesos no estn caracterizados por la literatura, se han
definidofasesdemodelizacinyestructurasargumentativasperonoentrminosdeprocesos.
As surga otro problema de investigacin: determinar qu procesos conforman cada
competencia.
Porotraparte,hayuntercerelementoqueaunnosehamencionadoquetienerelacinconel
progreso de una competencia. A medida que transcurre el perodo escolar el trabajo con
modelosylaargumentacinenmatemticasdeberaprogresar,peroalahoradeestudiareste
progreso surgen las siguientes preguntas: de qu manera se progresa? Cules son las
variablesaconsiderarparaestudiarelprogresoenlosestudiantes?
Nos sentamos sobre la base de que por medio de las actividades matemticas se puede
estudiar el desarrollo de las competencias; este mismo principio se aplica al progreso de una
competencia,conelpropsitodepoderidentificarelprogresosegneltipodeactividadesque
soncapacesderesolverlosestudiantes.
Desdeunaperspectivadeevaluacinsehandesarrolladomarcosqueestudianlacomplejidad
delasactividades.NuestromarcodereferenciaeseltringulodedeLange(1995)queluegose
reduce a los grupos de competencia propuesto en PISA (OCDE, 2003) para evaluar
competencias:reproduccin,conexinyreflexin.
Siguiendo a Rico (2007) hemos preferido denominar niveles de complejidad a los grupos de
competencia para evitar confusiones con el significado de competencia y porque el trmino
niveldecomplejidaddestacamssusignificado.Deestamanerasehaincorporadountercer
componente al modelo de competencia cuya funcin es indicar el progreso en una
competenciaespecfica.

15

Presentados los tres componentes podemos plantear la tercera pregunta de investigacin,
cmo se relacionan las tareas, los procesos y los niveles de complejidad? Segn nuestro
modelo, las competencias se estudian a travs de las actividades de una secuencia didctica,
tanto en su planificacin como en su desarrollo en el aula. Nuestra propuesta pretende
encontrarunamaneradedeterminarlacomplejidadenfuncindelastareasylosprocesos.
Una de las ideas en torno a un enfoque por competencias es la importancia de la
contextualizacin de las actividades. Coloquialmente el trmino contexto se puede entender
dedosmaneras:elescenarioenqueserealizalaactividadelauladematemticas,ungrupo,
etc., o bien el referente de la actividad. En el presente estudio entendemos por contexto la
segundaacepcin,ydenominamosescenarioparareferirnosalaprimera.
La funcin del contexto en la actividad ha sido tratada principalmente en trminos de: su
contribucinalaadquisicindecontenidos,comoreferentefamiliarparadotardesignificado
a la matemtica, para mostrar la aplicabilidad de las matemticas, y tambin su papel de
elementomotivador.(TreffersyGoffree,1985;deLange,1996;DekkeryQuerelle,2002).
Asimismo, de Lange (1987) para determinar la importancia del contexto en una actividad
propone una clasificacin en cuatro categoras, que van desde contextos sin ninguna
importancia en la actividad hasta contextos que permiten la creacin de nuevos conceptos
matemticos.
Desde nuestro modelo de competencia, queremos recoger informacin respecto a la funcin
del contexto en las actividades aunque este no sea uno de los objetivos explcitos de la
investigacin. De Lange (1999) seala que las actividades de contexto de segundo y tercer
ordengeneralmenteestnasociadasauntercerniveldecomplejidad(reflexin).Asimismo,se
indagarqurelacioneshayentrelasfuncionesdelcontextoylacomplejidaddelaactividad.
Hemos mencionado que una de las caractersticas de un enfoque por competencias es
destacar el valor funcional de los aprendizajes, es decir, que el estudiante, a lo largo de la
enseanza obligatoria, sea capaz de usar los conocimientos adquiridos en matemticos tanto
en otras disciplinares como en contextos de la vida diaria. En particular, se espera que el
estudiante sea capaz de usar las herramientas matemticas, y de saber cundo usarlas y as
como las limitaciones de su uso. Esta visin funcional del conocimiento matemtico tiene un
componente reflexivo muy importante. Acaso se pueden reconocer las limitaciones del las
herramientas matemticas sin un componente crtico acerca de stas? Se puede ser
matemticamente competente sin ser reflexivo? En general las descripciones sobre la
competencia matemtica no destacan la capacidad reflexiva que se necesita desarrollar y se
limitanaldesarrollodecapacidadesyalaspectofuncionaldelasmatemticas;sinembargo,en
el proyecto PISA se considera la capacidad reflexiva en la propia definicin de competencia
matemtica.
Competencia matemtica es una capacidad del individuo para identificar y entender la funcin
que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse
con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los
individuoscomociudadanosconstructivos,comprometidosyreflexivos.(OCDE,2006,pg.74.)
Consideramos que se debe destacar especialmente el desarrollo de actitudes reflexivas en el
estudiante en la adquisicin de la competencia matemtica. Esta caracterstica se ha

16

concretadoennuestrapropuestaenasociarelltimoniveldecomplejidaddelaactividadcon
aspectos reflexivos, as como en contemplar el desarrollo de procesos reflexivos, tanto en la
competenciademodelizacincomoenladeargumentacin.
Hastaelmomentosehadescritoqusonlascompetenciasmatemticas,cmosedesarrollan
y de qu se componen, apoyndonos en que los procesos matemticos son el componente
sustancial de las competencias matemticas. A la falta de literatura que caracterice procesos
enelauladematemticasesnecesarioqueenlapuestaapruebadelmodelodecompetencia
seestudienlosprocesosmatemticos.Paratalpropsitolainvestigacinsehaconcretadoen
dospartes;enprimerlugaranalizarunaunidaddidcticaentrminosdelasdoscompetencias
matemticas a desarrollar, sin ahondar en los procesos; y en segundo lugar estudiar la
aplicacin de una unidad didctica en un estudio de caso y es en este escenario en donde se
indaganlosprocesosqueconformanacadacompetencia.
SiguiendoaRicoyLupiez(2008,pg.257)losprocesosnosonvariablesdelaactividadsino
variables del sujeto, y por ello no es posible establecer a priori a cul de los procesos
corresponde asignar una actividad. Por lo tanto, para caracterizar los procesos es necesario
centrarse en los escenarios en que interactan los sujetos, en nuestro caso el aula de
matemtica es donde se produce la interaccin entre estudiantes, o bien entre profesor y
estudiantes. En el estudio de caso nos hemos centrado en la interaccin entre profesor y
estudiantesporqueesdondesenegocianlossignificadosysecompartelaconstruccindelos
mismos; en consecuencia entendemos que es el escenario ms ptimo para que emerjan la
mayorpartedelosprocesos,tantoporpartedelosestudiantescomodelprofesor.
En este escenario surge una nueva problemtica en torno a la interaccin y los procesos que
conforman cada competencia. En la literatura se han identificado patrones de interaccin
(Mortimer y Scott 2002; Voigt, 1995; Wood, 1998) que se asocian con secuencias cerradas
profesor incentiva una pregunta, estudiantes responden y profesor evala hasta patrones
asociados a secuencias ms abiertas en las que no es necesario que comience el profesor o
quesealquienevalelasrespuestas.
Apartirdelestudiodecaso,nosinteresadescribirlainteraccinenelauladematemticasen
relacin al desarrollo de competencias. En particular, caracterizar patrones de interaccin en
funcindelosprocesosdecadacompetenciaestudiada,ascomorelacionarlospatronescon
el nivel de complejidad de las actividades presentadas en el aula. Por otra parte, se pretende
clasificar los procesos que corresponden ms a acciones del profesor y cules de stos a
accionesdelosestudiantes,conelfindediscutirlaimportanciadelprofesorenlaaparicinde
ciertosprocesosenelaula.
Presentados los propsitos de la investigacin, destacamos que son problemas que son
tratados en trminos de enseanza y no de aprendizaje. Al ser ste un estudio innovador en
competencias matemticas nos hemos centrado en el problema curricular presentado, y por
limitaciones de investigacin no se ha tratado de qu manera aprenden los estudiantes a
travs de competencias. Nos centramos en caracterizar el aula, esto es, un grupo en
interaccin con el profesor, y cuando se interprete una situacin de aprendizaje ser en
funcindelaperspectivadeenseanzaqueimplica.

17

Un ltimo tema que queremos tratar es bajo qu paradigma de investigacin en didctica de
lasmatemticasesmsadecuadoestudiarlascompetenciasmatemticas.
Para responder a esta compleja pregunta hay que diferenciar el posicionamiento del
investigador,lasnecesidadesdelestudioylarealidadactualenlainvestigacin.Comenzando
por este ltimo aspecto el centro de inters ha pasado desde una preocupacin por estudiar
problemasentornoalosaprendizajesdeloscontenidosbajounenfoquecognitivo,aotrotipo
depreocupacionesquesonpartedelaenseanzayaprendizajedelasmatemticasperoque
no estn en funcin de los contenidos, tales como la diversidad, el discurso o la participacin
en el aula de matemticas y la formacin profesional del profesor de matemticas. En estos
centrosdeintersyanopredominael enfoquecognitivosinoqueestecomparteterrenocon
otros enfoques como el sociocultural (Lerman, 2001). En particular en Espaa se han
desarrollado otros enfoques como el antropolgico (Chevallard, 1999) cuyo centro de inters
es estudiar los contenidos matemticos bajo un punto de vista institucional, sin particularizar
en los significados personales sobre los contenidos, y el ontosemitico (Godino, 2002a) cuyo
propsito es desarrollar un marco de referencia para tratar tanto significados institucionales
como personales, en que convergen preocupaciones cognitivas y socioculturales que son
tratadasbajounamismaestructuraterica.
El problema de las competencias no proviene del inters de alguno de estos enfoques, es un
tema que proviene fuera del contexto de la investigacin en didctica de las matemticas y
pertenece a una preocupacin curricular desde la comunidad europea en que la OCDE ha
tomadounrolprotagonista.ElproyectoDeSeCo(DefinicinySeleccindeCompetencias)que
encarg la OCDE, convoc a expertos de diversas reas para desarrollar desde su propia
disciplinalanocindecompetencia,ydeladiscusinenconjuntoresultlaseleccindeunas
competenciasclave(OCDE,2005;RycheySalganik,2006).Estaseleccindiopasoallistadode
competencias propuesto por el Parlamento Europeo y Consejo de la Unin Europea (2006) y
comoconsecuenciasurgientoncesellistadodecompetenciasbsicasenEspaavigentesen
el currculum desde la nueva ley de ordenacin de educacin (Ministerio de Educacin y
Ciencia,2006).
De esta manera el currculo de Espaa cambi desde un paradigma fundamentalmente
cognitivo, a un currculo por competencias fundamentado desde diversas reas y con una
visin ms sociolgica de la enseanza, dado que se proponen competencias ligadas a una
disciplina (ej. Competencia matemtica), como a aspectos cognitivos (ej. Competencia de
aprender a aprender) y a una visin sociocultural del aprendizaje (ej. competencias social y
ciudadana).
Desarrollar la competencia matemtica fundamentada desde la investigacin tiene que
reconocerlaprocedenciaexternatantodelconceptocomodelosintereses.Lascaractersticas
de las competencias bsicas es que son transversales a todas las disciplinas y por tanto
desarrollables en cada una de estas, y que son adquiridas a lo largo de la educacin
obligatoria. Asimismo, las que hemos denominado competencias especficas dentro de la
competencia matemtica comparten estas mismas caractersticas de ser transversales y a
largoplazo.
Nuestro posicionamiento es destacar la importancia del contenido matemtico en la
caracterizacindelacompetencia.Bajonuestropuntodevista,esnecesariaunadiscusinque

18

provenga desde el contenido para describir el desarrollo de una competencia ya que los
procesos y tareas que conforman a la competencia de modelizacin o argumentacin o
cualquierotracompetencia,serndistintossegneltpicomatemtico.
Por tanto es necesario un dominio del contenido, que en nuestra investigacin se traduce en
una revisin de la literatura sobre interpretacin de grficas, la cual contribuye a identificar
criterios provenientes de la discusin del contendido para desarrollar el modelo de
competencia matemtica, tales como: identificar las tareas matemticas, clasificar la
complejidad en dichas tareas o esbozar procesos de modelizacin y argumentacin que se
esperanenlaaplicacindelaunidaddidctica.
Para tal propsito ha sido necesario indagar en la literatura sobre interpretacin de grficas
escrita mayormente en la dcada de los 80 y que culmina a principios de la dcadade 90. La
referenciamsimportantehasidolarevisindeLienhardtetal.(1990)quienesproponenuna
caracterizacindelastareaseninterpretacindegrficasfuncionales.Despusdecasi20aos
nohasidoposibleencontrarnuevosestudiosdedicadosacaracterizarestetpicomatemtico
conesedominiodeespecificidad,ynoesprecisamenteporquelacuestinhayasidoresuelta,
sinoseguramenteporelgirodeatencinquehadadolainvestigacinendidcticahaciaotros
puntosdeinters.
En cambio la modelizacin y la argumentacin en matemticas son dos de los temas ms
destacables en la investigacin. La modelizacin es un tema que se trata desde distintos
enfoques y mbitos, cuya preocupacin comenz desde la enseanza en educacin superior
conunavisincentradaenlasfasesdemodelizacin(Gmez,1998)yactualmentesepueden
encontrar para educacin primaria propuestas didcticas centradas en la emergencia de
modelosmatemticos(Gravemeijer,1999).Porotraparte,lamayoradelasinvestigacionesen
relacinalaargumentacinsiguenunparadigmasociocultural,enqueelobjetodeestudioes
eldiscursoenelauladematemticas.
Por tanto, para estudiar las competencias matemticas ha sido necesario rescatar las
investigaciones denominadas clsicas en didctica de las matemticas, y conectarlas con
investigacionesactualesqueversansobrelosprocesosmatemticos.
Finalmente,destacamosqueunacaractersticadeloqueesunainvestigacinencompetencias
es el componente curricular que involucra. Segn nuestra perspectiva, investigar por
competenciasimplicaquelainvestigacintieneuncomponentesignificativodeinnovacin.En
nuestra investigacin centrada en la puesta a prueba de un modelo de competencia
matemtica,enunestudiodecaso,sesigueunametodologacualitativainterpretativa,enque
la interpretacin de los datos tiene como consecuencia poner a prueba el modelo de
competencia que a su vez tiene una implicacin didctica orientada a la planificacin
curricular.
Se espera que esta investigacin sirva de precedente para que otras investigaciones aborden
las competencias matemticas con otros contenidos y cursos, y que incluso se propongan
otrosmodelosdecompetencia,peroque,ensuconjunto,sirvancomoapoyoparauncurrculo
porcompetenciasfundamentadoenlainvestigacin.

19

1.2Preguntasyobjetivosdeinvestigacin
A medida que se presentaba el problema de investigacin se fueron describiendo
antecedentes sobre las competencias matemticas, y surgieron distintas preguntas y
propsitosadesarrollar.Noobstante,enesteapartadosehansistematizadoestospropsitos
entrminosdeobjetivosdelainvestigacinparaquequedenclaramenteidentificados.
Elobjetivogeneraldeestainvestigacineselaboraryponerapruebaunmodelodeenseanza
porcompetenciasmatemticaseninterpretacindegrficas.Nosepretendevalidarelmodelo
porque eso significa disear unos criterios de validez y de fiabilidad que se extienden a un
estudio de caso y a un contenido concreto. El objetivo se limita a proponer un modelo de
competencia y estudiar cmo se desarrolla en la aplicacin de una unidad didctica de
interpretacindegrficasfuncionales.Aclaradoestepuntoelobjetivodeinvestigacines:
Caracterizar un modelo de enseanza por competencias matemticas en
interpretacindegrficasfuncionales.
Este objetivo se lleva a cabo proponiendo un modelo de competencia matemtica que se
estructura en: una competencia especfica y tres componentes: tareas, procesos y niveles de
complejidad. Las competencias especficas a desarrollar son la modelizacin y la
argumentacin. El modelo se pone a prueba en el estudio de caso en que se analiza el
desarrollodelasdoscompetenciasenelaula.
Tantoparaeldiseocomoparalapuestaapruebadelmodelodecompetenciamatemticaes
necesario determinar las relaciones que se establecen entre los componentes de una
competenciaespecfica,teniendoencuentaquecadacomponenteprocesos,tareasynivelde
complejidad proviene de un marco de referencia distinto, lo que dificulta establecer las
posibles relaciones entre ellos. Desarrollar esta pregunta es el ncleo de nuestra propuesta,
porloqueconstituyenuestrapreguntadeinvestigacin:
Dequmaneraserelacionanlastareas,losprocesosylacomplejidadeneldesarrollode
unacompetenciamatemtica?
Para tratar de responder a la pregunta de investigacin se describen cuatro objetivos
especficos,queensuconjuntorepresentanlospasosaseguirenlainvestigacin:
1. Definirunmodelodecompetenciamatemtica
Este objetivo consiste en una propuesta terica de enseanza a travs de la competencia
matemtica,aplicabletantoalaplanificacindeunasecuenciadidcticacomoasudesarrollo
enelauladematemticas.
2. Caracterizarlascompetenciasdemodelizacinyargumentacinquesedesarrollanenel
tpicodeinterpretacindegrficasytablas.
En este objetivo se pretende profundizar en la argumentacin y modelizacin en el aula de
matemticas.Ydesarrollarunapropuestaquelasformulecomocompetencias.Asimismonos
planteamos cul es la naturaleza de la competencia modelizacin y argumentacin en el
tpicodeinterpretacindegrficas?
3. Caracterizarlarelacinqueexisteentrelastareas,procesosynivelesdecomplejidaden
eltpicodeinterpretacindegrficasytablas.

20

En este tercer objetivo se hace mencin a la pregunta central de la investigacin, concretada
eneltpicomatemtico,asimismoensuformulacinestimplcitoqueestacaracterizacines
desarrollaencadacompetencia.
Comosehadescritoenlosantecedentes,elcuartoobjetivoprovienedelintersdedescribirla
interaccinenelauladematemticasenrelacinaldesarrollodecompetencias.
4. Describir la interaccin en el aula de matemticas en relacin al desarrollo de
competencias.
Bajo el principio que los procesos emergen de la interaccin en el aula, se plantean las
siguientespreguntas:
Culessonlospatronesdeinteraccinquecaracterizaneldesarrollodelosprocesos?
Culesdeestosprocesoscorrespondenenmayormedidaalasaccionesdelprofesor?
La funcin del contexto en un enfoque por competencias no es tratada como objetivo de

investigacin porque no es un aspecto explcito del modelo; se ha dejado su anlisis para la
discusindelosresultados.

21

2. MARCO TERICO

Introduccin
En varios pases desarrollados se ha experimentado un notable cambio en las formas de
concebir y organizar la enseanza de las matemticas, adoptando un enfoque que se
denomina competencias matemticas. El cambio radica, de manera resumida, en que en el
proceso de escolarizacin de los estudiantes, los contenidos matemticos deben ser
estudiados desde una perspectiva funcional. Con ello se pretende que los estudiantes pongan
en prctica sus capacidades para resolver actividades que sean los ms cercana posibles a
situaciones de la vida real.
Este creciente inters ha provocado varias reformas curriculares; la mayora de los pases
europeos han redactado el currculo escolar en trminos de competencias. Y en consecuencia,
las universidades han empezado a dictar cursos orientados a profesores para que puedan
incorporar este nuevo enfoque, poniendo el nfasis en el desarrollo de actividades que
permitan activar las competencias matemticas.
El surgimiento de este enfoque se puede explicar en gran medida por las limitaciones de los
marcos precedentes y los cambios que se han llevado a cabo. Zabala y Arnau (2007) exponen
que dichos cambios han pasado de una visin centrada en contenidos temticos hacia una
visin centrada en los estudiantes: temas, objetivos ms o menos operativos, taxonoma de
Blomm, objetivos por capacidades y finalmente competencias.
En particular, al observar los procesos de cambio que ha vivido el currculo de matemticas en
los ltimos 50 aos, se puede constatar que, de un paradigma a otro, los cambios en general
han sido extremos y controvertidos.
Para explicar de qu manera los currculos escolares han llegado hasta una aproximacin por
competencias, en el apartado 2.1 describiremos la evaluacin que ha tenido el currculo de
matemticas a partir de la matemtica moderna y su influencia en las matemticas escolares,
para luego identificar el surgimiento de las corrientes estructuralista formalista y
constructivista, hasta llegar a lo que actualmente se identifica como competencias.


22

2.1 Competencias
2.1.1 Evolucin del currculo
De la matemtica moderna al constructivismo
En la dcada de los 60 en EEUU se institucionaliza la visin de la matemtica moderna; as, por
ejemplo, en el artculo de The Revolution in Mathematics de Marshall, M. publicado en la
revista Mathematical Monthly, en octubre de 1961, se promueve la modernizacin de la
matemtica, defendiendo una concepcin estructuralista de la matemtica, la independencia
de la matemtica de las otras reas y su naturaleza netamente abstracta (Kline, 1976).
La consolidada visin de la matemtica moderna incidi directamente en las instituciones
escolares, considerando todas las dimensiones del sistema, desde el currculo hasta el
profesor. Armendriz, Azcrate y Deulofeu (1993) sealan que en la dcada de los 60 dos
conferencias, una en 1959 en Woods Hoole Massachussets- y otra en 1963 en Cambridge,
encaminaran la didctica de las matemticas a realizar un giro hacia la matemtica moderna.
Ambas conferencias proponan una enseanza de las matemticas como una disciplina
estructurada de forma tal que las interrelaciones entre los conceptos quedaran puestas de
relieve, as como las estructuras conceptuales que subyacen a los distintos procesos
matemticos. Morris Kline (1976) describe el paso a una currculo basado en la matemtica
moderna, como una gestin del aula jerrquica, con una priorizacin que pretenda mostrar
una matemtica estructurada, abstracta, y fundamentada en la representacin conjuntista, en
detrimento de una visin intuitiva de la actividad matemtica, puesto que ya no se aceptaban
demostraciones de ndole geomtrica, sin la rigurosidad que se estaba promoviendo por parte
de la institucin matemtica.
As, en EEUU a mediados de los 60s comenz un proceso gradual de cambio (Howson, Keitel, y
Kilpatrick, 1981) donde surgieron nuevas teoras, desde el campo de la psicologa
principalmente, que trataran de explicar los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas en trminos de procesos cognitivos. Howson, Keitel y Kilpatrick distinguen entre
el enfoque estructuralista y el formativo. Un destacado defensor del estructuralismo es Bruner
con su teora de las representaciones; de igual modo, Piaget, es el mximo representante de la
corriente formativa.
Pero la visin estructuralista no cumpli las expectativas, y se evidenci un fracaso de la
matemtica moderna en el intento de mejorar la comprensin de la matemtica en las aulas
(Kline, 1976). As, se vivi un proceso de cambios en la visin de la educacin matemtica que
se puede resumir en la frase: Matemticas, construccin o descubrimiento?
Con el paso del tiempo se desarrollaron diferentes puntos de vista; surgi el enfoque
formalista de Piaget, sustentado en la idea de que el individuo es el elemento central en la
construccin de significados. Piaget defini una secuencia de cuatro estadios que todos los
seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo (Sensoriomotor, preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales). Posteriormente la teora formalista incidira en
el surgimiento del constructivismo. El Constructivismo (Coll, 1989) es una visin que lleva a
concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento, y la
enseanza como una ayuda a este proceso de construccin. Particularmente, Wood et al.
Marco terico

23

(Wood, Cobb, y Yackel, 1991) seala que las teoras psicolgicas de Piaget y von Glasersfeld
han influido en la concepcin constructivista en didctica de las matemticas, al considerar
procesos como el conflicto cognitivo, la abstraccin reflexiva y la organizacin conceptual en el
aprendizaje de las matemticas.
Otra teora que incidi en el constructivismo fue el enfoque social de Vigotsky. El psiclogo
ruso desarroll en los aos 30s un enfoque que considera el entorno sociocultural de la
persona. A partir de los aos 80s esta teora comienza a tomar fuerza en EEUU para describir
los procesos de aprendizaje.
A fines de la dcada de los 70 el constructivismo empez a insertarse prcticamente en la
mayora de las reas sociales del conocimiento, y en particular, en la Educacin Matemtica.
En los aos 90s, ya varios pases haban adoptado en sus currculos de matemticas esta visin,
siendo los pioneros EEUU e Inglaterra. En Sudamrica la insercin del constructivismo a la
educacin se produce a principios de los aos 90s. Concretamente en Chile la reforma
educativa de 1990 (Ministerio de Educacin, 2006) tiene como pilar el enfoque constructivista
del aprendizaje; esta reforma se ha desarrollado con implantaciones semejantes a la de
Espaa.
A finales del los 90s, en varios pases donde a nivel oficial prevaleca el constructivismo, aun se
manifestaba un descontento con la educacin. En particular, en la enseanza de la matemtica
exista la sensacin de que el conjunto de esfuerzos que se haban promovido no parecan
mostrar mejoras significativas. Esto puede ser debido, entre otras razones, a que las teoras
psicolgicas que daban buenos resultados en edades tempranas, no lograban traspasarlos a
secundaria ni a la enseanza superior.
Actualmente la orientacin curricular de varios pases ha adoptado otros criterios para
organizar el currculo escolar. Bajo una postura general en que la enseanza tiene como
objetivo preparar ciudadanos crticos y reflexivos, para tal efecto, cada rea de conocimiento
ha considerado como variable la estructuracin de los contenidos con una connotacin de que
los sujetos apliquen tales conocimientos en la vida cotidiana. Un marco que ha respondido a
estas preocupaciones es el enfoque por competencia. De esta manera se ha incorporado el
trmino competencias a los marcos curriculares de varios pases. Por ejemplo en el caso de
Espaa, ha aparecido una prueba de evaluacin denominada competencias bsicas, cuyo
propsito es evaluar las competencias que son necesarias en estudiantes de 6 primaria, 2 de
ESO, y 4 de ESO. Se aplica en Matemticas, Ciencias y en Lenguaje.
Por qu optar por un marco de competencias?, Rico y Lupiez (2008) esbozan la idea de que
un marco por competencias incentiva a: aprender a hacer, dar significado al aprendizaje,
aprendizaje social, aprender a resolver situaciones complejas y cultivar un espritu crtico. Por
otra parte Zabala y Arnau (2007) plantean que la competencia ha de identificar aquello que
necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo
largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes
mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptales.
Antes de profundizar en el tema de las competencias, se expone en el siguiente apartado un
inciso sobre los objetivos, dado que histricamente la formulacin de objetivos ha relevante

24

en los currculos, y se mantiene en la actualidad en un gran nmero de ellos que siguen
caracterizndose por objetivos de aprendizaje.
El debate de los objetivos
El debate por los objetivos ha ocupado el centro de atencin en los debates curriculares de la
segunda mitad del siglo recin pasado. Se han discutido y analizado sus fortalezas y
debilidades en los currculos que los utilizan para exponer las expectativas de aprendizaje.
La relevancia de los objetivos se origin posteriormente a la segunda guerra mundial,
momento en que se comenz a avanzar en la lnea de desarrollar y concretar objetivos
operativos. Un objetivo operativo define en trminos de conductas muy concretas el resultado
de un aprendizaje que se quiere alcanzar. En su versin estricta responde a las siguientes tres
caractersticas (Mager, 1997, extrado de Rico y Lupiez 2008):
Describe las acciones que se estima que el alumno deber ser capaz de realizar.
Considera las condiciones (cuando las hay) bajo las cuales al alumno realizar la accin.
Establece un parmetro que determina el grado de perfeccin aceptable de esa accin
En el programa curricular de la matemtica moderna se pudo apreciar el mximo esplendor de
los objetivos operativos. Si bien los currculos han cambiado su filosofa desde aquel entonces,
en la prctica, aun existe un grupo del profesorado que en sus propuestas curriculares
mantienen las ideas subyacentes provenientes de los objetivos operativos; este hecho ha
dificultado, en muchos casos, la entrada de las nuevas propuestas e innovaciones curriculares.
Rico y Lupiez (2008) afirman que la operativizacin de los objetivos proviene de un exceso
de confianza en la virtud de anlisis exhaustivo de conductas. La expansin analtica en el
enunciado de los objetivos conduce a singularizar y atomizar las conductas, a trivializar los
aprendizajes. Implica un predominio conductista en la seleccin de tareas y en la metodologa
escolar. Asimismo, carece de realismo al no contemplar el modo usual de trabajo de los
profesores. La organizacin del currculo en trminos de objetivos operativos implica un
predominio del enfoque instrumental del conocimiento matemtico, prcticamente centrado
en hechos y destrezas. Tambin implica limitaciones para la evaluacin que se simplifica por
medio de test estandarizados, provoca el abandono de tareas complejas y olvida valorar la
madurez de los escolares por su desarrollo de procesos cognitivos.
La reduccin de este enfoque curricular no ha sido del todo superada en la educacin
obligatoria, especialmente en matemticas, debido a la utilidad e importancia que tiene el
mtodo analtico en el conocimiento matemtico.
Hay que rescatar tambin las fortalezas y logros del enfoque por objetivos. Rico y Lupiez
(2008) rescatan principalmente tres:
Estructuracin y organizacin continua de la expansin de los objetivos operativos,
basados en la categorizacin y sntesis de los mismos.
Marco terico

25

Caracterizacin cognitiva de los conocimientos. Los contenidos son entendidos tanto
como una estructura conceptual como un medio para pensar, razonar y en general
desarrollar determinadas actividades cognitivas.
La discusin sobre la evaluacin de los objetivos, que ha derivado en cierto nfasis por
establecer las facultades mentales que desarrolla cada disciplina. Esta evaluacin se ha
concretado en las competencias matemticas.
Los diversos intentos por controlar el incremento desmesurado de objetivos cristalizaron a
mediados de la dcada de los cincuenta en los trabajos de Blomm, cuyo logro consisti en
elaborar una taxonoma til para el estudio y clasificacin de los objetivos. Una taxonoma de
objetivos es una clasificacin jerrquica de los resultados esperados en un proceso educativo.
Se conciben como un marco comparativo que permite intercambiar y compartir ideas y
materiales educativos.
En la taxonoma, se establecieron seis categoras principales: Conocimiento, Comprensin,
Aplicacin, Anlisis, Sntesis, Evaluacin.
La taxonoma de Bloom se adapt tempranamente al rea de matemticas, a travs del
estudio realizado en 1962 por el School Mathematics Study Group, de EEUU, denominado
National Longitudinal Study of mathematical habilities (NLSMA). Se establecieron cuatro
categoras principales: Clculo, Comprensin, Aplicacin y Anlisis, cada una con sus
respectivas subcategoras. (Rico y Lupiez, 2008).
A partir de estos antecedentes se tienen ms fundamentos para entender la importancia de
los objetivos de aprendizaje en el currculo en general, y especialmente en el de matemticas.
En los siguientes apartados se inicia la descripcin de las competencias, tema que formar la
parte principal del marco terico. En el apartado 2.2 se realiza una descripcin de la historia de
las competencias. El apartado 2.3 se centra en la competencia matemtica: su caracterizacin,
su desarrollo en los currculos, as como en una descripcin detallada de estudio PISA que ha
sido una fuente de gran importancia para la extensin y conocimiento de la competencia
matemtica. A continuacin, en el apartado 2.4, se discuten los diversos significados que tiene
el trmino competencia. A partir de esta discusin, en el apartado 2.5 nos posicionamos
respecto a cmo se entiende y caracteriza el termino competencia en el presente estudio.

2.1.2 Historia de las competencias
La procedencia del trmino competencia no tiene un nico origen, por un lado Cruz (2003)
seala que desde el punto de visto de la gestin de recursos humanos se origin el concepto
de competencia laboral, apuntando a las claves para una eficiente gestin en el mundo
empresarial y organizativo. Por otro lado tambin se acu el trmino competencias en
investigaciones sobre psicologa del lenguaje por Chomsky (1970), distinguiendo entre
competencia y actuacin, para introducir un orden formal e idealizado en el estudio de los
procesos cognitivos que subyacen en el aprendizaje.

26

En el transcurso del tiempo la nocin de competencia se ha ido introduciendo en una
multiplicidad de reas, tales como Medicina, Sociologa, Economa y Educacin, provocando
distintas variaciones del trmino.
Una de los estudios ms extensos para definir las competencias es el Proyecto para la
Definicin y Seleccin de Competencias Claves (DeSeCo), impulsado por la OCDE
1

. Dada la
importancia y repercusin que ha tenido este estudio, describiremos con detalle sus
planteamientos centrales.
2.1.2.1 Proyecto DeSeCo
El proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) de la OCDE fue concebido como
una estudio complementario de evaluaciones a gran escala como son TIMSS y PISA. La OCDE
encarg a un grupo de expertos de diferentes disciplinas el proyecto de estudiar las
competencias claves, con un propsito que va ms all de seleccionar competencias. Se
pretenda indagar qu competencias y habilidades conducen a un sujeto a tomar decisiones
acertadas, tanto en la sociedad actual como de cara a los cambios que se presentarn en el
futuro; a su vez cules son los fundamentos tericos y conceptuales para definir y seleccionar
una lista limitada de competencias claves.
Se concluy que las competencias clave han de ser importantes para todos los individuos, por
requerirse para una variedad de contextos. Asimismo, que las competencias clave tienen las
siguientes caractersticas (Rychen y Salganik, 2006):
Se estructuran por el cumplimiento de tareas altamente complejas, y estn compuestas
por componentes cognitivos, motivaciones, ticos y sociales.
Son transversales a las distintas tareas y campos sociales de participacin.
Suponen una reflexividad y complejidad mental para enfrentarse a las demandas de la vida
actual.
Estn compuestas de mltiples dimensiones (saber hacer, habilidades analticas, crticas y
comunicativas)
Otra caracterstica a destacar del proyecto DeSeCo es la intencin de situar la discusin de las
competencias claves dentro de una dimensin ms sociolgica que psicolgica. En efecto,
varios autores del libro enfatizan en la integracin social de los sujetos de las respectivas
competencias. Es importante para la conceptualizacin, desarrollo, promocin y evaluacin de
las competencias comprender la relacin entre el sujeto y la sociedad como dialctica y
dinmica. Finalmente, destacar que las competencias claves se pueden implantar sobre la base
de cambios ticos y polticos, en el caso contrario no se estara definiendo las competencia tal
como se piden en el proyecto DeSeCo.
En conclusin, el proyecto DeSeCo entiende por competencia la capacidad para responder con
xito a exigencias complejas en un contexto particular; movilizando conocimientos y aptitudes

1
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
Marco terico

27

cognitivas y prcticas, y componentes sociales y comportamentales como actitudes,
emociones, valores y motivaciones (Rychen y Salganik, 2006).

2.1.2.2 Seleccin de competencias clave
A continuacin, se presenta una sntesis del informe original del proyecto DeSeCo (OCDE,
2005), que contribuye a sistematizar las ideas ms importantes del proyecto.
Las demandas mencionadas hacen que los individuos en diferentes lugares y situaciones deban
enfrentar requerimientos variados. Sin embargo, las competencias clave son aquellas de valor
particular, que tienen reas mltiples de utilidad y son necesarias para todos.
La primera de estas condiciones, sobre las que deben valorarse las competencias, se relaciona
con beneficios mesurables para fines tanto econmicos como sociales. Actualmente se
refuerza la opinin de que el capital humano juega no slo un papel crtico en el desempeo
econmico, sino tambin trae beneficios clave para los individuos y las sociedades como una
mejor salud, mayor bienestar, mejores formas de ser buenos padres y mayor participacin
social y poltica.
La segunda condicin es que las competencias deberan traer beneficios en un amplio espectro
de contextos, por eso, deberan ser aplicables a mltiples reas de la vida. As, ciertas reas de
competencia son necesarias tanto en el mercado laboral, como en las relaciones privadas, en
participacin poltica; estas competencias transversales son las que se definen como clave.
La tercera condicin es que las competencias clave deberan reducir el nfasis de aquellas
competencias de uso especfico para un oficio, ocupacin o forma de vida en particular; dando
nfasis a las competencias transversales que todos deberan aspirar a desarrollar y mantener.
En base a este marco, se decant en caracterizar en tres bloques las competencias que se
deberan desarrollar en la educacin obligatoria: Usar las herramientas de forma interactiva;
Interactuar en grupos heterogneos; Actuar de manera autnoma.
Un vnculo ms avanzado entre las competencias especficas, descrito en la figura 2.1.1 que se
presenta a continuacin, es que en cualquier contexto se puede aprovechar ms de una
competencia. De hecho, cualquier situacin o meta puede demandar una constelacin de
competencias, configuradas de manera diferente para cada caso particular.

Figura 2.1.1: Combinacin entre las competencias claves (OCDE, 2005)

28

Cada uno de los bloques, se componen de tres competencias claves. El cuadro 2.1.1 muestra
cada una de los bloques con sus respectivas competencias.
Cuadro 2.1.1: Bloques de competencias
Usar las herramientas de forma
interactiva
Interactuar en grupos
heterogneos
Actuar de manera autnoma
A. La habilidad para usar el
lenguaje, los smbolos y el
texto de forma interactiva.
B. La capacidad de usar este
conocimiento e informacin
de manera interactiva.
C. La habilidad de usar la
tecnologa de forma
interactiva.
A. La habilidad de
relacionarse bien con
otros.
B. La habilidad de
cooperar.
C. La habilidad de
manejar y resolver
conflictos.
A. La habilidad de actuar
dentro del gran esquema.
B. La habilidad de formar y
conducir planes de vida y
proyectos personales.
C. La habilidad de afirmar
derechos, intereses, lmites y
necesidades.
Cada una de estas competencias se ha descrito y fundamentado dentro del marco terico del
proyecto DeSeCo.
La figura 2.1.2, ilustra el extenso y prolijo proceso que se ha desarrollado para generar las
competencias claves.
Figura 2.1.2: Secuencia de actividades Proyecto DeSeCo (OCDE, 2005)
Marco terico

29

Por otra parte, la evaluacin internacional PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de
Estudiantes) brinda evidencia emprica de los datos sobresalientes de las competencias clave
en trminos de la capacidad de interactuar con herramientas como textos escritos.
En el contexto universitario las competencias se han desarrollado en el Proyecto Tuning
Educational Structures in Europe que tiene por objetivo establecer una estructura curricular
base para insertar el modelo de competencias en el contexto universitario, entendidas, de
forma general, como los logros de aprendizaje de los estudiantes con un marcado objetivo de
formar un perfil profesional (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
El Proyecto Tuning distingue entre competencias especficas (vinculadas a reas de estudio de
una titulacin) y competencias genricas (comunes a cualquier titulacin). A su vez clasifica las
competencias en instrumentales, interpersonales y sistmicas.
Gonzlez y Wagenaar (2003) han organizado en un listado de treinta competencias que
detallan las tres competencias genricas. El cuadro 2.1.2 describe tales competencias.
Cuadro 2.1.2: Listado de 30 competencias para el proyecto Tuning
Competencias instrumentales
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad de organizar y planificar
Conocimientos bsicos de la profesin
Comunicacin oral y escrita en la propia lengua
Conocimiento de una segunda lengua
Habilidades bsicas en el manejo de ordenadores
Habilidades de gestin de informacin
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Competencias interpersonales
Capacidad crtica y autocrtica
Trabajo en equipo
Habilidades interpersonales
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas
Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad
Habilidad de trabajar en un contexto internacional
Compromiso tico
Competencias sistmicas
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
Habilidades de investigacin
Capacidad de aprender
Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
Liderazgo
Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos
Habilidad para trabajar de forma autnoma
Diseo y gestin de proyectos
Iniciativa y espritu emprendedor
Preocupacin por la calidad
Motivacin y logro
Una definicin semejante de competencia la aportan Zabala y Arnau (2007). La competencia
ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar una respuesta a los
problemas con los que se enfrentar a lo largo de su vida: supondr una intervencin eficaz en
los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y
de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

30

Escamilla (2008) sintetiza en tres focos la fundamentacin de las competencias bsicas:
sociolgica, psicolgica y epistemolgica. Estos tres focos posibilitan una caracterizacin de la
competencia desde una perspectiva pedaggica. La figura 2.1.3 muestra las relaciones entre
las distintas perspectivas.
De la variedad de nociones, definiciones y perfiles que puede entenderse el trmino
competencia, la propuesta del socilogo francs Perrenoud es, a nuestro parecer, la que ms
ha repercutido en el campo educativo. Tal como se anunci en la introduccin de este
captulo, la mayora de los pases europeos han modificado sus marcos curriculares en
trminos de competencia. Por tanto se produce un cambio significativo al pasar de un
currculo que tiene como base un marco sicolgico (Coll, 1989), a un marco de base sociolgico
(Perrenoud, 1999).
Figura 2.1.3: Fundamentacin competencias bsicas (Escamilla, 2008, pg 13)
El documento, Competencias claves, publicado por la red de educacin europea (Eurydice,
2002) describe exhaustivamente de qu manera los currculos de educacin, de cada uno de
COMPETENCIAS BSICAS
Fundamentacin
Sociolgica

Cambios en el saber
aprender a aprender
Transferencia del
conocimiento
acadmico a
contextos sociales,
familiares y laborales
Psicolgica

Desarrollo equilibrado
de alumno
Capacidades
Conocimiento

AUTONOMA
Epistemolgica

Espacio de
conocimientos
dinmico
Vnculos con las reas
o materiales
Vnculos
intercompetenciales
Fuente pedaggica

Caractersticas. Tipologa
Relacin con principios y fines de la educacin (calidad, equidad y
participacin)
Contenidos esenciales para todos, consensuados e impulsados por todos
Integracin del conocimiento (enfoques globalizador e interdisciplinario)
POR QU
QU
PARA QU
CMO
Marco terico

31

los pases de la comunidad europea, se han organizado por medio de la nocin de
competencia. El cuadro 2.1.3 muestra la caracterizacin del trmino competencia y su uso en
el currculo de matemticas de seis pases de la Unin Europea: .

Cuadro 2.1.3: Descripcin del trmino competencia en distintos pases
FRANCIA ESPAA PORTUGAL INGLATERRA FINLANDIA ALEMANIA
Durante la
enseanza
obligatoria,
todas las
materiales se
ensean con
el fin de
desarrollar la
capacidad de
hablar, leer y
escribir.
Se adquieren
las
competencias
especficas
material por
materia.
Todas las
materiales
contribuyen a
la adquisicin
de las
competencias
Se identifica el
trmino
competencias
como el
conjunto de
capacidades
que tiene que
desarrollar el
estudiante en
la educacin
obligatoria. Se
han
identificado
ocho
competencias
bsicas:
Las reas del
currculo
incentiva estas
competencias,
por ejemplo el
currculo
describe como
al rea de
matemticas
potencian
cada una de
las ocho
competencias
La
competencias
se refiere al
desarrollo
integral de
destrezas y
actitudes que
conducen al
empleo de
conocimientos
en situaciones
distintas, con
las cuales el
alumno puede
estar
familiarizado
o no

Se utiliza el
trmino Skill
para referirse a
competencia. Se
ha organizado el
currculo en 6
competencias,
una de las
cuales se
nombra
aplicacin al
clculo y hace
referencia
directa a las
matemticas, y
otra resolucin
de problemas
que se potencia
en todas las
reas.
Su currculo
se estructura
en
competencia
s bsicas,
claves y
esenciales.
Identifica 6
competencia
s necesarias,
una de las
cuales es:
razonamien
to
matemtico
y sus
aplicaciones
. Por
ejemplo, la
aplicacin de
los
conocimient
os.
Competencia se
refiere a las
competencias
que no son
especficas de las
reas
disciplinarias
pero que
representan un
conjunto lgico
de actitudes,
valores,
conocimientos y
destrezas.
Considera 6
competencias
que no tienen
relacin con las
materias
obligatorias (no
se relaciona
ninguna con las
matemticas). La
estructura del
currculo
consiste en que
las competencias
claves se
potencien
transversalmente

De la lectura del cuadro 2.1.3, se aprecia que una idea convergente es que las competencias
son ms bien transversales a las reas curriculares. En el desarrollo de cada rea se deben fijar
criterios para potenciar dichas competencias. No obstante, el documento no aborda un anlisis
por cada materia que contribuya a identificar cules seran dichos criterios.
Garragori (2007) explica que el conjunto de propuestas curriculares que se estn realizando en
el mbito europeo, se pueden organizar en tres modalidades:
1. Modelos curriculares en los que se diferencian (y se integran) las competencias generales
o transversales y las competencias especficas de las reas curriculares.


32

Ejemplo: Reino Unido
1. Comunicacin.
2. Aplicacin del clculo.
3. Tecnologas de la informacin.
4. Trabajar con otros.
5. Mejorar el aprendizaje y el rendimiento
propio.
6. Resolucin de problemas.
2. Modelos curriculares mixtos en los que se contemplan, indistintamente, como
competencias clave tanto competencias transversales como propias de las reas
disciplinares.
Ejemplo: Parlamento europeo (2006)
1. Comunicacin en lengua materna
2. Comunicacin en lenguas extranjeras
3. Competencia matemtica y
competencias bsicas en ciencia y
tecnologa
4. Competencia digital
5. Aprender a aprender
6. Competencias interpersonales y cvicas
7. Espritu emprendedor
8. Expresin cultural
Ejemplo: Espaa
1. Competencia en comunicacin
lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento e
interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y
competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
3. Modelos curriculares en los que las competencias bsicas no se diferencian de las reas
disciplinares
Ejemplo:
1. Lenguas (incluida la lengua materna).
2. Historia, educacin cvica y geografa.
3. Matemticas y ciencias (incluida la
educacin para la salud y la educacin
medioambiental).
4. Enseanza tcnica.
5. Enseanza musical.
6. Educacin fsica.
Segn el pas, las competencias se interpretan, ya sea insertndose transversalmente (caso 1),
o relacionndose con las reas (caso 2), o ya dentro de cada rea (caso 3). El primer modelo es
el establecido por el Proyecto DeSeCo y es seguido por una serie de pases del Atlntico norte
europeo, con el aadido de Grecia. El segundo modelo es el propuesto por la Comisin de las
Comunidades Europeas, que siguen un conjunto de pases del centro y sur de Europa, entre
ellos Espaa (MEC, 2006a, 2006b). El tercer modelo es el menos seguido. Finlandia e Italia
siguen este modelo.
Si bien Garragori (2007) identifica Italia como ejemplo de este criterio, del informe Eurodyce
(2002) se subraya que el trmino competencia clave no aparece en los currculos de Italia, y
solamente se definen siete reas de estudio expuestas arriba-. Pero de ah a concluir que las
competencias sean las reas curriculares es una interpretacin propia de Garragori. Lo que s
Marco terico

33

podemos decir de forma segura es que las competencias, en el caso de Italia, no se presentan
de forma explcita.
Recientemente se han realizado diversos estudios que comparan las directrices curriculares de
distintos pases, con especial nfasis en la consideracin de las competencias como marco
orientador. Como ejemplo se encuentra el anlisis de San Martn (2004) que desde el contexto
de la educacin chilena, plantea la insercin de las competencias en la educacin superior en
Iberoamrica.
Si bien los currculos de los pases europeos describen de qu manera se potencian las
competencias en cada una de las reas disciplinares, en el caso de las matemticas nos parece
que no se ha elaborado un anlisis detallado de las mismas.
La relacin de cada competencia con cada rea disciplinar admite distintos grados, dado que
esta relacin puede ser ms o menos estrecha, ms o menos sustantiva, ms o menos
instrumental o ms o menos holstica; sustancialmente depender del dominio epistemolgico
de la competencia y del grado de afinidad con el rea disciplinar (Escamilla, 2008).
Para cerrar la descripcin de las competencia clave, exponemos una cita del informe Eurydice
que describe las caractersticas de las competencias clave.
Para que una competencia merezca el atributo de clave, fundamental, esencial o bsica,
deber ser necesaria y beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto.
Debe permitir que un individuo se integre apropiadamente en un nmero de redes sociales, al
tiempo que permanece independiente y personalmente eficaz tanto en situaciones que le son
conocidas como en otras nuevas e imprevisibles. Finalmente, puesto que todas las situaciones
estn sujetas a cambios, una competencia clave debe permitir a las personas actualizar sus
conocimientos y destrezas constantemente con el fin de mantenerse al corriente de los nuevos
avances. (Eurydice, 2002, p 14)

2.1.2.3 Caractersticas de las competencias
Zabala y Arnau (2007) plantean once ideas fuerza de las caractersticas de competencia. Dado
que este trabajo ha sido relevante para muchas publicaciones posteriores referidas a las
competencias, consideramos oportuno sealarlas (cuadro 2.1.4).
Cuadro 2.1.4: 11 ideas clave (Zabala y Arnau, 2007)
1
El uso del trmino competencia es consecuencia de la necesidad de superar una enseanza
que, en la mayora de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorstico de conocimientos,
hecho que conlleva la dificultad para que stos puedan ser aplicados en la vida real.
2
La competencia consiste en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida, mediante
acciones en la que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes
actitudinales, procedimentales y conceptuales.
3
La competencia y los conocimientos no son antagnicos, ya que cualquier actuacin competente
siempre implica el uso de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes.
4
Para poder decidir qu competencias son objeto de la educacin, el paso previo es definir cules
deben ser sus finalidades. Existe un acuerdo generalizado en que stas deben contribuir al pleno
desarrollo de la personalidad en todos los mbitos de la vida.
5
Las competencias escolares deben abarcar el mbito social, interpersonal, personal y profesional.

34

6
El aprendizaje de una competencia est muy alejado de lo que es un aprendizaje mecnico;
implica el mayor grado de significancia y funcionalidad posible, ya que para poder ser utilizada
deben tener sentido tanto la propia competencia como sus componentes procedimentales,
actitudinales y conceptuales.
7
Ensear competencias implica utilizar formas de enseanza consistentes en dar respuesta a
situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de
construccin personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes segn las
caractersticas diferenciales del alumnado.
8
El anlisis de las competencias nos permite concluir que su fundamentacin no puede reducirse
al conocimiento que aportan los distintos saberes cientficos, lo que implica llevar a cabo un
abordaje educativo que tenga en cuenta al carcter metadisciplinar de una gran parte de sus
componentes.
9
Una enseanza de competencias para la vida exige la creacin de un rea especfica para todos
sus componentes de carcter metadisciplinar, que permita la reflexin y el estudio terico y, al
mismo tiempo, su aprendizaje sistmico en todas las otras reas.
10
No existe una metodologa propia para la enseanza de las competencias, pero s unas
condiciones generales sobre cmo deben ser las estrategias metodolgicas, entre las que cabe
destacar la de que todas deben tener un enfoque globalizador.
11
Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una tarea
bastante compleja, ya que implica partir de situaciones- problema que simulen contextos reales y
disponer de los medios de evaluacin especficos para cada uno de los componentes de la
competencia.
Asimismo, estos autores sealan cuatro caractersticas esenciales de las competencias: (1) Su
significancia; (2) La complejidad de la situacin en la que debe utilizarse; (3) Su carcter
procedimental;(4) El estar constituida por una combinacin integrada de componentes que se
aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta.
Por otra parte, Escamilla a partir de trabajos anteriores (Tobn et. al., 2006; Coll, 2007; Prez y
Gmez, 2007; Zabala y Arnau, 2007, extrado de Escamilla, 2008) ha identificado siete
caractersticas de las competencias bsicas: complejidad, reflexin, responsabilidad,
educabilidad y evolucin, integracin, adaptacin al contexto, creatividad e innovacin (Figura
2.1.4).
Marco terico

35

Figura 2.1.4: caractersticas de las competencias (Escamilla, 2008)
Esta misma autora (Escamilla, 2008) ha clasificado las competencias en funcin de su nivel de
concrecin y generalidad, definiendo cinco tipos de competencias: esenciales, bsicas o claves,
generales, especficas, operativas. La Figura 2.1.5 las describe de manera sinttica.

DENOMINACIN CONCEPTUALIZACION UBICACIN/MBITO DE
RESPONSABILIDAD
Esenciales Ncleos de referencia Instituciones y organismos
internacionales, continentales,
estatales y autonmicos
Claves/ bsicas
Generales
H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

Enunciados de referencia comn
para amplios grupos de reas/
materias en diferentes cursos
Currculos oficiales y concreciones
en los centros, ciclos y reas
Especficas Enunciados de referencia para
un rea d/ materia afines
Operativas
D
e
s
t
r
e
z
a
s
Enunciados para reas/
materias con contenidos
delimitados y circunstancias
definidas
Programacin de aula de las
reas/ materias
Figura 2.1.5: Marco de desarrollo. (Escamilla, 2008)
Finalmente, Rico y Lupiez (2008) han elaborado un cuadro resumen (cuadro 2.1.5) de la
estructura de las competencias desde el punto de vista de varios investigadores y estudios.

Complejidad
Articulan contenidos de
distintas dimensiones
Creatividad/ Innovacin
Promueven la transferencia y potencian la
adaptacin con un ejercicio gradual
Evolucin y
Educabilidad
Susceptibles de cambios
en funcin de momento
de desarrollo y del nivel
y circunstancias de
formacin
Reflexin
Apuntan al desarrollo
metacognitivo sobre le hacer
(planificar, ejecutar, evaluar)
Adaptacin al contexto
Combinan recursos para medios
distintos en diversas situaciones
Responsabilidad
La idea de desarrollo y evolucin
deber estar iluminada por su
fundamentacin en actitudes,
valores y normas
Integracin
Permiten, exigen, potencian y armonizan
contenidos de diferentes reas y materias
COMPETENCIAS
BSICAS

36

Cuadro 2.1.5: sntesis estructura de las competencias (Rico, Lupiez, 2008)
Autor/ ao Componentes Finalidad Contexto
CEE/
2005
Conocimiento, capacidades,
actitudes
Actuar Situacin
determinada
Perrenoud/
1997
Capacidades, conocimientos Actuar Situaciones
definidas
Weinert/
2001
Capacidades, conocimientos,
destrezas
Alcanzar un objetivo No explcito
Coolahan/
1996
Conocimientos, experiencias,
valores, disposiciones
Desarrollo personal Prctica educativa
World
Education
Congrees/
1990
Contenidos bsicos
aprendizaje, Conocimientos,
destrezas, valores, actitudes
Vivir/trabajar,
desarrollar capacidades,
mejorar calidad vida,
tomar decisiones
Social
DeSeCo/
2005
Conocimientos, destrezas,
actitudes
Enfrentar demandas
complejas
Contexto
particular
PISA/ 2005 Capacidad para analizar,
razonar y comunicar
Interpretar y resolver
problemas
Variedad de reas
Tuning/ 2003 Capacidades, conocimiento,
comprensin, valores,
aptitudes, destrezas,
responsabilidades
Actuar, aplicar
conocimientos a la
prctica
Ciertas
situaciones
MEC/ 2005 Conocimientos, habilidades,
actitudes, valores
Afrontar resolucin de
problemas, intervenir en
asuntos
Acadmico,
profesional, social
Del listado sobre finalidad de la competencia (tercera columna), se aprecian dos grupos: la
accin, como manifestacin y expresin del ser competente, o bien el desarrollo personal y
social que el sujeto alcanza por medio de la competencia. Accin y desarrollo, segn estas
definiciones, son las dos funciones de las competencias. Para su adquisicin son necesarios
diversos conocimientos y diferentes capacidades, destrezas, actitudes y valores.
Desde un punto de vista evaluativo en un marco de competencias, identificamos cinco
caractersticas de las competencias (Laurier, 2005; extrado de Rico y Lupiez 2008) que se
asemejan con la propuesta de Zabala y Arnau: se desarrollan a lo largo del tiempo; se
muestran por medio de una accin; combinan conocimientos, habilidades y actitudes, son
interdependientes; tienen un carcter contextualizado.

Limitaciones de un currculo por competencias
Hasta ahora se han descrito, en trminos generales, las ventajas que aportan las
competencias. Pero por otro lado, varios autores (Coll, 1999; Garragori, 2007; Escamilla, 2008)
se han preguntado el autntico valor de las competencias tras su significativa y poderosa
entrada al mbito de educacin, sobre todo en los aspectos curriculares. Para Escamilla (2008)
Marco terico

37

el problema no est en el enfoque de competencia, sino en su deficiente interpretacin, y en
consecuencia, mal empleo. En el cuadro 2.1.6 se sintetizan las principales ventajas y
desventajas
Cuadro 2.1.6: Ventajas y desventajas de las competencias (Escamilla, 2008)
COMPETENCIAS BSICAS
Dificultades que hay que prever Ventajas que pueden aportar
Polarizacin hacia prcticas no
fundamentadas
Falta de acuerdo sobre prioridades o
sobre medios
Prcticas cerradas como eje de
atencin (desvirtuacin del enfoque)
Desestimacin del papel de los
restantes elementos curriculares
Superacin del pragmatismo e
instrumentalizacin de prcticas cerradas
Integracin de tipos de contenidos
Marcos de trabajo consensuados
Convergencia del trabajo educativo
Promocin y exigencia del trabajo en equipo
Impulso al cambio y la innovacin
Estmulo de las habilidades metacognitivas

2.2.1.4 Estructura de una unidad didctica en un marco de competencias
La concrecin de la perspectiva de competencias en el currculo pasa, por una parte, por la
elaboracin de materiales curriculares. En nuestro estudio uno de los propsitos es el anlisis
de unidades didctica desde la perspectiva de competencias. Este aspecto de innovacin
actualmente se ha desarrollado muy poco, pero es un punto que, cada vez ms, es de principal
inters para la comunidad educativa. A continuacin se identifican dos propuestas que
abordan el tema.
En una concrecin curricular en trminos de competencias, Rico y Lupiez (2008) disean una
estructura curricular que se ha resumido en el cuadro 2.1.7.
Cuadro 2.1 7: Estructura curricular de un marco de competencias
Modelos marco competencias
Caractersticas
modelo
Diseo de tareas
Ensear a los alumnos a encontrar y movilizar recursos para aportar
respuestas a las tareas
Promover la reflexin metacognitiva para el xito de la accin
Descripcin Los objetivos no se describen en trminos de conocimientos sino de
actuaciones.
Se pasa de una lgica de contenidos a una lgica de accin.
Las tareas son medios de aprendizaje
Caractersticas Contribuyen al desarrollo cognitivo de los escolares

38

tareas
Centran sus expectativas de aprendizaje en el logro de competencias
Por lo general son complejas
Orientada a la accin
El contexto de la tarea y su objetivo movilizan la seleccin de recursos y
orientan su organizacin
Evaluacin
competencias
Se contemplan expectativas de aprendizaje.
Contenidos y tareas, organizados de modo coherente
Planificacin
por
competencias
Se acta sobre la resolucin de tareas no convencionales
Se consideran tres dimensiones: conocimiento, capacidades y tareas
Una competencia no est ligada indistintivamente a todas las tareas
posibles sino a un grupo destacado que presentan caractersticas comunes
(familia de tareas)
Considerar el nivel de dificultad y grado de complejidad de la tarea

Zabala y Arnau (2007) plantean que ser necesario establecer una secuencia de actividades de
enseanzaaprendizaje que cumplan con las pautas siguientes:
Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el
procedimiento pueda ser aprendido con la capacidad para utilizarlo cuando sea necesario.
La secuencia debe contemplar actividades que incluyan los modelos de desarrollo del
contenido de aprendizaje.
Secuencia clara con orden de actividades que siga un proceso gradual
Actividades con ayuda de diferente grado y prctica guiada
Actividades de trabajo independiente

2.1.3 Competencia matemtica
Hasta el momento se ha descrito el origen de las competencias, su evolucin, como se est
implantando en varios pases y sus caractersticas a nivel de estructura curricular. Dado que
nuestra investigacin se centra en las competencias matemticas, el foco de atencin en este
apartado es desarrollar un marco que permita elaborar un modelo de competencia
matemtica. Para ello en el apartado 2.3.1 se describe la puesta en marcha de diferentes
proyectos en educacin matemtica en torno a las competencias, para luego en el apartado
2.3.2 estructurar cuatro significados diferentes de competencia matemtica que sirvan de base
para proponer un modelo de competencia matemtica acorde con los objetivos de la
investigacin.
En el cuadro 2.18 se presentan definiciones de competencia matemtica. Adems se han
identificado los aspectos claves que se trabajan en cada una.
Marco terico

39

Cuadro 2.1.8: Definiciones competencia matemtica
Aspectos claves Definicin
Desarrollo de
habilidades
Aspecto
funcional
Proceso de
matematizacin
El conjunto de habilidades y destrezas relacionadas con el
reconocimiento e interpretacin de los problemas que aparecen en los
diferentes mbitos y situaciones (familiares, sociales, acadmicos o
profesionales); su traduccin al lenguaje y contextos matemticos; su
resolucin, empleando los procedimientos oportunos; la interpretacin
de los resultados y la formulacin y comunicacin de tales resultados.
(Escamilla, 2008)
Desarrollo de
habilidades
Alfabetizacin
matemtica
Aspecto
funcional
Proceso de
matematizacin
La competencia matemtica es la habilidad para utilizar sumas, restas,
multiplicaciones, divisiones y fracciones en el clculo mental o escrito
con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. El
nfasis se sita en el proceso de la actividad, aunque tambin en los
conocimientos. (Comisin de las Comunidades Europeas, 2005, pg. 17)
Alfabetizacin
matemtica
Uso social de las
matemticas
Asegurar que todos los ciudadanos alcanzan el dominio de la lectura,
escritura y del clculo es una condicin indispensable para garantizar un
aprendizaje de calidad. Son la clave para todas las capacidades de
aprendizaje posterior, as como para las posibilidades de empleo. ()
Tanto la lectura y la escritura como el clculo son tambin competencias
transversales del currculo (Euridyce 2002, p. 15-16)
Desarrollo de las
capacidades
Aspecto funcional
Capacidad reflexiva
Competencia matemtica es una capacidad del individuo para identificar
y entender la funcin que desempean las matemticas en el mundo,
emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de
forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los
individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.
(OCDE, 2006, pg. 74)
Aspecto funcional
Uso social de las
matemticas.
Aplicar el
conocimiento
matemtico de
manera espontanea
La competencia matemtica consiste en un saber hacer en la prctica
mediante herramientas matemticas. Consiste en utilizar la actividad
matemtica en contextos tan variados como sea posible. Hace especial
nfasis en aspectos sociales como la comunicacin y la argumentacin.
Muestra cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en
situaciones usuales de a vida cotidiana. Se alcanzar en la medida en
que los conocimientos matemticos se apliquen de manera espontnea
a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de
conocimiento y de la vida cotidiana. (Rico y Lupiez, 2008)

Se aprecia que el aspecto funcional de las matemticas se destaca de forma transversal en las
definiciones, aspecto que tambin va ligado al uso social de las matemticas y a aplicar el
conocimiento matemtico de manera espontanea. Asimismo en tres definiciones se alude a la
naturaleza de la competencia, asocindola como una habilidad o capacidad. Luego hay otras

40

interpretaciones que no son transversales pero son significativas, tales como aludir a la
alfabetizacin de las matemticas y al proceso de matematizacin. En PISA (OCDE, 2006)
adems de destacar el aspecto funcional y uso social de las matemticas, es la nica en que se
resalta de forma explcita el desarrollo de la capacidad reflexiva. La perspectiva de PISA servir
de base para el modelo de competencia expuesto en el apartado 2.1.5.
En el siguiente sub apartado se muestra cmo se ha puesto en marcha la nocin de
competencia matemtica en tres proyectos educativos en educacin matemtica. Ellos ilustran
cmo se ha desarrollado el enfoque de competencia dentro del rea de matemticas.

2.1.3.1 Puesta en marcha de las competencias matemticas
Portugal: Proyecto MAT
747
, de Paulo Abrantes
Paulo Abrantes ha sido uno de los pioneros en reflexionar sobre las competencias y las
matemticas. A mediados de la dcada del 90 impulsa el proyecto MAT
789
(Abrantes, 1994),
cuyo espritu se enfocaba en potenciar capacidades a los alumnos en situaciones inherentes a
la vida diaria, que se concret en los denominados proyectos matemticos; este proyecto
fue germen de una propuesta curricular en matemticas (Currculo Nacional do Ensino Bsico,
2001), diseada, entre otros, por el propio Abrantes siendo director del Departamento de
Educacin de Bsica del Ministerio de Educacin de Portugal (1999-2002).
A partir de la experiencia curricular en Portugal, Abrantes plantea una caracterizacin de
competencias matemticas (Abrantes, 2001). Siguiendo a Perrenoud (1999), describe la
competencia como la capacidad de improvisar, no como un acto espontneo sino como
resultado del aprendizaje, que tiene componentes tanto cognitivos como sociales y
pragmticos y que supone la utilizacin de conocimientos, destrezas y estrategias en una
variedad de contextos.
As, en el currculo portugus se adopt el concepto de competencia poniendo nfasis en la
integracin de conocimientos, procedimientos y actitudes. Se proponen las siguientes
competencias esenciales:
- Conocer, en un adecuado nivel, las ideas fundamentales, los mtodos de las
matemticas, as como valorar las matemticas.
- Desarrollar la capacidad de usar las matemticas para resolver problemas, razonar y
comunicar as como tener confianza para hacerlas.
Los aspectos principales de la competencia matemtica fueron expresados as:
La competencia matemtica que todos los estudiantes deberan desarrollar en la educacin
bsica integra actitudes, habilidades y conocimiento, e incluye:
- La disposicin para pensar matemticamente, esto es, explorar situaciones
problemticas, buscar patrones, formular y probar conjeturas, generalizar, pensar
lgicamente.
- El placer y la seguridad en s mismo en el desarrollo de actividades intelectuales que
implican el razonamiento matemtico, y la concepcin que la validez de una
Marco terico

41

afirmacin se relaciona con la coherencia de la argumentacin lgica ms que con
alguna autoridad externa.
- La capacidad para discutir con otros y comunicar el pensamiento matemtico,
empleando tanto el lenguaje escrito como el oral.
- La comprensin de nociones tales como: conjetura, teorema y prueba, as como la
comprensin de las consecuencias del empleo de definiciones diferentes.
- La disposicin para intentar entender la estructura de un problema y la capacidad
para desarrollar procesos de resolucin de problemas, analizar errores e intentar
estrategias alternativas.
- La capacidad para decidir sobre la plausibilidad de un resultado y usar, segn la
situacin, procesos mentales computacionales, algoritmos escritos o dispositivos
tecnolgicos.
- La tendencia de ver y apreciar la estructura abstracta base de una situacin, de la
vida diaria, la naturaleza o el arte, implicando tanto elementos numricos como
geomtricos.
(Abrantes, 2001)
Para el desarrollo de estas competencias se ponen en juego situaciones matemticas que
potencien procesos matemticos tales como el razonamiento, la argumentacin, la
construccin de modelos, la interpretacin, etc. La incorporacin de actividades que acenten
el desarrollo de procesos transversales al desarrollo de contenidos, es fundamental en una
perspectiva por competencias.
Algunas de las caractersticas de las competencias matemticas son (APM, 2001)
La importancia de una situacin problemtica que de pie a generar una serie de
razonamientos habilidades y actuaciones en el aula de matemticas, tanto del los
estudiantes como del profesor.
Buscar que todos los alumnos sean capaces de desplegar un conjunto de actitudes,
capacidades y de conocimientos relativos a la matemticas.
Tipos de estrategias para desarrollar tareas matemticas en un contexto de
competencias tales como un contexto de resolucin de problemas; actividades de
investigacin o trabajo por proyectos
Dinamarca: Proyecto KOM; Niss
El proyecto KOM (KOM: Competencias y Aprendizaje de las Matemticas) (Niss, 2002), iniciado
por el Ministerio de Educacin de Dinamarca, tuvo como propsito crear una plataforma que
llevara a cabo una reforma en la enseanza de las matemticas de la escuela a la universidad.
Mogens Niss, director del proyecto, fue quien impuls una caracterizacin del currculo de
matemticas en trminos de competencia.
El proyecto KOM plantea que ser competente en el aspecto personal, profesional o social es
dominar (en condiciones y circunstancias justas) los parmetros esenciales de la vida. La
competencia matemtica es la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar las matemticas en

42

una variedad de situaciones y contextos intra y extra matemticos, en los que stas juegan o
podran jugar un papel.
El proyecto adopt una propuesta elaborada anteriormente por Niss para identificar las
competencias matemticas (Niss, 1999), y se concret en ocho competencias, agrupadas en
dos partes. (En el siguiente sub-apartado 2. 3.1.3 se describen en detalle).
El primer grupo de competencias tiene que ver con la habilidad de preguntar y contestar
preguntas respecto a las matemticas:
1- Pensar matemticamente
2- Plantear y resolver problemas matemticos
3- Modelizar matemticamente
4- Razonar matemticamente
El segundo grupo tiene relacin con la destreza o habilidad en el manejo del lenguaje
matemtico y de las herramientas matemticas:
5- Representar entidades matemticas
6- Manejar smbolos y formalismos matemticos
7- Comunicarse en, con, y sobre la matemtica
8- Hacer uso de ayudas y herramientas ( incluidas las tecnolgicas)
Estas ocho competencias tienen que ver con procesos, actividades, y comportamientos
mentales o fsicos. Es decir el enfoque est en lo que los individuos pueden hacer.
Para Niss, estas competencias estn estrechamente relacionadas. Forman un grupo en el que
continuamente se solapan. Sin embargo son distintas en el sentido en que sus centros de
gravedad estn claramente delineados y desunidos. Todas las competencias tienen una
naturaleza dual pues tienen un aspecto analtico y uno productivo. El aspecto analtico de una
competencia se enfoca hacia la comprensin, interpretacin, revisin y evaluacin de
fenmenos y procesos matemticos, como, por ejemplo, seguir y controlar una cadena de
argumentos matemticos o comprender la naturaleza y el uso de alguna representacin
matemtica. Mientras que el aspecto productivo se enfoca hacia la construccin activa o
consecucin de procesos, como inventar una cadena de argumentos o la activacin y el empleo
de alguna representacin matemtica en una situacin dada.
De acuerdo con Niss (2002) una competencia matemtica slo puede desarrollarse y puede
ejercerse en el manejo de una disciplina. Esto implica que la relacin se puede representar
adecuadamente con una matriz cuyas filas son los temas escogidos para el nivel (referido curso
escolar) y las columnas sean las ocho competencias. Entonces cada celda especificara cmo la
competencia correspondiente se manifiesta al tratar con el tema correspondiente al nivel
educativo dado. Sin embargo, curiosamente la opcin de eleccin de temas a incluir en el
currculo, por lo general, no sale del enfoque por competencias. Ms bien las competencias y
las reas temticas matemticas son vistas como ortogonales.
No obstante, Niss no llega a concretar este razonamiento en un diseo curricular o ejemplo
concreto. Esta propuesta aparece reflejada en la propuesta de Lupiez y Rico (2006) que
Marco terico

43

luego se presenta en el sub apartado 2.1.3.2 y que ser la base del modelo curricular de
competencias que se presenta en el apartado 2.1.8.
PISA
En la elaboracin del sector de Matemtica en PISA, particip un equipo internacional de
expertos en didctica de las matemticas, entre ellos Jan de Lange y Mogens Niss. El equipo
propone un marco terico para PISA que enlaza el marco del procesos de matematizacin
desarrollado por de Lange (1999) y las competencias de Niss. En este ensamblaje desarrollan la
nocin de mathematical literacy, traducido al castellano como alfabetizacin matemtica; sin
embargo, en los documentos de PISA en versin castellana (OCDE, 2003, 2006) se ha traducido
como Competencia Matemtica.
Para el equipo OCDE/PISA, el trmino competencia matemtica se ha elegido con el fin de
hacer hincapi en el carcter funcional del conocimiento matemtico y en la posibilidad de
aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los ms
diversos tipos. Para que dicho uso sea posible y viable se requiere un considerable volumen de
conocimientos y habilidades matemticas fundamentales y, como es natural, dichas
habilidades forman parte de la definicin de competencia que considera este equipo.
PISA, al ser un marco con propsitos evaluativos, estructura una serie de elementos necesarios
para evaluar la competencia matemtica. Desde nuestra perspectiva, considerando el
propsito de desarrollar las competencias matemticas en un marco de enseanza y no slo
de evaluacin, rescatamos su visin sobre los procesos matemticos. Para PISA, un individuo
que tenga que emplear de forma satisfactoria la matematizacin dentro de una gran variedad
de situaciones y contextos, intra y extramatemticos, as como en el mbito de las ideas clave,
necesita poseer una serie de procesos matemticos que, considerados en su conjunto, y
dominados en mayor o menor grado, conforman el concepto de competencia matemtica.
Los ocho procesos matemticos que se caracterizan en PISA, son una adaptacin muy fiel de la
propuesta de Niss (1999) para la reforma curricular danesa (Niss, 2002). A continuacin se
presentan las competencias que el marco terico de PISA utiliza:
Pensar y razonar. Plantear y reconocer preguntas; distinguir entre diferentes tipos de
proposiciones matemticas; entender y manipular el rango y los lmites de ciertos
conceptos matemticos.
Argumentar. Saber qu es una prueba matemtica y cmo se diferencia de otros tipos de
razonamientos; poder seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos de diferentes
tipos; desarrollar procedimientos intuitivos y construir y expresar argumentos
matemticos.
Comunicar. Entender y hacerse entender en forma oral o escrita.
Construccin de modelos. Estudiar los procesos de modelizacin (identificar, reflexionar,
analizar y plantear crticas a un modelo y sus procesos).
Plantear y resolver problemas. Plantear, formular, definir y resolver diferentes tipos de
problemas matemticos utilizando una variedad de mtodos.

44

Representar. Traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones
de objetos y situaciones matemticas, y las interrelaciones entre ellas; escoger entre
diferentes formas de representacin, de acuerdo con la situacin y el propsito particular.
Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas. Decodificar, interpretar y
manipular el lenguaje formal y simblico, entender su relacin con el lenguaje natural,
utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos.
Empleo de material y herramientas de apoyo. Conocer, y ser capaz de utilizar diversas
ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologas de la informacin y las comunicaciones
TICs) que facilitan la actividad matemtica, y comprender las limitaciones de estas ayudas
y herramientas.
En el ejercicio de caracterizar los temes en trminos de las competencias que se ponen en
juego, PISA sugiere otra organizacin que resulte ms operativa para clasificar los tems:
La intencin del proyecto OCDE/PISA no consiste en desarrollar preguntas de prueba que evalen
las competencias arriba mencionadas por separado. Dichas competencias se entremezclan y a
menudo es necesario, al ejercitar las matemticas, recurrir al mismo tiempo a muchas
competencias, de manera que el intentar evaluar las competencias por separado resultara por lo
general una tarea artificial y una compartimentacin innecesaria del rea. Las diferentes
competencias que presenten los alumnos variarn considerablemente de una persona a otra.
Para describir y transmitir de manera productiva las capacidades de los estudiantes, as como sus
puntos fuertes y sus puntos dbiles desde una perspectiva internacional, es necesaria cierta
estructura. Un modo de ofrecerla de una manera comprensible y manejable es describir grupos
de competencias a partir de los tipos de requisitos cognitivos necesarios para resolver diferentes
problemas matemticos.
El proyecto OCDE/PISA ha elegido describir las acciones cognitivas que estas competencias
engloban de acuerdo a tres grupos de competencia: el grupo de reproduccin, el grupo de
conexin y el grupo de reflexin. (OCDE, 2003)
La reflexin citada, que sustenta el marco terico de PISA, ya se encuentra en un proyecto
anterior del propio Lange (de Lange, 1999), y es en dicho proyecto en el que surge la idea de
Grupos de competencia. Rico y Lupiez (2008) explican que las competencias matemticas
no son variables de tarea sino del sujeto, y por ello, no es posible establecer a priori a cul de
los procesos elegidos corresponde asignar una tarea determinada. Por lo general una tarea
puede movilizar diversos procesos, puesto que los sujetos que la resuelven lo pueden hacer
por distintas vas. Las respuestas de los sujetos a tareas con distintos niveles de complejidad
permiten establecer niveles de competencia entre los estudiantes. En los resultados empricos
de la prueba PISA se confirma la hiptesis de que los estudiantes que resuelven problemas de
mayor complejidad tambin responden a los problemas de complejidad inferior; por tanto, a
partir de los resultados de los estudiantes se observa una mayor riqueza de niveles que el
planteamiento terico en tres categoras de complejidad.
As, los Grupos de Competencia se distinguen por las demandas cognitivas implicadas en los
procesos requeridos por las tareas que los ejemplifican. En el cuadro 2.1.9 se definen los tres
grupos de competencia y se tratan las maneras en que se interpretan cada una de las
competencias dentro de cada grupo.
Marco terico

45

Cuadro 2.1.9: Grupos de competencia
Reproduccin Conexin Reflexin
Las competencias de este grupo
implican esencialmente la reproduccin
del conocimiento estudiado. Incluyen
aquellos que se emplean ms
frecuentemente en las pruebas
estandarizadas y en los libros de texto:
conocimiento de hechos,
representaciones de problemas
comunes, la identificacin de
equivalentes, recopilacin de
propiedades y objetos matemticos
familiares, ejecucin de procedimientos
rutinarios, aplicacin de destrezas
tcnicas y de algoritmos habituales, el
manejo de expresiones con smbolos y
frmulas establecidas y realizacin de
clculos.
Las competencias del
grupo de conexin se
apoyan sobre las del
grupo de reproduccin,
conduciendo a
situaciones de solucin
de problemas que ya
no son rutinarias,
aunque an incluyen
escenarios familiares o
casi familiares.
Las competencias de este grupo
incluyen un elemento de reflexin
por parte del estudiante sobre los
procesos necesarios o empleados
para resolver un problema.
Relacionan las capacidades de los
alumnos para planificar
estrategias de resolucin y
aplicarlas en escenarios de
problema que contienen ms
elementos y pueden ser ms
originales (es decir, menos
familiares) que los que se dan en
el grupo de conexin.
Estos grupos de competencia tienen sus orgenes a finales de la dcada de los 80 en pruebas
de evaluacin en Holanda. En el diseo de dichas pruebas se consideran dos grupos para
clasificar los tems: reproduccin y produccin (Kleijne y Schuring, 1993). En el apartado 2.3.3
se trata el desarrollo de los grupos de competencia con detalle.
Para finalizar, se presenta la figura 2.1.6 que resume la estructura curricular de PISA (Rico y
Lupiez, 2008).

Figura 2.1.6: Estructura curricular de PISA (Rico, Lupiez, 2008)

Contenidos:
Conceptos y procedimientos
matemticos en contexto
Evaluacin:
Tareas que destacan el carcter
funcional de las matemticas; con
diversos niveles de complejidad
Objetivos:
Desarrollo de competencias,
dominio de procesos
cognitivos
Metodologa:
Resolucin de problemas y
proceso de modelizacin

46

A modo de sntesis de las tres experiencias
Se han presentado tres experiencias, MAT
747
de Abrantes, proyecto Kom de Niss y el marco
terico de PISA. Proyectos que preferimos denominarlos recorridos de la competencia
matemtica. Indudablemente hay otros recorridos de la competencia matemtica en otros
contextos educativos que pueden ser significativos, pero, desde nuestro punto de vista, estos
tres recorridos son los iniciales que han dado pie a los dems. En efecto, en cada pas de la
Unin Europea actualmente se desarrolla una intensa discusin respecto a cmo desarrollar la
competencia matemtica. En particular en Espaa, se reuni la federacin de profesores de
matemtica FESPM en octubre del 2008 en un seminario para tratar las competencias
matemticas, una de sus conclusiones es seguir como competencias las propuestas por PISA
(FESPM, 2009). Por tanto, se aprecia que el enfoque por competencias de PISA est muy
presente en Espaa.

2.1.3.2 Significados de competencia matemtica.
Desde los orgenes de la primera definicin de competencia matemtica hasta el presente, han
ido apareciendo una serie de definiciones y significados de la misma. En este apartado se
presentan las diferentes nociones de competencia matemtica en cuatro subapartados.

Comprensin y competencia
Una de las discusiones que se ha desarrollado en la literatura para definir el significado de
competencia se centra en establecer su relacin o incluso su contraposicin con la nocin de
comprensin. Para Godino (2002b) la competencia atiende a un componente prctico -saber
hacer-, mientras que la comprensin, a un componente terico -saber qu hacer y por qu-.
Tanto la competencia como la comprensin ponen en juego conocimientos. En el primer caso
se trata de conocimientos de tipo procedimental, en el segundo, de tipo conceptual y
argumentativo. Para este autor concebir un modelo de competencia matemtica es un
proceso semejante a caracterizar un modelo de comprensin. Si bien se han planteado
modelos para la comprensin como el de Skemp (1976; extrado de Godino, 2002b), stos no
son vlidos para explicar un modelo que considera tanto la comprensin como la competencia.
Por otra parte, Font (2001) plantea una dicotoma distinta al argumentar que la comprensin
se puede entender como una competencia o como un proceso mental. En el primer caso, la
comprensin se ve desde un punto de vista pragmtico y se entiende el significado como el
uso que se le atribuye en diferentes contextos. El saber un objeto matemtico consiste en
ser capaz de reconocer las propiedades y representaciones caractersticas, relacionarlas con el
resto de objetos matemticos y usarlas en toda una variedad de situaciones problemticas
prototpicas que son propuestas en el aula de matemticas. Este punto de vista pragmtico se
basa en la suposicin que los sistemas matemticos de signos que se manipulan en el aula
adquieren significado para los alumnos cuando son usados en el aula. Optar por esta visin del
significado implica focalizar el inters en las prcticas pblicas y dejar en un segundo plano el
inters por los procesos mentales de los alumnos.
Marco terico

47

En cambio, segn Font, entender la comprensin como proceso mental, tiene como
consecuencia que el significado objetivo se entiende como una mayor o menor
correspondencia con una estado de cosas dadas previamente, mientras que el significado
personal que atribuye un alumno se entiende como la integracin de un nuevo contenido en
los esquemas previos.
Esta manera de entender el significado postula unas entidades mentales que las personas
traen con ellas, y que son la causa del uso correcto que hace el alumno. Mientras que el primer
punto de vista entiende la "comprensin" y el "saber" en trminos de "competencia", el
segundo punto de vista los entiende en trminos de "procesos y entidades mentales". Para
este ltimo punto de vista, que es el que ha inspirado las bases psicopedaggicas del actual
sistema educativo Constructivismo (Coll, 1989)- el concepto clave es el de "aprendizaje
significativo". En sntesis, si se hace hincapi en el uso competente, la enseanza y el
aprendizaje se entienden en trminos de competencias, mientras que si se hace hincapi en la
integracin del nuevo contenido en los esquemas del alumno de manera significativa, la
enseanza y el aprendizaje se entienden fundamentalmente en trminos de objetivos que se
han de lograr.
Capacidades y competencia
Argumentar, resolver problemas y representar, por citar algunas, son consideradas como
competencias matemticas. Dichas competencias son caracterizaciones, en trminos de
procesos, de la actividad matemtica. Pero cmo desarrollar estas competencias? Para varios
autores (Vergnaud, 2007; Lemke, 2007; Lupiez y Rico, 2006; Gmez y Lupiez, 2007; Rico y
Lupiez, 2008) el desarrollo de las capacidades en el estudiante contribuye a la adquisicin de
competencias.
Lupiez y Rico (2006) describen la diferencia entre capacidad y competencia. Las
competencias se conciben como desarrollables a largo plazo en la actividad matemtica
escolar (un semestre, un curso, un ciclo educativo), mientras que las capacidades es aquello
que hay que adquirir en una actividad matemtica concreta. De esta manera se utiliza el
trmino capacidades para referirse a la actuacin de un estudiante con respecto a cierto tipo
de tarea.
La figura 2.1.7 ilustra la relacin entre capacidad, contenido y tarea.

Figura 2.1.7: Relaciones de la nocin de capacidad (Gmez y Lupiez, 2007)

48

Para Lupiez y Rico (2006), la descripcin de PISA respecto a las competencias se asemeja a lo
que son las capacidades, con la diferencia que ser competente en matemticas es un objetivo
a largo plazo.
Por tanto, las capacidades que desarrollan los escolares en los distintos temas de matemticas
contribuyen, en mayor o menor medida, a la evolucin de sus competencias intelectuales y
personales, con especial incidencia en aquellas vinculadas con las matemticas, y esas
capacidades se muestran al afrontar tareas. (Lupiez y Rico, 2006)
Esta relacin entre competencias, capacidades y tareas se describe en la Figura 2.1.8

Figura 2.1.8: Relacin entre competencias, capacidades y tareas (Lupiez y Rico, 2006)

Lupiez y sus colaboradores han desarrollado un procedimiento para organizar una
descripcin del modo en el que unas capacidades especficas relacionadas con un tpico
matemtico, contribuyen al desarrollo de las competencias. De esta manera es posible
establecer un vnculo entre la planificacin a nivel local de unas actividades especficas en un
tema concreto y el diseo curricular global de una asignatura (Lupiez y Rico, 2006).
El procedimiento en cuestin consiste en organizar las capacidades en las filas de una tabla e
identificar a qu competencias contribuyen (columnas de la tabla). Por lo tanto, este
procedimiento permite organizar la informacin sobre el desarrollo matemtico de los
escolares con respecto a un tema especfico antes y despus de la instruccin. El cuadro 2.1.9
recoge un ejemplo de capacidades relativas al tema de los nmeros decimales para escolares
de 4 de E.S.O.
Marco terico

49

Cuadro 2.1.9: Capacidades sobre nmeros decimales y su contribucin al desarrollo de
competencias matemticas (Lupiez y Rico, 2006)

Lupiez y Rico plantean que este instrumento brinda importante informacin sobre el tipo de
aprendizaje que se persigue con las capacidades enunciadas, pues pone de manifiesto unas
prioridades y nfasis acerca de lo que se pretende que los estudiantes aprendan. Al mismo
tiempo, sienta las bases para el posterior diseo de las tareas que formarn parte de la
instruccin.
En Rico y Lupiez (2008) se han especificado cuatro criterios que relacionan las capacidades y
las competencias matemticas.
La definicin y caracterizacin de cada una de las competencias matemticas.
El diseo curricular global de la asignatura, en incluso el nivel educativo en que se
enmarca la planificacin que se est realizando.
La informacin que suministra el anlisis del contenido matemtico (que se ha
realizado previamente).
Las decisiones que el profesor toma a la hora de planificar sus actividades de clase.
A partir de esta modelo han elaborador varias propuestas curriculares en temas matemticos
concretos: nmeros naturales, la funcin de segundo grado, el teorema de Pitgoras, y la
probabilidad.
Otras perspectivas curriculares plantean experiencias en que se discute la relacin entre las
competencias y las capacidades. Moreno (2007), en el contexto de la reforma currcular
espaola, arguye que la competencia matemtica global se desglosa en un conjunto de
procesos o competencias matemticas que las define como unidades de competencia,
formuladas en trminos de capacidades. El desarrollo de dichas capacidades se destina a la
adquisicin de la competencia matemtica al final de la etapa secundaria obligatoria.

50

Otro punto que resalta Moreno, relevante para nuestra investigacin, es que la propuesta
curricular no debera incluir un conjunto de procesos o competencias matemticas generales
(identificadas como unidades de competencia), para poner en prctica cuando se realizan
tareas matemticas situadas en contextos reales; como tampoco los elementos de diseo e
implantacin. Se espera que sea el propio establecimiento educacional quien haga el paso del
marco curricular a un modelo en trminos de competencia.
Alfabetizacin matemtica y competencia
En el subapartado 2.1.2.2 se ha descrito como se implantado la nocin de competencia en los
currculos europeos. Consideramos como estudio de caso, el currculum de primaria de
Espaa, en el cual se presentan ocho competencias bsicas. Cada una de las reas del
conocimiento contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las
competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas disciplinarias
La Competencia matemtica es una ellas. El currculo describe la competencia en los siguientes
trminos:
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los
smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e
interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral.El desarrollo de la competencia matemtica al final de la
educacin obligatoria, conlleva utilizar espontneamente -en los mbitos personal y social- los
elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver
problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone
aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una
argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las
herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de
conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de
complejidad. (Ministerio de educacin y Ciencia, 2006a).
Esta apreciacin de la competencia matemtica, significa situarla como un objetivo a
desarrollar a largo plazo y que se esperan al finalizar la actividad escolar. Dicho significado
difiere al del apartado anterior (competente, en resolver problemas, representar, argumentar,
calcular, etc.) puesto que si bien son a largo plazo, estn pensados para ser evaluados al
finalizar una unidad didctica.
En definitiva, La Competencia Matemtica, descrita en el currculo de primaria de Espaa se
asocia a la idea de Alfabetizacin Matemtica (Mathematical literacy), trmino que se utiliza
en PISA para definir la evaluacin en Matemticas. En PISA se considera la competencia como
dominio de estudio, equivalente a la nocin de alfabetizacin matemtica, y supone un modo
global de entender y hacer matemtica, como a su vez comprender la naturaleza del
conocimiento matemtico. Desarrollar la competencia matemtica se convierte en la finalidad
principal de la enseanza y aprendizaje de las matemticas (OCDE, 2003).
Ser competente matemticamente implica estas nociones que impulsan varios currculos, PISA
y diversos proyectos. El discurso que gira en torno a Alfabetizacin Matemtica es de una
ndole diferente a los significados de competencia descritos en los dos apartados anteriores.
La Competencia Matemtica, aqu entendida, se preocupa de dar orientaciones generales
Marco terico

51

para la actividad matemtica escolar, pero no est presente en lo que sera el diseo y puesta
en marcha de un currculo por competencias, ya que eso depende, tal como sugiere Moreno
(2007), directamente de los centros educativos. Considerar solamente la visin de
Alfabetizacin Matemtica de competencia, puede llevar a profesores y agentes educativos a
discutir de qu manera poner en prctica dichas orientaciones sin tener herramientas y
argumentos slidos.
En el Proyecto MAT
747
de Paulo Abrantes, aunque la nocin de competencia matemtica que
se utiliz tuvo principalmente un componente de alfabetizacin matemtica, tambin tiene
otra interpretacin que se ilustra en el siguiente apartado.
Procesos y competencia
En el subapartado 2.1.3.1 se describen siete aspectos que apuntan a lo que es competencia
matemtica en la reforma curricular de la educacin bsica en Portugal (Abrantes, 2001).
Estos siete aspectos se sintetizan en siete ideas clave: Pensar matemticamente;
Razonamiento y argumentacin matemtica; Comunicar matemticamente; Demostrar;
Resolver problemas; Uso de Tic y herramientas de apoyo; Abstraccin.
Esta lista sintetizada sugiere la idea de que potenciar los aspectos de la competencia
matemtica significa, en definitiva, potenciar procesos matemticos. Estos procesos,
identificados por Abrantes (2001) como competencias matemticas, expresan los modos en
que los estudiantes deben actuar cuando hacen matemticas, es decir, los procesos a cuyo
dominio debe estar orientada la formacin. Estas competencias matemticas enuncian
expectativas de aprendizaje a largo plazo.
Desarrollar procesos no es una idea nueva; existen numerosos currculos y proyectos que, de
alguna manera, han insertado los procesos, incluso en otros trminos (habilidades,
capacidades). En este apartado se ha preferido describir solamente cuatro casos que reflejen la
idea de proceso que nos interesa ilustrar.
1. Niss (1999) elabora una propuesta de ocho competencias matemticas que se deben
considerar en la educacin matemtica escolar. Esas ocho competencias fueron adaptadas
por el estudio PISA y calificadas como procesos matemticos. (OCDE, 2003; 2006). En el
apartado anterior se explic que en el marco terico de PISA (OCDE, 2003) se asocia
Competencia Matemtica a Alfabetizacin Matemtica, en el informe final (OCDE, 2005) se
denomina a las competencias como procesos. As, las ocho competencias adoptadas de
NISS (2002), pasan a ser consideradas como procesos matemticos
2. Las ocho competencias han servido de inspiracin tanto para reformas curriculares (Niss,
2002) como para formacin de profesores (Lupiez y Rico, 2008).
3. Varios marcos curriculares han incorporado procesos matemticos en sus estructura
curricular, dos ejemplos son: Canad (Ministry of Education, 2005), Comunidad Autnoma
de Catalunya (DOGC, 2007).

52

4. Los Estndares: Una propuesta curricular de gran envergadura y que ha sido muy
significativo para nuestro estudio, son los Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica
2
La estructura de los Estndares se organiza en tres apartados: Principios, Estndares de
Contenido y Estndares de proceso.
, propuestos por la NCTM (2000).
Principios: Describen las caractersticas particulares de una educacin matemtica de gran
calidad. Estos son: Igualdad; Currculo; Enseanza; Aprendizaje; Evaluacin; y Tecnologa.
Estndares de contenido: Describen explcitamente los contenidos que se deberan aprender.
stos aparecen organizados por ejes: Nmeros; lgebra; Geometra; Medida; Anlisis de datos
y probabilidad.
Estndares de proceso: Ponen en relieve las formas de adquisicin y uso de dichos contenidos.
Estos son: Resolucin de problemas; Razonamiento y prueba; Comunicacin; Conexiones; y
Representacin.
En Martin y Berk (2001) se realiza un estudio de cmo han influido los Estndares en varias
agendas de investigacin en didctica de las matemticas.
La lectura y discusin del documento, junto con los anteriores antecedentes, nos sirvi para
comenzar a elaborar un modelo de competencia matemtica compatible con los objetivos del
estudio.

2.1.4 Una aproximacin a las competencias matemticas:
propuesta de un modelo
Como se ha descrito, el camino para desarrollar y consolidar un modelo de competencia
matemtica se ha conducido en varias direcciones. Antes de proponer un modelo de
competencia matemtica que nos satisfaga, expondremos una discusin en torno a varios
significados que ha tomado PISA del trmino competencia. Para ello se presentan dos
interpretaciones de los usos de competencia matemtica en PISA.

2.1.4.1 Primera interpretacin
Rico (2007) en la versin castellana de PISA (OCDE, 2003) ha encontrado cuatro significados
distintos para competencia en el documento Pisa: Alfabetizacin matemtica, Procesos,
Grupos de procesos, Niveles de complejidad.
El primer significado -Alfabetizacin matemtica-, y segundo significado-Procesos-, estn
descritos en los sub-apartados 2.3.2.3, y 2.3.2.4 respectivamente. El tercer significado -Grupos
de procesos-, se describe en el subapartado 2.3.1.3; y el cuarto significado -Niveles de
complejidad- se detalla a continuacin.
El cuarto significado corresponde a la clasificacin terica de las tareas por el nivel de
complejidad requerido para los procesos implicados. La clasificacin de los procesos descrita

2
Nos referimos a la propuesta con el trmino Estndares
Marco terico

53

en el cuadro 8 (sub -apartado 2.3.1.3) es genrica y algo imprecisa por su amplitud. En cambio
las respuestas de los sujetos a tareas con distintos niveles de complejidad permiten establecer
niveles de competencia entre los estudiantes. En los resultados empricos de la prueba PISA se
confirma la hiptesis de que los estudiantes que resuelven problemas de mayor complejidad
tambin responden a los problemas de complejidad inferior, por tanto a partir de los
resultados de los estudiantes se observa una mayor riqueza de niveles que el planteamiento
terico en tres categoras de complejidad. En consecuencia para determinar el nivel de
competencia matemtica alcanzada por un estudiante se ha tomado referencia de los
resultados de los mejores alumnos, los que han mostrado en su actividad distintos niveles de
dominio en la realizacin de las tareas. La clasificacin de las tareas se ha organizado en seis
niveles de competencia, que admiten una descripcin general y tambin una descripcin
detallada para cada uno de los campos de contenido. Cada nivel se describe en relacin al tipo
de competencia matemtica que el alumno es capaz de realizar y el grado de complejidad con
que las aborda.

2.1.4.2 Segunda interpretacin
Puig (2008) sugiere una lectura distinta a la diversidad de significados que tiene el trmino
competencia en PISA, y afirma que hay una confusin en las diversas traducciones del
documento original ingls a otros idiomas. Puig argumenta que hay un abuso del trmino
competencia en la versin en castellano del documento PISA, ya que en la versin original
inglesa se usan diferentes trminos. Si bien se homologa en la versin castellana el trmino
Alfabetizacin matemtica por Competencia Matemtica, en la versin inglesa se mantiene el
trmino mathematical literacy, ms aun en la versin francesa se traduce por el trmino
culture mathematique, recogiendo mejor en esta versin que en la castellana el significado
que se atribuye a mathematical literacy.
Puig (2008, pg. 94) afirma que en la versin inglesa el trmino competencia se atribuye tanto
a los procesos matemticos que se ponen en prctica al resolver problemas matemticos, los
ochos procesos acuados por Niss (2002), como a los grupos de competencia: reproduccin,
conexin y reflexin.
El cuarto significado propuesto por Rico (2007) corresponde a los seis niveles de competencia.
En la versin inglesa el trmino que se usa para describir el nivel es proficiency, muy distinto
a competencia. Segn Puig esta diferencia proviene de una confusin lingstica, si bien el
diccionario admite como traduccin competencia de proficiency, la versin inglesa de PISA
ha tomado cuidado de distinguir conceptualmente entre competence y proficiency. Puig (2008,
pg. 96) interpreta como pericia a proficiency, y plantea que originalmente en el texto en
ingls se describe como: la agrupacin de las actuaciones (perfomance) en niveles de pericia
(proficiency) se hace sobre la base de las competencias (competentes) subyacentes. Esta
interpretacin se contrasta positivamente en libros como Assessing Mathematical Proficiency
(Schoenfeld, 2007), compilado de artculos sobre la determinacin de la pericia matemtica.


54

2.1.4.3 Aproximacin hacia el modelo
La opcin de identificar la nocin original de alfabetizacin matemtica como competencia
matemtica no creemos que sea algo casual. La definicin responde en gran medida a lo que
se entiende en trminos generales por competencia. Sealemos nuevamente la definicin de
PISA
Competencia matemtica es una capacidad del individuo para identificar y entender la funcin
que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse
con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los
individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. (OCDE, 2006)
Esta definicin, que rescata el espritu esencial de competencia, es amplia y general y, adems,
no alude a cmo se podra desarrollar la competencia. Hemos acordado utilizarla para
referirnos a una nocin general de la competencia matemtica, y que en nuestro estudio
usaremos como sinnimo de Alfabetizacin Matemtica.
En definitiva el significado que se atribuye en la versin inglesa de Pisa a las competencias, es
la que nosotros adoptamos. Las ocho competencias presentadas las interpretamos como
procesos matemticos.
Nos parece ms acertado identificar esta nocin de proceso con competencia matemtica
especfica. Es el dominio de los procesos el que permite que la persona se desarrolle
competentemente. De esta forma, la alfabetizacin matemtica se logra mediante el
desarrollo de competencias matemticas. Algunos de estos procesos, que se asemejan a las
competencias propuestas por Niss, son:
Resolver problemas (aplicar conocimientos matemticos, utilizar diversas destrezas y
estrategias, o crear procedimientos no conocidos de antemano)
Representar (evocar representaciones, traducir entre ellas, elegir entre varias segn la
situacin)
Modelizar (identificar un modelo, construir, reflexionar sobre el proceso)
Razonar y Argumentar (formular conjeturas matemticas, desarrollar y evaluar
argumentos, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y demostracin
Comunicar (organizar el pensamientos comunicando, comunicar el pensamiento con
coherencia, evaluar el pensamiento de los dems, usar el lenguaje matemtico para
expresar ideas matemticas con precisin)
Algunas descripciones de los cinco procesos mencionados son extradas de Los Estndares de
la NCTM (2003). Esta propuesta de describir un currculo en trminos de proceso, representa
algo nuevo, no hay indicios de propuestas curriculares de esta magnitud que describan el aula
en trminos de procesos. Para cada una de las cuatro etapas educativas (Pre-K-2; 3-5; 6-8; 9-
12) se describe como debera darse y cul es el papel del profesor en el desarrollo del proceso.
No obstante los apartados de descripcin de estndares de contenido y procesos son
diferentes, y no hay un apartado que los relacione. Para nosotros no cruzar los dos tipos de
estndar, representa una carencia puesto que una planificacin de una unidad didctica que
Marco terico

55

considere incorporar los procesos, lo ms probable es que tienda a incorporarlos
implcitamente a partir de los contenidos y no de manera explcita.
Retornando a PISA, su enfoque funcional considera prioritario el desarrollo de ciertos procesos
cognitivos y capacidades en las fases de matematizacin. Las expectativas de aprendizaje se
centran en delimitar esos procesos para enfrentarse con problemas matemticos en contextos
variados.
Finalmente recordemos la caracterizacin de Rico y Lupiez (2008) que representa una visin
ms global de competencia matemtica:
La competencia matemtica consiste en un saber hacer en la prctica mediante herramientas
matemticas. Consiste en utilizar la actividad matemtica en contextos tan variados como sea
posible. Hace especial nfasis en aspectos sociales como la comunicacin y la argumentacin.
Muestra cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de a
vida cotidiana. Se alcanzar en la medida en que los conocimientos matemticos se apliquen de
manera espontnea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de
conocimiento y de la vida cotidiana. (Rico y Lupiez, 2008)
Para nosotros, aunque estos elementos son importantes, constituyen solamente una parte de
la filosofa por competencias. En nuestro modelo, destacar los procesos matemticos permiten
desarrollar las caractersticas de la competencia matemtica, tales como poner en prctica las
herramientas matemticas, usarlas en variedad de contextos y situaciones reales, etc. Es por
ello que aspectos como resolucin de problemas, modelizacin, representacin,
argumentacin y comunicacin se consideran en nuestro modelo.

2.1.5 Modelo de competencia
2.1.5.1 Componentes del modelo
Siguiendo las ideas de Rico y Lupiez (2008), de que tanto PISA como lo Estndares de la
NCTM aportan aproximaciones significativas sobre el enfoque funcional, y sobre todo, un
papel explcito de los procesos matemticos o competencias matemticas. Consideramos que
los procesos matemticos, deben tener un papel ms destacado, y si queremos que resalten
entre las expectativas sobre el aprendizaje, hay que establecer conexiones entre los objetivos
especficos y las competencias matemticas. Por tanto hay que disponer de una estructura o
estrategia articuladora entre las expectativas de aprendizaje- objetivos especficos- y las
competencias.
A partir de los antecedentes, rescatamos algunas ideas ya explicadas, que sirven para detallar
los principios que sustentan la nocin de competencia matemtica.
1. Cultura Matemtica: Proponemos como punto de partida del modelo la nocin de
mathematical literacy (OCDE, 2003) que traducimos literalmente del trmino francs
culture mathmatique, como cultura matemtica, trmino que a nuestro entender es
mejor que alfabetizacin matemtica
2. Competencia matemtica: Las competencias matemticas son procesos que articulan y
organizan el currculo a distintos niveles. Para que las competencias sean articuladoras
tienen que cumplir tres criterios:

56

Integrar una serie de procesos matemticos especficos vinculados a una competencia
matemtica.
No ser totalmente transversales, es decir, no estar siempre presentes en toda
actividad, lo cual permite discriminar y organizar las actividades matemticas en
funcin de las competencias que desarrollan.
Ser significativas para la actividad matemtica escolar.
3. Procesos matemticos: Cada competencia matemtica se compone de procesos
matemticos
El inters por desarrollar procesos matemticos en la enseanza de las matemticas no es
nuevo; en efecto, se puede hacer una extensa lista de procesos definidos como propios de las
matemticas (representar, argumentar, demostrar, clasificar, analizar, resolver, conjeturar,
razonar, visualizar, calcular, etc.). Si bien los procesos han estado presentes en los currculos
de matemticas, no han tenido un papel destacado en comparacin con los contenidos. En
efecto el grueso de los currculos tienen como punto de partida los contenidos matemticos, y
los procesos se pueden evidenciar de manera implcita en las orientaciones didcticas del
contenido a tratar.
Se conoce una extensa lista de publicaciones que han abordado un camino similar de
caracterizar competencias entendido como procesos. Algunas, ya nombradas, son:
El trabajo del grupo Pensamiento numrico de Granada, dirigido por Luis Rico, en que
aparecen una serie de publicaciones que muestran de qu manera el marco de
competencias de PISA puede ser aplicado al currculo, incluso a la formacin de
profesores de matemticas (Lupiez y Rico, 2006; Rico 2007).
PISA/OCDE (2003, 2006) que ha mantenido la utilizacin de las ocho competencias
como parte de su marco terico.
Marcos curriculares que han adoptado procesos matemticos para estructurar el
currculo: Canad (Ministry of Education, 2005), Comunidad Autnoma de Catalunya
(DOGC, 2007).
Principios y Estndares para la Educacin Matemtica propuestos por la NCTM (2000).
4. Tareas matemticas: planteamos que los contenidos matemticos se estructuren en
trminos de tareas matemticas. En este sentido una actividad matemtica se puede
definir como un conjunto de tareas matemticas con una finalidad comn. Las tareas
cambian y progresan, su alcance es a corto plazo y se van haciendo ms complejas a lo
largo del perodo escolar.
5. Niveles de complejidad: La complejidad de una actividad depende tanto de la complejidad
de las tareas como de los procesos que la conforman. En nuestro planteamiento se
adoptan los grupos de competencia de PISA (reproduccin, conexin, y reflexin) basados
en la pirmide de de Lange (1995).
Marco terico

57

La figura 2.1.9 esboza el modelo con estos 5 aspectos.

Figura 2.1.9: Modelo de competencia matemtica

2.1.5.2 Relacin entre tareas matemticas y procesos
Nuestro marco se estructura en base a tareas matemticas y procesos matemticos.
Adaptando las ideas de Rico y Lupiez (2008), las tareas y procesos poseen caractersticas
comunes en el sentido de que ambos expresan lo que espera que logren, desarrollen y utilicen
los estudiantes. Expresan una peticin de mejora y desarrollo, reclaman un incremento de la
riqueza cognitiva de los estudiantes. Tareas y procesos se basan en conocimientos y
actuaciones.
Por otra parte, estn las caractersticas que los distinguen:
Las tareas tienen tanto un carcter especfico relativo a un contenido como unas
actuaciones del estudiante sobre un contenido matemtico concreto; los procesos, en
cambio, integran y aplican diversos conocimientos, movilizan una mayor riqueza
cognitiva del estudiante, incluyendo actitudes, y se pone en juego abordar tareas
complejas en situaciones complejas.
Las tareas matemticas tienen un mbito de verificacin a corto plazo, mientras que
las competencias expresan expectativas de aprendizaje a largo plazo, a desarrollar a lo
largo de todo un periodo de formacin.
La relacin entre tareas y competencias tiene una implicacin de cara a la actuacin del
profesor cuando planifica sus clases. Nuevamente adaptamos la propuesta de Rico y Lupiez
(2008) para sealar de qu manera implica al profesorado planificar por competencias:
Permite establecer una relacin entre el currculo global de todo nivel educativo con el
nivel local relativo a un tema especfico. Partiendo de directrices generales sobre las
competencias que se expresan en el currculo general, su compresin se pone de
manifiesto en el aprendizaje de temas concretos.

Competencias
Matemticas
Tareas
matemticas
Cultura Matemtica
Procesos
Niveles de complejidad

58

Se seleccionan cuales tareas nucleares deben desarrollar los estudiantes de un nivel
para el alcance de una tema concreto. Con la descripcin de tareas especficas. Los
temas matemticos se concretan en una serie de actuaciones que se espera que los
estudiantes dominen al finalizar el aprendizaje de una unidad didctica. Asimismo, se
describe en qu medida cada una de estas tareas contribuye a cada una de las
competencias matemticas.
Por ltimo, los profesores disponen de criterios para estudiar, seleccionar y disear
tareas sobre las que trabajarn los estudiantes relativos al tema concreto que se
planifica.
Otro punto a resaltar es que las competencias orientan el diseo y seleccin de nuevas tareas,
dado que expresan prioridades y expectativas de aprendizaje para las matemticas. El
desarrollo de competencias como Argumentar y Representar necesita de tareas que movilicen
en los estudiantes determinadas capacidades, como por ejemplo, justificar la utilidad de los
procedimientos empleados para alcanzar unos determinados resultados o relacionar
diferentes representaciones.
Estos cinco aspectos son lo que desarrollan la competencia matemtica, o cultura matemtica
como preferimos llamarle en castellano. Nuestro estudio en el tpico de interpretacin de
grficas desarrolla dos competencias: modelizacin y argumentacin.
Antes de presentar estas competencias, en los siguientes apartados se desarrolla ampliamente
cada una de las elementos que la componen. En el apartado 2.2 se presenta el tpico de
interpretacin de grficas. Y en el apartado 2.3 se presentan los componentes de las
competencia: tareas, procesos, niveles de complejidad y, adems, se trata el tema del
contexto ligado ntimamente a un perspectiva de competencias. Finalmente en el apartado 2.4
se presenta el rol del profesor en el desarrollo de las competencias. En algunos apartados se
seala una discusin del tema tratado que tiene como objetivo ligar el tema tratado con las
competencias, y a su vez, extender las preguntas de investigacin que se tratarn en el
estudio.

Marco terico

59

2.2.Interpretacindegrficas
Monk (2003) narra que a inicios de la dcada de los 70, el uso de las grficas en el aula de
matemticas fue una de las primeras discusiones en la literatura sobre la comprensin del
conceptodefuncin.Lostrabajosconsistieronprincipalmenteenreportarlasdificultadesque
los estudiantes tenan en cuestiones relativas a grficas en situaciones familiares. Por el
contrario,soloalgunosartculosseenfocaronareportarlasaccionesdelosestudiantesusando
grficas. El efecto acumulativo de esta literatura se centr en la complejidad cognitiva de la
interpretacinylaconstruccingrficasdesituacionesreales.Estacomplejidadsereflejenel
reporte de Lienhardt et al. (1990) quienes, en un extenso artculo, dan una clasificacin de
tareasdegrficasydescribenlasdificultadesdelosestudiantesencomprenderlasgrficasde
funciones.
El enfoque de nuestro estudio se centra en el aspecto menos estudiado, las acciones con las
grficas. En cambio las dificultades que tienen los estudiantes en relacin a lasgrficas no de
nuestrointersyportantonoseexponenenesteapartado.
Elpropsitodeesteapartadoesexponerlosusosdelasgrficastantoengeneralcomoenel
currculo.Paraluegocentrarseenlasgrficasfuncionalesyenlascaractersticasdelastareas
relacionadas con la interpretacin de grficas. La clasificacin de acciones utilizando las
grficas propuesta por Lienhardt et al. (1990) sirve como base para elaborar una clasificacin
detareaspropia.
2.2.1Elusodelasgrficas
En un entorno extraescolar las grficas se utilizan ampliamente en diversos mbitos; en los
medios de comunicacin (diarios, revistas) las grficas son utilizadas usualmente
acompaando un texto y su funcin es sistematizar datos para entregar informacin de una
manera visual. Asimismo, las grficas se pueden apreciar en una presentacin de una
conferencia, las que adems de entregar informacin, atribuyen significado a datos que
visualmentesonmsfcilcomprender.
Enelauladematemticas,elusomscomndelasgrficasesatribuirsignificadoalosdatos.
Monk(2003)identificacincofuncionesdelasgrficasenrelacinalsignificado:
1. Usar grficas permite a los estudiantes explorar aspectos de un contexto que no son
siempreaparentes.
2. El proceso de representar grficamente en un contexto puede abrir interrogantes
sobreelpropiocontexto.
3. Usar grficas para analizar o entender el contexto permite profundizar en la
comprensindelasgrficas.
4. Los estudiantes pueden elaborar la comprensin tanto de las grficas como del
contextoatravsdeunprocesodeinteraccinydeexploracinentreambos.
5. Ungrupoconstruyeunacomprensincompartidadeungrfico.

60

Adems, Nemirovsky (1994) muestra que la informacin visual en un grfico puede ser un
buenrecursoparadarsignificadoaunfenmeno.
Las grficas se pueden clasificar en dos grandes grupos. Las que describan relaciones de
cambio, denominadas grficas funcionales; y las que organizan la informacin sin que exista
necesariamenteunarelacinfuncionalentrelasvariables,denominadasgrficasestadsticas.
Nuestroestudiosecentraenlasgrficasfuncionales.Aprenderausarsuinformacinvisualy
coordinarla con otro tipo de informacin, es un va directa hacia ideas centrales de funcin
talescomolanocindedependenciaentrevariablesydependiente.
2.2.2Grficasycurrculo
Cantoral y Montiel (2001) sealan que existen dos formas de entender la enseanza para
graficar;unaasumequegraficaresunatcnicaoconjuntodetcnicasquepermitebosquejar
la grfica de una funcin. Y otra menos difundida, entiende graficar como una forma de
interpretarelsignificadodesuspropiedadesdesdeunaperspectivacognoscitiva.
AsimismoCorderoyFlores(2007)convienenquelacomprensindelagrficasedesarrollaen
eldiscursomatemticoescolarynosolamentecomorepresentacindelconceptodefuncin.
Estos autores dan una descripcin de cmo aparecen las grficas a lo largo del currculo de
matemticasmexicano,sealandoqueemergencondiferentesintenciones:
Enlostresprimerosgradosdeeducacinprimariaseabordanpictogramassencilloscomo
ilustraciones para problemas, en que se requiere la recoleccin, organizacin e
interpretacin de la informacin contenida en los registros. En cuarto grado se plantea la
recoleccin y el registro de datos provenientes de la observacin o de pequeas
encuestas,representadasentablasdefrecuenciasyengrficasdebarrasparaprocedera
su anlisis. En quinto y sexto grado se recopila y organiza la informacin de diversas
fuentes mediante tablas, diagramas, grficas de barras o pictogramas para analizar las
tendencias: promedios, valor ms frecuente y la mediana. Tambin se introducen
problemasdeelaboracindetablasygrficasdevariacinproporcionalynoproporcional.
Enestosltimosgradosaparecenlosejesdecoordenadas.
En educacin secundaria, en primer grado se plantea la lectura y elaboracin de tablas y
grficas construidas a partir de un enunciado con temticas que pueden provenir del
bloquedepresentacinytratamientodelainformacin,osituacionesdelageometra,de
la fsica y de datos recolectados por los estudiantes. En segundo grado, en lgebra, se
abordalalocalizacindepuntosenelplanocartesiano,larepresentacinderegiones,los
conjuntosdepuntosque satisfacenciertascondicionesylarepresentacindeecuaciones
deprimergradoycuadrticas.Enelbloquedetratamientodelainformacin,seabordala
organizacin y representacin de datos en las tablas, en las grficas de frecuencias
absolutas y relativas, y en las denominadas grficas estadsticas (diagrama de barras, de
sectores, etc.). Tambin se introduce la nocin de funcin como una relacin entre dos
cantidadespormediodetablas,grficasyfrmulaspasandodeuncontextoaotro.
Marco terico

61

SegnCorderoyFlores(2007),lasgrficasdeberanserabordadas,desdeciertogradodenivel
bsico, como una representacin del concepto de funcin. Sin embargo, este concepto no
apareceenelcurrculomexicanohastalaeducacinsecundaria.
Enelcurrculochilenodematemticasocurrealgosimilar.Enunestudioanterior(Solar,2006)
seobservqueelconceptodefuncinestratadoalos14y15aosatravsdelconceptode
proporcionalidad, y que el uso de las grficas se limitaba a ello. En los cursos inferiores
solamentehaypresenciadegrficasestadsticas.
En la dcada de los 80 en la gran mayora de los libros de texto no se pretenda ensear a
graficar funciones (Leinhardt et al., 1990). Actualmente hay una mayor presencia en los
programas curriculares y libros de texto, tanto de grficas estadsticas para temas de
tratamiento de informacin, como grficas funcionales para introducir las nociones
funcionales.
Desde la secundaria hasta el bachillerato, las funciones y grficas constituyen la ltima parte
del lgebra para luego consolidarse en el clculo. Por otro lado, las grficas sin un modelo
funcional explcito estn presentes continuamente en los libros de texto de Ciencias
ExperimentalesyCienciasSociales.
2.2.3Acciones
DoloresyCuevas(2007)sostienenquelasaccionescongrficasfuncionalessepuederesumir
en cinco preguntas: 1) Qu cambia? 2) Cunto cambia; 3) Cmo cambia?; 4) Qu tan
rpidocambia?5)Cmosecomportaglobalmentelagrfica?.
Lastareasvinculadasacadainterroganteson:
1) Identificar variables, ubicar puntos en el plano, y determinar los intervalos de
variacin.
2) Comparaciones y operaciones de resta entre estados finales e iniciales tanto para la
variabledependientecomoparalaindependiente,yatenderalacorrelacinentrelos
cambios.
3) Determinarelcrecimientoodecrecimientodelagrfica(direccindecambio)
4) Determinarlaraznpromediodecambiodelavariabledependienteenrelacinconla
independiente.
5) Elcomportamiento globalyprecisodelagrficaimplicaelusodelarazn decambio
instantnea (derivada). Este ltimo tema ya se reserva para estudios superiores de
bachilleratoyuniversidad.
Por otra parte, Leinhardt et al. (1990) exponen que las acciones en relacin a las grficas
puedenserclasificadasen3tipos:lecturainterpretacinyconstruccin.
Porlecturahacereferenciaaidentificaryexaminarloselementosdeunagrfica:reconocerlas
magnitudes o variables, su graduacin en los ejes y sealar los puntos en una grfica. En
cambiolainterpretacineslaasignacindeunsignificadoaunagrfica;bajoesteenfoquela

62

lectura es un paso previo a la interpretacin. Finalmente la construccin es la elaboracin de
unagrficaapartirdeunconjuntodedatos.
Enbasealosobjetivosdellainvestigacin,enesteapartadosedesarrollafundamentalmente
lainterpretacindegrficas,ynoseexponelafasedeconstruccin.Enparticularsecentraen
lacaracterizacindelastareasysusrepresentaciones.
La tesis doctoral de Janvier (1978) marca un gran paso terico y metodolgico en el anlisis
didctico de las tareas con grficas. Janvier experiment con estudiantes de secundaria
diferentes situaciones de interpretacin de grficas. En sus resultados destaca la
interpretacin de las caractersticas globales y locales de una grfica; las dificultades de los
estudiantes en la interpretacin grfica de ciertas situaciones; y en general que la
interpretacin de una grfica depende sustancialmente de la situacin dada. Por otra parte,
existen determinados estudios sobre la consideracin de la traduccin entre lenguajes y su
interpretacin(Janvier,1981,1987;Duval1988).
En Azcrate y Deulofeu (1990) se muestra el cuadro 2.2.1 inspirado en Janvier, el cual
considera cinco expresiones distintas para expresarfenmenos de cambio: 1) modelo fsico o
simulacin;2)descripcinverbal;3)tabladevalores.4)grfica;5)frmulaoecuacin.
Enelcuadro2.2.1nosedesarrollaelmodelofsicoosusimulacin,queaparecealrealizarun
experimento o al simularlo con un ordenador. Los nmeros del (2) al (5) marcan el orden
ascendentedeabstraccindecadaunodeloslenguajes.Latablamuestralavariedaddetodas
lasposiblestraduccionesentredescripcionesverbales,tabla,grficayfrmula.
Cuadro2.2.1:Accionesdesdeexpresionesdefenmenosdecambio
DESDE/HACIA DescripcinVerbal
(2)
Tabla(3) Grfica(4) Frmula(5)
DescripcinVerbal
(2)
Medida Boceto Modelo
Tabla(3) Lectura Trazado Ajuste
Grfica(4) Interpretacin Lectura Ajuste
Frmula(5) Interpretacin Cmputo Grfica
LastraduccionesdeunaexpresinaotrahansidodescritasporEven(1998)enactividadesde
paso desde la expresin simblica a la grfica; Hitt (1998) estudia a profesores que, en un
procesodeinstruccin,transitandesdelagrficaalarepresentacinpictricadelasituacin.
MevaracehyKramarsky(1997)seenfocanenelpasodelregistroverbalalagrfica.
Desde un punto de vista de complexidad, Wainer (1992) identific tres niveles de
procesamientodelainformacinrelacionadosconlainterpretacindegrficas:
Nivelelemental:implicalaextraccindedatosolalecturadepuntosaislados.
Marco terico

63

Nivelintermedio:Conciernealadeteccindelastendenciasobservadasenintervalos
determinadosdelasgrficas.
Nivel alto: Es una comprensin profunda sobre la estructura de los datos y de su
comportamiento.
Entre los aos 1980 y 1990 fueron realizados varios estudios sobre las representaciones
grficas. Leinhardt et al. (1990) reportan una revisin de las investigaciones sobre grfica de
funciones, con relacin a tareas, aprendizaje y enseanza. La caracterizacin de las tareas de
interpretacindegrficasquesepresentaacontinuacinrecogecomobaseestarevisin.
2.2.4Tareasdeinterpretacindegrficas
Leinhardtetal.(1990)handescritounanlisisdetalladodelastareasenrelacineslasgrficas
funcionales, una tarea matemtica se analiza en base a cuatro aspectos: Accin, situacin,
variableyenfoque.
Accin: La mayora de las acciones relacionadas con las grficas pueden ser clasificadas en
interpretacin y construccin; estas categoras no son mutuamente excluyentes, ya que
existen tareas que son simultneamente de interpretacin y construccin. La construccin es
sustancialmentediferentealainterpretacin,estaaccinnecesitagenerarnuevaspartesque
no estn dadas de antemano, en cambio la interpretacin consiste en dar significado a
distintoselementos:datos,unagrfica,unaecuacinotabla,
La interpretacin puede ser local o global. Se entiende por local el estudio de acciones
especficasenlagrfica;porejemploresponderacuestionesdeltipo:Enqupuntoelcoche
giraenunacurva?Representantareasdeinterpretacinlocal.Encambio,porglobalserefiere
alainterpretacinquecontempleunestudiontegrodelagrfica;porejemplo,enunagrfica
querepresenteelcultivodearrozconrelacinaunfertilizanteaplicadoenunatemporada,se
pregunta El fertilizante ha mejorado la produccin? Adems, es posible encontrar otro tipo
de tareas de interpretacin en qu la grfica describa una situacin especfica; y en general,
tareas de interpretacin que tiendan a estudiar grficas que representen situaciones. Janvier
(1981) explica que en un proceso de interpretacin se puede pasar gradualmente de local a
global,yenesteltimopasosepuedeleeryentenderlagrficantegramente.
Existenmuchascaractersticasglobalesdeunagrficaquepuedenserinterpretadas:laforma
general de la grfica, intervalos de crecimiento o decrecimiento, intervalos de mayor
crecimiento o decrecimiento. Se puede hacer una interpretacin global de una grfica si se
representaunasituacinenparticular.Oenotrocaso,siserepresentaunarelacinfuncional
abstracta.
Otradimensinaestudiardeunagrficaeslaprogresindesdeunainterpretacincualitativa
a cuantitativa. Una interpretacin cuantitativa se focaliza solamente en los aspectos
cuantificables de la grfica, generalmente se asocia a puntos aislados de la misma
interpretacin local, y a un contexto intramatemtico. Una interpretacin cualitativa de una
grficaencambiosefocalizaenlagrficaenteraopartedeellayenasignarunsignificadoa
las relaciones entre las variables, y en particular, la dependencia entre ellas o patrn de

64

covarianza.Unainterpretacincualitativadeunagrficaensusentidototalnecesitamirarla
grfica entera (o parte de ella) y alcanzar un significado acerca de las relaciones entre las
variables. Notemos que la interpretacin cualitativa generalmente est asociada a
caractersticasglobales;aunqueestaspuedenserinterpretadastantocuantitativamentecomo
cualitativamente, es menos comn interpretar caractersticas locales cualitativamente,
excepto para cambios bruscos de forma, proporcin o direccin. Del mismo modo, se han
elaborado un conjunto de experiencias que consideran ambos movimientos, un cambio de
interpretacindetareascualitativashacialaconstruccindetareascuantitativas(Leinhardtet
al., 1990). Asimismo una de las primeras propuestas didcticas que destac el uso de las
grficas, se enfoc a la interpretacin de situaciones en contextos extramatemticos, en que
se privilegiaba la interpretacin cualitativa de grficas y tareas de traduccin entre las
expresionesverbalesygrficas(ShellCentreforMathematicalEducation,1990).
Po otra parte Leinhardt et al. (1990) describen tres tareas que implican interpretacin de
mayoramenorgrado.
1) Clasificacindetareas:esunaaccinqueimplica.
(a) Decidirsiunarelacinesunafuncin,lacualpuedeestarrepresentadapormedio
deunagrfica,algebraicamenteountabladevalores.
(b) Identificarunafuncinentreotrasrelaciones.
(c) Identificarunaclaseespecialdefuncinentreotrasfunciones.
2) Traduccin de tareas: Se refiere al acto de reconocer una funcin en diferentes
representaciones (datos expresados verbalmente, grfica, tabla numrica, ecuacin), y
elaborar una representacin de una funcin a partir de otra. La idea de traduccin entre
diferentesexpresionesdefenmenosdecambioverbal,grficayalgebraicasurgedelos
trabajosdeJanvier(1978,1987).
3) Escalas: Las tareas de escalas se centran esencialmente en la graduacin de los ejes y la
variacindelosparmetros.Porejemplo,unestudiantepodraquerersaberelnmerode
unidadesporcadaintervalo(uno,dos,tresyassucesivamente),osilasvariablesdeberan
usar la misma escala. Por otra parte, la escala es un punto relevante cuando se usan las
grficas en el anlisis de datos cientficos y en las instrucciones basadas en el ordenador,
perogeneralmentenoesunpuntoimportantecuandoseintroducengrficasenelaulade
matemticas; ello podra ser porque la escala est con frecuencia asumida o dada en las
instrucciones de la actividad. Una completa comprensin de las grficas significa dar
cuentaquelascaractersticasvisualesdelasgrficasnocambiabajouncambiodeescalas
(por ejemplo las intercepciones entre los ejes x e y), y que las caracterstica cambian
cuando las escalas son alteradas (por ejemplo los ngulos que las lneas crean con cada
unodelosejes).Deestamaneraloscambiosdeescalasonunadelasprincipalesfuentes
que influyen en las ilusiones grficas visuales, las cuales pueden convertirse en obstculo
enelprocesodeabstraccindesdelasgrficascomorepresentacionesvisualesconcretasa
lasgrficascomorepresentacionessimblicas.
Situacin: La situacin contempla dos aspectos: el escenario donde se realiza la tarea y el
contextodelatarea.
Marco terico

65

Elescenarioenelquesepresentalatareapuedeserporejemplo,unauladematemticas,un
auladesocialesoellaboratoriodeciencias.Delaeleccindeunescenariouotro,dependeel
significado que se pueda atribuir a las grficas. Por ejemplo en el aula de matemticas,
tradicionalmente la nocin de funcin y de grficas se ha relacionado con la comprensin de
losaspectosmatemticosformales.Actualmentelaspropuestascurriculareshacenhincapia
laincorporacindesituacionescontextualizadas.Otroejemplodeescenarioesunlaboratorio
de ciencias; las grficas sirven tanto como representaciones de observaciones reales como
herramientas analticas para detectar modelos fundamentales, las cuales devuelven la
informacin al observador sobre el fenmeno que se analiza. De este modo los tipos ms
comunes de tareas asociadas a graficar son los de interpretacin cualitativa, prediccin
(principalmentecualitativa),ytareasdeescalaquenecesitanconstruccin.
El contexto se refiere al referente real del problema, el cual puede ser en mayor o menor
grado abstracto o contextualizado. Los estudios que incorporan tareas de contextualizacin
confrecuenciaestnbasadosenlapresuncindequeesmsfcilparalosestudiantestratar
con problemas que estaran basados en situaciones familiares, situaciones que ellos han
experimentado o son capaces de relacionar de manera significativa.
1
No obstante, aun no es
claro que un referente real de los problemas siempre ayude al proceso de aprendizaje
(Leinhardt et al., 1990); por ejemplo algunas situaciones tienen vinculaciones pictricas que
pueden dificultar a los estudiantes. La actividad del coche de carreras propuesta por Janvier
(1981) es un ejemplo de la clase de influencia (positiva o negativa) que puede tener un
contextofamiliarparaelestudiante.Losestudiantesalgunasvecesinterpretanunagrficade
unasituacincomounaimagenliteraldeestasituacin(Janvier,1978;Leinhardtetal.,1990).
De Bock et al. (2003) muestran que el contexto no asegura un camino hacia el significado de
lasgrficas,sinoquesedebencontrolarotrosaspectosquenosonevidentes.
Variable: La nocin de variable es fundamental para dar un significado a las relaciones
funcionales y a las grficas. Su significado se puede interpretar desde un punto de vista
estticoodinmico.Porvariableestticaseentiendeunaherramientadegeneralizacinode
descripcindemodelosyestasociada,generalmente,asmbolosalgebraicos.Encambio,en
un sentido ms dinmico, seala la variabilidad o cambios simultneos de una variable con
relacin a otra y puede ser representada de varias maneras, generalmente en una notacin
funcionalogrfica(Leinhardtetal.,1990).Lanaturalezadeldominio
2
deunavariabledepende
delasituacin,eindicaeltipodelamisma;portipodevariableseentiendealapropiedadde
la unidad: si es categrica, ordinal, intervalo o razn. Los tres primeros tipos se refieren a
variablesdiscretas,mientrasqueraznserefiereavariablescontinuas.
Las variables juegan un rol relevante en la interpretacin y su significado matemtico est a
menudo determinado ms bien por su contexto que por las reglas que lo determinan
(Shoenfeld y Arcavi, 1988). Las variables pueden contextualizadas o abstractas. Las variables
abstractas que pueden ser discretas o continuas son por lo general numricas con un
contextonico.Encambiolasvariablescontextualizadassonnormalmentemscontinuasque
discretas.Eltiempo,lalongitud,ladistancia,elpeso,latemperaturaylavelocidadsonlasms

1
Elestudiodelcontextoserestudiadoenelapartado2.3.4
2
Conjuntodevaloresquepuedenserasignadosaunavariable

66

frecuentes.Encontraposicin,lasvariablesdiscretassonescasasysonbsicamentecontables,
comoporejemploelnmerodepersonas.
Enfoque.Seentiendeporenfoque,alcentrodeatencinenunatareaespecfica,porejemplo
identificar unos puntos en la grfica o interpretarlos en los ejes. El enfoque es un aspecto
crtico en el aprendizaje de grficas y funciones porque existe una gran variedad de aspectos
en donde el estudiante se puede centrar. La focalizacin depende en gran parte de la propia
tarea.Porejemplo,cuandoseinterpretacualitativamenteunagrfica,elenfoqueestpuesto
principalmenteenlatotalidaddelagrficamsqueenlaespecificidaddelosejes.Encambio
enunainterpretacin cuantitativade unagrficasuelenecesitarseunenfoquemsdetallado
en los ejes y en las cantidades que se visualizan en la grfica. Aunque examinar las
caractersticas locales restringe los lmites dentro de las cuales enfocar, las caractersticas
globalesnecesitandefinirextensaydificultosamenteelespaciodelenfoque.Deestemodose
distingueentreelenfoquedelestudiantealresolverlatarea(centrodeatencin)yelenfoque
delatarea(porejemplosilainterpretacines cualitativaocuantitativa),la denominacin de
enfoqueesparaelcentrodeatencinencambiolasegundaacepcindeltrminosserefierea
laaccinpropuestaparalatarea.
Lastresclasesdetareasclasificacin,traduccinyescalaspuedenserasociadasadiferentes
focalizaciones, las tareas de clasificacin requeriran focalizar sobre la ecuacin o la grfica
comountodoconrespectoauncriteriodefinido.Lastareasdetraduccinsefocalizanenuna
caracterstica particular de la representacin original de una funcin, en la misma
caractersticadelaotrarepresentacin.Lastareasdeescalasestnconectadasdirectamente
conlosejes,yelfocosedirigedirectamentealsistemadecoordenadas.
Por otra parte, Deulofeu (1993) estudia las respuestas de los estudiantes en tareas de
interpretacin de grficas cartesianas. En los resultados se destaca que existe una tendencia
entre los estudiantes a focalizar en los puntos relevantes de la grfica y se restringe la
dependenciafuncionalentrevariablesalascoordenadasdeestospuntos;estatendenciaest
condicionadapordiversosfactoresquedependendelaactividad,elcontexto,suformulaciny
lafuncinquerelacionalospuntosrelevantes.
2.2.5.Haciaunacomprensindelasgrficas
Con posterioridad a la revisin de Leinhardt et al. (1990) hay una clara disminucin en el
nmero de investigaciones centradas en la interpretacin de grficas. No obstante, de las
referencias quese hanlocalizado,sedestacaunaintencionalidadde integrar otrasdisciplinas
adems de la sicologa cognitiva, para situar la interpretacin de grficas, como la sicologa
social, la sociologa y la semitica. La revisin de Friel, Cursio y Bright (2001), se centra en
grficas utilizadas en estadstica, y no considera como marco de delimitacin la relacin
funcional. En todo caso es relevante el avance conceptual que proponen los autores hacia la
nocindecomprensindelasgrficas,entendidocomounconceptointegrador,enlugardela
consideracindeaccionesseparadascomolectura,interpretacinyconstruccin.
La comprensin de grficas se entiende como las habilidades de lectura para dotar de
significado a grficas creadas por otros o por nosotros mismos; adems estos autores han
caracterizadocuatrofactoresqueinfluyenenlacomprensindelasgrficas:
Marco terico

67

1) Elpropsitodelusodelagrfica,generalmenteparaanalizardatosyparacomunicar.
2) Lascaractersticasdelastareas.
3) Caractersticadeladisciplina,quepredisponelanaturalezadelosdatosaanalizar.
4) Caractersticasdelalecturadegrficas.
Desde una perspectiva semitica, Roth y Bowen (2001) han investigado de qu manera,
profesionalesycientficosinterpretanyutilizanlasgrficasensusactividades.Radford(2009)
sefocalizaenanalizarlossignosmatemticosseales,palabrasyengeneraltodaslasacciones
queutilizaunestudianteparainterpretarlagrfica.
A partir de estos antecedentes, en el apartado 2.3.5 se caracterizarn las tareas de
interpretacindegrficasqueseusancomoreferenciaenelestudioemprico.


68

2.3Componentesdelacompetenciamatemtica
Una competencia matemtica se constituye de tareas matemticas, procesos matemticos y
nivelesdecomplejidad.Enestecaptulosedesarrollanestosaspectosyenelapartado2.3.1se
exponeelsignificadodetareamatemtica.Enelapartado2.3.2setratalanocindeproceso
con una discusin final sobre la perspectiva de proceso que se recoge para vincularla al
modelo de competencia. En el apartado 2.3.3 se exponen las principales referencias sobre lo
quesehadenominadonivelesdecomplejidad.Enelsiguienteapartado2.3.4setratauntema
vinculado directamente a la competencia, el contexto. En los dos siguientes apartados se
relacionanestoscomponentesconeltpicodeinterpretacindegrficas:enelapartado2.5.5
se caracterizan las tareas en interpretacin de grficas, y finalmente, en el apartado 2.5.6 a
travsdealgunosejemplosdeactividades,setratalarelacinentreloscomponentessegnla
complejidaddelaactividad.
2.3.1Tareasmatemticas
Eltrminotareamatemticaesusadofrecuentementedemaneracoloquialenelcampode
laeducacinmatemtica;dentrodetodaslasatribucionesqueseledan,podemosencontrar
dossignificadosdistintos.Unprimersignificadohacereferenciaacadatrminoporseparado:
tareasserefierealpropsitoopasosaseguirenunaactividad,ymatemticaaladisciplina
que pertenece la actividad. En esta atribucin el trmino tarea matemtica no tiene una
importancia como tal y es usado como sinnimo de ejercicio, problema, o actividad
matemtica.
Un segundo significado se refiere a tarea matemtica como las nociones matemticas que se
tratanenunaactividad.Esdecirlastareasmatemticassonlospropsitosmatemticosquese
encuentran en una situacin a resolver, problema, o actividad matemtica. Una coleccin de
tareasmatemticaspuedecaracterizaruntpicomatemtico,ovistoinversamente,untpico
matemticosepuedecaracterizarcomounconjuntodetareasmatemticas.
Nosotros utilizamos este segundo significado de tarea matemtica. En efecto uno de los
objetivos de la investigacin es caracterizar las tareas matemticas en el tpico de
interpretacindegrficas.
RicoyLupiez(2008)sealanquelastareasseasocianauncontenidomatemtico,ytienen
un mbito de verificacin a corto plazo. En nuestro modelo de competencia estas son las
caractersticasprincipalesdelastareasmatemticas.
La teora antropolgica de lo didctico, en adelante TAD, (Chevallard, 1999) adopta un punto
devistainstitucionaldelaproblemticadidctica,situndoladentrodelmarcomsgeneralde
lasprcticashumanas.Paramodelizarlaactividadmatemticautilizalanocindeorganizacin
o praxeologa matemtica. Una organizacin matemtica nace como respuesta a un tipo de
cuestiones problemticas y est constituida por cuatro categoras de elementos: tipos de
tareas, elementos tcnicos, tecnolgicos y tericos. Bajo esta aproximacin el grupo de
investigacin Felix Klein en los ltimos aos ha realizado una serie de estudios para
caracterizar las tareas y tcnicas en el currculo de Chile, y como resultado de innovacin, ha
propuesto una serie de unidades didcticas que tienen como base las tareas y tcnicas.
Marco terico

69

Recientementeensultimoestudiocurricularproponeundiseocurricularenbaseatareasy
competenciasmatemticasparaprimeroysegundodeprimaria.(Espinozaetal.,2008).
Una relacin similar establecen Lupiez y Rico (2006) que relacionan los objetivos y tareas,
expresandoquelosobjetivossonlabaseparaeldiseodelastareas.
El currculo de matemtica de Chile se estructura por objetivos verticales y transversales,
contenidos, aprendizajes esperados, y orientaciones didcticas En Espinoza et al. (2008) se
caracterizaronlastareasmatemticasprincipalmentedelosobjetivosverticales,contenidosy
aprendizajesesperados,perotambinsecaracterizarontareasdelasorientacionesdidcticas
quenoestabanexplicitas.
ElcurrculodeChilesigueunaestructurasimilaralamayoradecurrculosenmatemticasde
haceunosaos.Actualmenteloscurrculosseestnredactandoentrminosdecompetencias,
pero de todos modos al igual que en un currculo redactado en trminos de objetivos, se
puedencaracterizarlastareasmatemticas.
Enelapartado2.1.3sehandesarrolladoextensamentelascompetencias,ylarelacinquese
establecenconlosprocesos.Acontinuacinseestablecelarelacinentreprocesosytareasa
partirdelasactividadesmatemticasdeaprendizaje(enadelanteactividadesmatemticas).
Las actividades matemticas son los problemas que se presentan en un material curricular
(propuestadidctica,librosdetexto,unidaddidctica),redactadosentrminosdeobjetivoso
actualmenteporcompetencias.
Las actividades matemticas se pueden secuenciar de varias maneras, una opcin muy
frecuente es que recorran un listado de tareas matemticas, desde actividades simples que
abarquenunatarea,aactividadesmsampliasqueabarquenun conjuntode contenidos.Los
librosdetextousualmenteoptanporestetipodesecuenciadidctica
Otro criterio para secuenciar actividades matemticas es segn su nivel de dificultad; el paso
deunaactividadmatemticaaotranopasanecesariamenteporcambiarlatareamatemtica
enjuego,sinopordificultarlatareahacindolamsdifcilparaelestudiante.Estecriterioesel
queseutilizausualmenteenlaevaluacindeaprendizajes.
Un ltimo criterio que trataremos para secuenciar actividades matemticas es su nivel de
complejidad. El paso de una actividad matemtica se define por una serie de criterios en
relacinalastareas,estrategiasycontextodelaactividad.Enelapartado2.3.5setratarcon
detenimiento.
SegnlaTAD(Chevallard1999;Barbetal.,2005)ladiferenciadecomplejidadentreunatarea
matemtica3yotrasedefineporlascondicionesovariablesdidcticasdelatarea.Esdecirlos
trminos de realizacin de una tarea matemtica. Por ejemplo en la tarea de interpretar una
grfica,silagrficatienegraduadossusejesono,condicionaladificultadenlainterpretacin.
En el tpico de interpretacin de grficas, en Solar (2006) se han establecido cuatro
clasificaciones para tareas matemticas en interpretacin de grficas. Se han caracterizado

3
Ntesequesehacambiadoacomplejidadenlatareamatemticaenvezdelaactividadmatemtica.
Ladiferenciaradicaenqueenestasinvestigacionessetratalacomplejidadentrminosdetarea.Pero
ennuestrainvestigacinsetratalacomplejidadentrminosdelaactividadmatemtica,enqueunode
suscomponentessonlastareasmatemticas.

70

diferentes materiales curriculares de distintos pases y con diferentes niveles de concrecin
respecto al currculo. Se ha obtenido como resultado que generalmente los diseos
curricularestienenorientacionesdidcticasqueapoyanyavalan unniveldecomplejidadalto
en las tareas matemticas, pero que es incoherente con el bajo nivel de complejidad que se
presentanensuspropuestasdeactividades.
El proyecto de evaluacin PISA de la OCDE (2003) propone un marco innovador sobre la
complejidad de una actividad matemtica, este ya se ha mencionado en el apartado 2.1.3.1
que se trat PISA y las competencias. Los niveles de complejidad se tratan como grupos de
competencia(reproduccin,conexin,reflexin).
En el siguiente apartado se trata otro componente del modelo de competencia matemtica,
losprocesosmatemticos.
2.3.2Procesosmatemticos
En Cognitive Process Instruction (Lochhead y Clement, 1979), libro que recopila las
comunicaciones de una conferencia en junio de 1978 en la universidad de Massachusetts, se
trata el tema de los procesos cognitivos entre las diferentes disciplinas, y en particular en las
matemticas.Elprocesocognitivodeinstruccinseidentificacomounacercamientoquehace
nfasis en la comprensin, aprendizaje y las habilidades de razonamiento, como oposicin a
hacerhincapienlamemorizacinyconocimientodehechos.
Entre las comunicaciones, se aprecian propuestas para que los profesores puedan tener ms
control sobre el desarrollo de habilidades en los estudiantes (Herbert, 1979); Arons (1979)
sistematizaunalistadeprocesosquedenominalingsticosyracionales,queseesperaquelos
estudiantes desarrollen en la etapa escolar. En mencin a las matemticas, se destaca el
procesodelrazonamientoproporcional(Karplusetal.,1979),ysemencionatambinlateora
de la resolucin de problemas (Schoenfeld, 1979) destacando las lista de heursticas, anlisis
exploracinverificacin,quetambinpuedenserentendidascomoprocesos.
Como se puede apreciar, el inters por desarrollar procesos en el currculum escolar no es
nuevo;yenelcasodelasmatemticasestmuyligadoalaescueladePiaget.
Enlosprocesosquesetratanenestaconferenciahayunacombinacindeprocesosasociados
aunanocinmatemtica(procesosenelrazonamientoproporcional),yprocesosasociadosa
heursticas en la resolucin de problemas. Esta diferencia se sigue encontrando en trabajos
posteriores.EnSfard(1991)yDubinsky(1991)seconsideranlosprocesoscomoasociadosaun
concepto matemtico; en cambio, en la propuesta de estndares de la NCTM (2000), los
estndaresdeprocesosontransversalesalosestndaresde contenido,enotraspalabras,no
seasocianaunconceptomatemticoconcreto.Otrotrabajoenelqueseapreciaunavisinde
procesos transversales, es el de Niss (1999) en que se caracterizan ocho procesos en la
actividad matemtica escolar. Posteriormente PISA (OCDE, 2003, 2006) recoge el trabajo de
Niss como un elemento ms para exponer su marco terico sobre evaluacin de las
matemticas.
En nuestra investigacin se comparte la segunda visn de los procesos, los que se definen
como una tipologa, a travs de caracterizaciones tales como: representar, argumentar,
Marco terico

71

demostrar, clasificar, analizar, resolver, conjeturar, razonar, visualizar, calcular, etc. Estos
procesossepuedendesarrollantransversalmente,tantoenlosdiferentestpicosmatemticos
(nmeros,geometra,lgebra,estadstica,etc.)comoenelniveldeabstraccinocomplejidad.
La ambigedad existente en torno a los procesos, hace necesario que desarrollemos una
sistematizacin de los principales estudios que se han interesado por stos. Bajo la visin de
procesoasociadoconobjeto,enelsiguienteapartado,seexponeeltrabajoantesmencionado
deSfard(1991),ydeunaformamsextensalateoraAPOEdesarrolladaporDubinsky(1991)
que considera los procesos como parte de su teora En el apartado de discusin se retoma la
visin del NCTM que se muestra en los principios y estndares para la matemtica (NCTM,
2000).
2.3.2.1.Dualidadobjeto/proceso
Sfard(1991)describeladualidadentreobjetoyprocesoenlanocindenmeroydefuncin.
El objeto hace mencin a las estructuras, y los procesos a los procedimientos. Por ejemplo, la
nocindefuncinsepuededefinirbajounavisinestructuralistacomounconjuntoordenado
depares;obienconunavisinoperacionalcomounprocesocomputacional.ParaSfard(1991)
la dualidad objeto/proceso se da en que si bien son ostensiblemente incompatibles, son
complementarios,nosepuederealizarunproceso,anoserquehayaunobjetosobreelcual
este proceso es realizado, y hay otro objeto, que este proceso produce. Y extiende la visin
quelosobjetossonelproductodelosprocesos,destacandomsalosconceptoscomolabase
delosprocesos.
Sfard propone tres pasos en el desarrollo del concepto de funcin, correspondientes a tres
grados de estructuracin que relacionan tericamente procesos y objetos: interiorizacin,
condensacin y cosificacin. La interiorizacin corresponde a un proceso realizado sobre los
objetosyafamiliares,lacondensacinactacuandoesteprocesoseconvierteenunaentidad
autnoma, y, finalmente, la cosificacin es la capacidad de ver esta nueva entidad como un
todointegrado.
Desdeotropuntodevista,losprocesossonunodeloscomponentesdelateoraAPOE,marco
que ha sido utilizado inicialmente para analizar cuestiones sobre la nocin de funcin
(Breidenbachetal.,1992)yposteriormenteconceptoscomoladerivada(SnchezMatamoros
etal.,2006)ydeinfinito(Dubinskyetal.,2005a,2005b).
LassiglasAPOEsignifican:acciones,procesos,objetosyesquemas.Estateoratratadedescribir
el camino hacia la construccin de un concepto matemtico en la mente de un sujeto.
Breidenbachetal.(1992)yDubinsky(1991)enunprincipionodenominanAPOEaestateora.
Conunaideamsprimitiva,serefierenaestaestructuracomoabstraccionesreflexivas,ylas
describen como los caminos segn los cuales se construyen esquemas, objetos y procesos. El
propsito es determinar la naturaleza de los procesos especficos y de los objetos que son
construidos y cmo son organizados cuando se estudian las matemticas. Por tanto,
entendemosquelateoraAPOEseconstruyeapartirdeunadiscusinentreladualidaddelos
procesosylosobjetos.

72

Unaaccinesunamanipulacinfsicaomentalrepetiblequetransformaobjetos(Breidenbach
etal.,1992).Posteriormentesehadefinidocomounatransformacindeobjetosqueelsujeto
percibecomoalgoexterno(Dubinsky,1996).
Un proceso se puede definir a partir de la accin: cuando una accin se repite y el individuo
reflexiona sobre ella, sta puede interiorizarse en un proceso (Dubinsky, 1996).
Particularmente,respectoalconceptodefuncin,Breidenbachetal.(1992)planteanqueuna
concepcin de proceso de funcin involucra una transformacin dinmica de objetos segn
algnmediorepetibleque,dadoelmismoobjetooriginal,siempreproducirelmismoobjeto
transformado.
Elindividuorealizaunaconstruccininternaqueejecutalamismaaccin,peronodirigidapor
un estmulo externo (Badillo, 2003). Un sujeto que exhiba una concepcin de proceso de un
conceptomatemtico,puedereflexionarsobreella,describirla,oinclusoinvertirlospasosde
latransformacinsintenerlanecesidaddevolverarealizarlospasos(Dubinsky,1996).
Un objeto se define en trminos de: cuando un sujeto reflexiona sobre las operaciones
aplicadas a un proceso en particular, toma conciencia del proceso como un todo, realiza
aquellastransformaciones(yaseanaccionesoprocesos)quepuedenactuarsobrel,ypuede
construirlas. Bajo esta perspectiva, est pensando en este proceso como un objeto; en este
caso,sedicequeelprocesosehaencapsuladosenunobjeto(Dubinsky,1996).
Finalmente los esquemas se definen como una organizacin de estructuras entre objetos y
procesos.Losesquemassedistanciandenuestroproblemainicialdetratarlosprocesos,ypor
tantonoseseguirdetallandosobreellos.
Bajo la perspectiva APOE, un concepto matemtico puede caracterizarse como una accin,
proceso u objeto. Breidenbach et al. (1992) caracterizan las concepciones de los estudiantes
queseasocianalafuncincomoaccin,comoprocesos,olatransicindeunaconcepcinde
accinaproceso.
Badillo(2003)daalgunosejemplosparaelconceptodefuncinconestastresvisiones(cuadro
2.3.1).
Cuadro2.3.1:Ejemplodediferentesconcepcionesdefuncin
Accin Proceso Objeto
Necesitarfuertemente
encontraroconstruiruna
ecuacinoexpresin
algebraicaofrmulapara
poderevaluarelvalordela
funcinenunpuntodel
dominio.
Lasfuncionessonentendidas
comoreglasdeasignacin
queconectanacadavalorde
lavariableindependientex
deldominiounvalordela
variabledependientey.
Comprenderlanotacinf(a)
dondeaesunnmeroreal.
Trabajarconunanotacin
funcionalsinreferenciade
unaexpresindelafuncin.
Hacertraduccionesentre
diferentesrepresentaciones
delafuncin.
Dibujarungrficodela
funcinconlainformacin
especficadelosvaloresy
propiedadesdelafunciny
suderivada.
Marco terico

73

La perspectiva APOE se enmarca en la lnea de investigacin del Pensamiento Matemtico

Avanzado, cuyo objeto de estudio es el aprendizaje de nociones relacionadas con el anlisis
tales como las funciones y la derivada. Azcrate (1995) seala que esta lnea de investigacin
estenriqueciendolosmodelosquedescribenlosprocesoscognitivostalescomorepresentar,
visualizar,generalizar,clasificar,conjeturar,inducir,analizar,sintetizar,abstraeryformalizar.
2.3.2.2Discusin
EnlostrabajosdeSfardyDubinskysehaindagadoacercadelanaturalezadelasmatemticas
entrminosdeobjeto/proceso.Losprocesos[sobreobjetos]generanobjetos,losqueasuvez
generannuevosprocesos.EntrminosdelateoraAPOE,elprocesoencapsulaunobjeto,yse
acabagenerandounaestructura,comoporejemploelconceptodefuncin.
Desde esta perspectiva, Sfard destaca que las estructuras, como el concepto de funcin, se
sustentan en definiciones pero que no se ha destacado histricamente el papel de los
procesos. Esta preocupacin tambin se refleja en el trabajo de Breidenbach et al. (1992) de
mostrar la concepcin de funcin como objeto o proceso. Asimismo Azcrate (1995), destaca
una lista de procesos enmarcada en la lnea del Pensamiento Matemtico Avanzado, que
compartelascaractersticasdeprocesosqueennuestromodelodecompetenciaseseala.
SinembargoinsistimosenelhechodequedentrodelateoraAPOE,lanocindeprocesoest
ligadaaunanocinmatemticaconcreta(ej.elprocesodefuncin).Desdeotrasperspectivas
losprocesosnosonsolopartede un conceptomatemticosino msbiensontransversalesa
ellos.
En el apartado 2.1.3.2 se ha descrito el libro Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica(2000),elcualseorganizaentresapartados:Principios,Estndaresdecontenido
yEstndaresdeproceso.Estosltimosponenenrelievelasformasdeadquisicinyusodelos
contenidosmatemticos,organizndoseencincograndesprocesos:Resolucindeproblemas;
Razonamientoyprueba;Comunicacin;Conexiones;yRepresentacin.
Los Estndares de proceso describen los objetivos que se esperan desarrollar. Para cada
estndar se describen tres objetivos que se asocian con las habilidades bsicas que se espera
para un estudiante en el siglo XXI. Los objetivos son descritos en trminos de ejemplos que
demuestran lo que los estndares deberan tener en cuenta en cada curso y lo que el rol del
profesordeberaserparaellogrodeestosestndares.Aunquecadaunodeestosestndares
seaplicaatodosloscursos,elnfasissobreunestndarparticularvarasegnelcurso.
Esta otra visin, de proceso, transversal a los objetos, no se evidencia en las propuestas de
Sfard y Dubinsky sino ms bien son parte de un trabajo de innovacin curricular, como la
NCTM, que se escapa de un propsito netamente investigativo. Hiebert (2003) en un
compendio de investigaciones, editado por la NCTM, que explican la propuesta curricular de
losPrincipiosyEstndares,arguyequeunapropuestacurricularnopuedeserfrutonetamente
de la investigacin, que la investigacin no puede seleccionar estndares ya que stos son
objetivosdelaeducacin quesedecidenatravsdeun complejoprocesodondeintervienen

74

las expectativas de una sociedad, la experiencias anteriores, la investigacin y la visin de los
profesionalesenelcampo.
Deformasimilarlasochocompetencias,tratadascomoprocesos,queidentificaNiss(1999),se
enmarcanenelproyectocurriculardansKOM(Niss,2002).Sibienignoramosenqumedida
estascompetenciasprovienendelainvestigacin,alserunproyectocurricularplanteamosel
argumentodeHierbertcomohiptesisparaestasochocompetencias,quesurgendeunaserie
decriterioscurricularesmsampliosquelainvestigacin.
Sibienlosprocesoshanestadopresentesenloscurrculosdematemticas,nohantenidoun
papel destacado en comparacin con los contenidos. El grueso de los currculos tiene como
puntodepartidaloscontenidosmatemticos,ylosprocesossepuedenevidenciardemanera
implcita en las orientaciones didcticas del contenido a tratar. Actualmente vemos que este
desequilibrio se disminuye dado que, adems de la NCTM, aparecen propuestas curriculares
quedanunpapeldestacadoalosprocesos:talescomoCanad(MinistryofEducation,2005)y
Catalua (DOGC, 2007). Sin embargo se sostiene la lgica planteada por Hierbert, dado que
desconocemoslainfluenciadelainvestigacinenlaformulacindelosprocesos.
La problemtica en torno a los procesos se har latente en el estudio emprico. En el modelo
expuesto de competencia matemtica, los procesos son el componente principal, puesto que
tienen la caracterstica de ser transversales a los contenidos y se desarrollan a largo plazo.
Reconocemos que esta visin de procesos carece de investigaciones que la sustenten, sin
embargosehavistoqueexistenpropuestascurricularesslidasquelarespaldan.
Por contraparte desde la dcada de los 70 hasta mediados de los 90, desde una visin
cognitiva,sediounfuerteimpulsoalosprocesos.Sibienestavisinpredominenlos90con
la teora APOE, ya en el nuevo siglo XXI las teoras cognitivas han sido discutidas por las
visiones antropolgicas (Chevallard, 1999; Godino et al., 2007) y socioculturales (Lerman
2006). El acercamiento neopiagetiano APOE ya no destaca como el nico enfoque para el
estudio de procesos. Los procesos de comunicacin y argumentacin actualmente estn
siendo ampliamente estudiados, ya no desde una visin cognitiva, si no discursiva en un
enfoquesociocultural.Peroestosdosprocesossonestudiadosporelintersquehantomado
los aspectos discursivos del aula de matemticas, y no por el hecho de ser procesos
matemticos.Encontraparte,enlaactualidadnohasidotandestacableelestudiodeprocesos
tales como clasificar, analizar, calcular, y con ello, ha disminuido drsticamente el inters por
losprocesosmatemticoscomocampodeinvestigacin.
Desde un acercamiento de competencias, es necesario que vuelva a tomar importancia la
investigacin sobre los procesos matemticos con un enfoque distinto al cognitivo de Sfard y
Dubinsky,interesadosporlasestructurasmatemticas.Elenfoqueporcompetenciastieneun
fuertecomponentesociolgicoensusbases,alpromoverquelascompetenciassedesarrollan,
adems de actuar de forma autnoma, en interaccin con grupos heterogneos, y usar las
herramientasdeformainteractiva(OCDE,2005).
Enbaseaestosprincipios,losprocesosqueseindaganenelestudioempriconoprovienendel
estudiantesinodelauladematemticas,esdecir,delainteraccinquesegenerenenelaula
tantoentrelospropiosestudiantescomoentreprofesoryestudiantes.

Marco terico

75

2.3.3 Nivelesdecomplejidad
La discusin sobre niveles de complejidad en los problemas matemticos se ha desarrollado
principalmentebajounpuntodevistaevaluativo.DekkeryQuerelle(2002)aplicanlaPirmide
de de Lange (1995) para exponer criterios en la clasificacin de actividades matemticas en
tresnivelesdecomplejidad.
Elmodelooriginalmentefuediseadocomountringulo(figura2.3.1)paraadaptareldiseo
delapruebaTIMSSenHolanda(BoertienydeLange,1994).
Figura2.3.1:ModelooriginalpirmidededeLange
Horizontalmenteseindicanlosdistintosejescurricularesdelamatemticayverticalmentese
indicanlosnivelesdecomplejidad,onivelesdecompetenciacomodenominadeLange,queun
alumnodebeposeerpararesolvercorrectamenteelproblemaencuestin(delnivel1parael
msbajoalnivel3paraelmsalto).
La forma triangular indica la cantidad de problemas y preguntas para cada uno de los tres
nivelesque debenincluirseenunapruebaequilibrada.Tambin representaladistribucin de
la ponderacin en los distintos niveles. Como se puede apreciar en el modelo, la mayor
cantidaddetiempoascomoelmayornmerodepuntosdeberndarseparalaspreguntasdel
nivel 1 (la base del tringulo). En la punta del tringulo estn las preguntas del nivel 3, stas
debenaparecerentodapruebaquepretendaserequilibradaperoenmenorcantidadquelos
otros.Losproblemasdelnivel3sonmsdifcilesderesolveryllevanmstiempoqueaquellos
enlosqueseevalanhabilidadesbsicas.
En la discusin del modelo surgi el debate de que un problema de nivel superior no
necesariamente tena que ser difcil para el estudiante. Inversamente un problema de bajo
nivel en complejidad poda ser difcil para los estudiantes. Por tanto se incorpor una tercera
dimensinenelmodelo.Elgradodedificultaddelproblema,quepermitehacerunadistincin
entreproblemassimplesymsdifcilesdentrodeunmismonivel.Eltringuloseconvirtien
unapirmide(figura2.3.2).

76

Figura2.3.2:PirmidededeLange(deLange,1995)
Acontinuacinseexponenloscriteriosparadistinguirlostresnivelesdecomplejidad.
Nivel1:reproduccin,procedimientos,conceptosydefiniciones
LasrespuestasaproblemasdeN1amenudorequierenconocimientodedatosydefiniciones,
procedimientosrutinariosyalgoritmosestandarizados,queporlogeneralsehanmemorizado
ypracticadosenclasesanteriores.UnproblemaenN1puedesermssimpleodifcil.
A menudo, una parte considerable de la prueba consistir en problemas de N1 para
determinarsilosestudiantesdominanloshechosohabilidadesbsicasenseadas.
N2:Conexioneseintegracinpararesolverproblemas
Enunnivel2decomplejidad,sedanlossiguientescriterios:
a) Los problemas en un N2 muy a menudo pueden resolverse correctamente de varias
manerasdiferentes.
b) Losalumnoselijansuspropiasestrategiasyherramientasmatemticas.
c) Para resolver los problemas frecuentemente es necesario hacer conexiones entre los
diferentes tpicos de la matemtica. Las conexiones requieren que los alumnos
distinganyrelacionendefiniciones,ejemplos,suposicionesypruebas.
d) Enlaformulacindelproblemaseincluyeinformacinredundanteparaqueelalumno
tengaquedecidirqudatossonrelevantespararesolverlo.
e) Se espera que los alumnos manejen diferentes representaciones de acuerdo a la
situacin especfica y el propsito a mano, por ejemplo: texto, diagrama, frmulas,
tablas,etc.
f) Los alumnos necesitarn saber la diferencia entre una situacin realista y el modelo
matemtico y ser capaces de traducir de uno al otro. En este nivel no se espera que
ellosmismosmodelenlasituacin(Estecriteriosecomentamsadelante).
Marco terico

77

Con problemas de N2, se limita la cantidad de informacin presentada para que el texto o el
material visual no guen al alumno en una direccin particular al resolver el problema. Para
lograr este nivel de razonamiento, se espera que los alumnos infieran el conocimiento, las
herramientas y/o procedimientos que necesitarn usar para dar una respuesta aceptable a
partirdelcontextodelproblema.
Siguiendo el punto f) en este nivel no se espera que los alumnos hagan sus propios modelos
matemticos, pero s debern ser capaces de criticarlos. A partir de un modelo matemtico
dado de una situacin, se espera que los alumnos resuelvan el problema dentro de este
modelo,regresaralasituacinrealistayajustarlarespuestadeacuerdoaestasituacin.
ComoenelN1,unproblemapuedeserrelativamentesimpleomscomplejo.
UnproblemaqueestclasificadocomoN1paraundeterminadogrupodeedad,podraserde
N2paraotrogrupo,oparaelmismogrupoenotromomentodelaolectivo.Enqunivelde
complejidad es etiquetado un problema no slo depende del formato y del contenido sino
tambindesiestetipodeproblemayafuepracticadoenlaclase.Enotraspalabras,depende
deloquesehaenseadopreviamente.
N3:Matematizacin,pensamiento,razonamientomatemtico,generalizacin.
Enestenivellosestudiantestendrnque:
a) Matematizar situaciones, ser capaz de desarrollar nuevas estrategias y crear modelos
propios.
b) Reconocer y extraer la matemtica implcita en una situacin; y hacer suposiciones
respectoalainformacinquefalta.
c) Elegirherramientasmatemticaspararesolverproblemasmscomplicados.
d) Sercapacesdecompararelcontenidomatemticodelproblemadadoconeldeotros
problemascontextualesydegeneralizar.
e) Darargumentosmatemticos,pruebasycomunicarelprocesoderesolucin.
f) Plantearsuspropiaspreguntasenvezdesolamenteresponderalasdeotros.
En general se trata de problemas poco familiares para los alumnos, pero en que ellos deben
sercapacesdemanejarlasideasyherramientasmatemticasnecesariasparasuresolucin.
En un N3, los problemas evalan la actitud crtica del alumno frente a la respuesta y su
capacidad para reflexionar acerca del proceso de resolucin. No slo debern ser capaces de
resolver problemas, si no tambin plantear preguntas, comunicar procesos y resultados. Este
tipo de problema requiere un correcto razonamiento matemtico y los alumnos deben ser
capaces de criticar un modelo matemtico y volver a modelizar si es necesario. Ellos pueden
usar un modelo matemtico para organizar una situacin realista, tratar de resolver el
problema,remodelizar,resolverelproblema,hacerunatransicinhacialasituacinrealistay
decidirsilasolucinestilonodentrodeestasituacin.
Para muchos problemas de N3 no siempre es fcil identificar el contenido como lgebra,
geometra,nmero,etc.ComoseapreciaenlapirmidededeLange(figura2.3.3),enelnivel
msaltodecomplejidadladiferenciaentrelosejesmatemticosdesaparece,algunasvecesel

78

mismo problema puede resolverse tanto geomtrica como algebraicamente. Una vez ms el
alumno elegir su propia estrategia o inventar otras nuevas. Estos problemas por lo general
sondifcilesderesolverydisear.
La expresin matematizacin, usada para problemas en N3, se explica de dos formas:
matematizacinhorizontalyvertical.Trminosqueseexplicanenelapartado2.5.
Se podra argumentar que la matematizacin se da en todos los problemas contextualizados,
donde los alumnos tienen que encontrar la matemtica relevante en todos los niveles. Sin
embargo,enunN3estovamsalldelsimplereconocimientodeproblemasyaquerequiere
delaintegracindemuchasdelashabilidadesnecesariasenlosnivelesmsbajos.
La pirmide de de Lange, como se ha mencionado en apartados anteriores, se ha utilizado
principalmente en pruebas de evaluacin internacionales como PISA para disear los
problemas. Dekker (2007) ha impulsado el uso de la Pirmide en el profesorado. Asimismo
Shafer y Foster (1997) utilizan la Pirmide para analizar las respuestas de los estudiantes,
proponiendocambiarladimensindedificultaddelproblema(fcildifcil)porunadimensin
de razonamiento en la respuesta (informal formal). Por otra parte, Moreno, M.; Mesa, G. y
Azcrate, C. (2008) han utilizado los niveles de complejidad como instrumento para
caracterizar el nivel cognitivo que desarrollan las actividades en libros de texto universitarios
eneltpicodederivada.
EnPISAseclasificanlasactividadesaevaluarentreselementos:
Lassituacionesocontextosenquesesitanlosproblemas.
Elcontenidomatemtico delquehay quevalersepararesolverlosproblemas,quese
organizadeacuerdoconciertasideasclave.
Los grupos de complejidad que deben activarse para establecer un nexo entre el
mundorealdondesegeneranlosproblemasylasmatemticas.
DeLange(1999)estableceunaconexinentreelcontextoylacomplejidaddelaactividad.Por
tanto,unadelospropsitosdelestudioescrearunmodelodecompetenciaenquelarelacin
entreelcontextoylosnivelesdecomplejidadquedenbiendelimitados.
Adems,desdeunaaproximacindecompetencias,enquesedestacaelaspectofuncionalde
las matemticas, el rol del contexto en las actividades matemticas es un pilar fundamental.
Efectivamente desde las tres trayectorias de las competencias matemticas descritas en el
apartado2.1.3.1,lasactividadesquesesugierenestnfuertementeligadasalcontexto.
Por tanto, el siguiente apartado trata sobre contexto, para finalmente en la discusin final
(apartado2.3.6),relacionarlostresapartadossegnelmodelodecompetencia.
2.3.4Contextoenactividadesmatemticas
Si bien en el entorno educativo el trmino contexto puede tener diferentes significados, se
puedenresumirendosaspectos(Wedege,1999;VandenHeuvelPanhuizen,2005):
Marco terico

79

Elentornoenqueaprende:estoincluyetantolassituacionesdiferentesenlascualesel
estudioocurrecomolasdimensionesinterpersonalesdelaprendizaje.ElinformePISA
(OCDE,2006)ledenominasituacin.
Una caracterstica de una tarea presentada a los estudiantes: hace referencia a las
palabras y cuadros que ayudan a los estudiantes a entender la tarea, el concerniente
de la situacin, o el acontecimiento en que la tarea es situada. La descripcin de un
contexto, dado por Borasi (1986, extrado de Van den Heuvel Panhuizen, 2005), es
sobrelainterpretacindeuncontextocomounacaractersticadelatarea.Elinforme
PISA(OCDE,2006)ledenominacontexto.
Nuestro foco de estudio se dirige al segundo aspecto tareas en contexto; en el resto de este
apartadoseleatribuyeestesignificadoaltrminocontexto.
Para Jurdak (2006) Problemas contextualizados, problemas del mundo real, problemas
relacionadosconeltrabajo,problemassituadossonsloalgunosdelosdiferentesnombres
que se atribuye a las tareas escolares que simulan situaciones del mundo real. Asimismo
Dapueto y Parenti (1999) identifican que el trmino contexto se utiliza para indicar una
situacin o actividad en la cual estos conceptos son introducidos y aplicados de una manera
significativa(esdecirsignificativoencuantoalasituacinolaactividadensmisma).
Unaperspectivaquehadestacadoelroldelcontextoenlaactividadmatemticaescolaresla
educacinmatemticarealista(EMR).
Laeducacinmatemticarealista(EMR)
Enlasdcadadelos60emergilamatemticamodernayconellounimpulsoalaabstraccin,
en detrimento del rol del contexto en la instruccin de la matemtica. Si bien la concepcin
conjuntistadelamatemticamodernaseextendiprcticamenteatodoelmundooccidental,
laeducacinmatemticaholandesaprcticamentenofueafectada,graciasalavisinque,en
aquelentonces,tuvoHansFreudenthalysuscolegasdelantiguoiowo,encolocarlospilares
para que se formara lo que hoy se conoce como educacin matemtica realista (EMR), y que
hoyendaelinstitutoFreudenthaleselprincipalpromotordeestaaproximacin.
La forma actual de la EMR ha sido determinada, en su mayor parte, por el punto de vista de
Freudenthal (1977) respecto a las matemticas. Freudenthal sostena que las matemticas
debentenerconexinconlarealidad,mantenerseapegadasalaexperienciadelosniosyser
pertinentesalasociedadparaquetenganvalorhumano,envezdeverlasmatemticascomo
una asignatura por transmitir; Freudenthal insisti en la idea de las matemticas como
actividad humana. El punto de partida en EMR es que los problemas en contexto pueden
funcionar como gua para los estudiantes para reinventar las matemticas (Gravemeijer y
Doorman,1999).Estosignificaque,enlaeducacinmatemtica,elfocodeatencinnodeben
serlasmatemticascomounsistemacerrado,sinolaactividad,elprocesodematematizacin
(Freudenthal,1968,extradodeVandenHeuvelPanhuizen,2008).
Ms tarde, Treffers (1987) formul explcitamente la idea de dos tipos de matematizacin en
un contexto educativo: distingui entre la matematizacin horizontal y la vertical. Estos
aspectossedesarrollanenelapartado2.5.

80

Peseaestaclaraafirmacinrespectoalamatematizacinhorizontalyvertical,laEMRllega
conocersecomoeducacinmatemticadelmundoreal.Estosediespecialmentefuerade
los Pases Bajos, pero hubo la misma interpretacin dentro de ellos. Hay que aceptar,
entonces, que el nombre de educacin matemtica realista origina cierta confusin a este
respecto.
VandenHeuvelPanhuizen(2005,2008)explicaqueelmotivoporelquesellamrealistaala
reformaholandesadelaeducacinmatemticanoessloporsuconexinconelmundoreal,
sinoqueguardarelacinconlainsistenciadelaEMRenofreceralosestudiantessituaciones
problema que ellos pueden imaginar. El trmino holands zich realiseren se traduce como
imaginar. Esta insistencia en hacer que algo sea real en la propia mente dio a la EMR su
nombre. En cuanto a los problemas que se presentan a los estudiantes, esto significa que el
contexto puede provenir del mundo real, pero ello no es siempre necesario. El mundo de
fantasa de los cuentos de hadas, o incluso el mundo formal de las matemticas, aportan
contextosidneosparaunproblemaentantostosseanrealesenlamentedelestudiante.
De acuerdo a Treffers y Goffree (1985) Los problemas en contexto cumplen una serie de
funciones:
Formanconceptos:Enlaprimerafasedeuncursolosproblemasencontextopermiten
alosestudiantesunnaturalymotivadoaccesoalasmatemticas.
Formanmodelos:Losproblemasencontextosubministranunabaseparaaprenderlas
operacionesformales,procedimientos,notaciones,reglasyelloshacenestojuntocon
otros modelos, los cuales tienen una importante funcin como soporte para el
pensamiento.
Aplicabilidad:destapanlarealidadcomolafuenteyeldominiodeuso.
Ejercitanhabilidadesespecficasensituacionesaplicadas.
Asimismo,deLange(1996)sintetizaencuatroaspectoslafuncindelcontexto:
Facilitanelaprendizajedelasmatemticas.
Desarrollanlascompetenciasdelosciudadanos.
Desarrollan las competencias y actitudes generales asociadas a la resolucin de
problemas.
Permiten ver a los estudiantes la utilidad de las matemticas para resolver tanto
situacionesdeotrasreascomosituacionesdelavidacotidiana.
Dekker y Querelle (2002) con ms detalle, resumen las razones para usar problemas en
contexto.
Para introducir un nuevo tema o un nuevo concepto en matemtica. Usando ejemplos
dentrodeuncontexto,elcontenidomatemticoincluidosetornaclaro.
Para practicar un nuevo concepto o procedimiento. Haciendo muchos problemas en
contextos diferentes con el mismo contenido matemtico, los alumnos aprenden cmo
usaryaplicarestecontenido.
Marco terico

81

Para mostrar el poder de la matemtica, comprendiendo que distintos problemas en
contextoestnbasadosenelmismocontenidomatemtico.
Para demostrar que el alumno domina el contenido matemtico, usando un contexto no
familiar en una prueba que est basada en el mismo contenido matemtico usado en
clasesanteriores.
Para involucrar a los alumnos en el problema, usando problemas de la vida real, los
alumnospuedendemostrarquesonalfabetizadosmatemticamenteysabencmoseusa
la matemtica para resolver problemas prcticos que surgen de situaciones de la vida
diaria.
Elroldelcontextopuedetambinserdiferenteendistintassituacionesdeclaseoevaluacin.
Enelsiguienteapartadosedescribeunpanoramadeestasdiferentessituaciones.
Relevanciadelcontexto
Elroldelcontextoenelproblemapuedeserdeterminadoporvarioscriterios.DeLange(1987,
1999)clasificaelroldecontextosegnlafuncinquecumpla.
Contexto de orden cero: el contexto es irrelevante, es usado para disfrazar el problema
matemtico.
Contexto de primer orden: se encuentra cuando el contexto es relevante y necesario para
resolverelproblemayhacerjuiciossobrelarespuesta.
Contextodesegundoorden:aparececuandoesrealmentenecesariomatematizarelproblema
paralacorreccindelarespuesta,yesnecesarioreflexionarlarespuestadentrodelcontexto.
La diferencia entre el primer y segundo orden se refleja en el papel del proceso de
matematizacin.Enelprimerordensetieneprematematizadoelproblema,mientrasqueen
elsegundoordenhayunnfasisenlamatematizacin(deLange,1987).
Contextodetercerorden:estetipodecontextosonlosmssignificativos,sirvencomoejemplo
paralaconstruccinreinvencindenuevosmodelosoconceptosmatemticos.
Se puede establecer cierta correspondencia entre los niveles de complejidad con el rol del
contexto. De Lange (1999) seala que los problemas de contexto de segundo y tercer orden
generalmenteestnasociadosauntercerniveldecomplejidad(reflexin).
TambindeLange(1987)haceladistincinentreuncontextoreal,artificialyvirtual:
Contextovirtual:uncontextovirtualcontieneelementosquenosonrealesensmismospero
que idealizan una realidad. Los problemas reales a menudo son demasiado complicados para
usarlosenuncontextomatemtico,entoncessesimplifican,idealizanogeneralizan.
Contexto artificial: cuando se usa un contexto artificial, la situacin para el problema en
contexto,eselmundodelafantasa.
Contextomatemtico:elcontenidodelproblemaestomadodelamatemticamisma.
Segnestasdistinciones,deLange(1987)recomiendatenerencuentaalgunoscriteriossobre
elusodelcontexto:

82

Evitar,especialmenteenlafasedematematizacinconceptual,contextosquepueden
seremocionalmenteperturbadores(defensa,guerra,enfermedades,asuntosticos).
Evitarcontextosartificiales.
Evitarcontextosneutros,loscualespuedenfallarenlafuncinmotivadora.
Noesperarquelosestudiantespuedanobtenerdemasiadainformacindelentorno,la
mayora,sinotoda,deberaestarcontenidaeneltexto.
Se podra escoger el contexto y editar el ejercicio para estimular acciones
interindividuales(promoverconflictossociocognitivos).
En un entorno de primaria, Van den Heuvel Panhuizen (2005) extiende la clasificacin
propuestaporLange(1987)aproblemaspictricosyproblemasverbales:
Problemas pictricos: para tareas cortas las representaciones pictricas son a menudo
utilizadas para presentar un problema en contexto a los estudiantes. Estos problemas tienen
lasfuncionesde:sermotivadores,describenunasituacinsinusarpalabras,lainformacinla
proporciona la ilustracin, indican la accin o estrategia a seguir para enfrentar el problema,
potencianunmodelopararesolverelproblemaylailustracinesunreferenteparacomunicar
elprocesoderesolucin.Nosiempresecumplencadaunadeestasfunciones.
Problemas verbales: usualmente se confunden los problemas verbales o escritos con los
problemasencontexto.Seencuentranamenudoenloslibrosdetextoyparamuchodeestos
problemas el contexto no es esencial. Freudenthal (1991) sugiere que ensear problemas
verbales puede causar una actitud antimatemtica en los nios. Desde esta perspectiva la
investigacindeVershaffeletal.(2000,extradodeVandenHeuvelPanhuizen,2005)muestra
queamenudonoseadoptaenlosestudiantesunagenuinadisposicinatratarlosproblemas
verbales como una descripcin de una situacin del mundo real para ser modelada
matemticamente.
Otraclasificacindelosproblemasencontextoessegnelmomentoenqueseproponeenel
procesodeinstruccin(FontyRamos,2005).
Problemasdecontexto evocadointroductorios:proponerproblemascontextualizadosalinicio
delprocesodeinstruccinparaconstruirlosobjetosmatemticos.
Problemas contextualizados evocados de aplicacin: proponer problemas contextualizados de
resolucin sencilla a continuacin de un proceso de instruccin en el que se han enseado
objetos matemticos, con el propsito de aplicar en el mundo real los conocimientos
adquiridosenelprocesodeinstruccin.
Problemas contextualizados evocados de consolidacin: Del mismo modo al anterior se
proponen problemas contextualizados a continuacin de un proceso de instruccin en el que
sehanenseadoobjetosmatemticos,peroenestecasosonderesolucinmscompleja,con
elpropsitodeconsolidarlosconocimientosadquiridosensituacionesdemundoreal.
Unltimocriterioasealaresdesdeunpuntodevistaevaluativo.VandenHeuvelPanhuizen
(2005) propone tres roles que pueden cumplir los problemas en contexto: realzan la
accesibilidadalosproblemas;contribuyenalatransparenciayelasticidaddelosproblemas;y
sugierenestrategias.
Marco terico

83

Discusin
Como se ha planteado anteriormente, por contexto nos referimos a la situacin en que la
actividadmatemticaessituada.Enelestudiosepuedendescribirtresmotivosdeporques
necesarioabordarelcontextoenlainvestigacin.
Contextoligadoalacompetenciamatemtica:Unadelascaractersticasprincipalesdesdeuna
perspectiva por competencias, es el nfasis en el carcter funcional del conocimiento
matemtico, y en la posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una
multiplicidaddesituacionesdelosmsdiversostipos.Hayunriesgoenpragmatizarenexceso
la nocin de competencia considerndola como la sola aplicacin de conocimientos en
contextos, sin necesariamente una comprensin profunda de los mismos. Para evitar este
riesgoydestacarunabuenaperspectivadelaspectofuncional,esnecesariodiscutircualesel
funcindelcontextoenlasactividadesmatemticas.
Elcontextoatribuyesignificado:desarrollaractividadesencontextopermitenalosestudiantes
atribuir significado a las nociones matemticas en juego. Desde una perspectiva de la EMR,
que los estudiantes estn cercanos a la realidad y que puedan resolver problemas en que
puedanimaginar;esdecir,atribuirsignificadoescapacitarlosparadesarrollarideas,conceptos
o situaciones a trabajar en un referente conocido. Por tanto la funcin de las actividades en
contexto consiste en servir como referente. En este sentido el contexto tiene una funcin de
sermotivadorparaelaprendizaje.
Elcontextoespartedelasrelacionesycambio.Eneltpicodeinterpretacindegrficaselrol
del contexto destaca. En efecto, en la naturaleza hay un variedad de fenmenos
extramatemticos (sociales, fsicos, biolgicos, etc.) en que se presentan fenmenos de
cambioynecesitansermatematizados.
De estas tres razones y a partir de los antecedentes sobre la funcin del contexto, desde la
perspectiva de competencias que estamos desarrollando, se han ideado cinco funciones del
contexto:
1. Desarrollarconceptosmatemticosentrminodetareas:seintroduceoprcticauna
tarea matemtica por medio de un contexto (Treffers y Goffree, 1985; Dekker y
Querelle,2002).
2. Desarrollarprocesosdemodelizacin:deLange(1987)identificacuatrordenesenel
contexto, los ms altos destacan por qu es necesario matematizar la actividad en
contextoycrearnuevosmodelos(TreffersyGoffree,1985).
3. Mostrarlaaplicabilidaddelasmatemticas:permitenveralosestudianteslautilidad
delasmatemticaspararesolvertantosituacionesdeotrasreascomosituacionesde
lavidacotidiana(deLange,1996;TreffersyGoffree,1985).
4. Desarrollar procesos matemticos: desarrollar competencias o habilidades significa
desarrollar aspectos matemticos a largo plazo (Treffers y Goffree, 1985; de Lange,
1996).Losprocesosmatemticoscambiansegnelcontexto.Dosactividades pueden
compartir una tarea matemtica, pero se diferencian en los procesos implicados
(DekkeryQuerelle,2002).

84

5. Desarrollar procesosreflexivos:tiene quevercondesarrollaractitudes crticasenlos
estudiantes(Lange,1996;DekkeryQuerelle,2002).
Destacamos que la funcin del contexto de ser motivador se entiende como facilitar la
atribucin de significado, y es esta la visin que se concibe en la investigacin. En cambio la
motivacinentendidacomounafuncincognitivaafectivanoespartedeestetrabajo,dado
que la motivacin as entendida depende de los intereses propios de cada sujeto o una
comunidad,yportantodependedeunaseriedevariablesquesedesligandelcontexto.
2.3.5Clasificacindetareasdematemticaseninterpretacinde
grficas.
En este apartado, se caracterizan las tareas de interpretacin de grficas que usualmente se
trabajan en marcos y materiales curriculares, a partir de los antecedentes expuestos en el
apartado 2.2 sobre interpretacin de grfica; esta caracterizacin servir como criterio para
identificarlastareasmatemticasenelestudioemprico.
Tareaseninterpretacindegrficas
SiguiendoaLeinhardtetal.(1990)seclasificanlasaccionesdegrficasen:
Lectura:identificarpuntosdeunagrfica.
Interpretacin:atribuirdesignificadoaunagrfica.
Construccin:elaboracindeunagrficaotablaapartirdeunconjuntodedatos.
La tarea de interpretar una grfica depende de una serie de condiciones que presente la
grfica. En Leinhardt et al. (1990) se determinan los criterios segn si la interpretacin es
cualitativa, cuantitativa o progresin cuantitativa a cualitativa, adems si se focaliza en los
aspectosglobalesolocalesdelagrfica.
En una investigacin nuestra anterior, (Solar, 2006) se extienden estos criterios considerando
ademselroldelcontextoentrminosdelasvariables,obteniendotresparmetrosenjuego:
Interpretacin cuantitativa o cualitativa: Interpretar cuantitativamente significa obtener
respuestas numricas de las grficas; difiere de la lectura en el hecho de interpretar el
desarrollonumrico.Encambiolainterpretacincualitativaconsisteendarunsignificado
alasrelacionesentrelasvariables.Tambinpuedesucederqueenunamismaactividadse
pasedeunainterpretacincuantitativaaunacualitativa.
Focalizacin local o global: focalizacin local significa fijarse en una o varias partes de la
grfica, en cambio focalizacin global es fijarse desde una perspectiva general a toda la
grfica.
Identificacin de variables intramatemticas o extramatemticos: variables
intramatemticas corresponden a variables tales como x e y cuyo significado es
matemtico, en cambio variables extramatemticas pueden ser velocidad y tiempo cuyo
significadodependedelcontextodelaactividad.
Marco terico

85

El conjunto de los tres parmetros determinan una tarea de interpretacin. Para ilustrar
las posibles tareas, el cuadro 2.3.2 ilustra las combinaciones posibles entre los
parmetros
4
.
Cuadro 2.3.2: Combinaciones parmetros en tareas de interpretacin de grficas (Solar,

2006).
Leinhardtetal.(1990)tambinidentificalasaspectosdeescalayclasificacin,comoacciones
de interpretacin. Tambin se usa el criterio de traduccin entre representaciones como una
accinquetambinsevinculaconlainterpretacin(Janvier,1987).
Clasificacin:accinqueimplicadecidirsiunarelacinesunafuncin,ydequtipo
Escalas:lastareasdeescalassecentranesencialmenteenescogergraduacindelosejes,
lavariacindelosparmetros,yescogerunorigen.
Traduccin:serefierealactodereconocerunafuncinendiferentesrepresentaciones.
Variables:
Sepuedenidentificarunaseriedetareasentornoalanocindevariable,culesson?Qu
tipoderelacinhayentreellas?Estaspreguntasredactadasentrminodetareasmatemticas
son:
Identificarvariablesensituacionesexpresadasenformaverbalopictrica.
Identificarelvalordeunavariable(lectura).
Estudiarladependenciadevariables.
Describirrelacionesdecambio,haciendoreferenciaalavariacindelapendiente.
Predecirelvalordeunavariablequeestenlacurvadeunagrfica.
Por tanto, a partir de estas acciones se puede elaborar un extenso listado en relacin a la
interpretacindegrficas.
En el ltimo apartado que comprende este captulo de componentes de la competencia
matemtica, se exponen algunas actividades que ejemplifican la relacin entre los
componentes.

4
La descripcin de estos criterios se presenta en el apartado siguiente a travs de ejemplos de
actividades.
Grfica
Cuantitativa Cualitativa
Global Local
Extramatemtic Intramatemtica
Cambio

86

2.3.6Tareas,procesos,contextoycomplejidadenlacompetenciamatemtica.
Se han desarrollado cuatro aspectos que son sustanciales para la competencia matemtica:
tareas, procesos, nivel de complejidad y el rol del contexto. Segn nuestro modelo, al
relacionar tareas y procesos matemticos se puede determinar el nivel de complejidad de la
actividadmatemticaenjuego.Delmismomodoenlosantecedentessehamencionadoqueel
roldelcontextoserelacionaconlosnivelesdecomplejidad.Enesteapartadosedesarrollala
relacinentreloselementosexpuestos.
Una primera relacin se establece con la definicin de actividad matemtica. En el primer
apartado 2.3.1 se describe qu se entiende por una actividad matemtica en una estructura
curricular(sinnimosdeproblemasmatemticos),peronosedefinipuestoqueeranecesario
describirelrestodelosaspectosdelacompetencia.
Desde nuestra perspectiva, cualquier actividad matemtica se compone de tareas y procesos
matemticos. En efecto, desde cualquier tpico matemtico y a cualquier nivel, son stos los
dos componentes sustanciales. En al apartado anterior se han descritos criterios para
identificar tareaseneltpicodeinterpretacin de grficaspero aunfalta exponerculesson
los criterios para caracterizar los procesos. Este es uno de los problemas de la investigacin
queseabordaenelestudioemprico.
Para explicar la vinculacin entre tareas, procesos, niveles de complejidad y contexto, se
exponen algunas actividades relacionadas con la interpretacin de grficas, en las que, se
identifican las tareas y el nivel de complejidad segn los criterios expuestos en los apartados
anteriores;tambinseidentificanqufuncionesdelcontextosepresentanenlasactividades.
Adems,esteejerciciotieneelpropsitodemostrarqueloscriteriosparadeterminarunnivel
decomplejidadqueseconocenpirmidedeLangesonenocasionesambiguosydifcilmente
operativos y que en ocasiones lo que hace cambiar una actividad de un nivel a otro no es la
tarea matemtica en juego, ni la funcin del contexto, si no los procesos matemticos
asociadosalaactividad.
Actividadesdeinterpretacindegrficas.
Actividad1
En la actividad 1 se aprecia visiblemente las tareas matemticas que se espera trabajar:

traducirdeunaexpresinverbalaunagrficaeinterpretacincuantitativalocal.
Representa las funciones afines siguientes sabiendo que:
a) Pasa por la los puntos (-3, 1), (0,1), (2, 1), (5, 1).
b) La pendiente es 0 y la funcin corta el eje de las ordenadas en el
punto (0,3)
c) Coincide con el eje de las absisas
d) Es una funcin constante de ordenada en el origen 4
e) Pasa por los puntos (0, 4) y (5, 4).
Marco terico

87

Elcontextoesintramatemticoyseenfocaprincipalmenteenlaprimerafuncindelcontexto:
desarrollarconceptosmatemticosatravsdetareas.Lasotrasfuncionesnoesevidenteque
setrabajenenestaactividad.
El nivel de complejidad se determina para cada pregunta. Las preguntas a) y d) son estndar
paragraficarypuedensercatalogadascomoreproduccin.Laspreguntasb)c)yd)encambio
dependedelafamiliaridadquetengaelestudianteconestetipodepreguntas.
Este tipo de anlisis es del estilo encontrado en PISA (OCDE, 2003), y en otros trabajos que
utilizan la pirmide de Lange para determinar el nivel de complejidad. Si bien se identifica el
niveldecomplejidad,elcriterioparadiferenciarlaspreguntasessolamenteporlafamiliaridad
delaspreguntasquetenganlosestudiantes.Peroquesloqueseproduceenelestudiante?
Quprocesocognitivoeselquedesarrollaelestudianteconunauotrapregunta?Lastareas
son las mismas, pero desde nuestra perspectiva, son los procesos esperados en el estudiante
loquehacequecambielacomplejidaddelapregunta.

88

Actividad2
En la actividad 2 se presentan los datos en expresin verbal y grfica. Las tareas vinculadas
son:interpretacindeinformacinverbal;interpretacincualitativalocalyglobaldegrficas;
ydescripcindelasrelacionesdecambiohaciendoreferenciaalavariacindelapendiente.
Adiferenciadelaactividadanterior,elcontextoesrelevanteparalaresolucindelaactividad
en el significado de las variables. Parainterpretar las grficas esnecesario darle significado al
Las grficas de temperatura:
Cuando los mdicos han de diagnosticar una enfermedad, uno de los
factores que tienen en cuenta es la temperatura, y sobre todo, la forma en
que evoluciona la temperatura de los pacientes.
Sabemos que tres enfermos sufren: uno de la malaria, otro de pulmona y un
tercero de sarampin; las grficas de temperatura se han mezclado y no se
sabe de quin es cada una; son las siguientes.

Adems, en un libro de patologa se encuentra la siguiente informacin:
1 La temperatura de los enfermos de malaria baja cada noche
2 La temperatura de los enfermos de pulmona sube muy rpidamente y se
mantiene alta durante varios das; despus baja de repente.

Con estas informaciones determina a qu enfermo corresponde cada grfica.
Explica tu razonamiento.
Marco terico

89

momento del da (da, noche) e identificar variaciones bruscas de temperatura (pendientes
elevadas).
Lasfuncionesdelcontextomsevidentessondesarrollarconceptosmatemticos,ymostrarla
aplicabilidad de las matemticas. Adems se desarrolla el proceso de interpretacin que est
latenteenlaactividad,yportantosehacemencinalafuncionesdedesarrollarprocesos.
Elniveldecomplejidadenestaactividadseracatalogadadeconexin.Enlaactividadlaaccin
deinterpretaresapartirdedosrepresentaciones,ylaestrategiapararelacionarlaexpresin
verbal con los grficos no es estndar ni nica. Adems, se pide describir los razonamientos.
Las condiciones que hacen que sea determinada de conexin es la vinculacin entre el
lenguajeverbalygrfico,ascomolanecesidaddeunaestrategianoestndar.
Lastareasparaestaactividadsibiensondiferentesqueenlaactividad1interpretacinglobal
ydescribirrelacionesdecambionotenemoscriteriosparadecidirquesonmscomplejasque
lasanteriores.Segnnuestromodelodecompetencia,faltaradeterminarlosprocesosquese
asocianalaactividad,yquenoestnpresentesenlaactividadanterior,oqucombinacinde
tareasyprocesossonlasquedeterminanunniveldeconexin.Ademshabraqueestablecer
si con solo tareas y procesos se determina el nivel de complejidad, o son necesarios otros
elementos.
Actividad3
Enundiariohemosencontradoelgraficosiguiente,quehacereferenciaalosresultados
econmicosdelacompaadeaviacinIBERIA,duranteelperiodo19851994
a) Qusignificanlasbarrasconvalorespositivosyconvaloresnegativos
b) Quaotuvomsgananciaslacompaa?ymsprdidas?
c) Qusignificaqueelvalordel1994?
d) Puedespredecirquepasarao1995?
e) Supnqueeresungerentecomercialdelacompaa.Estsenunareunindeaccionistas
ytienesqueexplicarleslaevolucindelacompaadesde1985,ylasposiblesprevisiones.
Redactaennomenosde5lneasloquediras.


90

La actividad 3, a partir de un grfico de un diario, trata la relacin entre variables (ao y

ganancias). Se adapta un contexto real para hacer preguntas dirigidas a una interpretacin
cuantitativaacualitativaglobal,yapredecirlatendenciadelavariable.Laltimapreguntase
dirige a una interpretacin que necesita argumentos sustentados en el contexto de la
actividad. La prediccin del ao 1995 y supuestos siguientes aos no depender tan solo de
datospresentesenlagrfica,sinodelacomprensindelcontextoquetengaelestudiante.
Lastareasmatemticasson:interpretacindegrficasypredecirlatendenciadeunavariable
(extrapolar).
La funcin del contexto se refleja en la ltima pregunta, que invita a potenciar acciones que
nosepuedecaracterizarsolamenteconlastareasmatemticas,sinoquemsbienestligada
a desarrollar un proceso ligado a la argumentacin, y de manera indirecta, desarrollar una
actitud crtica. Por tanto, las funciones del contexto son: desarrollar conceptos, mostrar la
aplicabilidaddedelasmatemticas,desarrollarprocesosmatemticosyreflexivos.
Elniveldecomplejidadvacambiandodesdereproduccinhastareflexin.Lapreguntaa)hasta
lac)puedensercalificadasdereproduccinsondelecturaeinterpretacincuantitativalocal,
la pregunta d) vinculada a la tarea de predecir es de conexin porque es necesario elegir los
datos para hacer una prediccin (de hecho la prediccin no es nica, depende como se
interpretelavariacindelosaoscercanosa1994).Laltimapreguntarenealasdostareas
vinculadas, y con la condicin de describir a partir del contexto, corresponde a un nivel de
reflexin.
El progreso en los niveles de complejidad se acompaa con un cambio en las tareas
matemticas. Que la pregunta d) cambie a conexin se pude explicar por el cambio de las
tareas,peroquelapreguntae)seadereflexinnoseexplicasolamenteporlastareas,hayuna
seriedeprocesosacompaadosenestapreguntadiferentesdelasanteriores,quesonlosque
danlacomplejidaddereflexindelaactividad.Yenconsecuenciaesnecesarioindagarlos.
Marco terico

91

Actividad4
LanoticiainformasobreloscomiciosdelaconstitucinquesecelebrarnprximamenteenFrancia.La
noticiaseapoyaenlainformacingrficaqueresumelossondeosdelasencuestasrealizadas.
Luegodeleerlanoticiaycomentarlacontuscompaeros.Respondelassiguientespreguntas:
(1) Culeslapreguntadelaencuesta?
(2) Imagnatequettienesqueescribirlanoticia,ytienesalgrficodeapoyo.Redactaen5lneas
comomnimolainformacinpensandoenunperidico.


92

En la actividad 4, a diferencia de las anteriores, el contexto no se ha adoptado con fines
didcticos, si no que se presenta de forma real. Tiene que ser el propio estudiante quien
seleccionalosdatosnecesariosparapoderresponderalaspregunta.
Las tareas ligadas son: identificar las variables; interpretar la grfica; y predecir el
comportamientodelasvariables.
Elcontextodeinterpretarlanoticiadeundiarioestmuyligadoadesarrollaractitudescrticas
de un ciudadano, que segn nuestra lista, significa que se potencian procesos ligados a la
reflexin.
Adems, los procesos que se desarrollan estn muy ligados a la argumentacin. Segn los
intervalosqueseescojandelgrfico,sepuedendarinterpretacionesyprediccionesdiferentes.
Enefecto,sehanincorporadodosrespuestasdeestudiantes,se observaquehanrespondido
globalmente, comparando las grficas y realizando juicios de valor en las interpretaciones.
Tambinseobservaquelainterpretacinesdistintaencadacaso.
Las tareas de esta actividad no son muy distintas de la actividad tres, pero claramente la
actividad 4 desarrolla otros aspectos. La funcin del contexto en esta actividad es desarrollar
procesosdeargumentacinqueenlasanterioresnosedesarrollan.
Elnivelesdereflexinprincipalmenteporpoderllevaracabounamatematizacincompletay
la posibilidad de realizar diferentes interpretaciones. Qu procesos permitiran explicar un
niveldereflexin?
2.3.7Sumario
Complejidaddelaactividadycontexto
Hasta ahora, se ha dejado fuera la discusin sobre la complejidad de la actividad y la
matematizacin.Talcomoestconstruidoelmarcotericosobrecomplejidadsetienequeun
mayor nivel de complejidad implica un mayor nivel de matematizacin. En efecto, en la
descripcin del rol del contexto de Lange (1987) desde orden cero hasta tercer orden, el
cambio de contexto de uno ms simple a ms complejo implica un mayor nivel de
matematizacin. Esta relacin sugiere la siguiente hiptesis: mientras el contexto sea ms
importante, habr ms complejidad en la actividad. En nuestros trminos, mientras ms
funcionescumplaelcontexto,mayorniveldecomplejidadtendrlaactividad.
Las fases de matematizacin actan como el regulador de los niveles de complejidad de la
actividad. La manera en que regula la modelizacin la complejidad, forma parte de las
interrogantesdelainvestigacin.Asimismodesarrollarlahiptesisqueconectalacomplejidad
yelcontextotambinespartedelainvestigacin.
Enlascuatroactividadessehapuestodemanifiestolasfuncionesdelcontextoquesequieren
destacar. Pensamos que es necesario establecer una caracterizacin de estas funciones ms
profunda,yrelacionadaconeltpicodeinterpretacindegrficas.Paratalefecto,elmodelo
decompetenciaquesehadiseadopermitirserelvehiculoparaestepropsito.
Marco terico

93

Tareasyprocesosyniveldecomplejidad
Enlapropuestaterica,tareasyprocesosdeterminanunniveldecomplejidad.Eneltpicode
interpretacindegrficaslastareassehandefinidodesdelaliteratura.Peroenelcasodelos
procesos es diferente. Se pueden aventurar algunos procesos tales como la lectura, la
interpretacin y la construccin que son acciones que se pueden definir tanto como tareas o
procesos puesto que se desarrollan en cualquier curso y son transversales. Pero la
organizacin de los procesos que conforman una competencia como modelizacin y
argumentacin es una caracterizacin que no puede idearse, y es necesario que emerja del
estudioemprico.
Elcuartoproblemadelainvestigacintratasobrelospatronesdeinteraccinentreprofesory
estudiantes.Entrminosdenuestromodeloydeltipodeestudioquesepretenderealizar,la
pregunta se puede enfocar a cules son los patrones de interaccin que caracterizan el
desarrollo de procesos y cules de estos procesos corresponden en mayor medida a las
accionesdelprofesor,yporende,culesdestoscorrespondenmsbienalasaccionesdelos
estudiantes. Para profundizar en estas preguntas en el siguiente apartado se tratan los
patronesdeinteraccin.


94

2.4Patronesdeinteraccin
Enesteapartadosedesarrollaelmarcodereferenciaparatratarelcuartoobjetivodenuestra
investigacin que trata sobre la interaccin en el aula en relacin a las competencias
matemticas. Para este propsito nos hemos centrado en los patrones de interaccin en el
aula de matemticas, stos se definen como regularidades que se constituyen entre el
profesor y los estudiantes en el transcurso del dilogo que el profesor no necesariamente
implantadeformaintencionada(Voigt,1995).
En un proceso interactivo hay un riesgo permanente de un colapso debido a que la
ambigedadylasdiferentesinterpretacionesposibleshacenquelanegociacindesignificado
de una actividad sea frgil. Segn Voigt (1995) los patrones de interaccin contribuyen a
minimizarestosriesgos.
El patrn de interaccin ms conocido en la literatura es el dilogo tridico (Lemke, 1997)
queseasociaaunainiciacindelprofesor,normalmenteenformadepregunta,unarespuesta
del estudiante y un seguimiento en que el profesor proporciona una retroalimentacin al
estudiante.
Laterceraaccindeseguimientohasidointerpretadadedistintasmaneras.Elseguimientoes
consideradocomounaevaluacin,constituyendoaselpatrndeinteraccinmstradicional:
IRE (iniciacin, respuesta y evaluacin) atribuido a Mehan (1979). Segn Cazden (1991) este
patrn de interaccin es el recurrente, es el que se da en las aulas a menos que de forma
intencionada se emprenda otra accin para generar un patrn alternativo. Scott et al. (2006)
sostienenqueelpatrnIREseasociaaunroldeautoridadporpartedelprofesor.
Por otra parte el seguimiento ha sido asociado a un Followup (Sinclair y Coulthard, 1975;
Wells,1993), que consisteenunaretroalimentacin diferentealavaloracindelprofesor.Es
el patrn IRF, en que F acta como un Followup para extender las respuestas de los
estudiantes. Mortimer y Scott (2002) han interpretado este patrn IRF como cadenas de
interacciones tridicas del tipo IRPIRP... o IRFIRF... en que P es una accin discursiva
paraseguirlacontinuacindelaaccindelestudianteyFunfeedbackparaqueelestudiante
elabore ms su discurso. Scott et al. (2006) identifican estos patrones como cadenas abiertas
por no tener condicionado el trmino del dilogo, lo que permite que el profesor puede
explorar las ideas de los estudiantes dando soporte a la interaccin dialgica. En cambio las
cadenas de patrones IRPIRPE, en que E es la evaluacin del profesor, estos mismos
autoreslasidentificancomounacadenacerradaporquelaevaluacindatrminoalacadena.
Por otra parte, hay cadenas que no se asocian a un patrn tridico, en que es el estudiante
quien inicia una accin o pregunta. Otra posibilidad es que diferentes estudiantes pueden
responder a una pregunta del profesor, generando un IR
1
R
2
R
3
en que R
n
indica una
respuestadeunestudianteparticular.
El patrn IRE promueve las siguientes normas comunicativas: el profesor y el texto son las
autoridades intelectuales, el profesor regula los giros en la conversacin, y los estudiantes
pocas veces se dirigen entre ellos durante las conversaciones formales en el aula (Yackel y
Cobb,1996).
Marco terico

95

Indagar alternativas al modo tradicional de interaccin entre profesor y estudiante es uno de
los intereses de las investigaciones en el tema. McClain (2000) analiz el rol del profesor
cuando emerge la notacin y simbolizacin en un curso de primer grado. Los resultados
mostraron que los esquemas de notacin surgen de las explicaciones y justificaciones de los
propios estudiantes, y no eran esquemas predeterminados impuestos por la secuencia de
instruccin de la profesora. Mientras los estudiantes compartieron sus significados, la
profesorajugunrolcentralenlainiciacindesudesarrolloconlaintroduccindeesquemas.
Elusodelasimbolizacinofreciunmodoalosestudiantesparaorganizaryreflexionarsobre
suactividadylosmodosdesimbolizarquesurgieronnofueronimpuestosporelprofesor.Un
estudio con similares intenciones fue el llevado a cabo por Forman y Ansell (2002) quienes
observaron como el discurso en el aula de matemticas cambi de un modelo IRE a lo que
ellos denominan orquestacin, en el cual tanto profesores como estudiantes se replicaban
unos a otros, y, se centraban en escuchar, reflexionar, aclarar, ampliar, traducir, evaluar e
integrar las explicaciones de cada uno. Tanto profesores como estudiantes legitimaron las
explicaciones en el aula. Se encontr que profesores y estudiantes jugaron papeles
complementarios as como similares: los profesores tendieron a solicitar argumentos a los
estudiantes, mientras que stos proporcionaron explicaciones y evaluaciones de las
explicacionesdesuscompaerosdeclase.
Porotraparte,Sherin(2002)estudialospatronesdeinteraccincentrndoseeneldiscursoen
el aula. Esta autora describe la discusin que se genera entre estudiantes y profesor en
trminosdelatensinentrelosprocesosyelcontenidodeldiscursomatemtico.Porprocesos
se refiere a cmo el profesor y los estudiantes interactan en la discusin, y destaca como
aspectoimportantelaparticipacinenelaula.Encambioelcontenidoserefierealasnociones
matemticas que son desarrolladas. Sherin muestra que en diferentes momentos del curso
acadmicoresaltanlosprocesosporsobreloscontenidos,oviceversa,eneldiscursodeaula.
Estaautoradestacaunpatrndeinteraccindeaulaenqueelprofesor,atravsdelanocin
defiltro,encuentramanerasdeestructurarladiscusindeclaseparaapoyartantoelproceso
como el contenido del discurso de aula. La secuencia en que el filtro por parte del profesor
regulaeldiscursodeaulasepuededescribirdelasiguientemanera:enlafaseinicialmltiples
ideas son solicitadas a los estudiantes, luego se comparan y evalan las ideas que se han
sugerido.Comienzalafiltracinporpartedeprofesor,quienfijalaatencindelosestudiantes
enunsubconjuntodelasideasquehansidoseleccionadas;yademspuedeintroducirnuevas
ideas matemticas. Finalmente, al terminar la filtracin, se sigue la generacin de ideas
adicionales por parte de los estudiantes. Esta secuencia que caracteriza la discusin de clase
puede repetirse varias veces. La nocin de filtro puede servir tanto en el proceso, los
estudiantes comparten su pensamientos, como en el contenido, el profesor ejercer algn
controldeladireccinmatemticadelaleccin.
Asimismo, Voigt (1995) y Wood (1998) plantean patrones de interaccin en el aula de
matemtica. Wood describe el patrn del embudo (Funnel Pattern) (Bauersfeld, 1980) como
unadelasformascaractersticasenquesecomunicanprofesoryestudiantes enelaula. Este
patrn se caracteriza de forma que el profesor plantea una problema o pregunta a los
estudiantes y, si stos son incapaces de resolverlo, el profesor propone una secuencia de
preguntasmssimplesquefragmentanelcontenidodelacuestininicialenpartesdemenor
complejidad. En este patrn, los estudiantes no tienen las condiciones para desarrollar una

96

actividadcognitivareflexivaporqueselimitanaresponderadecuadamentealaspreguntasdel
profesor,quienlesguaalarespuestacorrectamediantepreguntasquenosonequivalentesa
lacomplejidaddelapreguntainicial.
OtropatrnqueWoodidentificaenlasaulaseselpatrndefocalizacin(focusingpattern),en
quetambinhayunaguaporpartedelprofesordelrazonamientodelosestudiantes,perose
diferencia en que el profesor crea las condiciones para estimular a los estudiantes a expresar
su razonamiento de forma reflexiva. El profesor valora la diversidad de soluciones para la
misma tarea, resaltando la que le parece ms interesante para los estudiantes, y no la que
deseaintroducir.
PorotraparteVoigt(1995)describeelpatrnextractivo(elicitationpatten)enqueelprofesor
guaalosestudianteshaciaunmtodoosolucindeunmodelosimilaralfunnelpattern,pero
realizando una reflexin conjunta sobre lo acontecido despus de realizar preguntas ms
sencillas para resolver la cuestin planteada inicialmente. El profesor propone una tarea
ambigua, y los estudiantes ofrecen diferentes respuestas y soluciones que el profesor evala
previamente. Si las contribuciones de los estudiantes son demasiado divergentes, el profesor
les gua hacia un argumento, una solucin, etc., definida. Finalmente, el profesor y los
estudiantesreflexionanyevalanloobtenido.
Segn Voigt (1995) el profesor, creyendo que ayuda a los estudiantes, plantea pequeas
preguntas y extrae pequeas dosis de conocimiento. En este ciclo, los estudiantes pueden
sentirse obligados a seguir al profesor, paso a paso, en la consecucin de las respuestas que
stebusca.Sisuscontribucionesnosatisfacenlasexpectativasdelprofesor,stelosguiarade
una forma ms directa y explcita, corriendo el riesgo de perder lo ganado inicialmente, las
contribucionesdelosestudiantesconargumentosdivergentes.
EncontraposicinVoigtidentificaelpatrndediscusin(discussionpattern),enelque,enun
escenario de trabajo en pequeos grupos, los estudiantes presentan el desarrollo de la
actividadyexplicanlasolucin,elprofesorcontribuyealaexplicacindelestudianteatravs
de preguntas adicionales, aclaraciones, reformulaciones, o juicios, de manera que una
explicacin o solucin conjunta emerge y se tome como vlida. Finalmente el profesor
incentivaaqueotrosestudiantesinformendesolucionesalternativasysecomienzadenuevo
lasecuencia.
Segn Voigt, hay notorias diferencias entre los dos patrones de interaccin. En el patrn
extractivo la solucin es el fin principal y las contribuciones de los estudiantes se dirigen a
satisfacerlascondicionesdelprofesor;mientrasqueenelpatrndediscusinlasolucinesel
punto de partida para una construccin de significado y la argumentacin matemtica se
beneficiadelascontribucionesoriginalesdelosestudiantes.
Rojas (2009) considera que si bien no se puede establecer una correspondencia inmediata
entrelospatronespresentadostantoporWood(1998)comoporVoigt(1995),estospatrones
describendostiposdesituacionesdiscursivasopuestas:
a)Situacionesdirigidasporelprofesorparallegaralconocimientomatemticoqueseencuentra
detrsdelasactividadesytareasplanteadasenclase(funnelpatternyelicitationpattern).
Marco terico

97

b) Situaciones abiertas donde el significado se construye colectivamente por medio de las
contribucionesdealumnosyprofesor(focusingpatternydiscussionpattern).
(Rojas,2009,p.93,cursivaenoriginal)
Discusin
En el trabajo de Sherin (2002) se separan los elementos ligados al conocimiento matemtico,
ella destaca tanto los procesos, bajo su visin del trmino, y los contenidos. Asimismo, la
identificacin de la nocin de filtro resulta ser un modelo que caracteriza las actuaciones del
profesorrespectoalasideasdelosestudiantes.
El trabajo de Sherin (2002) se asemeja al propsito de nuestro estudio, en un escenario de
interaccin de aula, el de separar contenidos de procesos, aunque su visin de proceso sea
diferentealadenuestrotrabajo.
En nuestra investigacin los contenidos son las tareas matemticas y las competencias se
componendeunconjuntodeprocesosquesondesarrollablesalargoplazo.Portanto,nuestro
propsitoesindagarenlospatronesdeinteraccinenelauladematemticasquepermitanel
desarrollo de las competencias. Este propsito se concreta en estudiar los patrones de
interaccinenfuncindelosprocesosmatemticos.Siguiendolostrabajossobrepatronesde
interaccin presentados (Voigt, 1995; Wood, 1998; McClain, 2000; Sherin, 2002; Forman y
Ansell, 2002; Mortimer y Scott, 2003) se estudiar qu patrones de interaccin se presentan
en una secuencia caracterizada en funcin de los procesos. En concreto, se enfoca el estudio
en los patrones de interaccin desde el punto de vista en que los procesos son los
articuladoresparaestudiareldiscursodeaula.
Finalmente, mencionar que los modelos de interaccin identificados son transversales al
tpico matemtico. En cambio, en nuestro estudio los patrones de interaccin se estudian
desdeuntpicodeinterpretacindegrficas,ytantolosprocesosqueemerjanenlatensin
de aula como los ciclos entre los procesos dependen de este tpico. En consecuencia, se
trabajabajolahiptesisdequelosresultadosnosernlosmismossiseextiendeestapregunta
a otro tpico. Lo que s se espera extender son las estrategias para estudiar los patrones de
interaccinrespectoalosprocesosmatemticos.


98

2.5Modelizacin
Lamodelizacinenelauladematemticasesunodelostpicosqueactualmentedestacaen
DidcticadelasMatemticas.Asuvez,sevinculacadavezmsconlanocindecompetencia.
Enefecto,enunagranpartedelascomunicacionesdelestudio14ICMI(Blumetal.,2007)se
vinculalacompetenciaconlamodelizacin,omsaun,setratadirectamentelacompetencia
demodelizacin.
En general, la modelizacin es tratada como el proceso de resolver un problema proveniente
de una situacin real por medio de un modelo matemtico; el esquema de la figura 2.5.1
(Maa,2006)muestralasecuenciaenlasfasesdemodelizacin.
La relacin entre las competencias y la modelizacin ha sido interpretada principalmente de
dosmaneras:
Conjunto de acciones a llevar a cabo en la fases de modelizacin (Kaiser, 2007). Maa
(2006)amplalistadecompetenciasaotrasquenosonpartedelasfasesdemodelizacin,
talescomocompetenciasdeltipometacognitivo,argumentativoyactitudinal.
Lascompetenciasentendidascomonivelesdecomplejidad(HenningyKeune,2007;Greer
y Verschaffel, 2007). En el primer nivel se reproducen conocimientos. El segundo nivel se
asociaalatraduccindelproblemarealalproblemamatemtico;esdecir,alasdiferentes
fasesdemodelizacin.Eltercernivelseasociaacompetenciasdereflexin,abordandola
modelizacinconunsentidocrtico.
Ennuestroestudio,lamodelizacintieneelpropsitodeserdesarrolladoradecompetencias,
yportanto,incorporalasdosvisionessobrelascompetenciasantesmencionadas.
Para caracterizar la competencia modelizacin en el tpico de interpretacin de grficas, de
acuerdo con nuestra propuesta, la modelizacin tiene que estructurarse a partir de procesos,
nivelesdecomplejidadytareasmatemticas.Porotraparte,siseestudialacompetenciaque
emerge en el aula de matemticas, sta se caracteriza en un escenario de interaccin entre
profesor y estudiantes. Es decir que no solo se consideran los datos sobre el trabajo de los
estudiantes,sinoquetambinelroldelprofesor.Estefocoesinnovadorencomparacincon
otros estudios empricos sobre modelizacin en los cuales generalmente se recogen datos ya
seadelasproduccionesdelosestudiantesodesusintervencionesenelaula,peroenlosque
elroldelprofesornoesconsideradocomouncriterioenlamodelizacin.
Considerando estos intereses, en este apartado se describen en primer lugar algunas
corrientes que han potenciado la modelizacin en la educacin de las matemtica (apartado
2.5.1), luego se desarrollan dos corrientes de modelizacin provenientes de la educacin
matemticarealista(EMR)queproporcionanherramientasparadesarrollarlacompetenciade
modelizacin:matematizacin(apartado2.5.2)ymodelizacinemergente(apartado2.5.3).Al
finaldecadaapartadosedesarrollaunadiscusinsobrelasventajasylimitacionesdecadauna
delascorrientesexpuestas.

Marco terico

99

2.5.1Modelizacinenlaeducacindelasmatemticas
Existeunavariedaddedescripcionessobreeltrminomodelizacin.LapropuestadePenrose
(1978;extradodeHouston2007)esunadelaspionerasquedescribelospasosenelproceso
de modelizacin. Posteriormente han seguido propuestas con la misma base pero que
destacan otros aspectos tales como el modelo de la situacin real (Maa, 2006), y la relacin
entrelateoraylosdatosenelprocesodemodelizacin(BlomhjyHjgaard,2003).Desdeun
enfoque evaluativo Houston (2007) caracteriza criterios para evaluar las fases de la
modelizacinenlosestudiantes.
De acuerdo con (Maa, 2006), para modelizar un problema real hay que moverse entre la
realidad y la matemtica. El proceso de modelizacin comienza en el mundo real;
simplificando, estructurando e idealizando este problema se obtiene un modelo real. La
matematizacindelmodelorealconduceaun modelomatemtico.Trabajandodentrodelas
matemticas se obtiene una solucin matemtica; esta solucin tiene que ser primero
interpretada yluegovalidada.Silasolucino elprocesoelegidonoresulta seradecuadoa la
realidad, los pasos o quizs incluso la totalidad del proceso de modelizacin necesita ser
revisado.Enlafigura2.5.1,seilustralapropuestadeMaa(2006).
Figura2.5.1:fasesdemodelizacin(Maa,2006)
Ennuestrainvestigacin,entenderemosporfasesdemodelizacinlacincoetapasdela
propuestadeMaa(2006).
Acontinuacinseexponenlasnocionesdecompetenciasdemodelizacinquesetratanenla
literatura.
Competenciasdemodelizacin
Los trabajos sobre competencias de modelizacin que se sealan corresponden
principalmenteaKaiser(2007)yMaa(2006)cuyaspropuestassonsimilares.

Problema del
mundo real
Modelo
real
Interpretacn
de la solucin
Modelo
matemtico
Solucin
matemtica
Simplificar
Trabajar en las
matemticas
Validar
Interpretar
Matematizar
MATEMTICAS REALIDAD

100

Enuntrabajoprevio,KaiserySchearz(2006)describenlacontroversiaentrelashabilidadesde
modelizacinylascompetenciasdemodelizacin.Paraelloslascompetenciasdemodelizacin
incluyen no solo a las habilidades, sino tambin la voluntad de resolver problemas con
aspectosmatemticostomadosdelarealidadatravsdelamodelizacinmatemtica.
Kaiser(2007)daunacaracterizacindecompetenciaarraigadaalasfasesdemodelizacin:
Competenciasparaentenderlosproblemasdelmundorealyparaconstruirunmodelode
larealidad.
Competenciasparacrearmodelosmatemticosdesdeunmodelodelarealidad.
Competenciaspararesolverproblemasmatemticosconunmodelomatemtico.
Competencias para interpretar los resultados matemticos en un modelo de la realidad o
enunasituacinreal.
Competencias para confrontar soluciones y, si es necesario, realizar otra secuencia de
modelizacin.
Porotraparte,Maa(2006)apartirdeunestudioempricoobtieneunalistadecompetencias
que incluyen adems de las correspondientes a las fases de la modelizacin (indicadas como
A);otrascomo:competenciasmetacognitivas(B),competenciasresolutivas(C),competencias
argumentativas(D),yfinalmentecompetenciasactitudinales(E).
A. Competenciasrelacionadasconlasfasesdemodelizacin.
Competencias para entender el problema real y establecer un modelo basado en
larealidad.
Competenciasparaestablecerunmodelomatemticodelmodeloreal.
Competencias para solucionar preguntas matemticas dentro de este modelo
matemtico.
Competenciasparainterpretarresultadosmatemticosenunasituacinreal.
Competenciasparavalidarlasolucin.
B. Competenciasdemodelizacinmetacognitivas.
C. Competencias para estructurar problemas del mundo real y orientar el trabajo hacia la
solucin
D. Competenciasargumentativasenrelacinalprocesodemodelizacinylaredaccindelos
argumentos.
E. Competenciasparaevidenciarlasposibilidadesmatemticasqueseofrecenenlasolucin
deproblemasdelmundoreal.
Por otra parte, Sol et al. (2007) han indagado las competencias que se desarrollan desde un
proyecto matemtico realista (PMR). Una actividad se considera un PMR si es abierta,
autntica,productivaycolaborativa;silasituacininicialserelacionaconelentornosocialde
los estudiantes; si se resuelve con herramientas matemticas; y si se desarrolla
comunicativamente considerado su visin integradora y su complejidad. Los PMR son un tipo
Marco terico

101

de actividad que enfatiza la modelizacin ms all de la resolucin de problemas. Estos
autores, al observar el trabajo de los estudiantes con los PMR, han identificado seis
competencias, cada una formulada en trminos de ser capaz de: comprender situaciones
problemticas; adoptar un modelo asociado a una situacin propuesta; hacer formulaciones
matemticas dentro del modelo; encontrar soluciones matemticas dentro del modelo;
interpretar resultados asociados a la situacin propuesta; y comparar el resultado obtenido
conelresultadooriginal.Estascompetenciassecorrespondenconlasfasesdemodelizacin.
Otrosautoreshandesarrolladolacompetenciamodelizacin,caracterizndolaentresniveles.
Henning y Keune (2007) si bien plantean que la competencia no puede observarse
directamente,sepuedenobservarlasaccionesyelcomportamientodelosestudiantescuando
aplicantareasdemodelizacin.
Estos autores clasifican la competencia modelizacin en tres niveles. En el cuadro 2.5.1 se
exponenlascaractersticasdecadanivel.
Cuadro2.5.1:Nivelesdecompetenciamodelizacin(HenningyKeune,2007)
Nivel1:Reconocerelmodelo Nivel2:Modelizar Nivel3:Metareflexionar
sobreelmodelo
Reconocer
Describir los procesos de
modelizacin
Caracterizar, distinguir y
localizarlasfasesdelproceso
demodelizacin
Analizaryestructurar
problemasyabstraer
cantidades.
Adoptardiferentes
perspectivas
Construirmodelos
matemticos
Trabajarsobremodelos
Interpretarresultadosy
declaracionesdelmodelos
Validarelmodelo
Crticamente analizar la
modelizacin
Caracterizar los criterios de
laevaluacindemodelo
Reflexionarsobrelascausas
delamodelizacin
reflexionar respecto a la
aplicacindelasmatemticas
Greer y Verschaffel (2007) describen tres niveles para la modelizacin distintos a los
anteriores,eidentificanlascompetenciasasociadasacadanivel:
Modelizacin implcita: Consiste en resolver los problemas tradicionales y estndar del
currculo, en los cuales el estudiante modela sin que necesariamente sea consciente del
proceso.Lascompetenciasqueseesperanenestenivelcorrespondenbsicamenteasercapaz
deresolverproblemasreproduciendoestrategiassinnecesariamentecomprenderlasfasesde
modelizcin.
Modelizacin explcita: consiste en introducir ejemplos de modelos, en los que se aplican
conceptos y terminologa de modelizacin como un proceso genrico. El estudiante es

102

consciente de realizar las fases de modelizacin. Estos autores se apoyan en el trabajo de
Houston(2007)paracaracterizarlascompetenciasenestenivel.
Modelizacincritica:Elroldelamodelizacinenlamatemtica,enlacienciayenlasociedad
esexaminadocrticamente.
Enestenivel,lascompetenciasquese desarrollandestacanlaimportanciade desarrollaruna
actitud crtica sobre las fases de modelizacin, adems de juzgar las concepciones de la
aplicacin de las matemticas, su desarrollo histrico y la naturaleza de la matemtica como
unadisciplina.
Discusin
Enlosautoresquesehanexpuesto,lamodelizacinestratadacomoelprocesoderesolverun
problema que proviene de una situacin real por medio de un modelo matemtico.
Consideramos que la propuesta de Maa (2006) figura 2.5.1 es la que mejor expresa la
relacinentrelasfasesdemodelizacin,puestoquediferenciaelproblemaoriginal,elmodelo
realyelmodelomatemtico.Adems,entreestosautoresseobservaquehayunadiferencia
deplanteamientosaltratarlosaspectosdidcticosdelamodelizacin,talescomo:loscriterios
a seguir en el estudio de la comprensin de los estudiantes al llevar a cabo las fases de
modelizacin;losejemplosdeactividadesparaqueemerjanmodelosmatemticos;yelrolde
profesor.
Porotraparte,seobservaunaintensaindagacinenlacaracterizacindelascompetenciasde
modelizacinenlostrabajosdeMaa(2006)yKeitel(2007),quienesseapoyanenlasfasesde
lamodelizacinparacaracterizarlascompetenciasenlosestudiantes.
Asimismo, el inters por caracterizar niveles en la modelizacin se observa en diversas
investigaciones. Tanto los trabajo de Henning y Keune (2007) y Greer y Verschaffel (2007)
coincidenenalgunosaspectosencadanivel.Enelprimernivel,aunqueserefieranaaspectos
diferentes (los primeros se refieran a reconocimiento del modelo, los segundos a problemas
rutinarios) ambos coinciden en que el estudiante reproduce conocimientos. El segundo nivel
en ambos casos se asocia a la traduccin del problema real al problema matemtico y a
desarrollarlasdiferentesfasesdemodelizacin.Eneltercernivelcoincidentotalmenteyaque
ambospostulanestudiarlamodelizacinconunsentidocrtico.
Enestetratamientodelamodelizacin,seapreciaunaausenciadeinterscurricularsobrela
modelizacin. La discusin curricular sobre la modelizacin en estos trabajos se reduce a un
micronivel,enquesediscuteentornoaejemplosdeactividadesparamodelizar.
Enelsiguienteapartadoseexponelamatematizacin.CorrienteprovenientedeleEMR,que
hadesarrolladounadiscusincurricularsobrelamodelizacin.
2.5.2Matematizacin
Lanocindematematizacinsehautilizadoparaestructurarelprocesoquesellevaacaboen
la transformacin de una situacin real a un modelo matemtico. Los principales impulsores
de esta aproximacin son los seguidores de Freduenthal (1973, 1991) y de las lneas de
Marco terico

103

investigacin en la educacin matemtica realista (EMR) (Treffers, 1985; de Lange, 1987),
quieneshanreforzadolanocindematematizacinenlaeducacindelasmatemticas.
La Matematizacin es una organizacin de la realidad que usa el conocimiento matemtico.
Esta es una actividad de organizacin segn la cual los estudiantes usan los conocimientos y
habilidades adquiridas para descubrir regularidades desconocidas, relaciones y estructuras.
(TreffersyGoffree,1985).
Se distinguen dos componentes, la matematizacin horizontal y vertical (Treffers y Goffree,
1985;Treffers,1987;Freduenthal1991).
La transferencia del problema del mundo real al mundo matemtico se denomina
matematizacin horizontal. En cambio el proceso que se lleva a cabo al trabajar dentro del
mundomatemticosedenominamatematizacinvertical.
Lamatematizacinhorizontalconsistendeactividadestalescomo:identificarlasmatemticas
especficasenuncontextogeneral;esquematizar;formularyvisualizarelproblema;descubrir
relacionesyregularidades;reconocersemejanzasenproblemasdiferentes(deLange,1987).
En el proceso de matematizacin vertical se pueden reconocer las siguientes actividades:
representar una relacin en una frmula; probar las regularidades; refinar y ajustar los
modelos;combinareintegrarmodelos;generalizar.
En informe PISA (OCDE, 2006), los cinco pasos fundamentales para resolver un problema que
seplanteadesdelavidarealsedenominamatematizacin.Estacaracterizacinprovienedela
descripcin de matematizacin horizontal (de Lange, 1987). Se resalta que los ltimos pasos
que han de darse para resolver el problema implican una reflexin sobre el proceso en su
conjunto y sobre los resultados obtenidos. Llegados a este punto, los estudiantes deben
interpretarlosresultadosconespritucrticoyvalidarlatotalidaddelproceso.Estareflexinsi
bien da en todas las fases de modelizacin tiene especial importancia en esta fase final.
Algunos de los aspectos de este proceso de reflexin y validacin son: la comprensin del
alcance y los lmites de los conceptos matemticos; la reflexin sobre las argumentaciones
matemticas, la explicacin y justificacin de los resultados obtenidos; la comunicacin del
procesoylasolucin;lacrticadelmodeloydesuslmites.
Adems, PISA establece que las competencias se presentan en las diferentes fases de
modelizacin: Las distintas fases del proceso de matematizacin recurren a estas
capacidades
5
deunmododiferente,tantoenloquerespectaalascapacidadesespecficasque
han de usarse como al nivel de dominio requerido. Para identificar y analizar estas
competencias, PISA ha optado por recurrir a ocho competencias matemticas caractersticas
que, en su forma actual, se basan en la obra de Niss (1999) y sus colegas daneses (OCDE,
2006,pag.101).
Como se menciona en el apartado 2.1.3.1, PISA no recurre a las ocho competencias
matemticas como criterio de evaluacin en la preguntas. Utiliza lo que han denominado
grupos de competencia, que corresponde a una versin actualizada de la pirmide de Lange

5
.El cursivo en la cita es nuestro, por capacidad se le atribuye el significado de competencia puesto que en
la versin original en ingls el trmino es competency, que hace referencia a las ocho competencias de
Niss (1999)

104

(1995) para evaluacin y que previamente se utiliz en la versin holandesa de TIMSS (de
Lange y Boertien, 1994). En la caracterizacin inicial de estos niveles, el tercer nivel de
complejidad (reflexin) se denomin: matematizacin, pensamiento matemtico,
generalizacin. De manera implcita hay una correlacin entre este nivel y la matematizacin
vertical.
DeLange(1987)arguyequesepuedenesperardiferentesrecorridosynivelesenelprocesode
matematizacin, dependiendo de cmo se enfrenta el estudiante a la situacin inicial, y su
habilidad para resolver problemas matemticos. La figura 2.5.2 muestra tres posibles
recorridos.
Figura2.5.2:Ilustracinderecorridosenlamatematizacin(deLange,2007)
El tercer nivel de complejidad (reflexin) es semejante al recorrido ilustrado en el grfico
centraldelafigura2.5.2.
Discusin
Desde la perspectiva de la EMR el marco sobre matematizacin tal como reflejan las
referencias utilizadas, ha sido desarrollado principalmente por Treffers y de Lange,
consolidndosefinalmenteenproyectosdeevaluacincomoPISA.LapirmidedeLangeesun
instrumentoquehasidoutilizadoenproyectoscurricularesparadiscutircriteriossobreelnivel
dematematizacinenunaactividadmatemtica,yusadadesdeunpuntodevistaevaluativo,
es decir en un macronivel, pero en contraste, no hemos encontrado literatura en la
matematizacin sea una aproximacin operativa en un micronivel para estudiar el aula de
matemticas.
El enfoque de la matematizacin en la actividad matemtica escolar se ha extendido a un
alcance mucho mayor que promover la modelizacin ya que la estructura de matematizacin
horizontalyverticalseenfocaatodalaenseanzadelamatemticaynosoloalosaspectosde
modelizacin. Esta visin se pone de manifiesto en el enfoque de PISA en el apartado de
procesos matemticos. Se describe la matematizacin como el proceso que se desarrolla en
todalaactividadmatemtica,paraluegoenunciarlasochocompetenciasmatemticas,enque
una de estas hace mencin a la construccin de modelos. Si bien en nuestra propuesta
destacamos el rol de la modelizacin en la actividad matemtica escolar, no pensamos que
est por sobre todos los dems aspectos de la matemtica, ni que organice el resto de
competencias. Por tanto, para nuestra propuesta, se rescatan algunos elementos que se han
Respues..Probl.Mundoreal,
concep.matemticos,etc.
Probl.mundoreal
Marco terico

105

destacado desde este enfoque, tales como identificar los aspectos en la fase final de
modelizacinligadosalareflexinyvalidacin,yquestossepuedenrelacionarconunnivel
decomplejidaddereflexin.
Por otra parte, siguiendo una perspectiva desde la EMR, Gravemeijer (1999) propone una
reorganizacindelamodelizacinenfocadahacialosprocesosdeaprendizajedelosmodelos
denominadamodelizacinemergente.
2.5.3Modelizacinemergente
En el contexto de la escuela primaria, algunas investigaciones han mostrado que el concepto
de modelos emergentes puede funcionar como un diseo heurstico poderoso (Gravemeijer,
1999; Doorman y Gravemeijer, 2009). El diseo heurstico de la modelizacin emergente
asigna un papel a los modelos que se diferencia del papel didctico que se ha asignado
tradicionalmente. En vez de intentar concretizar el conocimiento matemtico abstracto, el
objetivo es tratar de ayudar a los estudiantes a modelizar su propia actividad matemtica
informal,paraquegradualmentesedesarrolleenunmodelomsformal.
Como un primer paso, los estudiantes se implican en un contexto de problemas que pueden
sermodelizadosdeunamanerainformal.Luegolosestudiantessonapoyadoseneldesarrollo
tanto del modelo, como del conocimiento matemtico asociado para su comprensin. El
modelo se desarrolla en el sentido de que tanto la representacin, como su significado
cambian incluso si el modelo no es creado por los estudiantes, dado que se focaliza en las
invenciones de los estudiantes para escoger modelos. Otro aspecto importante est en el
potencial de los modelos para apoyar la matematizacin de los conceptos. La idea es buscar
aquellos modelos que puedan convertirse en entidades propias, es decir, en modelos del
razonamiento matemtico. (Gravemeijer y Doorman, 1999; Gravemeijer, 2004; Rasmussen y
Blumenfeld,2007).
Gravemeijer(2007)sealaqueenlamodelizacinemergenteelmodeloseentiendemscomo
unconceptoquecomounmodelopropiamentedicho.Enlaprctica,elmodeloseformacomo
una serie de modelos consecutivos locales que pueden ser descritos como una cadena de
significaciones. Desde una perspectiva ms global, estos modelos locales pueden ser vistos
comovariasmanifestacionesdelmismomodelo.Portantocuandosehabladeuncambiodel
modeloaunosiguiente,sehacereferenciaalmismomodelosobreunnivelmsgeneral.Sobre
un nivel ms detallado, esta transicin puede abarcar varios modelos locales que
gradualmentetomanrolesdiferentes.
Eltrminoemergenteserefieretantoalcarcterdelprocesoporelcuallosmodelossurgenen
la EMR, como al proceso por el cual estos modelos apoyan la emergencia del conocimiento
matemtico formal. De acuerdo al diseo heurstico de modelizacin emergente, el modelo
comienza a destacar como un modelo de las estrategias informales de los estudiantes. Con el
tiempo,elmodelogradualmenteseconvierteenunaentidadpropiayempiezaaservircomo
unmodeloparaunrazonamientomatemticomsformal(Gravemeijer,1999).
En el desarrollo de la modelizacin emergente, se puede distinguir cuatro niveles en la
actividad(figura2.5.3)(Gravemeijer,1999):

106

Figura2.5.3:Nivelesenlaactividad
(1) La actividad en el escenario de la tarea, en la cual las interpretaciones y soluciones
dependendelacomprensindecmoactuarenelescenario(amenudofueradelaescuela).
(2)Laactividaddereferencia,enquelosmodelosdeserefierenalaactividadenelescenario
descritoenlasactividadesdeenseanza(planteadosobretodoenlaescuela).
(3)laactividadgeneral,endondelosmodelospara,obtienen susignificadodesdeunmarco
derelacionesmatemticas.
(4) El razonamiento matemtico formal, el que se sostiene de modelos para en la actividad
matemtica.
Estos cuatro niveles de actividad ilustran que los modelos inicialmente estn ligados a la
actividadenunescenarioespecficoeimplicanimgenesdelasituacinespecfica;enelnivel
de referencia, los modelos se basan en la comprensin de los estudiantes y escenarios
empricamentereales.Laactividadgeneralempiezaasurgircuandolosestudiantescomienzan
a decidir sobre las relaciones matemticas que estn implicadas. Como consecuencia, el
modelo se libera de su dependencia de imgenes especficas de la situacin, y gradualmente
se desarrolla en un modelo que obtiene su significado de relaciones matemticas que estn
siendointerpretadasenelproceso.Latransicindesdemodelode/modelopara,coincidecon
una progresin desde un razonamiento matemtico informal a uno ms formal que se
entrelaza con la creacin de una nueva realidad. Por consiguiente, la transicin modelo
de/modelo para no est ligada a las manifestaciones especficas del modelo, sino al
pensamientodelestudiante,mientrasqueeltrminomodelodeserefiereaunaactividaden
un escenario especfico, el trmino modelo para se refiere a un marco de relaciones
matemticas.(Gravemeijer,1999,2007).
La modelizacin emergente destaca la modelizacin en la enseanza de las matemticas. Por
medio de su proceso de abstraccin, los estudiantes desarrollan el conocimiento abstracto
matemticoquelespermiteconstruirmodelosmatemticos.Lamodelizacinemergentetiene
la doble funcin de desarrollar el conocimiento matemtico, y concretar una experiencia con
lasfasesdemodelizacin.
Discusin
Desde un punto de vista de la implantacin de la modelizacin en el aula de matemticas, la
aproximacin de modelizacin emergente representa un avance en comparacin a la
modelizacin y matematizacin, dado que se ha elaborado con un propsito didctico que
formal
general
referemcial
escenario tarea
Marco terico

107

puede utilizarse como base para un diseo curricular. La estrategia heurstica modelo de/
modelo para es un poderosa herramienta para caracterizar el proceso de instruccin, y por
tanto es significativo incorporarla como un criterio en las fases de modelizacin de la
competenciamodelizacin.
Porotraparte,seobservaunaausenciadeunadiscusinentornoanivelesdecomplejidaden
la actividad matemtica, por ejemplo sobre complejidad en los modelos, o sobre las
diferenciasencuantoalacomplejidadquesepuedendarenelcambiodemodelodeamodelo
para. En la aproximacin de la matematizacin si bien hay una ausencia en el planteamiento
didcticoenlosmodelos,hayundesarrollodelacomplejidadenlamodelizacin.
2.5.4Competenciademodelizacin
Unodeloscuatroobjetivosdelainvestigacinescaracterizarlacompetenciademodelizacin
eneltpicodeinterpretacindegrficas.Estoses,caracterizarcadaunodeloscomponentes
quetieneunacompetenciamatemtica:tareasmatemticas,procesosmatemticos,yniveles
decomplejidaddesdelaperspectivadelamodelizacin.
Hay dos principales diferencias en como caracterizar tareas y procesos. En primer lugar, las
tareas matemticas en interpretacin de grficas se caracterizan a partir de los contenidos y
son las mismas para cualquier competencia. En cambio los procesos, que son el componente
principaldeunacompetenciamatemtica,varandeunacompetenciaaotra,losprocesosque
conforman la competencia modelizacin son distintos a los procesos que conforman la
competenciadeargumentacin.Ensegundolugar,lacaracterizacindetareasprovienedela
literatura sobre grficas, en el apartado 2.3.5 se han establecidos los criterios para su
caracterizacin.Encambiolaliteraturanotratadelamismamaneraeldesarrollodeprocesos,
y en el caso concreto del inters de caracterizar los procesos de modelizacin en
interpretacindegrficas,debernemergerdelestudioemprico.
Hasta el momento se tiene como hiptesis que la complejidad se determina a partir de las
tareas y procesos. Sin embargo de los antecedentes expuestos sobre la modelizacin se
apreciaquelasfasesdemodelizacintambinsonunindicadordecomplejidad.Sehadescrito
que de Lange (1995) caracteriza el nivel de reflexin en trminos de la matematizacin
vertical. Por tanto se pueden apreciar una relacin similar entre los niveles de complejidad y
las fases de modelizacin. Otro trabajos que relacionan estos dos aspectos, se aprecian en la
perspectiva de la competencia de modelizacin como complejidad (Henning y Keune, 2007;
Greer y Verschaffel, 2007), en que hay una relacin entre los tres niveles y las fases de
modelizacin.
En consecuencia para esta competencia, se agrega un cuarto componente, las fases de
modelizacin. Si bien las fases han sido ampliamente estudiados en la literatura, no se ha
encontrandoreferenciasquelascaractericenenelnocindefuncin,ymenoseneltpicode
interpretacindegrficas.Portanto,aligualqueloestipuladoconlosprocesosmatemticos,
secaracterizarnlasfasesdemodelizacinenelestudioemprico.
Finalmente,destacarqueestascuatrocaractersticasdelacompetenciademodelizacin,hace
que tenga una funcin didctica. Se ha mostrado que el propsito de la competencia

108

modelizacin va ms all de potenciar la modelizacin y construccin de modelos en los
estudiantes. Tambin incorpora el progreso en las actividades, el rol del profesor y la idea de
modelizacinemergente.

Marco terico

109

2.6Argumentacin
Enesteapartadosedescribenlosantecedentestericossobreeltpicoargumentacinque
sernlabasedenuestrainvestigacinacercadelacompetenciadeargumentacin.
El primer apartado introduce las visiones predominantes sobre argumentacin, y de qu
manerasehaninterpretadoelpapelquetieneenlaargumentacindelasmatemticas.Enel
apartado2.6.2sepresentalaperspectivadeargumentacincolectivaquepredominaenlas
investigacionessobreargumentacinenlasmatemticas.Enelapartado2.6.3seintroduceel
modelodeToulmin(1958)yenelapartado2.6.4sepresentalareduccindeKrummehuerdel
modelo de Toulmin para el mbito de las matemticas. Finalmente en el apartado 2.6.5 se
discutenestosaspectossegnnuestromodelodecompetencia
2.6.1Argumentacinmatemtica
El estudio de la argumentacin se ha desarrollado desde varias perspectivas, principalmente
desde la lingstica con una aproximacin cognitiva. Plantin (1990) ha caracterizado las
diferentesvisionesatravsdetresautores,loscualessonsignificativosporsuscontrastantes
posicionesrespectoalaargumentacinycontundenteinvestigacinsobreeltema:Perelman,
ToulminyDucrot.
Perelmanconsideraqueelobjetivodelaargumentacinesconseguirlaadhesindelpblico,
por lo cual, no es propsito atribuir validez a un enunciado. En esta concepcin sobre la
argumentacin, un enunciado tiene un valor de razn, hasta de verdad, tan pronto como un
individuoloacepta.
En oposicin a Pereman, Toulmin atribuye validez a un enunciado por medio de la estructura
racionalquetengaeldiscurso,esdecir,porlaestructuradelenunciado.
Ducrotencambio,partedelabasequelaargumentacinsecentraenlaactividaddehablar.
La estructura de la sucesin de argumentos juega un rol determinante: la fuerza de un
argumentonovendrnidesuscaractersticas"naturales"nidesuscaractersticasracionales,
sinodesulugarenelenunciado.
En particular en la enseanza de las matemticas, para Balacaheff (1999) adoptar una u otra
concepcin de la argumentacin, implica tener un posicionamiento en lo que atae a las
prcticas matemticas, y en particular si se tiene como objeto la enseanza de la
argumentacin, y su relacin con la demostracin. Para Balacheff, la propuesta de Toulmin
implica una continuidad entra la argumentacin y la demostracin, la cual puede ser
considerada como parte de la argumentacin. La propuesta de Perelman o Ducrot en cambio
no muestra una continuidad sino ms bien una oposicin entre la argumentacin y la
demostracin.
Krummeheuer (1995), sobre la base que la argumentacin es un fenmeno colectivo que
contempla a varios participantes, destaca la argumentacin colectiva. Yackel (2002) recalca
que la argumentacin colectiva es un logro interaccional y, como tal, no puede ser analizada
considerando de manera aislada una sola secuencia de las declaraciones que aparecen en el
discurso,sinoquesonlasinteraccionesdelosindividuosqueparticipanlasquedansentidoa

110

la argumentacin. Las evidencias, explicaciones y los fundamentos son negociados por los
participantes, actuando de forma recproca. Por consiguiente, la argumentacin colectiva es
particularmentetilparaanalizarlanaturalezadelaactividadmatemticaenelaula.
Dadas estas caractersticas es necesario una estructura argumentativa que considere las
cadenasdeargumentosquesedesarrollanenelaula,yasuvezqueidentifiquelosdiferentes
momentos de la argumentacin. Se ha adaptado el modelo de Toulmin (1958) porque su
estructuraeslaquemejorrespondealaargumentacincolectivaenelauladematemticas.
2.6.2ModelodeToulmin
El filsofo y epistemlogo Toulmin elabora una estructura formal de la argumentacin. Sigue
un proceso lineal desde los datos hasta las conclusiones en que intervienen elementos
constitutivosdelaargumentacin;lafigura2.6.1muestralarelacinentresuscomponentes:
Datos: hechos, evidencias que se invocan para justificar y validar; son de orden
empricoofactual,ypermitenlaemergenciadeunaconclusin.
Conclusin:sonlasdemandasoalegatosquesebuscan;laconclusindelargumento.
Justificaciones: son el principio general, la premisamayor, la norma tcita, obien, los
enunciados generales, de naturaleza formal, que permiten el paso de los datos a las
conclusiones.
Fundamentos: corresponden al cuerpo de contenidos desde donde emanan las
garantas, que pueden ser investigaciones, textos, cdigos o supuestos sociales que
nospermitenafirmarunagaranta.
Calificadores modales: son construcciones lingsticas que permiten atenuar una
demanda.
Refutadores:excepcionesalareclamacin;descripcinyrefutacindecontraejemplos
ycontraargumentos.
Figura2.6.1:ModelodeToulmin(1958)

Datos
Refutaciones J ustificaciones
Calificadores Conclusin
Fundamentos
Marco terico

111

ModelodeargumentacindeKrummheuer
Krummheuer (1995) propone un modelo de argumentacin en matemticas basado en
Toulmin. Sin embargo, reduce el sistema original a los datos, justificacin, fundamentos y
conclusin; y omite el uso de la refutacin y los calificadores modales, posiblemente porque
son irrelevantes para los argumentos matemticos que Krummheuer analiz. Segn Inglis
(2007)noestclarocmolaomisinderefutadoresycalificadoresmodalespuedejustificarse
en un marco conceptual destinado a la reconstruccin de la argumentacin. La figura 2.6.2
ilustralarelacinentreloscomponentesdelmodelousadoporKrummheuer.
Figura2.6.2:modelodeKrummheuerdeargumentacin
Segn la figura 2.6.2, la conclusin es una declaracin sostenida que representa una
afirmacin. En cualquier argumento, una afirmacin tiene que estar basada en algo: hechos,
evidencias,informacin,uotrasdeclaraciones.Labasedadaparalaafirmacinsonlosdatos.
Los datos pueden ser sostenidos sobre varias razones y su validez puede ser cuestionada. Un
nuevoydiferentedesaforesultacuandosecuestionalaimportanciaexplicativadelosdatos,
en este caso una justificacin es necesaria. Una justificacin esclarece la legitimidad de los
datos,esdecirporqulosdatossonconsideradoscomoapoyoalaconclusin.Elfundamento
proporcionamsapoyoalajustificacin,esdecirelapoyoindicaporqulaafirmacindebera
ser aceptada. El fundamento se refiere a teoras generales, creencias, y estrategias primarias,
siendosatisfactoriasenlamedidaqueestasson"tomadascomocompartidas",esdecirquese
comparten los significados entre los participantes en el debate (Krummheuer, 1995; Yackel,
2002).
La mayora de las investigaciones posteriores sobre argumentacin parecen haber seguido la
reduccin de Krummheuer en el uso del modelo de Toulmin (Inglish, 2007). Diversos autores
(Stephan y Rasmussen, 2002; Whitneack y Knipping, 2002; Yackel, 2002; Rasmussen et al.,
2004; Pedemonte, 2005) han usado esta estructura argumentativa en diversos tpicos
matemticos tanto en primaria como en secundaria, mostrando que es til transversalmente

Datos Conclusin
J ustificacin
Fundamentos

112

alnivelescolaryalcontenido.Dehecho,estaposicinparecehaberllegadoasertanarraigada
que, en su reciente revisin de la prueba, Mariotti (2006) se refiere al sistema de Toulmin
comoun"modeloternario".
ParticularmenteYackel(2002)poneenevidenciaquelapropuestadeKrummheuertambines
satisfactoria como una herramienta para analizar al profesor. En efecto, utiliza la misma
estrategia de anlisis para caracterizar el rol del profesor en la argumentacin colectiva.
ActualmenteKrummhuer(2007)haconectadolaargumentacinconlaparticipacinenelaula
dematemticas.
Autoresdeotrasdisciplinasquehaninvestigadolaargumentacinenlaactividadmatemtica,
han adoptado el modelo de Toulmin conservando todos sus elementos (Aberdein, 2005;
Alcolea Benegas, 2008). En estos casos, sin embargo, se calificaron las argumentaciones con
caractersticaspocosignificativas(Inglish,2007).
Inglish et al., (2007) muestran la importancia de utilizar el sistema de Toulmin en su forma
completa.Ensuestudiocaracterizanlaargumentacindetalentosmatemticosdestacandola
integracindeloscalificadoresmodalesylarefutacin.
2.6.3Competenciadeargumentacin
Talcomodesarrollamosenlacompetenciademodelizacin,lacompetenciadeargumentacin
se compone de tareas y procesos. Las tareas matemticas son las mismas que en la
competenciademodelizacinyprovienendelacaracterizacinexpuestaenelapartado2.3.5.
Encambiolosprocesosqueconformanestacompetenciaemergerndelestudioemprico.
A diferencia de la competencia de modelizacin, para caracterizar los procesos de
argumentacineninterpretacindegrficas,loscomponentesdelasecuenciaargumentativa
de Toulmin (1958) se pueden interpretar como procesos matemticos. En efecto, pensamos
que el tipo de anlisis de Krummheuer (1995), seguido por varios autores (Stephan y
Rasmussen, 2002; Whitneack y Knipping; Yackel, 2002; Rasmussen, Stephan y Allen 2004;
Pedemonte, 2005) se podra enfocar a un anlisis de los procesos que aparecen en la
argumentacin,ydehechoesunodelospropsitosdelestudioemprico.Peroadiferenciade
los autores citados y de acuerdo con Inglish (2007) se considera como base la secuencia
argumentativadeToulmincompleta,ynolareduccindeKrummheuer(1995),paraaspoder
discutir en nuestra propia investigacin qu papel juegan los calificadores modales y la
refutacincomoprocesosenlaargumentacinmatemtica.
Por otra parte, destacamos que los procesos de argumentacin que se identifiquen no
esperamos que se correlacionen directamente con la estructura de Toulmin. Uno de los
principios de la investigacin es que los procesos que emerjan de una competencia estn
ligados a un contenido. Y si bien se considera como base a Toulmin para que emerjan los
procesos, la caracterizacin final puede resultar diferente a dicha estructura. En particular en
eltpicodeinterpretacindegrficas,enelestudioempricoseindagaquprocesosligadosa
la argumentacin emergen en tareas tales como interpretar o construir una grfica, o
determinar la dependencia de variables; dichos procesos ligados a la accin de interpretar,
puedensermuydistintosaloqueemergeranenotrostpicosmatemticos.

113

3.Metodologa
En el captulo 2 se ha desarrollado el marco terico, que sustenta el modelo de competencia

matemtica que se ha propuesto. En este captulo se describe la organizacin del estudio
empricounestudiodecasoqueponeapruebaelmodelodecompetencia:elescenarioen
dondeserealizaelestudio,losinstrumentosderecogidadedatosylasestrategiasdeanlisis.
En el apartado 3.1 se justifica la perspectiva metodolgica que consideramos para el estudio.
En el apartado 3.2 se describe el diseo de la investigacin. En el siguiente apartado 3.3 se
detallanlosinstrumentosderecogida dedatos,yfinalmente,enelapartado3.4sedescriben
lasestrategiasparaanalizarlosdatos.
3.1Perspectivametodolgica
En la investigacin educativa se ha consolidado el predomino del enfoque cualitativo
interpretativo frente al enfoque cuantitativo positivista, en esta dcada han aparecido cada
vez ms manuales dedicados exclusivamente a la investigacin cualitativa (Bodgan y Knopp,
2003;Lichtman,2006).
Hay diferentes tradiciones en la metodologa cualitativa, que difieren segn los fines de la
investigacinylosinstrumentosutilizadosdesdecadaperspectiva.Ennuestrainvestigacinse
utilizacomomtodoelestudiodecaso,queconsisteenanalizaruncasoendetalleatravsdel
tiempo,empleandomltiplesfuentesdedatosqueseencuentranenelentorno.Elestudiode
caso es un investigacin descriptiva, exhaustiva y en profundidad de un caso, tratando de
descubrir e identificar los problemas y las causas que pueden subyacer en el origen de los
mismos(Tjar,2006).
Hay cierta discrepancia en considerar el estudio de caso como un mtodo de investigacin, o
comounaestrategiadediseodeinvestigacin(Yin,1993).Algunosautoressostienenquese
caracteriza por la eleccin del objeto de estudio, el caso en s mismo (Merriam, 1998; Stake,
1994). No obstante, hay un consenso en reconocer una forma caracterstica de realizar la
investigacin:undiseodeinvestigacin,untrabajodecampoenelqueseempleantcnicas
concretas,unanlisisyunanarracindelcasoquepermiteunestudioenprofundidad(Tjar,
2006).
Nuestra investigacin se enmarca en una corriente interpretativa orientada a describir,
interpretarycomprenderlasrelacionesyelsignificadodelosfenmenossociales,intentando
darlessentidodesdeelsignificadoquelaspropiaspersonaslesatribuyenadichosfenmenos
(Merriam,1998).

114

Elcasoloconformaunauladematemticas:esdecir,laternaestudiantes,profesoryactividad
matemtica considerada como un todo; el propsito de la investigacin es poner a prueba el
modelo de competencia por medio de la aplicacin de una unidad didctica, centrada en un
tpicoconcreto.
Segn Merriam (1998), todo estudio de caso tiene las siguientes caractersticas: es particular
ya que se enfoca en situaciones concretas, siendo importante por lo que revela sobre el
fenmenoyloquepuederepresentar;esdescriptivo,yaqueelproductofinalescontundente,
denso en la descripcin del fenmeno estudiado; y es heurstico, pues el caso de estudio
iluminalacomprensinqueellectortienedelfenmenoestudiado(pp.2930).
Siguiendo la clasificacin que presenta Latorre et al. (1996), nuestro caso se enmarca en uno
de tipo interpretativo ya que pretendemos usar la informacin obtenida para teorizar acerca
del caso y encontrar elementos que caractericen los procesos en el aula y poner a prueba el
modeloterico.
Desde la orientacin disciplinar, el caso se enmarca como educativo porque el foco se centra
bsicamenteentemasque,tienenqueverconlaenseanzayelaprendizaje(Merriam,1998).
Finalmente,utilizamoslatipologadeColler(2000)atravsdeseisparmetros:
Objetodeestudio:elcasoesunprocesosocialporqueseestudiaeldesarrollodeunaclase
dematemticas.
Alcance: el caso es genrico e instrumental porque a travs del caso se pretende poner a
pruebaelmodelodecompetenciamatemtica.
Naturaleza:esuncasoejemplarporilustrarunauladematemticas,aunquelosresultados
otenidosnosongeneralizables.
pocadedesarrollo:esuncasocontemporneo.
Uso:esuncasoanalticoporqueseestudianlasrelacionesentrediferentescomponentes
(tareas,competencias,procesos,complejidad);yconunadirectrizinicial:loscomponentes
estn relacionados de manera que, tareas y procesos determinan la complejidad de una
competencia.
Nmerodecasos:casonicoyobservacinnoparticipante.
Porotrolado,previoalestudiodecasoseanalizalaunidaddidcticaqueseaplicaenelcaso.
El anlisis de la unidad didctica que se implanta en el estudio de caso, es de carcter
descriptivo ya que su propsito es caracterizar la unidad didctica en funcin de las
competencias.
Metodologa

115

3.2Diseodelainvestigacin
Comomuestralafigura3.1existendostiposdedatos:launidaddidcticaylaobservacindel
auladematemticasdondeseaplicalaunidad.Cadaunodelostiposdedatostienesupropia
estrategia de anlisis. Para la unidad didctica se ha elaborado el instrumento matriz de
competenciaquecaracterizalascompetencias,tareasyniveldecomplejidadapriori.Mientras
que para sistematizar los datos recogidos en aula se han elaborado instrumentos que
pretenden caracterizar los procesos matemticos en el aula, para describir tanto de qu
manera se desarrollan estos procesos como para explicar las interacciones entre profesor y
estudiante. Este anlisis se basa en una reduccin de datos en dos etapas que tiene como
propsito validar la caracterizacin de procesos. En la primera etapa se caracterizan los
procesos de cada competencia, en la segunda etapa se consolidan y aplican para caracterizar
lascompetenciasdemodelizacinyargumentacin.Lafigura3.1ilustraelprocesoderecogida
dedatos.
Figura3.1:Secuenciadelainvestigacin.
METODOLOGA
Estrategiaanlisisunidaddidctica
1Etapa:Caracterizacinprocesos
MARCOTERICO
Estrategiaestudiodecaso
CONCLUSIONES
ANLISIS
Anlisisunidaddidctica
Aproximacinaunmodelodecompetencias
2Etapa:Caracterizacincompetencias
Resultados

116

La experiencia de la cual se obtuvieron los datos de esta investigacin, se realiz en Santiago
de Chile, en un marco en que el investigador particip en la formacin permanente de
profesores realizada por el grupo Felix Klein
1
, dentro del marco de proyecto LEM (Lectura,
escritura y matemticas). Se trabaj con un conjunto de cuatro profesoras, quienes aplicaron
launidad didcticaanalizandoyconstruyendogrficosdiseadaporelequipoLEMpara un
cursode8bsico(2deE.S.O).LaunidaddidcticaseadjuntaenelAnexo1.
3.3Instrumentosderecogidadedatos
Unaprimeraetapafueanalizarlaunidaddidcticapormediodeuninstrumentodenominado
matriz de competencias (cuadro 3.4.4), cuyo propsito es analizar de qu manera las
actividadescubrenunconjuntodetareas,que,paraeltpicodeinterpretacindegrficasse
haban caracterizado en una investigacin anterior (Solar, 2006); adems este instrumento
caracterizaelniveldecomplejidaddelasactividadessegnlascompetenciasdemodelizacin
y argumentacin. Este anlisis implic la modificacin de algunas actividades de la unidad
didctica.Eldetalledelanlisisseencuentraenel apartado3.4.1desarrolladopreviamentea
laobservacindeclases.
La segunda etapa se desarroll durante la recogida de datos en el contexto de la formacin
permanentedelgrupoFelixKlein.Seeligieroncuatroprofesorasquepudieranaplicarlaunidad
didcticaenelperododerecogidadedatos,entreagostoydiciembredel2007.
Seprogramarontresobservacionesparacadaprofesoramientrasaplicaranlaunidaddidctica,
aproximadamente un tercio del tiempo contemplado para desarrollar la unidad, distribuidas
de un modo que permitieran cubrir su desarrollo: la primera observacin al inicio, otra en el
intermedio, y la ltima al final de su aplicacin. Otro criterio fue que de las 12 observaciones
contempladas en total, se recubriera la observacin de toda la unidad didctica, con especial
nfasis en la observacin de las actividades que se agregaron a la unidad didctica por parte
delinvestigador.
Dada la magnitud de informacin que se esperaba recoger, la observacin se centr en dos
aspectos: (1) analizar la aplicacin de la unidad didctica, (2) en las interacciones entre
estudiantes y profesoras. Estos objetivos se materializaron en recoger grabaciones enfocadas
en las interacciones entre estudiantes y profesoras: trabajo en pequeo grupo en que
participaron las profesoras y puesta en comn del desarrollo de las actividades. Estas
grabacionestambinpermitananalizarlaaplicacindelaunidaddidctica.
Un tercer espacio para recoger datos fue un seminario de perodo quincenal con las cuatro
profesoras,conlosobjetivosdeestudiarlaunidaddidcticaatravsdelaideadelosprocesos
matemticos, y discutir qu acciones del profesor son las que se relacionan (potencian,
disminuyen) con el desarrollo de los procesos en los estudiantes. Se evit usar el trmino
competenciasconlasprofesorasparaevitarvaloracionessobreelsignificadodeltrminoyse
cambiaprocesosparaascentrarnosenexclusivamenteenestesignificado.Laestrategiaque
seutilizfuemostrarencadasesingrabacionesenvideodeepisodiosseleccionadossobrela

1
El grupo Flix Klein, Centrode Investigacin yExperimentacin en Didcticade las Matemticasy las
CienciasestadscritoalaUniversidaddeSantiagodeChile(USACH).
Metodologa

117

aplicacin de la unidad didctica de alguna de estas profesoras, con el propsito de que
surgierandiscusionessobresusprcticas.
En el perodo de observacin de clases, se tom la decisin de centrarse en la profesora
Valentinaenvezdecomparardistintosposiblescasosentrelascuatroprofesoras.Ladecisin
se justifica porque los datos recogidos en las observaciones de clases de Valentina permitan
profundizarenlospropsitosdelainvestigacinenunsolocaso,mientrasquesisehubieran
comparado varios casos no se hubiera podido ahondar de la misma manera en los datos
recogidos. Por esta razn se extendi la cantidad de clases observadas a Valentina de tres a
cinco para tener un proceso ms completo en el desarrollo de la unidad didctica. En
consecuencialarecogidadedatosnoscondujoaunestudiodecaso.
LadinmicadeclasedeValentinaesunacombinacinentreunagestintantoexpositivacomo
de pregunta y respuesta a los estudiantes. Haba espacios para el trabajo por pares, y
prcticamente no existi el trabajo individual. Por tanto los datos respondieron al propsito
del estudio de centrarse en la interaccin entre Valentina y los estudiantes; asimismo el
anlisis de la aplicacin de la unidad didctica se supedit a las observaciones de interaccin
entreValentinaylosestudiantes.
3.4Estrategiaparaelanlisisdedatos
En este apartado se exponen las estrategias propuestas para analizar la unidad didctica y el
estudio de caso con la profesora Valentina. En el apartado 3.4.1 se describe el instrumento
utilizado para analizar la unidad didctica. De este anlisis se decidi modificar actividades
cuyas tareas matemticas ya estuvieran contempladas en otras actividades, de modo que se
agregaran tareas matemticas y a su vez que respondieran de mejor manera a desarrollar
competenciasenlosestudiantes.Esteanlisissedesarrollpreviamentealestudiodecaso.
Por el carcter del instrumento se ha decidido exponer en este apartado tanto los criterios
como este primer anlisis de la unidad didctica. Dicho anlisis dar pie al anlisis final de la
unidaddidcticaquesedesarrollaenelsiguientecaptulodeanlisis.
Esteprimeranlisistienecomopropsitomodificarlasactividadesenqueserepitierantareas
porotrasnuevas,mssignificativasparaeldesarrollodelascompetenciasdeargumentaciny
modelizacin,ascomoparaaumentarelniveldecomplejidaddelasactividades.
Enelanlisisdelaunidaddidctica,lanocindeprocesosnoseconsideracomocomponente
deunacompetencia,yseutilizarlacaracterizacindecompetenciasquesiguelosnivelesde
competencia empricos expuestos en el informe PISA (OCDE, 2003), y queda reflejada en un
instrumentoprevio(Mesa,SolaryAzcrate,2007),construidoapartirdeunatriangulacinde
las competencias de Niss (2002), los niveles de complejidad de PISA (OCDE, 2003) y la
interpretacindeLupiez(Rico,2007).Bajoestaconcepcinunacompetenciasedescribeen
trminosdedescriptoresquedeterminanunnivelenlacompetencia.
Enelmodelodecompetencia,elniveldecomplejidadsedeterminaporlosprocesosytareas.
Si bien las tareas matemticas en grficas funcionales se han podido caracterizar desde la
literatura apartado 2.3.5, en el caso de los procesos matemticos que conforman una
competenciademodelizacinyargumentacin,nosetienensuficientesantecedentestericos

118

que permitan caracterizar estos procesos. Por tanto, uno de los propsitos del estudio
emprico es caracterizar los procesos matemticos que emergen en la interaccin entre
Valentinaylosestudiantes.
En el apartado 3.4.2 se describen las estrategias para analizar los datos del estudio de caso.
Esteanlisisesdeunenfoquedistintoalanteriorpuestieneporfinalidadindagarlosprocesos
matemticosquesedesarrollanenelauladematemticas.
3.4.1Estrategiaparaelanlisisdelaunidaddidctica
Introduccin:
Para un anlisis de las tareas matemticas adscritas a la unidad didctica Analizando y
construyendo grficos, el instrumento elaborado para tal efecto, considera las descripciones
deLeinhardtetal.(1990)respectoalacaracterizacindelastareasencuatroaspectos:accin,
situacin,variableyenfoque,resumidasenelapartado2.3.4.Delmismomodosetienecomo
referencia el instrumento elaborado en un trabajo de investigacin anterior, Anlisis de
diseo, elaborado en Solar (2006) cuya funcin es organizar indicadores que permiten
caracterizarloslenguajesfuncionales.
La elaboracin del instrumento contempla la organizacin de las tareas matemticas en
relacinacadaunadelascompetencias.Enestesentido,laideaesquelascaractersticasde
las tareas matemticas en el estudio de las grficas permitan describir los niveles de
complejidad en la relacin entre una tarea y la competencia. En la medida que el nivel de
dificultadaumentaenlatarea,influyeenelniveldelacompetenciarespectiva.
Para la clasificacin de tareas de la unidad didctica, se ha seguido de la caracterizacin de
tareasdeinterpretacindegrficasexpuestaenelmarcotericoapartado2.3.5,conalgunas
modificaciones:
Elenfoquenoesunelementoclasificatorioindependientetalcomoestdescritoenelmarco
terico, si no que se ha insertado en la accin de interpretar, particularmente en los
descriptores local y global; en otras palabras, se hace referencia al enfoque en trminos de
accindefocalizarlocaloglobalmenteenunagrfica.
Se han agregado dos descriptores para una tarea: la primera Lenguaje y la segunda
Estrategia,quesecaracterizanenelsiguientesubapartado.
Caractersticasdeunatarea
Acciones:
Lectura:Identificarpuntosdeunagrfica.
Interpretacin:atribuirsignificadoaunagrfica.
El cuadro 3.4.1 describe las caractersticas de la interpretacin que interesan para analizar la
unidaddidctica.Enlaprimeracolumnasedescribecadaaccin,enlasegundacolumnaseda
unadefinicinadaptadadelmarcotericoyenlaterceracolumnaseejemplificacadaaccin.
Metodologa

119

Cuadro3.4.1:Caractersticasdelainterpretacin
Accin Definicin Tareaqueseobservaenla
Unidaddidctica.
Local Accindefocalizarauna,ociertas
partesdelagrfica.
Enlaubicacindeunpuntoenel
sistemacartesiano.
Global Accindefocalizaralosaspectos
generalesdeunagrfica.
Enelestudiodelainclinacinde
lapendientedeunagrfica.
Cuantitativa Sonaquellasenquelainterpretacin
esnumricaysinobservarse
necesariamenteunarelacinentre
lasvariables.
Sedageneralmenteenla
interpretacindegrficas
graduadasoenlaelaboracinde
unagrficaapartirdeunatabla.
Cualitativa Sefocalizaenlagrficaenterao
partedeellaseasignaun
significadoalasrelacionesentrelas
variables,yenparticular,ala
dependenciaentreellas.
Sedaenlaelaboracindeuna
grficaapartirdeunaexpresin
verbalorepresentacin
pictrica.
Clasificacin Esunaaccinqueimplicadecidirsi
unarelacinesunafuncin,ydequ
tipo.
Porejemplolatareade
determinarsihaydependencia
entrevariables.
Traduccindetareas Serefierealactodereconoceruna
funcinendiferentes
representaciones.
Situacinexpresadaenforma
verbalopictrica,grfica,tabla,
numrica.
Escalas Lastareasdeescalassecentran
esencialmenteenlaescoger
graduacindelosejes,lavariacin
delosparmetros,yescogerun
origen.
Construccindelsistema
cartesiano.
Variables:
El estudio de las variables se hace a lolargo de la unidad didctica. En el cuadro 3.4.2 sehan
clasificadolastareasrespectoalasvariablesentrescategoras.
Cuadro3.4.2:Clasificacindetareassegnetapasdelaunidaddidctica
Etapa TAREAS
1 Identificarlascondicionesquetienequecumplirunsistemadereferencia.
Optaryutilizarunsistemadereferencia.
2 Identificarvariablesensituacionesexpresadasenformaverbalopictrica.
Identificarelvalordeunavariable(lectura).

120

Estudiarladependenciadevariables.
3 Describirrelacionesdecambio,haciendoreferenciaalavariacindelapendiente.
Predecirelvalordeunavariablequeestenlacurva.
Las variables por lo general toman valores numricos, y se alternan entre ser discretas y
continuas.
Lasituacin:
Adoptaremosdostrminosparareferirnosalasituacin:elescenarioyelcontexto.
Por escenario se hace referencia a las condiciones de enseanza en que se realiza la
actividad(enelaula,engrupo,fueradelaula,experimentacin,etc.).
Enlaunidaddidcticaprcticamentetodaslasactividadeshansidodiseadasparaejecutarse
en clase, desarrollando una ficha (que puede pegarse en el cuaderno). Solamente una
actividad(Elmaterial1)concierneaunescenariodiferentepuesconsisteenunexperimento;
no obstante tal cambio no es significativo ya que no se diferencia significativamente con el
resto de actividades, por tal razn el escenario no es una variable que se considere en el
instrumento,sinoqueesunareferenciaparaalanlisisdelosdatos.
En el marco terico se hace referencia al contexto como al referente real de la actividad. Se
adopta el trmino contexto para referirse a la situacin de la actividad matemtica en
cuestin. En el instrumento de anlisis se opera a travs del grado de familiaridad de la
actividad para el estudiante. Si ste puede atribuir significado a la actividad y comprender la
tareamatemticasinlanecesidaddenuevosdatos,lasituacinseidentificacomofamiliar.En
cambio si la actividad es poco conocida, la tarea matemtica ambigua, y le es difcil asociarla
conreferentesconocidos,enestecasoseidentificacomonofamiliar.
En segundo lugar, nos referimos al grado de estrategias rutinarias para desarrollar la tarea.
Situacin rutinaria se refiere a tareas que el estudiante identifica claramente los pasos a
seguir.Encambio,situacinnorutinariaserefiereaunatareaquenoesderesolucindirecta,
yque,porejemplo,requieredeestrategiasheursticas.
Estrategia: Para una tarea matemtica existen procedimientos para su realizacin, estos
pueden ser identificados como estndares, tradicionales o en nuestras palabras rutinarios, es
decirunconjuntodeinstruccionesaseguirqueunsujetoreconoceclaramente,Esteconjunto
de pasos por lo general son aprendidos para todos los sujetos por igual. A partir de esta
caracterizacinpodemosdecirqueunatareasencillaescuandounsujetoreconocequepuede
aplicarse una estrategia rutinaria. Por el contrario si no se reconoce una tcnica para una
tarea,elsujetotienequevalersedeestrategiasquesernespontneasypersonales,stasse
identificancomoestrategiasnorutinarias.
Caracterizarquprocedimientossecorrespondenconestrategiasrutinariasynorutinariases
complejo; No obstante, podemos plantear algunas para el caso de la interpretacin de
grficas.Elcuadro3.4.3muestraalgunosejemplosparamostrarladistincinentreestrategias
rutinariasynorutinarias.
Metodologa

121

Cuadro3.4.3:Cuadrocomparativoentreestrategiasrutinariasynorutinarias
Estrategiasrutinarias Estrategiasnorutinarias
Identificarunpuntoenunarepresentacin
(grfica,tabla,pictrica)
Elaborarunagrficaapartirdeunatabla,
(situarlospuntosconunaescala
determinadayunirlospuntos)
Interpretarcuantitativamenteunagrficao
tabla
Interpolar
Construirunsistemadereferencia
Interpretarunagrficacualitativamente
Elaborarunagrficaapartirdeunaexpresin
verbalorepresentacinpictrica
Extrapolar
Interpretarlainformacindeunagrficaque
provienedeundiarioorevista,formularuna
descripcinapartirdelosdatos.
Lenguaje:Sehacereferenciaadoselementos:
Dequmaneraseexpresanlosestudiantes:
o Lenguaje natural: uso de expresiones coloquiales y cotidianas que no se
diferenciadelamaneradeexpresarsedeotroscontextos.
o Lenguajeformal:usodeexpresionesconsignificadomatemtico.
Culessonlosobjetos,hechos,oaccionesquesesostienelaargumentacin:
o Autoridad(librodetexto,profesor).
o Materialmanipulables(objetos,experimentacin).
o Datos:representacingrfica,numrica,pictrica.
o Abstraccin:propiedadesmatemticas,regularidades,deduccin.
Matriz de competencias La construccin de la matriz se ha basado en la que se denomina

pirmidedeLange(deLange,1995),inicialmenteseelaborparaestructurarlaconstruccin
de preguntas en pruebas de evaluacin en matemticas. La pirmide cruza tres parmetros a
considerar:
(1) los bloques curriculares de las matemticas (estadstica, lgebra, nmero,
geometra);
(2)lostresnivelesdecompetencia(reproduccin,conexin,reflexin);
(3)elgradodedificultadquelerepresentaaunestudiantes(fcildifcil).
El cuadro 3.4.4 considera dos de estos parmetros: las tareas matemticas representan el
contenido curricular, y los niveles de complejidad (de 1 al 5) corresponden a una concrecin
ms detallada de los tres niveles de competencia. El grado de dificultad de la tarea (fcil
difcil)nosehaconsideradoenlamatrizdecompetenciaysedejaabiertalaposibilidaddeque
unaactividadmatemticadeciertonivelpuedatenermsomenosdificultadensuresolucin.

122

El cuadro 3.4.4 matriz de competencias organiza las caractersticas de las tareas antes
descritas, segn niveles de complejidad para cada competencia. Los criterios para situar las
tareasmatemticas,enunnivelentre 1y5,sedeterminanporlosdescriptoresexpuestosen
la segunda columna, que muestran los cambios en las caractersticas de la tarea (acciones,
escalas, variables, situacin, estrategia y lenguaje). En la cuarta y quinta columna se
caracterizan las competencias modelizacin y argumentacin. Los criterios para esta
caracterizacin de las competencias segn la complejidad se apoyan en el instrumento de
Lupiez (Rico, 2007) y en Mesa et al. (2007) que clasifican actividades en un nivel de
complejidad de 1 a 6 para las ocho competencias de Niss. Dos de estas competencias hacen
referenciaalamodelizacinyalaargumentacin.
Este instrumento permite caracterizar la unidad didctica en trminos de tareas y
competencia, y determinar el nivel de complejidad en cada actividad. La elaboracin del
cuadro 3.4.4 se ha completado con el tipo de tareas que se pueden encontrar en la unidad
didctica(terceracolumna).Enelcaptulo4seaplicaesteinstrumentoalaunidaddidctica.
Cuadro3.4.4:Matrizdecompetencias
N
i
v
e
l
Descriptor Tareasmatemticas Modelizacin Argumentacin
1
Accin:
Lectura,interpretacin
cuantitativa
Escalas:ubicacinde
puntos
Variables:identificar
variablesendiferentes
contextos
Situacin:familiar
Estrategia:Rutinaria
Lenguaje:,expresarseen
lenguajenatural.Sostenerse
enmaterialconcreto,
(datos)unagrficaotabla
Describirlaposicinde
puntosenelplano
Ubicarpuntosenun
sistemadecoordenadas
cartesiano
Establecerunsistemade
coordenadascartesiano
comoreferencia
Reconoceryaislar
variablesenunlenguaje
verbalogrfico
Realizarunaconexin
sencillaentreeltextoyuna
caractersticaespecficadel
grfica
Localizareinterpretarun
valorespecficoapartirde
ungrfica
Localizareinterpretarun
valorespecficoenunatabla
sencilla
Identificaruncontextoen
quepuedenaparecen
grficasytablas
Comprender
situaciones
problemticas
quepuedeser
abordablesa
travsde:
unsistemade
referencia
utilizandouna
grficaotabla
Instrucciones
simplesyclaras
Interpretacin
sencillaylimitada
Accin: Describirunobjetoenel Enunciar Describirun

Metodologa

123

2
Interpretacin
cuantitativa,cualitativalocal
yglobal
Escalas:Elegirunsistema
dereferenciaparadescribir
unpunto
Variable:
Identificarvariablesen
diversasrepresentaciones
(tabla,grfica,expresin
verbal,representaciones
pictricas)
Estudiarladependenciade
variables
Predecirelvalordeuna
variableentrevalores
conocidos(interpolar)
Situacin:Familiar
Estrategia:Rutinariaono
rutinaria
Lenguaje:expresarseen
lenguajenaturalcon
referenciaaelementosdel
modelo.
Sostenerseengrficas
sencillos,tablasnumricaso
representacionespictricas
planoutilizandoal menos
unsistemadereferencia
Interpretaruntexto
sencilloyrelacionarlo
correctamentecon
elementosgrficos
Interpretarunmodelo
sencillo
Interpretaryutilizarel
razonamientoenun
contextoprcticoque
incluyalaaplicacinsencilla
yconocidadelasrelaciones
demovimiento,velocidady
tiempo
Localizarlainformacin
pertinenteenunagrficae
interpretardirectamente
susvalores
Identificarsiexisteono
relacindedependencia
entredosvariables
Leerunagrficaen
contextosconocidos
(adoptar)un
modelo
asociadoauna
situacin
Explorarlas
propiedadesde
unsistemade
referencia
Seleccionar
variablesdeuna
situacin
Explorarlas
relaciones
relevantesentre
variablesenuna
situacin
(relacionesde
dependencia)
Interpretar
cuantitativamen
teo
cualitativament
eelmodelo
(grficaotabla)
objetoenel
plano
Entablaso
grficas
graduadas
interpretar
cuantitativament
eylocalmente
paradeterminar
elsignificadode
unpunto
especfico
Engrficas
sencillas,
interpretar
cualitativamente
paradeterminar
unarelacinde
dependencia
entrevariables
(interpretacin
cualitativaglobal)
3
Accin:
Interpretacincualitativay
global
Escalas:Construirsistema
cartesiano
Traduccin:deunatablaa
grfica
Variable:
variables.
Describirlasrelacionesde
cambioconreferenciaala
variacindelapendiente
Construirunsistemade
referencias
Comprenderqueel
sistemacartesianoesuno
losmodelosmseficaces
paraidentificarpuntosenel
plano
Enlazaryconectar
mltiplesrepresentaciones
relacionadas(porejemplo,
dosgrficasrelacionadas,
untextoyunatabla,una
frmulayunagrfica)
variablequeestenlacurva
Sercapazde
hacer
formulaciones
matemticasde
lasituacin
problemtica
dentrodel
modelo
Construirun
sistemade
referencia
Construiry/o
Interpretaruna
grficaotabla.
Explorarel
modelo
Evidenciar
propiedadesde
unsistemade
referencia
Evidenciarsiel
sistema
cartesianoesun
modeloeficiente
paraidentificar
puntosenel
plano
Interpretar
cualitativamente
paradeterminar
caractersticas
generalesdel

124

variableentrevalores
conocidos(interpolar)
variableapartirdevalores
conocidos(extrapolar)
Situacin:Familiar
Estrategia:norutinaria
lenguajenaturalcon
modelo.Sostenerseen
grficassencillaso
ambiguas,tablasnumricas
orepresentaciones
pictricas
Discutirsitienesentido
unirlospuntosdeuna
grfica
Construirunagrfica
medianteunatabla.
Identificaradecuadamente
lasunidadesencadaunode
losejesdecoordenadas
paragraficarunafuncinde
unfenmenoestudiado.
(construccin)
Propiedades
Campode
problemasa
abordartales
comoestudiar
ladependencia
devariables;
predecirelvalor
deunavariable
(interpolar,
extrapolar)
modelo(grfica,
tabla)
Engrficas
ambiguas,
interpretacin
cualitativapara
determinaruna
relacinde
dependencia
entrevariables
(interpretacin
cualitativaglobal)
4
Accin:
global
Traduccin:Elaborarde
unagrficaapartirdeuna
expresinverbalo
representacinpictrica
Variable:
variables.
Situacin:Familiar
Lenguaje:expresarseenun
lenguajeestructuradocon
modelo.Sostenerseen
representacionesambiguas.
(Representaciones
pictricas,sistema
cartesianoconmsdeuna
graficas,etc.)
Interpretargrficas
complejasyleerunoo
mltiplesvaloresdelos
grficas
Interpretar
representacionescomplejas
ydesconocidasde
situacionesdelmundoreal
Utilizarrepresentaciones
mltiplespararesolverun
problemaprctico
Relacionarinformacin
basadaentextosconuna
representacingrficay
comunicarlasexplicaciones
Construirunagrficapara
unatareaespecfica
Elaborarargumentosen
basealainterpretacinde
lagrfica
Construirunagrfica
medianteexpresinverbal
Interpretarmsdeun
grficaenunmismosistema
Interpretarellenguaje
grficorelacionandoconlos
otroslenguajes
Modelara
partirde
representacione
sambiguas
(grficasdeuna
representacin
pictrica)
Interpretar
pormediode
varias
estrategias,
preferentement
eusarlatcnica
defocalizaren
lavariacinde
lapendiente
(interpretacin
cualitativa)
Entareascon
representacin
ambigua
(pictricasoms
deungrficaen
unsistema)
interpretar
cualitativamente
parapredeciruna
variable
Interpretacin
pormediode
varias
estrategias,
preferentemente
usarlatcnicade
focalizarseenla
variacindela
pendiente
(interpretacin
cualitativa)
Metodologa

125

5
Accin:
globalintencionada:seopta
entreposibles
interpretaciones
Traduccin:cambiarde
representacinconfluidez
Variable:
variables
Situacin:Familiarono
familiar
lenguajeformaly
estructuradoconreferencia
aelementosdelmodelo.
Sostenersetantoenuna
informacinquemodeliza
unasituacinrealcomoen
razonamientoslgicos
Interpretaryrelacionar
informacincompleja
Comunicarlos
razonamientosy
argumentos
Argumentarcaractersticas
globalesdelasgrficas
Predecirelvalordela
variablequenoestenla
curva,endondenohay
dependenciadevariables
peroporelcomportamiento
delacurvasepuede
predecir.
Apartirdeunagrfica,
relacionaytraducecon
fluidezaotroslenguajes
(tablanumrica,expresin
verbal,expresinalgebraica)
Utilizartablasygrficas
paralainterpretacinde
fenmenossociales.
Apartirdeuna
situacinreal,
con
condicionantes
complejas.
Optarporun
modelo(grfica
otabla).
Argumentaren
baseala
interpretacin
quems
convenga.
Monitoreary
controlar,
revisando
continuamente
elmodelo
Representaciones
complejasel
propsitodela
interpretacines
darunaopinin
Latareaadmite
msdeuna
interpretacin
Hayuna
intencionalidad
enla
interpretacin,
porejemploenla
Interpretacinde
lainformacinde
unanoticia
6
Accin:
entreposibles
interpretaciones
Traduccin:cambiarde
Variable:
variables
Interpretarinformacin
matemticacomplejaenel
contextodeunasituacin
realdesconocida
Interpretarinformacin
complejaocultaenel
contextodeunasituacin
realdesconocida
Interpretartextos
complejosyutilizarel
razonamientoabstracto
(basadoenlacomprensin
delasrelaciones)para
resolverproblemas
Solucindeproblemas
basadaenelrazonamiento
Comunicarlas
interpretacione
sy
razonamientos,
pormediodel
modelo
construidoen
tareasque
provienende
fenmenos
socialeso
mediosde
comunicacin:
noticias,
revistas,etc.
Reconocerel
significadoyel
Interpretarla
informacinde
unmodeloconel
findedaruna
opinin
Interpretar
sostenindoseen
razonamientos
lgicosapartirde
unrazonamiento
abstracto

126

Situacin:Familiarono
familiar
lenguajeformaly
estructurado.Sostenerse
principalmenteen
razonamientoslgicos
derivadosdeuna
abstraccin
proporcionalcomplejo
Comunicardeforma
coherenteelrazonamiento
ylosargumentoslgicos
Utilizalasgrficasysus
otroslenguajespara
organizareinterveniren
diversassituacionesdela
realidad
Identificareinterpretar
informacindegrficas,
tablasyexpresiones
verbalesdemediosde
comunicacin
alcanceque
tienenlas
solucionesy
conclusiones
Validarel
modelo
contrastandola
validezy
coherenciade
lassoluciones
matemticasy
delas
prediccionesen
elcontextode
lasituacinreal
inicial
Monitoreary
controlarel
modelo,
revisando
continuamente
elmodelo
3.4.1.1Adaptacindelaunidaddidctica
Previamente a su aplicacin, se analiz la unidad didctica elaborada por el grupo Felix Klein
conlamatrizdecompetenciasconelpropsitode,talcomosehabasealadoanteriormente,
modificar las actividades en que repitieran tareas y se agregaran nuevas tareas ms
significativas para el desarrollo de las competencias de argumentacin y modelizacin. En el
cuadro 3.4.5 se determina el nivel de cada actividad, en la columna actividad se clasifican los
trestiposdeactividadesdelaunidaddidctica.
Fichas(F#):actividadesimpresasqueseentreganacadaalumnoparadesarrollarlas.Haydoce
fichasenlaunidad.
Actividades(A#):actividadesquegestionaelprofesor,noestnimpresas.
ElMaterial1(M1)consisteenunaactividadimpresaquetieneelcarcterdeexperimental.
Segn la competencia se identifica el nivel de complejidad de la actividad, siguiendo los
criterios expuestos en la matriz de competencia. Para cada etapa se aprecia un orden
ascendenteenelniveldecomplejidad;enlasdosetapasinicialesnosesuperaelnivel3enlas
competencias.Enlaterceraetapalascompetenciasalcanzanunnivel4enunaactividad(ficha
11),enelrestosesitanenunnivel3.Enestecuadrolastareasnoseexponenysehandejado
implcitasenlaactividad,paraconsiderarlasposteriormenteenelanlisis.
Metodologa

127

Cuadro3.4.5:Niveldecomplejidaddelaactividadsegnlacompetencia
Argumentacin Modelizacin
Etapa Clase Actividad 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
I:Ubicandopuntosen
elespacio
1
F1 x x
F2 x x
F3 x x
2
A4 x x
M1 x x
A.6 x x
II.1Reconociendo
variablesenun
problema
3
A7 x
A8 x
A9 x
4
F4 x x
A11 x
F5.1 x x
F5.2 x x
F5.3 x x
II.2Existenciade
relacinde
dependenciaentre
variables
5
F6.1 x x
F6.2 x x
F6.3 x x
F7 x x
III.1Construccinde
grficos
6
F8. x x
F9 x x
III.2Profundizacinen
elanlisisdegrficos
7
F10 x x
F11 x x
F12.1 x x
F12.2 x x
F12.3 x x
F12.4 x x
Pruebafinal 8
P1 x x
P2 x x
P3 x x
P4 x x
Nniveles 4 9 15 3 2 13 10 1
Totales 31 26

128

Apartirdelainformacinobtenidadelcuadro3.4.5sesubstituyeronactividadesdelaunidad
didctica en que bajaran o se mantuvieran los niveles, por otras actividades que elevaran el
nivel de complejidad (actividades ennegrecidas). Las nuevas actividades se presentaban en
formadefichas,perosedenominaronmaterialesparadiferenciarlesdelasfichasoriginalesde
launidad,aunquenotuvieranelcarcterexperimentaldelmaterial1.
En el cuadro 3.4.6 se ilustra la nueva secuencia de la unidad, y los cambios de nivel segn el
caso (para determinar el nivel de la actividad, se escogi por el ms alto entre las dos
competencias). Las actividades remplazadas se han ennegrecido: A4, A6, A9, y F12. Otras
actividades se han mantenido pero se han modificado algunas preguntas para aumentar su
nivel de complejidad. Tal es el caso de F5.3, F6.3 y dos preguntas de la prueba final de la
unidaddidctica.
Cuadro3.4.6:Modificacionesalaunidaddidctica
Etapa Clase Actividad observaciones nivel

I:Ubicandopuntos
enelespacio
1
Act1(F1) Mantener 1
Act2(F2) Mantener 2
Act3(F3) Mantener 3
2
Act.4,6 Eliminar
F4 Semantiene 3
II.1Reconociendo
variablesenun
problema
3
Act7,8 Mantener 1
Act.9 Remplazadapormaterial2 de1a3
4
Act10(M1) Mantener 3
Act11 Eliminar
F5 Modificar5.3 de2a3
II.2Existenciade
relacinde
dependenciaentre
variables
5
Act12(F6) Modificar6.3 de2a3.
Act13(F7) Mantener 3
III.1Construccinde
grficos
6
F8 Mantener 3
F9 Mantener 3
M3 Agregar 4
III.2Profundizacin
enelanlisisde
grficos
7
F10 Mantener 3
F11 Semantiene 4
F12 RemplazadaporMaterial4 de4a5
Pruebafinal 8 Pruebafinal P3yP4seremplazan De3a4
Metodologa

129

Enelsiguienteapartadosedescribenlasactividadesdelaunidaddidctica.Enelanexo1se
exponelasfichasymaterialesdedichaunidaddidctica.
3.4.1.2Descripcindelaunidaddidctica
En este apartado se describe la unidad didctica con las actividades agregadas. Esta
descripcin es necesaria por varios motivos: para entender los criterios con que se analiz la
unidaddidcticaytambinparatenereldesarrollodelasactividadesqueformanpartedelos
datosrecogidossobreValentina.
Launidaddidcticaseconformadetresetapas(cuadro3.4.7).
Cuadro3.4.7:Descripcinunidaddidctica
LaEtapa1:ubicandopuntosenelespacio
Essudesarrollosehageneradounaseriedeactividadesque pretendenubicarpuntosen un
plano,enquesurjalanecesidaddeunsistemadereferencia.Paulatinamentealiraumentando
lasrestriccionesparaubicarunpuntoenplano,selleguealaconclusinquelomsptimoes
queelsistemadereferenciaseacomn.
ficha1
Se espera que los estudiantes discutan la necesidad de establecer un sistema de

referencia, para tal cometido, se propone inicialmente una actividad que consiste
identificarenquventanahayfuegoenunaedificodibujadocon14nivelescon10
ventanascadanivel.
ficha2 Consiste en dar las instrucciones por medio de un mapa para dar con el tesoro
enterradoenunaisla.Elpropsitoesquesenegocielanecesidaddeestablecerun
sistemadereferencia,peroquenonecesariamenteseanico.
ficha3 Los estudiantes se renen en parejas. La actividad consiste en un juego, en que
cada participante ubique dos tesoros en el sector cuadriculado que inicialmente
han construido cada uno en su cuaderno, y que no puede ser visto por su
compaero. Por turnos se debe tratar de adivinar la ubicacin en que el otro
jugadorsitueltesoro.Essolamenteunintentoporturnoyganaelprimerjugador
queencuentralosdostesoros.
ficha4 Los participantes tienen que situar dos puntos en una cuadriculado de 20x26, y a
travsdeunmensajeescritodarlascoordenadasalcompaeroparaquedibujelos
puntosenlasmismascoordenadas.
EtapaII:estudiandotiposdevariablesydependenciaentreellas
Enestaetapaseestudianlasvariablesylanocindedependenciadevariables.Lasactividades
dannfasisalhechodequedosvariablesquesepuedanasociarnonecesariamenteimplican
una dependencia entre ellas, la dependencia se da cuando los cambios que se da en una
variableimplicancambiosenlaotra.
material
1
Corresponde a una situacin experimental para identificar la relacin de
dependencia entre variables. Se fija un resorte de forma vertical en cuyo extremo
inferiorcuelgaunsoporteparacolocardistintospesos(monedas),sepidemedirlas

130

longitudesdelresortesegnlospesos.
material
2,
Tareas de manipulacin de variables e interpretacin de grficas. El problema 1
consisteenidentificarlasvariablesdecincosituacionesquedescribenunarelacin,
paraluegoidentificarentreunaseriedegraficas,cualcorrespondeconcadaunade
las cinco situaciones. En el problema 2 hay que correlacionar las grficas segn la
situacin. En el problema 3 se pide elaborar una historia para cada grfica. En el
problema 4 hay que identificar las variables en dos situaciones expresadas de
forma pictrica. Finalmente en el problema 5 se pide interpretar una tabla
numrica.
ficha5 Su propsito es profundizar y consolidar tareas de relacin de dependencia entre
variablesquesehanvistoanteriormente.
ficha6,
Sedaelpasoainterpretargrficasdediversassituacionesparadeterminarsiexiste
onorelacindedependenciaentrelasvariablesasociadas.
ficha7 Profundiza en la dependencia de variables. Consiste en interpretar dos grficas
cuyasvariablessonciudadescosterasdeChileytemperaturapromediodiaria.Enla
primeragrficasehaseguidouncriterioalfabticoparasituarlosvaloresdadosala
variable independiente de ciudades, en cambio en la segunda grfica el criterio
para situar los valores dados para la variable es por la ubicacin geogrfica de las
ciudades,denorteasur.
Etapa III: profundizando el trabajo con grficos: Esta etapa tiene como propsito que los
estudiantesconstruyangrficas,queaprendanprocedimientosqueayudenalainterpretacin,
particularmentefocalizarseenlainclinacindelacurva(pendiente).
Esimportantesealarqueelobjetivoqueesperaenestaetapaesaprenderquedosvariables
que se puedan asociar no necesariamente corresponden a una dependencia entre ellas, la
dependenciasedacuandoloscambiosquesedaenunavariableimplicancambiosenlaotra.
ficha8 La actividad consiste en determinar la evolucin de un paciente con fiebre en tres
das de hospitalizacin, cuyos datos se han organizado en una tabla de datos. La
tarea matemtica es interpretar los datos, por ejemplo si es posible predecir y as
describir la evolucin del paciente; para ello se traduce los datos a una grfica en
quealunirlospuntosconunalnea,sepuedetenerunavisindelaevolucindel
paciente.
ficha9 Apartirdedosrepresentaciones(tablaygrfica)quedescribenlasprecipitaciones
a lo largo del ao de tres ciudades en diferente situacin geogrfica, hay que
describirelcomportamientodelasprecipitaciones.
material
3
Consisteenconstruirgrficaspormediodelascaractersticasdeunasituacin.Las
situacionessonsimilaresalmaterial2conladiferenciadequeenestaactividadse
elaborangrficas.
La tarea de elaborar una grfica a partir de una situacin para interpretar la
relacin entre sus variables es un proceso que permite la aparicin de varias
estrategias. Por ejemplo en la actividad 1, a partir de las caractersticas de la
Metodologa

131

piscina, hay que modelar como crece la profundidad del agua respecto al tiempo.
Unaopcinesdarseposiblesvaloresdelaalturadeaguarespectoaltiempo,situar
los puntos en una grfica y unirlos con una lnea grfica. Una segunda opcin es
esbozar la curva de la grfica por la caracterstica de la piscina, observado que el
agua crece constantemente en cada intervalo de tiempo, por lo tanto la grfica es
una lnea recta. En la primera opcin la grfica se construye cuantitativamente,
dando valores. En la segunda opcin la estrategia es cualitativa, se construye la
grfica por medio de la observacin del comportamiento de las variables,
identificandosurelacinsinnecesidaddesituarpuntos.
ficha10 Se presenta una grfica con tres curvas, en que se describe el trayecto recorrido
por tres corredores. Gana aquel corredor que recorre una mayor distancia en una
hora. Por primera vez se presenta una tarea de interpretar cualitativamente una
grfica cuyo propsito es que los estudiantes aprendan que la variacin de la
variabledependienterespondealavariacindelainclinacindelacurva.
ficha11 Consisteenrelacionargraficas,quemodelanlavelocidaddeuncochedecarreras,
contiposdecircuitos.Latareaequivaleatraducirdeunarepresentacinpictricay
una grfica. El procedimiento esperado es que los estudiantes apliquen la
estrategiadefocalizarseenlainclinacindelacurvaparadeterminarlagrficaque
correspondealarepresentacinpictrica.
material
4
Sedesarrollaunaactividadcuyoperfileseldeproducirunprocesodereflexinen
los estudiantes. Las manera de presentar la actividad no es un contexto usual (no
familiar) adems incentiva la interpretacin de una manera global (generalizar). El
problemaaccidentesautomovilsticostrataladependenciaentrelavelocidadyla
cantidad de accidentes (heridos y muertes). Se observan varias tareas de
interpretacin. La pregunta a) se corresponde con una lectura e interpretacin
cuantitativa local; en la pregunta b) la interpretacin es global; y posteriormente,
en la pregunta c) deben realizar un comentario crtico, puesto que la noticia no
interpretacorrectamentelagrfica.
3.4.2.Estrategiaparaelanlisisdelestudiodecaso
El estudio de caso de la profesora Valentina en adelante Valentina consisti de la
observacinnoparticipantedecincoclasesendiferentesetapasdelaaplicacindelaunidad
didctica. El primer propsito del estudio fue caracterizar los procesos del aula de
matemticas, es decir de la interaccin entre Valentina y los estudiantes, e incorporar estos
procesos a las competencias de argumentacin y modelizacin. De forma similar se
caracterizan las fases de modelizacin que se incorporan a la competencia de modelizacin.
Este paso significa el ltimo procedimiento para completar los componentes de las
competencias;estepropsitorespondealsegundoobjetivodelainvestigacindecaracterizar
cadacompetencia.
El segundo propsito del estudio de caso es poder explicar el aula de matemticas desde la
perspectivadelascompetenciasmatemticas.Enelestudio,estoseenfocaendeterminarlos
nivelesdecomplejidad quesedesarrollanenlasdiferentesactividadesdelaunidaddidctica

132

que se han analizan, para luego, comparar con el nivel de complejidad que se le atribuy a
priori a estas mismas actividades de la unidad didctica. Este propsito responde al tercer
objetivo.Porltimo,paradesarrollarelcuartoobjetivo,seestudiarelroldeprofesorparael
desarrollo de las competencias, que se concretiza en indagar patrones de interacciones en
basealosprocesosmatemticos.
La estrategia de anlisis corresponde al primer propsito del estudio de caso, dado que los
otrossonpartedelanlisisdedatos.
Caracterizacindeprocesos
Para la identificacin de los procesos que conforman a cada competencia, se sigui una
estrategiadeteoraemergente(Strauss,Corbin,1990),queconsistienlassiguientesfases:
Se transcribieron las cinco clases grabadas y se escogieron episodios de cada clase
utilizandoelprogramadeanlisiscualitativodedatosTransana.
Seescogieronepisodiosdecadaclase,elegidossiguiendodoscriterios:
o riquezadecontenido,esdecirlosepisodiosquemostraronunamayorriqueza
enlosprocesosqueloconforman;
o unequilibrioentremostrarlatotalidaddelaclaseyunacontinuidadentrelos
episodiosparacubrirlasecuenciadeclases.
Losepisodiosmuylargossehanseparadoensubepisodios.
Elinicioyfinaldeunepisodiosemarcaobiencuandofinalizabaunapreguntaotem
de una ficha, o cuando se pasa a un tema distinto. Para la separacin entre sub
episodiosseusuncriteriosimilar,cuandoterminauntemaycomienzaotro.
La unidad de anlisis corresponde a cada una de las acciones que conforman el
episodio,tantodeValentinacomodelosestudiantes.Unaaccinesgeneralmenteuna
expresin oral de una participante, o tambin una expresin gestual ligada a la
interpretacindegrficasporejemploindicarunmovimientoenlagrfica.Laaccin
se correspondi con un trmino que indicara el proceso segn la competencia
respectiva, a este trmino se le denomin indicador. Es decir, a cada accin podan
corresponderlehastadosindicadoresdiferentes,unoparacadacompetencia.
LasaccionestantodeValentinacomodelosestudiantesquenotuvieranunarelacin
conlosprocesos,nosecodificaron.Bajoestecriterio,accionesdeValentinaqueeran
relevantesentrminosdegestindelaula,nofueroncodificadas.
La caracterizacin de procesos tiene dos etapas. La primera etapa consisti en elaborar
indicadores de procesos de cada competencia. Por comparacin constante de los indicadores
secaracterizaronlosprocesosqueintegrancadaunadelasdoscompetencias.Paraestaetapa
se escogieron dos de las cinco clases, la primera y ltima. Se eligieron estas dos y no otras
porquetienenunbuennmerodeepisodiosimportantes,yademsparaanalizarunaclasedel
iniciodelaunidaddidcticayotradelfinal.Asuvez,estaprimeracaracterizacindeprocesos
seutilizparadescribirlasecuenciadeestasdosclasesentrminosdelascompetencias.
Metodologa

133

Lacomparacinconstanteentreindicadoresdeprocesossefundamentenciertosreferentes
paralascompetenciasimplicadasydesdelaperspectivadelcontenido.Seidearonprocesosa
priori que se usaron como base para elaborar el indicador, que se fueron eliminando o
complementandoconotrosindicadoresenlamedidaqueseanalizabanlosepisodios.
Para la argumentacin se uso como base la estructura de Toulmin (1958) y Krummheuer
(1995). Para los procesos de modelizacin se consider las fases de modelizacin de Maa
(2006) y los descriptores de competencia interpretada como complejidad propuesta por
HenningyKeune(2007).Asuvezparaprocesosligadosalcontenidosetuvoencuentalastres
acciones de Lienhardt et al. (1990) en interpretacin de grficas (lectura, interpretacin y
construccin).
Lasegundaetapaconsistienconsolidarlacaracterizacindelosprocesos.Conlosresultados
del primer anlisis se revisaron los procesos de cada competencia a la luz de los referentes
tericosexpuestos,ysemodificaronalgunosprocesos.Enelcaptulodeanlisisseexplicanlos
respectivos cambios. Este anlisis se aplic a las clases mencionadas anteriormente y a la
terceraycuartaclase,siguiendolosmismoscriteriosmencionadosanteriormente.
Otro propsito en esta segunda etapa fue indagar patrones de interaccin entre la profesora
Valentina y los estudiantes desde el punto de vista de los procesos. Para tal intencin se
caracterizlasecuenciaentrelosprocesosdecadacompetencia.Lasecuenciaquemostraron
losprocesossedenominciclos.Enelapartadodeanlisis4.6enqueseanalizanlospatrones
deinteraccin,sedescribenlosdiferentesciclosquesedabanenelauladematemticas.
Caracterizacindelasfasesdemodelizacin
Tambin se han caracterizado las fases de modelizacin en interpretacin de grficas. Si bien
las fases de modelizacin tienen respaldo en la literatura, stas son generales y no estn
enfocadas a un contenido. Y por tanto, desde una perspectiva de teora emergente, se ha
repetido laestrategiade comparacin constanteparaidentificar lasfasesde modelizacinen
los episodios. Pero esta vez la unidad de anlisis correspondi a un conjunto de acciones
consecutivasqueapuntabanalamismafase.
Eleccindeepisodios
Se han elegido 12 episodios que corresponden a cuatro de las cinco clases. El cuadro 3.4.8
adems de mostrar los episodios elegidos, ilustra la divisin en subepisodios, identificados
comosecuenciasenelcuadro.


134

Cuadro3.4.8:Episodiosseleccionados
Clases Episodios
Clase1:Ficha3 7secuencias:12.1,2.23.1,3.2,3.3,3.4.
Clase3:Material3 7secuencias:12.1,2.23.1,3.2,3.3,3.4
Clase4:Ficha11 3secuencias:123
Clase5:Material4 7secuencias:1.1,1.2,1.3,1.42.1,2.2,2.3
Estos 12 episodios corresponden a solo una seleccin de la totalidad de cada clase, y se han
elegidosiguiendoelcriteriodescritoanteriormente.
Los episodios de la clase 2 no han sido seleccionados porque no cumplen los criterios
mencionados, solamente haban dos episodios ricos en contenido pero estaban muy
distanciados uno del otro. No obstante, se han mantenido la estructura de las cincos clases
porquelaclase2seutilizenelprocesosdeseleccindeepisodios.

135

4.Anlisisdedatosyresultados
Elanlisisdedatossecomponededostiposdeanlisis,unosobrelaunidaddidcticayotrosobre
el estudio de caso. En el apartado 4.1 se analiza la unidad didctica, se establecen las
caractersticas de las tareas matemticas, para luego aplicar el instrumento matriz de
competenciasalaunidaddidcticacuyafuncinesdeterminarlosnivelesdecomplejidadencada
actividadsegnlacompetencia.Esteanlisisaprioriserealizaantesdeaplicarlaunidaddidctica
enelaula.
Lasegundaparteelanlisisestudiaelcasodelauladematemticasparacaracterizarlosprocesos,
yconstadedosetapas.Laprimeraetapasedesarrollaenelapartado4.2deanlisisyelapartado
4.3devalidacin.Enelapartado4.2.1sedescribelaprimeracaracterizacindelosprocesos.Enel
apartado4.2.2seaplicanestosprocesosparadescribirlaprimeraclaseobservadadesdeelpunto
devistadelascompetenciasdemodelizacinyargumentacin;tambinsecontrastaesteanlisis
conelanlisisaprioridelaunidaddidcticarespectoalacaracterizacindetareas,competencias
y niveles de complejidad. En el apartado 4.2.3 se repite el anlisis para ltima clase observada
(clase5).Elapartado4.3consisteenlavalidacindeestaprimeracaracterizacindeprocesosque
dar pie a la caracterizacin definitiva de procesos que conforman cada competencia. En la
segundaetapaseponenenprcticalosprocesosestablecidosenelapartado4.3devalidacin.En
elapartado4.4seexpondrlacompetenciademodelizacin,yenelapartado4.5lacompetencia
de argumentacin. En cada competencia se caracterizan las tareas, procesos, y nivel de
complejidadapartirdelosepisodiosseleccionados,ysecomparaelniveldecomplejidadapriori
con el nivel de complejidad logrado en el aula. Para la competencia de modelizacin tambin se
caracterizanlasfasesdemodelizacin.
Finalmenteenelapartado4.6seanalizanlospatronesdeinteraccinenelauladematemticas
desdeunaperspectivadelosprocesosquesedesarrollan.
4.1Anlisisdelaunidaddidctica
Para analizar la unidad didctica se han utilizado los criterios expuestos en el apartado 3.4.1
estrategia de anlisis unidad didctica. El cuadro 4.1.1 muestra las caractersticas de las tareas
para cada una de las actividades de la unidad didctica. En la primera columna se identifican las
tareas matemticas segn la actividad, en el resto de columnas se describen las respectivas
caractersticasdelastareas.

136

Cuadro4.1.1:Caracterizacindetareasmatemticasenlaunidaddidctica
Tarea Accin Variable Estrategia Lenguaje
Ficha1
Identificarydescribirla
posicindepuntosen
elplano.
Lectura:
identificar
puntos
Escalas:
ubicacinde
puntos
Describirdeuna
variable
implcitamente(piso
yventana),nose
identificanlas
variables.
Leeresun
procedimiento
rutinario
Natural.
Sesostieneenla
representacin
Ficha2
Describirunobjetoen
elplanoutilizandoal
menosunsistemade
referencia
Lectura:
Identificar
puntosenel
plano
Escalas:utilizar
unsistemade
referencia
Utilizarlospuntos
cardinalescomo
sistemade
referencia.
Noseidentificanlas
variables
Norutinario:
Utilizarlos
puntos
cardinalespara
describir
movimiento
Expresarsede
maneraprecisa
Sesostieneenla
representacin
(mapaysus
smbolos)yenlos
puntoscardinales
Ficha3
Construirunsistema
dereferencia
Comprenderqueel
sistemacartesianoes
unolosmodelosms
eficacespara
identificarpuntosenel
plano
Lectura:
descripcinde
lostesoros
equivaleaun
identificarun
puntoenel
plano
Construirun
sistemade
referencia,elegir
variables,
implcitamente.
Noseidentificanlas
variables
Norutinario:
Construirun
sistemade
referencia
Losestudiantes
deberanponerse
deacuerdopara
utilizarunsistema
comn,conunas
reglasdefinidas.Por
lotantoseexpresan
conellenguaje
propiodelsistema
construido.
Sesostieneenel
sistemaconstruido
Material2
Reconoceryaislar
variablesenun
lenguajeverbalo
grfico
Construirunagrfica
medianteexpresin
verbal
Interpretarellenguaje
grficorelacionando
conlosotroslenguajes
Interpretacin
degrficas
cualitativa,
global
Traduccinde
unaexpresin
verbalauna
grfica
Identificarvariables
enunaexpresin
verbal
Norutinario:
Interpretacin
cualitativa.
Expresarsede
maneranatural.
Lainterpretacinse
sostieneenla
variablesquese
hanidentificado
Ficha4.
Elaborareinterpretar
unatabladevalores
Interpretaruna
tabladevalores
Identificarsiexiste
dependenciade
variables
Rutinario:
Elaboraruna
tabla
Natural.
Lainterpretacinse
sostieneenel
Anlisis de datos y resultados

137

Identificarsiexiste
relacinde
dependenciaentredos
variables.
experimento
Ficha5
Identificarsiexiste
relacinde
dependenciaentredos
variables.
Construirtablade
valores
Interpretartablade
valores
Construirtabla
devalores
Interpretartabla
devalores
Identificarsiexiste
dependenciade
variables
Rutinario:
Elaboraruna
tabla
Norutinario:
Interpretartabla
devalores
Determinar
existenciade
dependencia
Natural
Sesostieneenlos
datos(tabla).
Ficha6
Identificarlasvariables.
Identificarsiexisteo
norelacinde
dependenciaentredos
variables.
Interpolar
Interpretacin
detablasy
grficas,
cuantitativo,
localyglobal
Identificarsiexiste
onodependencia
devariables
Identificarelvalor
deunavariable
(lectura)
Interpolar
Rutinario:
Lectura
Interpretacin
cuantitativa
Elaboraruna
grficaapartir
deunatabla.
Interpolar
Natural
Sesostieneenlos
datos(grficay
tabla).
Ficha7
Construirunagrfica.
Identificarsiexisteo
norelacinde
dependenciaentredos
variables.
Interpretacin
detablasy
grficas,
cuantitativo,
localyglobal
Identificarsiexiste
onodependencia
devariables
Identificarelvalor
deunavariable
(lectura)
Interpolar
Rutinario:
Lectura
Interpretacin
cuantitativa
Elaboraruna
grficaapartir
deunatabla.
Interpolar
Natural
Sesostieneenlos
datos(grfica)
Ficha8
Construirunagrficaa
partirdeunatabla
Interpolar
Extrapolar
Construiruna
grficaapartir
deunatabla
interpretacin
cuantitativa,
localyglobal
Identificarelvalor
deunavariable
(lectura)
Extrapolar
Rutinario:
Lectura
Interpretacin
cuantitativa
Elaboraruna
grficaapartir
Natural
Sesostieneenlos
datos.

138

deunatabla.
Interpolar
Norutinario:
Extrapolar
Ficha9
Interpretarmsdeun
grficoparaunmismo
sistema.
Interpolar
Extrapolar
Discutirsitienesentido
unirlospuntosdeuna
grfica
Construiruna
grficaapartir
deunatabla
Interpretacin
cuantitativa,
cualitativa,local
yglobal
Extrapolar
Identificarelvalor
deunavariable
(lectura)
Rutinario:
Lectura
Interpretacin
cuantitativa
Elaboraruna
grficaapartir
deunatabla.
Norutinario:
Extrapolar
Ellenguajees
naturalyse
estructuraapartir
delainterpretacin
cualitativayglobal
delosdatos,
estudiarla
prediccin.
Material3
Elaborarunagrficasa
partirdeunasituacin
pictrica
Elaboraruna
grficasapartir
deunasituacin
pictrica
Interpretacin
cualitativa,
global
Identificarvariables
ensituaciones
expresadasen
formaopictrica.
Norutinario:
Interpretacin
de
representacin
pictrica
Ellenguajees
natural,yse
sostieneenlos
datos.
Ficha10
Describirrelacionesde
cambio,haciendo
referenciaala
variacindela
pendiente
Interpretacin
cualitativa,local
yglobal
Describirrelaciones
decambio,
haciendoreferencia
alavariacindela
pendiente
Rutinario:
Lecturade
puntos
Norutinario:
Interpretacin
cualitativa
Variacindela
pendiente
Extrapolacin
Natural
Sesostieneenlos
datos(grfica)
Ficha11
Elaborarunagrficaa
partirdeunasituacin
pictrica
Interpretacin
cualitativa,local
yglobal
Describirrelaciones
decambio,
haciendoreferencia
alavariacindela
Norutinario:
Interpretacin
cualitativa
Variacindela
Ellenguajees
natural,sesostiene
enlosdatos
(representacin

139

Elcuadro4.1.1esunpasointermedionecesarioparaconstruirelcuadro4.1.2quecaracterizalos
niveles de complejidad para las competencias de modelizacin y argumentacin. Estos dos
cuadrosservirnparaestudiarlasclases1y5.
Losnivelesdecomplejidadsehandeterminadoparacadaficha,peroenalgunasfichashaymsde
una actividad y la complejidad puede cambiar. Como este es un anlisis a priori se ha decidido
tomarcomocriteriogenerallaficha,ysehadejadoparaelanlisisdelosepisodios,cuandoseael
caso,determinarelniveldecomplejidadporpregunta.
Enelcuadro4.1.2sehandeterminadolosnivelesdecomplejidadparacadacompetencia;sibien
se aprecia un aumento en el nivel, ste no es constante puesto que en la parte central de la
unidad didctica predomina un nivel 3 para modelizacin y un nivel 2 para argumentacin, cuyo
nivelsubeapartirdelaficha7.Enlasltimasclasesseelevaelnivelhastallegaraunnivel5para
lasdoscompetencias.
Cuadro4.1.2:Caracterizacinnivelesdecomplejidadenunidaddidctica
Tarea Modelizacin Argumentacin
cambio,haciendo
referenciaala
variacindela
pendiente
pendiente pendiente
Extrapolacin
Elaboraruna
grficaapartir
deuna
representacin
pictrica
pictricaygrfica)
Material4
Interpretaryrelaciona
informacincompleja
Comunicarlos
razonamientosy
argumentos
Relacionarytraducir
confluidezaotros
lenguajesapartirde
unagrfica
informacinde
grficas,tablasy
expresionesverbales
demediosde
comunicacin.
Lectura.
Interpretacin
cuantitativa,
cualitativa.
Local,global
Interpretacin
crtica.(Msde
una
interpretacin)
Identificarlas
variables
Extrapolar
Norutinario
Interpretarla
informacinde
ungrficoque
provienedeun
diario.
Extrapolar
Lenguajeformal
(criticaauna
noticia).
Sesostieneenun
razonamiento
abstracto(hayun
criterioojuiciode
valorrespectoalos
datos)

140

Ficha1
Identificarydescribirla
posicindeunpuntoenel
plano.
Nivel 1: la tarea es que los

estudiantes describan la
posicin del punto (en el
edificio) por medio de un
sistemadepisosyventanas,con
el propsito de comprender
como usar un sistema de
referencia.
Nivel 1: Se espera que los estudiantes
argumenten la manera ms indicada
para identificar el piso. La accin es
una lectura, por lo cual debera
desarrollarse con una descripcin clara
ysencilla.
Ficha2
Describirunobjetoenelplano
utilizandoalmenosun
sistemadereferencia
Nivel2:Paralatareade
describirunobjeto,seespera
quelosestudiantesadoptenlos
puntoscardinalesparadescribir
elrecorridohaciaeltesoro
Nivel2:Unodelospropsitosdela
tareaesquesepuedagenerarun
procesodeinteraccindeaula,donde
elprofesornegocielasexplicacionesde
losestudiantesentrminosdelas
instruccionesmspertinentespara
usarunsistemadereferencia,yque
puedanargumentarcualesesla
instruccinmsoptimaentretodaslas
descritos.
Ficha3
Construir un sistema de
referencia
Comprender que el sistema
cartesianoes unolos modelos
ms eficaces para identificar
puntosenelplano
Nivel3:Seesperaquelos
estudiantesconstruyanun
sistemaptimodereferencia,
queidentifiquesuspropiedades,
yloutilicenparaabordarla
situacin(bsquedadeltesoro)
Nivel3:Unodelospropsitosesquea
partirdelescenariodejuego,enla
interaccinenparejassurjaunsistema
dereferenciacomn,probablemente
unsistemasimilaralcartesiano,enque
losestudianteslogrenevidenciarcuales
sonlaspropiedadesdeunsistemade
referencia,yenparticularqueel
sistemacartesianoesunodelos
modelosmseficacesparaidentificar
puntosenelplano.
Material2
Reconoceryaislarvariables
enunlenguajeverbalogrfico
Construirunagrfica
medianteexpresinverbal
Interpretarellenguajegrfico
relacionandoconlosotros
lenguajes.
Nivel2:Seesperaenprimer
lugarquelosestudiantes
identifiquenlasvariablesenlas
situacionesdescritasparaluego
reconocerycomprenderuna
grficacomounarepresentacin
quepermitamodelarla
situacin.
Nivel3:Seesperaquelosestudiantes
argumentencomoestableceruna
estrategiaparainterpretar
cualitativamentelasgrficas.
Ficha4
ElaborareInterpretaruna
tabladevalores
Identificarsiexisterelacinde
dependenciaentredos
variables.
Nivel3:Unodelospropsitoses
quelosestudiantesadoptenun
modeloyloexploren,para
identificarsiexistedependencia
devariables.
argumentenenbaseaidentificarsihay
dependenciadevariables.
Lainterpretacinescuantitativa,
estrategiarutinaria,lenguajenatural.
Ficha5
Identificarsiexisterelacinde
dependenciaentredos
Nivel3:Seesperaquedelas
tressituacionespuedandecidir
sihayunpatrn(modelo),y
predecirvaloresdevariablesen
Nivel2:Seesperaidentifiquenlos
criteriosparadeterminarsihay
dependenciadevariablesyusarlos
paraargumentar.

141

variables.
Construirtabladevalores
Interpretartabladevalores
casoafirmativo
Ficha6
relacindedependenciaentre
dosvariables.
Conectartablasygrficas
Interpolar
estudiantespuedancomprender
quesignificaladependenciade
variables,apartirdeunaestudio
delmodelo(grfica)
argumentenenbaseaidentificarlas
propiedadesdelmodelo:identificarlas
variables,interpolar,determinanla
dependenciaentrevariables.
Ficha7
Construirunagrficaapartir
deunatabla
dosvariables.
delmodelo(tablaygrfica)
Nivel3:Seesperaquela
argumentacinsecentraenidentificar
laspropiedades,atravsdelgrficoy
latabla,quedeterminanla
dependenciaentrevariables.Eneste
caso,sedebeevidenciarcualessonlas
propiedadesquedeterminanla
dependenciaentrevariables.
Ficha8
Construirunagrficaapartir
deunatabla
Interpolar
Extrapolar
delmodelo(tablaygrfica)
evidencienyargumentenqueun
grficoesunarepresentacineficiente
paraestudiarladependenciaentre
variables.Lainterpretacinprogresa
decuantitativalocalacualitativay
global.
Ficha9
Interpretarmsdeungrfico
paraunmismosistema.
Interpolar
Extrapolar
Discutesitienesentidounir
lospuntosdeunagrfica
estudiantespuedanexplotarel
modelo:interpretar
cualitativamente,interpolary
extrapolar.
Nivel3:Unodelospropsitosdela
tareaesquesepuedagenerarun
procesodeinteraccindeaula.La
interpretacinescualitativayglobal,
paraestudiarelcomportamientodelas
variables.
Material3
Elaborarunagrficaapartir
deunasituacinpictrica
estudiantespuedanpasardelde
laexpresinpictricaaun
expresingrficadelmodelo
matemticoparaestudiarla
dependenciaentrevaribeles
Nivel3:Lainteraccinenelaulagira
entornoaindagarunaestrategiapara
elaborarunagrficaapartirdela
representacinpictrica,paraas
interpretarcualitativamentey
examinarlasestructuras,determinar
lasregularidades.Ascomoformular
conjeturasacercadeloobservadoen
lasrepresentacionespictricas.Por
tantosesitaenunnivel3

142

Ficha10
cambio,conreferenciaala
Nivel3:Seesperainterpetarla
expresingrficadelmodelo
paradescribirlasrelacionese
cambio.
Nivel3:Lainteraccinenelaulatiene
comopropsitoencontrarel
procedimientoadecuadopara
interpretarestetipodesituaciones,el
cualesfocalizarseenlapendientede
lagrfica.Lajustificacindeesta
tcnicadependeenquemedidase
discuteyevidenciapormediodeun
procesoinductivodecasos.Este
procedimientoseaplicaala
interpretacindegrficas,
especialmenteenunanlisis
cualitativo.
Ficha11
Relacionarunarepresentacin
pictricaconuna
representacingrfica
Elaborarunagrficaapartir
deunasituacinpictrica
cambio,haciendoreferenciaa
lavariacindelapendiente
Nivel4:Interpretarpormedio
devariasestrategias,
preferentementeusarlatcnica
defocalizarenlavariacindela
pendiente(interpretacin
cualitativa)
Nivel3:Secontinaconuna
interaccinsemejantealaficha
anterior(10),similarescaractersticas.
Material4
dosvariables.
informacincompleja
Comunicarlosrazonamientos
yargumentos
Relacionarytraducircon
fluidezaotroslenguajesa
partirdeunagrfica
informacindegrficas,tablas
yexpresionesverbalesde
mediosdecomunicacin.
Nivel5:
Seesperaquelosestudiantes
desarrollenunprocesode
modelizacincompleto.La
situacinesreal,con
condicionescomplejas
(contrastargrficaconuna
noticia).lnfasissepuntualice
enlasdosopcionesdiferentes
deinterpretacin,
argumentandoenbaseala
interpretacinqueseadopta,lo
quedapasoareflexionarsobre
elmodelodeunamaneracrtica
Nivel5Alrealizaruncomentariocrtico
sobrecadasituacin,seesperaquelos
estudiantesseancapacesde
comprenderquesepuedenhacerms
deunainterpretacindeunmismo
caso,dependiendoenqueaspectosse
focalice.Lainterpretacintieneuna
intencionalidad.Estenivelde
argumentacin,quenoseha
mencionadoanteriormente,esla
accindeconvenceralotro,mediante
unainterpretacincondatos,queno
esnica,dependedelpropsitoa
comunicar,enestecasosilavelocidad
excesivainfluyeenlosaccidentes
automovilsticos.


143

4.2Anlisisdelestudiodecaso
4.2.1caracterizacindeprocesos
En esta primera etapa se obtuvo una extensa lista de procesos para cada competencia; en el
cuadro 4.2.1 se muestra la primera caracterizacin de procesos para las competencias de
modelizacin y de argumentacin que se obtuvo del anlisis de dos clases. En la segunda etapa
estalistasereduce.
Asimismo,losindicadoressehanclasificadoentresgrupos
El primer grupo corresponde a las acciones del profesor que induce las acciones del
estudianteenrelacinalacompetencia.Enestegrupoaparecenunaseriedeindicadores
quedescribenlasaccionesdelprofesor.
El segundo grupo son las acciones del estudiante en relacin a la competencia. De igual
modo que en el primer grupo, se han caracterizado una serie de indicadores que tienen
relacinconestasacciones.
El tercer grupo corresponde a las acciones del profesor en relacin a la competencia
modelizacin.Ysonlosmismosindicadoresqueseutilizanenelsegundogrupo.
Lasdescripcionesdelosindicadoresdelgrupo1conlosotrosgrupossonsimilares,peroseha
preferido separar en el cuadro 4.2.1 para evitar confusiones; adems hay indicadores que
estnenelgrupo2y3ynoeluno.Losindicadoresdelgrupo2y3sonlosmismosporloque
sehanexpuestojuntos.
Cuadro4.2.1:Caracterizacindeprocesos
Modelizacin Argumentacin
Grupo1:accionesprofesorinduceacompetencia
Indicadores Descripcin Indicadores Descripcin
Inducira
identificar
Caractersticas
modelo
Induciraidentificarlas
caractersticasdeun
modelo,indicalas
variablesperosinllegaa
describirlas
Inducira
identificarun
problema
Induciraidentificarlacuestin
problemtica
Inducira
describir
Caractersticas
modelo
Induciradescribirlas
caractersticasdeun
modelo,indicandolas
variables,cualidades,
perosinusarelmodelo
Inducira
identificarun
datos
Induciraidentificardatos
(generalmenteunagrficaotabla)
Inducira
establecer
Induciraquese
establezcanvariables
Inducirlectura
dedatos
Induciraleerdatosenunagrfica
otabla

144

variables
didcticaspara
modelar
didcticasparaelaborar
unmodelo.Condiciones
queseestablecenpara
modelizar
Inducira
determinar
validez
caractersticas
delmodelo
Induciradeterminarla
validezdelasvariables,
parmetros,o
caractersticasengeneral
delmodelo
Inducir
interpretacin
dedatos
Inducirainterpretar(grafica,
tablas,deunsistemade
referencia)
Inducir
Interpretar
modelo
Inducirainterpretarun
modeloosuexpresin
(grfica,tabla,expresin
verbaloalgebraica)
Inducir
interpretacin
interna
Induciraquelainterpretacinsea
focalizadaalosdatos.
Inducira
describir
interpretacin
modelo
Induciradescribir
interpretacinmodelo
Inducir
interpretacin
externaa
interna
Induciracambiarlafocalizacinde
lainterpretacindexternaa
interna.
Inducira
contruir
expresindel
modelo
Induciraconstruirlas
expresionesdelmodelo(
grfica,numrica,
verbal)
Inducira
identificar
justificacin
Induciraidentificaruna
justificacindeuncompaeroo
delprofesor
Inducira
identificar
(construir)el
modelo
Induciradeterminaro
construirelmodeloque
respondealasituacin
problema(sistemade
referencia,grfico,tabla,
etc)
Inducira
justificar
Inducirajustificarlosenunciados.
Inducira
aplicarel
modelo
Induciraplicarel
modeloylaexpresin
correspondiente
Inducir
reflexin
Inducirareflexionarenrelacinal
procesodeargumentacin
Inducira
validarel
modelo
Induciravalidarorefutar
larepresentaciny
propiedadesdelmodelo
Inducira
concluir
Induciraestablecerrespuestasa
enunciadoscuyavalidezse
pretendeestablecer
Inducira
analizar
crticamenteel
modelo
Inducirareflexionar
sobreelmodelo,el
proceso,ysuaplicacin
comosolucinala
situacinproblemtica

Grupo2y3:accionesdelestudianteyprofesor
Caractersticas
modelo
Sealar o describir las
caractersticas de un
modelo
Situacin
problema
Introducirunacuestin
problemtica

145

Describirel
usodel
modelo
Describir como se usa el
modelo. Puede ser una
sntesisounresumen.
Acotacin Enlasituacinproblemticase
focalizaenalgnaspecto
Variables
didcticasdel
modelo
Describir las condiciones
que se establecen para
modelizar
Calificadores
modales
condicionesque
regulanlahiptesisoconclusin
Validar
caractersticas
modelo
Hacer aseveraciones
para validar las
descripciones de las
caractersticas de un
modelo
Identificar
datos
Identificarlosdatos(eneralmente
enunagrficaotabla)
Interpreta
modelo
Interpretar un modelo
(grfica, tabla, expresin
verbaloalgebraica)
Leerdatos Lecturadelosdatos
Refutar
interpretacin
modelo
Refutar interpretacin
modelo
Interpretar
datos
Interpretacindelosdatos
Construir
expesindel
modelo
Construir la expresin de
modelo (sistema de
referencia, grfica, tabla,
etc.)
interpretar
externamente
Interpretarapartirdeinformacin
externaalaqueapareceenlos
datos
Identificaro
construirel
modelo
Elaboraroidentificaruna
modelo (sistema de
referencia, grfica, tabla,
etc.)
iInterpretar
internamente
Interpretarapartirdelosdatos
Modificar
modelo
Cambiar de modelo a
unomseficiente
Identificaruna
justificacin
Identificarcuandosehajustificado
Aplicarel
modelo
Aplicar el modelo que se
haconstruido
Justificar Justificarlasconclusioneso
hiptesis
Validarel
modelo
Validar o refutar la
representacin y
propiedadesdelmodelo
Nojustificar Nojustificarunenunciado
Analizar
crticamenteel
modelo
Reflexionar sobre el
modelo, el proceso, y su
aplicacin como
solucin a la situacin
problemtica
Refutar
Refutarlashiptesisoconclusin
deuncompaero
Reflexin
aplicacinde
lamatemtica
Reflexionar sobre la
aplicacin de los
grficos, tablas, y
Justificar
internamente
Justificarunaconclusino
hiptesisfocalizandoenloslos
datos

146

modelos en general en
diversas situaciones es
delavidareal
Justificar
externamente
Justificarunaconclusino
hiptesispormediodeunafuente
externaalosdatos
Reflexionar Reflexionarenrelacinalproceso
deargumentacin
Concluir Establecerrespuestasaenunciados
cuyavalidezsepretende
establecer
En el apartado 4.3 de validacin, se discute cada uno de estos indicadores, con el propsito de
determinarcualessernpartedelosprocesosdefinitivosdecadacompetencia.
En los siguientes apartados 4.2.2 y 4.2.3, se analizan la primera y quinta clase con esta
caracterizacindeprocesos.
4.2.2Anlisisclase1
En este apartado se analiza la primera clase observada de Valentina; la sesin forma parte de la
etapa 1 de la unidad, ubicando puntos en el espacio, la cual tiene como objetivo desarrollar la
nocindesistemadereferenciaylasventajasdequeseaunreferentecomn.
Anteriormente se dictaron dos clases; en la primera se discuti la necesidad de establecer un
sistema de referencia (ficha 1). El propsito de la segunda clase fue negociar la necesidad de
establecer un sistema de referencia, pero que no necesariamente sea nico (ficha 2). Las
descripciones de cada una de estas actividades se sealan en el cuadro 3.4.7 del captulo de
metodologa.
Enestaterceraclase,denominadaclase1,seaplicalaficha3(figura4.1).Laactividadconsisteen
un juego de parejas, en que cada participante site dos tesoros en el sector cuadriculado de su
ficha,yquenopuedeservistoporsucompaero.Luego,porturnossedebeadivinarlaubicacin
en que el otro jugador situ el tesoro. Es un intento por turno y gana el primer jugador que
encuentralosdostesoros.
Deestaclasesehanelegidotresextensosepisodios,querepresentanlamayorpartedelaclase,y
contienensuficientescaractersticasparaanalizarlosprocesosquesedesarrollanentreValentina
ylosestudiantes.
Enelapartado4.2.2.1,cadaunodelosepisodiosseanalizaconsiderandolasaccionesdelaula,es
decir de Valentina y los estudiantes, respecto a las tres competencias. Finalmente se hace un
anlisis conjunto de los episodios, describiendo las caractersticas principales de cada
competencia.
Posteriormente, en el apartado 4.2.2.2, se elabora un segundo anlisis de las acciones del aula,
considerandolosepisodiosensuconjunto,respectoalascaractersticasdelatarea.

147

Enelapartado4.2.2.3,sedescribeunterceranlisis:apartirdelamatrizdecompetencia(cuadro
4.4.4, captulo de metodologa) se consideran las acciones en el aula respecto a los niveles de
complejidad.
Figura4.2:Actividadficha3
4.2.2.1.Accionesdelaularespectoalascompetencias
Episodio1
Previamentealepisodio1,losalumnosjugaronenparejaseidearonsistemasdereferenciapara
podercomunicarse.Losdiferentessistemaselaboradossehanorganizadoenelcuadro4.2.2.
Cuadro4.2.2:Sistemasdereferenciautilizadosporlosestudiantes
Sistemadereferencia CaractersticasSistema
Contextode
referencia
Limitaciones
Sealarfsicamente
Nosefijaorientacin,sealar
fsicamenteelpuntoenun
modelosemejanteal
cuadriculadooriginal.
Modelosemejante
alexpuestoenla
actividad
Nofuncionaenel
contextodelproblema.
Enunsistemade
mensajenoesvlido
EncuentralosTesoros
Jugadores:2
Instrucciones:
Ubicar dos tesoros en el sector cuadriculado de juego, sin que los vea tu
compaero(a).
Lostesorosnopuedenestarubicadosendoscuadradoscontiguos.
Tratadeadivinarlaubicacinenqueelotrojugadorubiclostesoros.
Porturnos,paracadaintento,eljugadoraquienleestnadivinandodebeindicar
siesquehasidodescubiertoonoalgunodesustesoros.
Essolamenteunintentoporturno.
Ganaaqueljugadorqueencuentratodoslostesorosdesupareja.


148

Arribaabajo
Pasos
Vertical:unaceldasedefine
porelnivel,(ejem:3arriba,2
abajo),elcalificativoorientael
sentido.
Horizontal:nosedefine(ejem:
treshaciaelladodeac)
Orientacindela
hoja
Dificultadenestablecer
unpuntodeorigen.
Nofuncionaenun
mensaje,esnecesario
definirdemasiados
significadosdetrminos.
Pisoventana
Vertical:nivelesusandocomo
metforalospisos,sentidode
abajohaciaarriba.
Ventana:direccinhorizontal,
sedebedefinirsentido.
Nivelesdepiso
unpuntodeorigen.
Filas,columnas
Vertical:columnas,sentidode
abajohaciaarriba
Horizontal:filas,definir
sentido
Sistema
cuadriculado
unpuntodeorigen.
Coordenadas,
nmero,letra
Vertical:Nmeros
Horizontal:letras
Sedefinepuntodeorigen
(ejem:D3).Lacoordenada(1,
A)representanpuntode
origenydeterminaelsentido.
Sistemade
coordenadas
Letrassonfinitas.
Cuadriculadomuy
extensonoalcanzanlas
letras.
Sistemacartesiano
(a,b)parordenado,
Primernmerohorizontal.
Segundonmero:vertical.
Elpunto(0,0)representael
puntodeorigenydetermina
elsentido.
Sistemacartesiano
Eselmsabstracto,el
mscompletoen
comparacinalresto.
Valentina ha elaborado una cartulina con un tablero de tamao grande de 6x6 semejante al que
apareceenlaficha,lofijaenlapizarra,paraquelosestudiantesseapoyenenlparaexplicarsus
formasdejugar.EnladescripcinValentinainduceaquesealencmodescribenlostesoros.
Elepisodio1comienzaconlaintervencindeOscar;lysucompaerohacenunusomuydistinto
de la tabla 6x6 de la ficha respecto a sus compaeros: la primera vez que juegan se muestran la
tablamutuamentemodificandolasreglasdeljuegoquehabaestablecidoValentina;encambiola
segunda vez juegan correctamente y utilizan un sistema de pisoventana. Oscar, en su puesta en
comn, reconoce que la primera vez se han equivocado en las instrucciones del juego. Valentina
aprovecha el error e induce a advertir las propiedades que tiene que cumplir un sistema de
referencia, propone la analoga de comunicarse a distancia y en el dilogo recoge un comentario
deunalumnoparaagregarunnuevosistemaquenosehabamencionadoenlapuestaencomn

149

(letrasynmeros)peroqueshabavistoquealgunosalumnoshabanutilizadoaljugaraadivinar
eltesoro.Luegoincitaaqueutilicenestesistemaparaidentificarlostesorosenlatabla.
Acontinuacinsedescribeeinterpretalaclasesegnlosprocesosmatemticos.Paratalefecto,el
episodio1sehacaracterizadosegnlosindicadoresdeprocesodecadaunadelascompetencias.
Episodio1
Lnea Dilogo Modelizacin Argumentacin
240
Oscar:laprimeravezyolohicenada
queverconloqueUds.hicieronde()

241 Valentina:delospisosytodoeso. Acotarproblema
242
[Alumnosedirigealapizarraa
explicar]

243
Oscar:yoagarruncuadernoylos
cuadradosconVctor.Yempezamos,
hicimosunaXac(sealaunaceldadel
cuadriculadodelapizarra).Estaaqu,
(respondiendo)YhizootraXac(en
otraceldadelcuadriculado),estaah,
No.Estaah,No(mostrandootracelda)
Describirusodel
modelo
Situacinproblema
244
Valentina:esdecirquesihubieras
estadoportelfonootelgrafo.
Induciraestablecer
variablesdidcticas
paramodelar
Calificadoresmodales
245
Oscar[nosigueaValentina].La
segundavezmepegulaescurra,y
empezamosa

246 [risas]
247 Valentina:quetepegaste,
248 Oscar:()
249 Valentina:pensasterelacionaste
250
Oscar:esopens,ydije,tercerpisoy
cuartaventana

251
Valentina:yautilizasteelsistemade
pisosyventanas
Identificar
caractersticasdel
modelo
Identificardatos
252 Oscar:si
253
Valentina:culfueelmsefectivo
parati?
Induciradeterminar
validezmodelo
Inducirajustificar
254 [risas]

150

255 Oscar:lasegunda Identificarmodelo
256
Valentina:elprimersistematuyo,
cuandonohubierafuncionadojams?
Induciradeterminar
validezmodelo
Inducirinterpretacin
interna
257 Oscar:nunca
258
Valentina:no,porquesihubiera
estadosentadounoalladodelotro
funcionaba
Validarcaractersticas
modelo
Induceaestablecer
variablesdidcticasdel
modelo
interpretar
259 Oscar:sipero
260
Valentina:perosiyohubieradicho,
imagnatequetuvierasquehablarpor
telfono.Tehubierafuncionadoel
sistema.
Variablesdidcticasdel
modelo
Interpretar
261 no[varios]
262
Valentina:claro,habraestadoconel
telfonoaqu,ylaotrapersonaalotro
ladodeltelfono,averquhago.
interpretarmodelo
Interpretar
263
Alumno:pudehaberenviadomensaje
detexto
respondersin
argumentar
264 [mofasdeloscompaeros]
265
Valentina:mensajedetexto,podra
haberenviadomensajedetextopero
tuvierequeesperarunadevolucin,
perosienelmensajedetextoledigo
que
266 Estudiante:estah
267
Valentina:[haciendocasoomiso]le
digoque..estenel3A
Modificarmodelo
Caracteristicasmodelo
Identificardatos
268 Estudiantes:novaaentender

151

269
Valentina:ah!peroescuchen,siyo
tengoesto,A,B,C,D,E,F[escribelas
letrasenlapizarradeformalvertical]
yacestalapersona[alladodela
pizarra]yledicequeelanilloesten
elC3ymirenac,novoyhacertodoel
recuadro[dibujaunrecuadro],perola
personaqueestalotroladodel
telfonodice.....he,laotrapersona
deltelfono,mirentieneesto[
Valentinaescribelasletrasdeforma
horizontalyletrasenvertical,
intercambiadoacuadriculadode
cartulinadelpizarrn]:ABCDEF,y
13456.Mireneslomismo
Describirusodel
modelo
Interpretar
internamente
270 Estudiantes:()
271
Valentina.Ya,lapersonamevadecir,
cualessonlascoordenadasdelanillo.
Induciraplicarel
modelo
interna
272 Estudiantes:C3() Aplicarelmodelo
interpretar
internamente
273
Valentina:C3[repite],ahesten
anillo.
modelo
D,validalosdatos
Anlisisinterpretativodelosprocesos
Modelizacin:Laactividadesunaintroduccinalsistemacartesianoentendidocomounsistema
de referencia, su desarrollo se identifica con un proceso de matematizacin segn de Lange
(1987),dadoque:
- Hayunproblemainicial:describiruntesoroenunatablade6x6.
- Seelaboraunmodeloasociadoalasituacin:cadaunodelossistemasdela tabla1
correspondeaunmodelo.
- Se estudian las caractersticas de los modelos y se determinan sus limitaciones; se
sigueesteprocesohastaencontrarelmodelomsptimo(procesodeductivo).
- Seinterpretaelmodeloenlasituacininicial.
Este proceso coincide con un segundo nivel, construccin de un modelo (Henning y Keune,
2007),yentrminosdecompetencia,conlosseispasosexpuestosporSoletal.(2006).
Enlapuestaencomn,Valentinatienecomopropsitocaracterizarelmodeloptimo,portanto
induce a que describan el modelo que cada pareja utiliz las dos veces que jugaron, y si difieren
los modelos, induce a que establezcan cual es el mejor. La equivocacin de Oscar al jugar la

152

primeravez,Valentinalaaprovechaparacomenzaraestudiarlaspropiedadesquetienequetener
el modelo; este proceso se identifica con la nocin de variable didctica (Brosseau,1982); la
referenciaaladistancia(telfono,mensajedetexto)permiteidentificarcualessonlaslimitaciones
delprimersistemautilizadoporOscaryengenerallaslimitacionesdelosmodelosusadosporlos
alumnos (pisoventana, pasos, etc.), puesto que estos modelos no son eficientes si se enva la
descripcin,porejemplo,enunmensajedetexto.Enconsecuencia,Valentina proponeunnuevo
modelo que s cumple con estas condiciones, un sistema descrito por letras y nmeros. Este
modeloesdescritoporValentinaeinducealosestudiantesaquelopruebenyvaliden.
Argumentacin: La estructura argumentativa que sigue Valentina gira en torno a justificar la
validezdelossistemas.EnlapuestaencomnValentinaalinducirladescripcindelsistemaque
seutiliz,ycompararlossistemas,estproponiendoquejustifiquenlasrazonesdesuuso.Oscar
es el sexto alumno que expone su estrategia, pero es el primero en reconocer los errores que
cometi. Valentina utiliza la justificacin de Oscar para promover que se determine un modelo
vlido bajo las condiciones modales que ahora se reconocen (distancia, telfono, mensaje de
texto). A su vez, estas analogas se identifican con interpretaciones externas puesto que evocan
conceptosquesonexternosalasituacin.Valentinaapartirdeestasanalogassedirigehaciauna
interpretacin interna al proponer un sistema de nmero y letras, para luego inducirles a que
interpretenelsistemayvalidarlo.
Episodio2
Valentinaincentivaaquelosestudiantesapliquenelmodeloqueellahapropuesto,yunavezque
comprobaran con distintos puntos que el modelo funciona (cambiando de casilla los tesoros),
Valentina modifica el orden de las letras y nmeros con el propsito de estudiar otra de las
caractersticasdeunsistemadereferencia:fijarunpuntodepartida.
Por medio del incentivo de Valentina, Ignacio seala la necesidad de fijar un origen (lnea 304).
Valentina a partir del aporte de Ignacio incita a atribuir un nombre con significado a las
propiedadesdestacadasdeunsistema;LuisnombralascoordenadasyluegoValentinaincentivaa
que mencionen sus caractersticas; como no hay respuestas de los alumnos, Valentina propone
una modificacin del modelo anterior, pasando de un sistema con una variable de letras a un
sistema con dos variables numricas. Luego hay una negociacin de este nuevo modelo entre
Valentinaylosestudiantes.
Finalmente Valentina compara el sistema numrico con el sistema letrasnmeros, para justificar
queelsistemanumricoesmseficiente.Sofaargumentalaslimitacionesdelsistemaconletras:
el abecedario es muy corto, razn que Valentina aprovecha para inducir a que argumenten la
ventajadeunsistemanumrico:losnmerossoninfinitos.A partirdeestoValentinaincentiva
una reflexin respecto al sentido de las actividades que se han desarrollado en las clases. Pedro
menciona los grficos y Valentina, si bien considera su intervencin, es ella misma quien escribe
en la pizarra la respuesta que esperaba (sistema de referencia). Luego Carla hace una pregunta
sobrelaspropiedadesdelsistemaanterior,cuyosignificadosereduceaponerenunmismoejelas

153

letrasynmeros.Valentinadevuelvelapreguntaalcursoylosestudiantesargumentanquenose
puede.
Como el episodio es extenso se ha preferido dividir el episodio en dos subepisodios, que a
continuacinsedescribenentrminosdelosprocesos:
Episodio2.1
Lnea Dilogo Modelizar Argumentar
302 Ignacio:()
303 Valentina:quIgnacio
304
Ignacio:hayqueponersedeacuerdo
dondevanaponerselosnmerosen
funcindelasletras.
Caractersticasmodelo Interpretardatos
305 Valentina.hayqueponersedeacuerdo
modelo
Validarinterpretacin
306 Estudiantes:()
307
Valentina:ya,peroyomepusede
acuerdotambin,medijoarribayallado,
yyolopusearribayallado.
Induciradescribir
caractersticasmodelo
Inducirajustificar
308
Ignacio:no,peroporpartedelasletras
(...)
Caractersticasmodelo Justificar
309 Pedro:dederechaaizquierda Caractersticasmodelo Justificar
310
Valentina:quesloquenecesitamos
entonces?
Induciradescribir
Induciraidentificar
datos
311 Estudiantes:ponersedeacuerdo,
Respondersin
argumentar
312 Luis:lascoordenadas Caractersticasmodelo Identificardatos
313
Valentina:lascoordenadasquseran
lascoordenadas?
Induciradeterminar
validez
Caractersticasdel
modelo
Inducirainterpretar
datos
314 Pedro:larosadelosvientos. Interpretar
315
Valentina:[nosealcanzaadistinguir
respectoaloquedijoPedro,ponecomo
ejemplonorteysur]

316
Alejandra:dedondepartelaAydedonde
parteeluno.
Caractersticasmodelo

154

317
Valentina:dedondepartelaAyde
dondeparteeluno.Esoesimportantelo
queacabadedecir.Y,entoncessiyo
quieroentregarunainformacincomo
estaaunapersonaquenoestacerca
mo,qutengoqueestablecerprimero?
modelo
Induceadescribir
A,induceaidentificar
datos
318 Sebastian:unascoordenadas Caractersticasmodelo Identificardatos
319
Valentina:unascoordenadascules
seranlascoordenadas?[sealalatabla]
Validardatos
320 Estudiantes:heee
321
Valentina:enestecaso,culesseranlas
coordenadas?
Induceadescribir
caractersticasdel
modelo
Induciraidentificar
datos
322 Estudiantes:()
323
Valentina:ysiyohubieradichoeste,
miren[borralasletrasyescribenmeros]
porejemplopongolosnmeros[enel
horizontal],ypongoac[nmerosenel
vertical],sintomarencuentalodeall
[refirindosealrecuadrodibujado]
dndeestelanillo?
Inducirainterpretarel
modelo
Construirunmodelo
Inducirainterpretar
datos
324 Estudiantes:en34,enel43. Aplicarelmodelo
Interpretardatos
325
Valentina:aver,enel43,marcaconel
dedo4[ejevertical]y3[horizontal]Osi
yovoydeaqu[poneeldedoenel3del
horizontal]
Induciravalidar
D,induceainterpretar
datos
326 Estudiantes:34 Aplicarelmodelo Interpretar
327
Valentina:enel43,yoestaraaqu[otro
sitioalanterior]
Induciravalidar
Inducirainterpretar
datos
328
Eric:nosepuededelaotramanera,tiene
queserdeunadelladohaciaabajo.
Refutarelmodelo Refutar
329 Eric:()[noseescuchabien]
330 Valentina:porqu,Eric? Inducirajustificar
331
Eric:porqueelunoempiezaporac,yel
()
justificar

155

332
Valentina:peroyoestablec,elSebastian
dijoquetengoqueestablecerunpunto
departidacierto,yoestablecste
(marcaelextremosdelacartulina,que
representael00)comopuntode
partida.
Caractersticasmodelo Interpretardatos
333
Pedro:peroUd.,puseelunoprimero
abajoydespuslopusoarriba,elotro
Interpretarmodelo
Modelizacin: Ignacio caracteriza el modelo al proponer la necesidad de un punto de partida;
Valentina valida la sugerencia e induce a que profundicen en esta idea, lo que lleva a que Luis
sugierallamarlascoordenadas;Valentinaestavezinduceanegociarunsignificadodecoordenadas
(lnea31637).LuegoValentinainduceaqueformalicenelmodelo(lnea321)peroalnoobtener
respuesta, elabora un nuevo modelo con variables numricas (sistema cartesiano), e induce
nuevamenteaquevalidensuaplicacinalasituacin.
Argumentacin:IgnaciointerpretalosdatosalproponerunpuntodepartidayValentinasibienlo
valida, le induce a justificar su argumentacin. Si bien Ignacio y Pedro intervienen, no es una
justificacin de la argumentacin, por tanto Valentina propone identificar nuevos datos (lnea
310), luego Luis propone las coordenadas y Valentina induce a dar un significado de las
coordenadas;alnotenerrespuestasuficiente(lnea320)Valentinaproponeunnuevosistemade
referencia. Con esta accin Valentina induce a identificar, interpretar datos y justificar las
argumentaciones de los estudiantes. Por tanto, Valentina usa la argumentacin con el propsito
dequelosestudiantesevidencienqueelsistemacartesianoesunsistemadereferenciaptimo.A
la secuencia de acciones que comienza al identificar datos (lnea 310) la reconocemos como una
estructuraargumentativacclica,puestoquesecumpleunprocesocompletodeargumentacin
Episodio2.2
340
Valentina:peroporqucambideletrasa
nmeros.
Inducirainterpretar
elmodelo
Situacinproblema
Inducirajustificar
341 Estudiantes:porqueosinoseconfunde
Justificar
externamente
342
Valentina:Porqueyonopudehaber
seguidoutilizandoletras?[Borraarribala
letrasdelrecuadro],aalguienseleocurre,
yopudehaberpuestoaqu[escribelasletras
abajoderecuadro]ABCDEF.porqueyo
mecambiabruptamentelasletrasypuse
losnmeros
Induciravalidar
caractersticas
modelo
Inducirajustificar

156

343
alumnosparaocupar;porquealomejores
msfcil
Justificar
externamente
344
Valentina:ya,yqupasaraporejemplosi
yoenvezdetenercuatrocuadraditos,
tuviera[caminahaciaatrsindicandoconel
dedounaextensinlargadecuadraditos]
Induciraestablecer
validezmodelo
Inducirajustificar
Justificar
345 Luis:30 Interpretar
346
Valentina:30,quhabrapasadoconlas
letras?
Induciraestablecer
validezmodelo
Inducirajustificar
347 Estudiantes:confusin
348 Valentina:quhabrapasado?
Induciraestablecer
validezmodelo
Inducirajustificar
349
Sofa:nosepuede,porqueelabecedariono
estanlargo
Validarmodelo
Justificar
internamente
350 Valentina:quepasaconelabecedario A,induceajustificar
351 Sofa:esmuycorto Validarmodelo
Justificar
internamente
352
Valentina:nonossirveparatodos,habra
queusarAprima,Asegundaprima(...)ysi
resultaquesiyoalescribirnosoytan
ordenadoylapersonanoentiendequeesa
comitaeraunaprima.
Validarmodelo Validarjustificacin
353 Alejandra:lapersonaque(...)
354
Valentina:peroloquedijolaSofaesmuy
cierto,dijoelabecedario
Validarjustificacin
355 Estudiantes:esmuycorto
Identificar
justificacin
356
Valentina:esmuycorto,encambiolos
nmeros?
Modificarmodelo
Validarjustificacin
Inducirajustificar
357 Estudiantes:soninfinitos
Justificar
internamente
358
Valentina:soninfinitos,haperosiyome
enredo,necesitoestablecerunsistema.Ha
alguienseleocurreparaquehicimosel
trabajodellunesyalodehoyda.Aque
quieroquelleguemos
Induciraidentificar
unmodelo
Situacinproblema
Inducirareflexionar
359 Pedro:grficos Identificarmodelo

Respondersin
argumentar

157

360 Valentina:grficos,si?.Yhaubicarseen
Induciraidentificar
modelo
Induciraidentificar
datos
361 Estudiantes:aestablecer Identificarmodelo Identificardatos
362 Valentina:aestablecerun(...)
Induciraidentificar
unmodelo
Induciraidentificar
datos
363 Sofa:unpunto. Identificarmodelo Identificardatos
364 Valentina:(escribeenlapizarra)unsistema
Describir
caractersticas
modelo
Identificardatos
365 Luis:deinstruccin Identificarmodelo Identificardatos
366 Mario:coordenadas Identificarmodelo Identificardatos
367
Valentina:decoordenadas,dondeyopueda
ubicarme,peroyoparaubicarmenecesitoun
puntodereferencia.Cuandoyotenalas
letrasylosnmeros,estabaperosperbien
Describir
caractersticas
modelo
Interpretardatos
368 Estudiantes:clarsimo
369 Valentina:porqueeramsfcilencontrar
370
Carla:quhubierapasadosihubiramos
encontradolosnmerosdearribaylasletras
abajo?
Variablesdidcticas
modelos
Calificadores
modales
371
Valentina:quhubierapasadosilos
nmeroshubieranestadoarribaylasletras
abajo?
Induciraestablecer
variablesdidcticas
paramodelar
Interpretarmodelo
Situacin.problema
Calificadores
modales
372 Estudiantes:[algunos]nosehabrapodido.. Interpretarmodelo
Respondersin
argumentar
373
Valentina:mira,borrolosnmeros(enel
recuadro)ylospongoarriba123456.y
ahpongoeltesoro(dibujaunpunto)
Inducirainterpretar
elmodelo
Inducirainterpretar
datos
374 Alumnos:nosehabrapodido Interpretarmodelo Interpretardatos
375 Valentina:porqunosepuede?
modelo
Inducirajustificar
376 Alumnos:porqueestnenlamismalnea. Interpretarmodelo Justificar
377
Valentina:porqueestnenlamismalnea,
estnenlamismaubicacin,nomesirveah
modelo
Validarjustificacin

158

Modelizacin: Si bien se ha expuesto el modelo numrico, ste aun no est validado; por tanto
Valentinaalcompararelsistemadeletrasconelnumrico,entrminosdemodelizacin,inducea
interpretarlosdosmodelosparaluegoinducirunavalidacindelmodelonumricoendetrimento
delmodeloconletras(lnea342352).EsteprocesoculminaconladescripcindeValentinadelas
caractersticas de un sistema de referencia. La interrogante de Carla representa un paso en los
niveles de modelizacin puesto que es esta alumna la que incentiva una reflexin sobre las
propiedades de un sistema de referencia. Valentina aprovecha la iniciativa para que el resto del
cursoreflexioneentornoalapreguntayresponda.
Argumentacin: Valentina induce al grupo a que justifique el cambio a un sistema numrico; los
razonamientosdelosestudiantesnoserespaldanenlosdatos,yValentinainiciaporsuparteuna
justificacin que logra que Sofa justifique en trminos del sistema, es decir, utilizando los datos.
ValentinavalidaycompletalajustificacindeSofaargumentandoquelosnmerossoninfinitos.
La reflexin que Valentina incentiva (lnea 358), en trminos de la estructura argumentativa,
induce a una reflexin que se deriva a plantear una situacin problema. Pero, al no obtener una
respuesta satisfactoria, Valentina induce a identificar datos; nuevamente no obtiene una
respuestasatisfactoriaeintroduceellamismalosdatosalescribirenlapizarrasistema,palabra
que sirve de apoyo para que Mario complete la frase al decir coordenadas. A continuacin,
Valentina interpreta los datos al describir las caractersticas de un sistema (lnea 367). La
interrogante de Carla, en trminos de la estructura argumentativa, corresponde a un calificador
modal, es decir una condicin que regula cmo seguir con el proceso argumentativo. Valentina
transforma esta condicin en una situacin problema y, si bien los alumnos responden
satisfactoriamente(lnea372),nojustificanlaafirmacin,porloqueValentinainduceainterpretar
losdatosparaqueahorasjustifiquen,yloconsiguealobtenercomorespuestadevariosalumnos
unajustificacin(lnea376).
Episodio3
A partir de la propuesta de Pedro, situar cuatro ejes de coordenadas, Valentina induce a los
estudiantesaquerespondanellosmismos;paratalefecto,Valentinaubicaloscuatroejeseincita
a que intenten identificar un punto, incentivo que produce confusin y ambigedad en el
alumnado.Valentinainduceaqueestablezcanqueunsistemadecoordenadassefijacondosejes,
y no cuatro. Sofa desva la discusin sugiriendo un sistema parecido al sistema arriba abajo,
sealadoenelcuadro4.2.2;Valentinaenconjuntoconelgruponegociaqueelsistemapropuesto
porSofatieneelinconvenientedenocontarconunpuntodepartida.Valentinanosoloidentifica
esta desventaja, sino que tambin aporta criterios para caracterizar un sistema de referencia;
como respuesta se produce la intervencin de Ignacio que sugiere establecer una regla, y con
aprobacin de Valentina, Ignacio describe la regla para definir un sistema con nmeros, (que
vendraaserunsistemacartesiano).ValentinaproponeaCarolinaquevalideestesistema,peroa
continuacin surge una nueva intervencin de Oscar que pregunta si los nmeros romanos son

159

infinitos; la interrogante incentiva una nueva discusin ya que el sistema numrico romano
cumpleconlaspropiedadesquehastaahorasehabanidentificadoenlaclase:puntodepartida,y
poderescribircualquiernmero.LuegoValentinareflexionauninstanteynegociaconelcursoque
losnmerosromanostienenelinconvenientequeennmerosgrandesseusaunaextensinlarga
de letras, en cambio el sistema de numeracin decimal (al ser posicional) utiliza una menor
cantidad de smbolos (lnea 412). Esta comparacin permite justificar la predominancia de un
sistema de coordenadas con numeracin decimal en comparacin con otros sistemas. Valentina
contina induciendo al curso a que valide el sistema propuesto por Ignacio, pero es ella quien
finalmenteterminavalidndolo(lnea423).LuegoMaraagregaunanuevaregla,ponernombrea
lafila,L1,oL2,Valentinapromueveprobarestanuevareglaproponiendoalcursoqueconstruya
un sistema con nmeros y negocia con ellos la manera de situar las variables en los ejes, L1
corresponde al eje horizontal y L2 al vertical. La clase prosigue con Valentina induciendo a que
apliquen el sistema numrico, por medio de una corta actividad en que los alumnos tienen que
leerlospuntosusandoelsistemaestablecido.
Anlogamentealosotrosepisodios,esteepisodiosehasubdividoencuatrosubepisodios,losque
sedescribirnentrminosdelasdoscompetencias.
Subepisodio3.1
378
Pedro:ta,ta,quhubierapasadosipor
ejemplosienlascuatroladosseponen
letrasonmeros?
Establecervariables
didcticaparamodelar
Interpretarmodelo
Calificadores
modales
379
Valentina:quehubierapasadosipongo
entodoslolados
Induceaestablecer
variablesdidcticapara
modelar
Interpretarmodelo
Calificadores
modales
380
[Sediscutecomoponerlasletrasy
nmeros,proponiendolasletrasy
nmeroscontiguos,unadecadalado,
totalcuatro]
Interpretarelmodelo Identificardatos
381
Valentina:averdganmeesepuntoen
cualest
Induceaaplicarel
modelo
Inducira
interpretacin
interna
382
Estudiantes:[confusinporquesepuede
decirdemuchasmanerasdistintas].D4;
C4()
Validar(refutar)
caractersticasdelmodelo
Interpretar
internamente
383
Alejandra:haymuchasmaneras,ta(44),
nombranvarias
Validar(refutar)
Interpreter
internamente
384
Valentina:entonces,mesirvetener
cuatroreferencias.
Induciravalidar
Inducirajustificar

160

385 Estudiantes:No!!!!!
Validar(refuta)
respondersin
argumentar
386
Sofa:porejemplo,siyonopusieratodas
estasletrasynmeros,sinoquepusiera
unapuntodereferenciacomolohicimos
laotravez.Quehicimoscomopalmeras,
cosasas,ysiledecaqueempezaradela
casa,yquedierapasos.
Interpretarmodelo
justificar
externamente
387
Valentina:Ya,cualeselproblemaconese
sistema?Averaquienseleocurre?
Induciravalidar
Inducirajustificar
(refutar)
388 Estudiantes:nohaypuntodereferencia.
validar(refutar)
Refutar
389
Valentina:claro,porqueresultaquesiyo
tengolasmismashojasallado,pudiera
hacerlo,perosiyoporejemplome
quisieracomunicarconalguiendeotro
lado,portelfono,digoyo.Dibujaun
cuadriculadoquehaya10cuadritosy10
cuadritos.Lopodrahacerlaotra
persona?
Validar(refutar)
caractersticasdel
modelo
Justificar(refutar)
390 Estudiantes:si,no[confusion]
391 Valentina:enunahojadecuaderno
392 Pedro:sitienepapelylpizsi.
393
Valentina:sitienepapelylpizlopuede
hacer,yqueesmsfcil,envezdedecir,
sabesencuentraelcuadraditopara
dibujarunapalmera.quseramsfcil
decirle?
Validar(refutar)
caractersticasdel
modelo
Validar(refutar)
justificacin
394 Arturo:larosadelosvientos Identificarmodelo
Respondersin
argumentar
Modelizacin:Existendosciclosdemodelizacinenelsubepisodio.Elprimerciclosedesarrollaa
partirdelaintervencindePedro:supreguntasobrelaposicindelasvariables,entrminosdel
modelo, significa establecer variables didcticas para modelar; Valentina expone estas variables
didcticas y en conjunto con el curso describe las caractersticas del modelo e induce a aplicarlo.
Comoresultadohayunaconfusinenlalecturadeunpuntoenelmodelo,portantoserefutalas
caractersticasdeestemodelo.
Un segundo ciclo comienza con la intervencin de Sofa al proponer un sistema alternativo
(sistema arribaabajo); Valentina induce a refutar las caractersticas de su propuesta, varios

161

alumnoslorefutanalindicarquenohaypuntodereferencia,argumentoqueValentinacompleta,
yesellaquienfinalmenteterminarefutandolascaractersticasdelmodelo.
Argumentacin: Pedro plantea una situacin problema al sugerir indagar la posicin de las
variables en los sistemas de referencia; Valentina recoge la propuesta y la expone al curso, para
luegoenconjuntoconelgrupoidentificarlosdatos(situarlosejes).Luegoinduceainterpretarlos
datos, los alumnos al interpretar se confunden y Valentina les induce a justificar la razn de la
confusin. Sofa responde con una justificacin externa que Valentina induce a refutar, algunos
alumnosrefutanconelargumentodequeelsistemadearribaabajosugeridoporSofanocuenta
con punto de referencia. A continuacin Valentina completa la refutacin en conjunto con el
curso. Es importante destacar que es ella, con ayuda de los alumnos, la que finalmente refuta el
sistema de Sofa, ya que en este caso no induce a los alumnos a que sean ellos mismos los que
terminanrefutandoelsistema.
Subepisodio3.2
395
Valentina:dejenqueelIgnaciova
hablar.
Validar(refutar)el
modelo
396
Ignacio:podramosestablecerunaregla
asporejemplo.
Caractersticasdel
modelo
Identificardatos
397
Valentina:averescuchenestoqueest
diciendosucompaeroessper
importante,yavamosausarlos
nmeros;y,siusamoslosnmerosque
vamoshacer.
delmodelo
Validardatos
398 Ignacio:establecerunaregla
Caractersticasdel
modelo
Identificardatos
399
Valentina:establecerunaregla.
[Valentinaescribeenlapizarra]
delmodelo
Validardatos
400
Ignacio:porejemplo,sinosotros
decimosqueeltesoroestenel(4,3)
()Sipartimosparaabajo,elprimer
numerovaasereldeabajo,decimos
tresycuatro.Entonestomamosel
nmerodeabajoquevaaserelprimero
ytomamoseldearribaquevahacerel
segundo.
Describir
Caractersticasdel
modelo
Justificar
401
Valentina:yolopodratomaras,
(escribeenlapizarra(3,4),as?
Caractersticasdel
modelo
Inducirajustificar
402
Ignacio:yelprimerovaasereldela
lneadeabajo.
Describir
Caractersticasdel
modelo
Justificar
403
Valentina:yelprimerovaasereldela Caractersticasdel
Inducirajustificar

162

lneadeabajo. modelo
404
Ignacio:siempre,elprimerovaatener
quesereldelalneadeabajo.
Describir
Caractersticasdel
modelo
Justificar
405
Valentina:Carolina,queopinastde
esareglaquediceelIgnacio.
Induciravalidar
Induciravalidar
406 CORTE
407
Valentina:[escribepuntosde
referencia]y,lospuntosdereferencia
queestablecimosaqu(...)
Induciravalidar
408
Oscar:ta,losnmerosromanos
tambinsoninfinito,cierto
Identificar
caractersticasdeun
modelo
Identificardatos
409
Valentina:Notienen[duda].Sepodran
escribirhastaelinfinito,perotuhas
vistonmerosromanosmuylargos?
[escribeunnmeroextensoen
notacindenmerosromanos,388]
Validar(refutar)
Induciraidentificar
datos
410 Alumnos:380...388,389! Interpretarelmodelo
Identificardatos
411
Valentina:siutilizamosunsistemasde
referenciacomoloponemos[nose
escuchabien,peroellaindicaconel
dedoqueporlacantidaddeletrasque
conformaunnmeroromano,noes
pertinenteponerlasenuneje]
Validar(refutar)
Validardatos(Refutar)
412
Valentina:lagraciadelsistemadecimal
esqueutilizapoquitossmbolos.
modelo
Validardatos
413 Estudiantes:()[noesescuchabien]
414
Valentina:culessonlossmbolosque
utilizaelsistemadecimal,averque
dgitosutiliza?Qudgitosutiliza?el
0,el1...9.
Induciradescribir
Identificardatos
415 Estudiantes:0,19 Caractersticasmodelo
Identificardatos
416
Valentina:conestosdgitosyopuedo
armar.
Induciradescribir
Induciraidentifcar
datos
417 Ignacio:cualquiernmero. Caractersticasmodelo Identificardatos

163

418
Valentina:cualquiernmero,yacen
losnmerosromanosdespustengo
queestablecerotrosmboloque,
vieronensptimo[cursoanterior],
cuandovoyaescribirlosmilesque
escribounarayitaarriba,entoncesen
realidad,estesistemautiliza,elsistema
decimal,perdnelromanopara
nosotrosnoesmuyapropiadoporque
elsistemanuestrodecimalutiliza
poquitosdgitos.Conesopuedoarmar
todoslosnmerosyesconocidopor
todos.
Validar(refutar)
Modelizacin:Unprimerciclosurgedeladiscusinquegeneralarefutacindelmodeloanterior
propuesto por Sofa. Ignacio sugiere definir unas caractersticas para modelar (establecer una
regla), Valentina le incentiva a definirlas e Ignacio describe las caractersticas de un modelo
numrico. Valentina sigue la descripcin y una vez completada induce a Carolina a validar las
caractersticas de este modelo. Pero a continuacin surge una nueva intervencin de Oscar,
refirindosealosnmerosromanos.
Un segundo ciclo se desarrolla en la discusin de un modelo con nmeros romanos. Ignacio
identificalascaractersticasdelmodelonumricoromanoyValentinadesarrollaunarefutacinde
estas caractersticas comparando con el modelo numricodecimal, como consecuencia induce a
describiryavalidarlascaractersticasdeunmodelonumricodecimal.
Argumentacin: A partir de la discusin del episodio anterior Ignacio identifica datos que
Valentina valida inmediatamente; y sin que ella lo sugiera, Ignacio justifica sus argumentacin.
Valentina le incentiva a que siga con su razonamiento mediante ejemplos. Una vez que Ignacio
expusiera la justificacin completa, Valentina induce a Carolina a que valide el argumento de
Ignacio,peroesinterrumpidaporlaintervencindeOscarsobrelainfinitud delsistemaromano,
loquedalugaraunanuevaestructuraargumentativa.
Oscar con su pregunta identifica nuevos datos para el estudio del problema; Valentina induce a
identificarestosdatossistemaromanoyluegodalasrazonesdenoserunsistemaeficienteyse
apoya en esta argumentacin para inducir la validez de un sistema decimal, pero es ella
finalmentelaqueterminarefutandoelsistemaporqueelsistemadecimaleseficazenlatareade
situar,leereinterpretarunpuntoenunplano.
Subepisodio3.3

164

419
Valentina:volviendoalsistemade
coordenadas,tengopuntosde
referenciayloquemefaltabaera
()
Induciradescribir
caractersticas
modelo
Induciraidentificardatos
420 Estudiantes:establecerunaregla
Caractersticasdel
modelo
Identificardatos
421
Valentina:aquienseleocurri
estaideadeestablecerunaregla
Induciravalidar
caractersticas
modelo
Validardatos
422 Arturo:alIgnacio Identificardatos
423
Valentina:yalgunoscreenquees
unabuenaidea,yocreoqueesuna
muybuenaidea.Yculeslaregla
quequeraestablecerelIgnacio?
Validar
caractersticas
modelo
Validardatos
424
Alfredo:tambinselepuedeponer
nombrealafila,L1oelL2.
Caractersticasdel
modelo
Identificardatos
425
Valentina:tambinpuedeser,lo
podraponer,ha,cmoen
geometra?,
Validar
caractersticas
modelo
Validardatos
426 Alfredo:si Respondersinargumentar
427
Valentina:podraserquestaesL1
yquestaesL2(indicanombreen
cadaeje).
Caractersticasdel
modelo
Interpretarinternamente
428 Estudiantes:ha,
429
Valentina:miraquebuenaidea
puedodecirL13.
Caractersticasdel
modelo
430 alumnos:
431
Valentina:vamosaversison
capacesdellevarlaalaprctica.
Induciraconstruir
elmodelo
Inducirainterpretar
432 Estudinates(...)[noseescuchabien]
433
Valentina:enunahojadecuaderno
cuadriculadocualquiera()[se
ponendeacuerdoeneltamaode
lahoja]voyaestablecernmeros,
[haceunesbozodeuncuaderno)
peroah,dondeseunen,noal
medio.Voyaponer012.
Induciraconstruir
elmodelo
Inducirainterpretar
434
Valentina:[repiteinstrucciones
generales]
Induciraconstruir
elmodelo
Inducirainterpretar
435
Valentina:dondetquierasdibujas
unalnea...
Induciraconstruir
elmodelo

165

436
[Omisin,parteenqueelobservador
hablaconlosalumnos,transcripcin
sigueconValentina]

437
Valentina:Mirenac,siestefuera
micuadernodematemticas,yoles
pedqueahpongan0,justoahen
esepuntito1,ac2,3,4,yvana
seguiral()noms.yparaarriba
estepuntitoyaes0,porlotanto
Induciraconstruir
elmodelo
Inducirainterpretar
438 Estudiantes:1,2,3,4,5..
Caractersticasdel
modelo
Interpretar
439
Valentina:miren,culeslaregla
quevamosaestablecer?
Induciraaplicarel
modelo
Inducirainterpretar
440 Estudiantes;L1yL2
Caractersticasdel
modelo
441 Valentina:L1,cualesL1?
Induciraconstruir
elmodelo
Inducirainterpretar
internamentein
442 Estudiantes:ladeabajo
Caractersticasdel
modelo
443
Valentina:yaescchenme,yoles
voyadecir,quieroqueenL1vayan
alpunto10yL2vayanalpunto5,y
dondesejuntequieroque(...)
Induciraaplicarel
modelo
Inducirainterpretar
internamente
Modelizacin: Este ciclo comienza con la accin de Valentina que induce a describir las
caractersticas del modelo, que en el episodio 2.2 se seal como sistema de coordenadas. Ella
retomalasugerenciadeestablecerunareglaeinduceavalidarlascaractersticasdelmodelo,pero
es ella misma que termina validndola. Mara propone desarrollar ms las caractersticas del
modeloalsugerirnombreparalasvariables,Valentinavalidalapropuesta,lasdesarrollayunavez
definidas induce a construir el modelo.Elprocesode construccinrequieresu tiempo ya quelos
alumnoselaboranunsistemadecoordenadassituandolasvariablesL1yL2,yunavezelaborado,
Valentinainduceaplicarloproponiendoubicarpuntosenelmodelo.
Argumentacin:Entrminosdelaestructuraargumentativa,laaccindeValentinaderetomarla
sugerenciadeIgnacioseinterpretacomoinduciraidentificardatos;losalumnosidentificanestos
datos(lnea420),paraluegoValentinavalidarloseinduciraquedescribanlasreglaspropuestas.A
partirdeestaaccin, Maraproponemsdatos,(nombrarlasvariables),Valentinavalidaagregar
estosdatosyhastaqueterminaelepisodio,Valentinainduceainterpretarelusodelasvariables.
Subepisodio3.4

166

444 [Valentinasepaseaporlaclase
evaluandocomolosalumnosdibujan
elpunto]
Induciraconstruir
elmodelo
Identificardatos
445
Estudiantes:tiaestbien?
Validarelmodelo
446
Valentina:estlisto,ahoravayanal
puntoL117
Validamodelo
Induceaaplicarel
modelo
Validardatos
447
Valentina:yaahoravoyaesconderel
tesoroyudstienenqueencontrarlo
Induciraaplicarel
modelo
Inducirainterpretar
internamente
448
[Tocaneltimbreparasalirdeclase]

449
Valentina:ah!loperdieron

450
Estudiantes:haaaa,[quejas]

451 Valentina:[incentivaajugar,pesea
queyaseacablaclase]cada
personatieneunaoportunidad
Induciraaplicarel
modelo
Inducirainterpretar
internamente
452
[Jueganylosalumnosvandiciendo
lascoordenadasL111,L210;
Valentinarespondesihaencontrado
eltesoro]
Induciraaplicarel
modelo
Inducirainterpretacin
interna
TRMINODECLASE

Modelizacin: En este subepisodio ya no se dan los ciclos de modelizacin evidenciados en los
subepisodiosanteriores,puestoqueenelsubepisodio3.3sevalidelmodelonumrico.Portanto
enestesubepisodio,Valentinaseenfocaainduciralosalumnosaconstruirelmodeloyaplicarlo.
Argumentacin: La estructura argumentativa contina del subepisodio anterior y se fija en la
interpretacin de los datos, pero no pasa a la siguiente fase de justificar, ya que Valentina no
induce a justificar la construccin del sistema. La razn es que en el subepiodio anterior los
estudiantesyahabanjustificadolaaplicacindeestemodelo.Yportantoahoraquedabaaplicar
elsistema,querequierefijarseenlosdatoseinterpretarlos.
Sntesisdelanlisisdelosepisodios1,2,3.
Delanlisisdescriptivointerpretativodecadaunodelostresepisodios,hansurgidoaspectosque
sonrelevantesen las competencias; en estesubapartadosesistematizan estosaspectos en cada
competencia.

167

Modelizacin:Antes dehaberiniciadoelanlisisdelprimerepisodio,sealamosquelaactividad
de la ficha potenciaba un proceso de modelizacin, focalizado en identificar un modelo y
construirlo.Efectivamentesehaestimuladoydesarrolladoesteprocesoenlaclase;siseobserva
la clase como un gran ciclo, el episodio 1 se focaliza en identificar un modelo, en el episodio 2 y
parte del 3, se estudian varios modelos para validar o refutar sus caractersticas, hasta que en el
subepisodio3.3y3.4,seconstruyeyaplicaelmodelo.Portanto,segnHenningyKeune(2007)la
actividadseconstataenunnivel2.
Argumentacin:LaestructuraargumentativaquesedaenlaclasedeValentinacorrespondeauna
estructura argumentativa de Toulmin. En cada discusin de un sistema, se identifican los datos
(variables), luego se interpreta el sistema para determinar si es vlido, y en esa secuencia,
Valentinainducetantoajustificarunmodeloescogido,comoarefutarlo.
El proceso de discusin y construccin del sistema numrico no completa el ciclo de estructura
argumentativa que se dio en la discusin de los otros sistemas. Valentina valida el sistema e
inmediatamenteloconstruyeyaplica,sindarpieajustificarsifunciona.Peroporotraparte,hay
que agregar que en el transcurso de la construccin del modelo, ya se haban justificado las
propiedades que debe tener un sistema de referencia, y por tanto, el sistema numrico ya se
haba negociado como el ms eficiente. En consecuencia, si bien no se sigui el ciclo de manera
lineal, se desarrollaron las partes fundamentales de la estructura argumentativa: identificar,
interpretaryjustificar.
4.2.2.2.Anlisisdetareasenlaclase.
En este subapartado se caracteriza el desarrollo de la clase respecto a la clasificacin de tarea
matemticaquesehadescritoanteriormenteenelapartado4.1.1.
Enel cuadro 4.2.3, extractodelcuadro 4.1.1. se organizanlas caractersticasde lastareasque se
esperadesarrollar,seexpone,ademsdelaficha3,lasfichas1y2parailustrarlastareasquese
handesarrolladodeantemano,yasdarmscontinuidadalastareasdelaficha3.
Cuadro4.2.3:Anlisisdetareamatemtica(ficha13)
Tarea
matemtica
Accin Variable Estrategia Lenguaje
Ficha1
Describirla
posicindepuntos
enelplano.
Lectura:
Identificarpuntos
Escalas:
ubicacinde
puntos
Descripcindeuna
variable
implcitamente
(pisoyventana)
Noseidentificanlas
variables.
Rutinario
Lectura
Natural.
Sesostieneenla
representacin
Ficha2
Describirunobjeto
Lectura:
Identificarpuntos
Utilizarlospuntos
cardinalescomo
Norutinario
Utilizarlospuntos
Expresarsede
maneraprecisa

168

enelplano
utilizandoalmenos
unsistemade
referencia
enelplano
Escalas:
Utilizarun
sistemade
referencia
sistemade
referencia.
Noseidentificanlas
variables
cardinalespara
describir
movimiento
Sesostieneenla
representacin
(mapaysus
smbolos)yenlos
puntoscardinales
Ficha3
Construirun
sistemade
referencia
Comprenderqueel
sistemacartesiano
esunolosmodelos
mseficacespara
identificarpuntos
enelplano
Lectura:
Descripcinde
lostesoros
equivaleaun
identificarun
puntoenelplano
Construirun
sistemade
referencia,elegir
variables,
implcitamente.
Noseidentificanlas
variables
Norutinario
Construirun
sistemade
referencia
Natural:Los
estudiantes
deberanponerse
deacuerdopara
utilizarunsistema
comn,conunas
reglasdefinidas.Por
lotantoseexpresan
conellenguaje
propiodelsistema
construido.
Sesostieneenel
sistemaconstruido
Considerando como base la ficha 3, describiremos de qu manera se desarrolla cada uno estos
indicadoresenlostresepisodiosdescritos.
Tarea matemtica: Antes del primer episodio se desarrolla la tarea construir un sistema de
referencia,losalumnosexponenlossistemasqueutilizaronparaencontrareltesoroyValentina
induceadiscutirlasventajasydesventajas.Elepisodio1comienzaconlapresentacindeOscar:
deladiscusindesusistemaseprofundizaenlaspropiedadesquetienequetenerunsistemade
referencia,discusinquedapieparairdesarrollandolasegundatarea.
El episodio 2 se focaliza en discutir las ventajas y limitaciones de un sistema de referencia. Se
proponeydiscutelavalidezdealgunossistemas;estaspropuestassevanasemejandoalsistema
cartesiano.Portantolasegundatarea,comprenderelsistemacartesiano,seestdesarrollando.
El episodio 3 se centra en discutir la validez de un sistema numrico. Una vez negociado que un
sistema numricodecimal es el ms indicado, se procede a construirlo y aplicarlo. Valentina en
ningnmomento lonombra como sistema cartesiano (considerada tareapara la siguienteclase),
perolograquesurjansuscaractersticasapartirdeunasituacin;portantoselogradesarrollary
cumplir con la segunda tarea, comprender que el sistema cartesiano es uno de los modelos ms
eficientesparaidentificarpuntosenelplano.
Endefinitivalasdostareasesperadassedesarrollanenlaclase.
Acciones:LasaccionesqueValentinainduceenlaclaseson:
Lectura:identificarpuntosenelplano(descripcindelostesorosequivaleaunidentificar
unpuntoenelplano)
Escalas:utilizarunsistemadereferencia
Lasaccionessonunasntesisdelasquesedesarrollabanenlasdosclasesanteriores.Tantoel
trabajoconlaLecturacomoconlaEscalasedesarrollsegnlopropuesta.

169

Variables:Enelcomienzodelaclaseenladiscusindelossistemasdereferencia,Valentinahace
quelosestudiantesdescribanlossistemasquehancreado,eidentificadeunamaneraimplcitalas
variablesimplicadas:Pisoventana,columnasfilas,pasos.Delmismomodo,enlapropuestadeun
alumno de nombrar con L1 y L2 a los ejes, se pone de manifiesto que los alumnos le estn
atribuyendounsignificadoalanocindevariable,aunqueaunformalmentenoloconozcan.Por
tantosedesarrollanlasvariablestalcomoseesperaba.
Estrategia:Prcticamenteentodalaclase,lasestrategiasquesedesarrollanenlaactividadsonno
rutinarias: en la descripcin de los sistemas, en su discusin y validacin del sistema numrico.
SolamentealfinaldelaclasecuandoValentinaproponeconstruirelsistemanumrico,seprocede
deunamanerarutinaria.Portantoselograloesperado.
Lenguaje:Respectoalusodellenguajeseproduceunconstantecambiodeunlenguajenatural
haciaunoformal.Enuncomienzolasparejassepusierondeacuerdoparautilizarunsistema
comn,conunasreglasdefinidaspropiasyeranelloslosquedefinanellenguaje.Peroluegose
negociaunsistemacomnparatodoelcurso,ellenguajeesconsensuadoconunasreglas
establecidas,yportantolosestudiantescomienzanaexpresarsedeunamaneramsformal.
Respecto a la segunda caracterstica del lenguaje (ver apartado 3.4.1. de metodologa), las
caractersticas de los sistemas de referencia se nombran con trminos que surgen de la
manipulacinydiscusindelossistemas(puntodepartida,coordenadas,decimales),portantoel
lenguajesesostieneapartirdelossistemasconstruidos.
4.2.2.3.Relacinentrelasaccionesdeaulaylosnivelesdecomplejidad.
Enesteapartadoserelacionaelanlisisdelaclase1conlosnivelesdecomplejidaddelaficha3.El
cuadro4.2.4eselextractodelcuadro4.1.2delaficha3.
Cuadro4.2.4:NiveldecompetenciasmatemticosenFicha3
Tareamatemtica Modelizacin Argumentacin
Ficha3
referencia
Comprenderqueelsistema
cartesianoesunolos
modelosmseficacespara
identificarpuntosenel
plano
estudiantesconstruyanun
sistemaptimodereferencia,
queidentifiquesus
propiedades,yloutilicenpara
abordarlasituacin(bsqueda
deltesoro)
Nivel3:Unodelospropsitosesquea
partirdelescenariodejuego,enla
interaccinenparejassurjaunsistemade
referenciacomn,probablementeun
sistemasimilaralcartesiano,enquelos
estudianteslogrenevidenciarcualessonlas
propiedadesdeunsistemadereferencia,y
enparticularqueelsistemacartesianoes
unodelosmodelosmseficacespara
identificarpuntosenelplano.
Elcuadro4.2.4ilustraloquesepuedeesperarenunnivel3decomplejidaddecadacompetencia.
En cada celda se justifican las razonesde quecadacompetenciasesita enelnivel 3, resumidas
enlossiguientespuntos.

170

Lamodelizacinseclasificaenelnivel3porqueseesperaqueseancapacesdeabordarla
situacinproblemticadetalmaneraqueconstruyanunsistemadereferencia.
La argumentacin se clasifica en un nivel 3 porque se espera que los estudiantes
evidencienlaspropiedadesquetieneunsistemadereferencia.Asuvezevidenciarqueel
sistemacartesianoeselmodeloptimoparaidentificarpuntosenelplano
Accionesdeaula
Este subapartado describe de qu manera se han descrito los niveles de complejidad luego de la
aplicacindelaunidaddidctica.
Sehaorganizadoapartirdecincopreguntasquesondesarrolladas.
a) Existeunarelacindeinclusinentrelosnivelesdecomplejidad?
b) Losnivelesdecomplejidadqueseesperanenlosestudiantessehanlogrado?
c) Cules son las acciones de la profesora que fomentan estos niveles? Qu otros factores
inciden?
d) Enelcasodenoalcanzarlosnivelesesperados,hayaccionesdeValentinaquenoincentiven
potenciarestosniveles?quotrosfactoresinciden?
e) Qurelacinhayentrelascaractersticasdelastareasconlosnivelesdecomplejidad?
Acontinuacinserespondeacadaunadelaspreguntas.
a)Enlamatrizdecompetenciasehacaracterizadolaunidaddidcticaentrminosdelosniveles
de complejidad. La construccin de la tabla se ha basado en la pirmide de de Lange (1995),
(posteriormente adaptado en Pisa 2003) que permite estructurar la construccin de tems. La
pirmide cruza tres parmetros a considerar: (1) las reas curriculares de la matemtica
(estadstica,lgebra,nmero,geometra);(2)tresnivelesdecomplejidad(reproduccin,conexin,
reflexin);y(3),elgradodedificultadquelerepresentaaunestudiante(fcildifcil).Lamatrizde
competencia considera los dos primeros parmetros, las tareas matemticas representan el
contenido curricular, y los niveles de 1 al 5 corresponden a una adaptacin ms detallada de los
nivelesdecomplejidad.Elgradodedificultaddelatareanoestconsideradoysedejaabiertala
posibilidaddequeunatareadeciertonivelpuedatenermsomenosdificultadensuresolucin.
Unavezrecordadalamaneraenquesehaconstruidolamatrizdecompetenciasepuedeabordar
conmayorclaridadlarelacindeinclusinentrelosniveles.Estossehanconstruidosobreniveles
decomplejidadquenosoninclusivos.EnelestudioPISA,lastareasdeunniveldecomplejidadde
conexinnoimplicanqueseseparesolverlastareasdeunnivelinferiordereproduccin,yaque
esto depende del grado de dificultad (ya se ha explicado que no entra en este parmetro). En la
unidaddidctica,laficha3sesitaenunnivel3,yportantoestonosignificaquesiunalumnoes
capaz de resolver todas las tareas de este nivel, pueda resolver todas las tareas de un nivel
anterior. Pero este argumento no se valida en esta ficha, puesto que en los tres procesos s hay
inclusindesde la ficha1 hastala3,puestode manifiesto en las tareas en relacin al sistema de
referencia. Por ejemplo en modelizacin, el primer nivel es identificar sistemas (ficha 1), el

171

segundo nivel ya es explorar las propiedades en un sistema (ficha 2), y el nivel tres y ltimo es
construir el sistema (ficha 3). Ms adelante veremos en el anlisis de otros episodios que esta
inclusinnoseevidencia.
b)Paradeterminarhastaqupuntoselograronlosnivelesdecomplejidad,sedescribeelnivelde
logrorespectoacadaunadelasdoscompetencias.
Respectoalacompetenciademodelizacin,porlasaccionesdeValentinadescritasdeantemano,
se logra negociar un modelo nico y eficaz, el cual se valida, en el cierre de la clase
1
. En algunos
episodios se describen las fases de modelizacin en trminos de ciclos de modelizacin, y es a
travs de estos ciclos en que se observa cmo va emergiendo un modelo eficiente y nico que
responde ntegramente a la tarea matemtica. En el apartado 4.6 donde se estudia el rol del
profesor,seanalizanenprofundidadlosciclos.Enconsecuencia,selograelnivel3esperado.
Respecto a la competencia de argumentacin, tambin se logra el nivel 3, dado que los
estudiantes consiguen evidenciar un sistema de referencia ptimo. En el anlisis de los episodios
se observa que los estudiantes establecen reglas para un sistema, tales como: determinar un
punto de origen, dos variables cuyo dominio sea infinito (nmeros) y sea comunicable mediante
smbolosoverbalmente
Por tanto, podemos afirmar que la actividad se ha desarrollado tal como se esperaba, lo que
permiteobtenerdosimplicaciones.Porunapartequeloesperadoenelcuadro4.2.3secumple,y
por otra parte que lo esperado a priori efectivamente se desarrolla en el aula. Estas dos
implicaciones son contribuciones para la validez del cuadro 4.2.3, y tambin significa un aspecto
delavalidezdelmodelodecompetencia.
c) Para desarrollar esta pregunta, sealamos acciones de Valentina observadas en los episodios
que de alguna manera promueven las competencias. No es propsito de este apartado
profundizar en estas acciones puesto que significara centrarse en la gestin de Valentina y por
tantosolamentenoslimitamosaindicarlas.
LagestindeauladeValentinaenrelacinalasnormasdelauladematemticassonidneas:
los estudiantes desarrollan el papel de aprendices, Valentina ejerce de profesora y por lo
general la respetan; por tanto en la clase no se observan conductas que interfieran en el
proceso de enseanzaaprendizaje. Si bien hay alumnos inquietos, forman parte de la
normalidaddeaulayValentinalosconducecontranquilidad.
Valentinapotenciadosestrategias:enunaprimerainstanciahacequelosalumnosrealicenla
actividad y luego la compartan con el curso; ella en ese momento juega un rol de
acompaantedelprocesodeaprendizaje;perounavezqueyavariosgruposhanpresentado,
ella da pie para una segunda instancia en que conduce la clase, utiliza una estrategia de

1
Cierre de clase: se utiliza el trmino de las Teora de Situaciones Didcticas impulsada por Brousseau, en
ocasionessehacerreferenciasaellasdadoqueesunmarcoque permitedescribiraqumomentode la
clasesehacereferencia.Noobstante,noespropsitodelainvestigacinindagarenlateoradesituaciones.

172

pregunta respuesta y eso en gran medida influye en controlar la clase y conducir la
problemticaalospuntosqueaellaleinteresa.
Valentina generalmente profundiza en las respuestas de los estudiantes, incluso las
incorrectas, lo que permite profundizar en las concepciones de los estudiantes; esto se
observa claramente en el comienzo del episodio 1, en que a partir del error de Oscar se
negocianalgunasreglasdeunsistemadereferencia.
Valentina continuamente les dice a los estudiantes que justifiquen cuando exponen sus
apreciaciones sobre un sistema. Si bien es una prctica que en los episodios se ha descrito
quecuestaalosestudiantes,Valentinalograquejustifiquensusargumentaciones,implicando
queo bien refuten o validen un sistema dereferencia,oque cambien deunsistemaaotro
msptimo.
Otro factor que incide en el desarrollo de competencias es el alto grado de participacin de los
estudiantes. Creemos que las normas de la clase que ya anteriormente estaban establecidas,
incitanaquelosestudiantesexpresensusideasespontneas,inclusosiendoincorrectas.
d) Losniveleshansidotodosalcanzados,enconsecuencianosedesarrollaestapregunta.
La pregunta e)eslasmscompleja delascinco porque requiere unanlisis ms enprofundidad,
portantosehaoptadopordesarrollarlacomounsubapartado.
Caractersticasdelastareas
En el apartado 4.2.2.2 se ha descrito qu caractersticas de las tareas matemticas se han
desarrollado y las que no. En este subapartado se arguye de qu manera se relacionan las
caractersticasdeunatareaconlosnivelesdecomplejidad.
Para tal propsito, se rescata el extracto de la matriz de competencia (cuadro 3.4.4) relacionado
conlastareasquesedesarrollanenlaficha3ylasrespectivascompetenciasparaelnivel3.stas
se han sistematizado en el cuadro 4.2.5; dicho instrumento aun no se ha aplicado a la unidad
didctica y por tanto las caractersticas de la tarea y las competencias son descritas en trminos
generales.


173

Cuadro4.2.5:caractersticasdelastareasmatemticasylascompetencias(nivel3)
Caractersticas Tareas Modelizacin Argumentacin
Accin:
Escalas:Construir
sistemacartesiano
Situacin:Familiar
Lenguaje: expresarse en
lenguaje natural con
referencia a elementos
delmodelo.
referencias
Comprenderqueel
sistemacartesianoes
unolosmodelosms
eficacesparaidentificar
puntosenelplanoen
comparacinaotros.
Identificarlasunidades
encadaunodelosejes
decoordenadaspara
graficarelfenmeno
estudiado.
(construccin)
Sercapazdehacer
formulaciones
matemticasdela
situacinproblemtica
dentrodelmodelo
referencia
Explorarelmodelo:
Propiedades
Evidenciarpropiedades
deunsistemade
referencia
Evidenciarsielsistema
cartesianoesunmodelo
eficienteparaidentificar
puntos
En el cuadro 4.2.5, las caractersticas de las tareas directamente relacionadas estn identificadas
entrminosdeescalas(construirunsistemacartesiano),haydostareasdirectamenteimplicadas
construirunsistemadereferencias,comprenderqueelsistemacartesianoeselmseficazyuna
terceratareaimplicadaindirectamentequehacereferenciaalalecturadepuntos.
La situacin, si bien resulta familiar para los estudiantes, la estrategia para construir el sistema
cartesianonoesrutinaria.Enefectosehansealadoenelcuadro4.2.2seissistemasdistintosque
han emergido de la diversidad de estrategias que aparecen en la actividad. Dichas caractersticas
de las tareas construccin de sistema cartesiano, por medio de una situacin familiar con
estrategias no rutinarias son la base para postular un nivel 3, que como se ha visto en este
apartadosehaalcanzado.


174

4.2.3AnlisisClase5
En este apartado se analiza la quinta y ltima clase observada de Valentina; en las clases
anterioressehaidoprofundizandoeneltrabajocongrficos.Enestaclaseseaplicaelmaterial4.
Las caractersticas principales de la ficha es que el contexto de la actividad no es familiar y la
interpretacin no es nica ya que depende de la intencionalidad que se pretenda atribuir a los
datos,conelpropsitodedesarrollarunprocesodereflexinenlosestudiantes
El problema de la ficha accidentesautomovilsticostrata la dependencia entrela velocidad yla
cantidad de accidentes (heridos y muertes). Se observan varias tareas de interpretacin: la
preguntaa)secorrespondeconunalecturaeinterpretacincuantitativalocal;enlapreguntab)la
interpretacinesglobal;yposteriormente,enlapreguntac)debenrealizaruncomentariocrtico
de una afirmacin sobre la grfica; en la pregunta d) hay que situarse en la posicin de un
personajeargumentandoquelavelocidadexcesivanoesunfactorderiesgoenlosaccidentes;por
elcontrarioenlapreguntae)sedebeargumentarquelavelocidadsesunfactordecisivoenlos
accidentes.
Deestaclasesehanelegidodosextensosepisodiosquerepresentanunamuestraconsuficientes
caractersticas como para poder analizar los procesos que se desarrollan entre Valentina y los
estudiantes que se explica con detalle en el siguiente subapartado 4.2.3.1. Adems cada uno de
los episodios se analiza considerando las acciones de Valentina respecto a la competencia de
modelizacin y argumentacin. A partir de este anlisis, se identifican las caractersticas
principalessobreeldesarrollodelascompetenciasdelosepisodios.
En el apartado 4.2.3.2 se elabora un segundo anlisis de las acciones de Valentina, considerando
losepisodiosensuconjunto,respectoalascaractersticasdelatarea.
Finalmente, en el apartado 4.2.3.3 se describe un tercer anlisis que considera las acciones de
Valentinarespectoalosnivelesdecompetenciasmatemticas.

175

Figura4.2.2:Actividadmaterial4
Actividad 2: Accidentes automovilsticos

El grfico muestra la velocidad promedio de un auto en el momento que tiene un accidente en el
transcursodecincoaos.
a)Enquaohaymsnmerodeaccidentes?Enquaoesmsaltalavelocidadpromediodeunauto
enelmomentoquetieneunaccidente?Enquaohaymsnmerodemuertos?
b)Discutesihayunadependenciaentrelavelocidadyelnmerodevctimas(accidentes)Yvelocidadcon
elnmerodemuertos?
A continuacin se presenta un prrafo extrado de una noticia real del peridico que tiene anexado al
grfico. Sepidehaceruncomentariosobrelainterpretacin quese hacedelgrfico, valorando siseesta
deacuerdoconlainterpretacindelperiodista.
c)Hazuncomentariosobrelainterpretacinquesehacedelgrficoenlanoticia.Estasdeacuerdo?
d)SupnqueeresFranciscoHuerta,PresidentedelaasociacinAEA.Basndoteenelgrficointenta
explicarquelavelocidadexcesivanoesunfactordecisivoenlosaccidentesautomovilsticos.Explicacmo
loharas.
e)Supnqueeresunagentedeseguridadvial.Basndoteenelgrficointentaexplicarcomolavelocidad
esunfactordecisivoenlosaccidentesautomovilsticos.Explicacomoloharas.
La velocidad indebida es ms peligrosa que la excesiva
Como se muestra en el grfico a menos velocidad, ms accidentes. Y tal como afirma
automovilistas Europeos Asociados (AEA), el peligro de la carretera reside en realidad en la
velocidad inadecuada que mantienen los vehculos. Para Francisco Huerta, presidente de esta
asociacin. es tan peligroso ir muy deprisa como viajar excesivamente lento. Por este hecho los
radares no son la solucin real a los problemas de los accidentes. Esta apreciacin ha sido
defendida por la asociacin ya que se ha probado que ha bajado la velocidad media de los
conductores. No as los accidentes.

176

4.2.3.1.Accionesdelaularespectoalascompetencias
SehanclasificadolasaccionesdeValentinaylosestudiantesrespectoacadacompetencia.Luego
dehacerun primeranlisisatodalaclaseentrminosdelosindicadores,sehadecidido quelos
episodios que ilustran mayor riqueza de indicadores de proceso (se entiende riqueza como
cantidad,claridadydiversidaddeindicadores),sonlosquesehanseleccionadoparaelaboraruna
descripcininterpretativadelaaccindeValentinaentrminosdecadaunadelascompetencias.
Episodio1
Enlapreguntaa)Valentinaindujoaqueleyeranlagrficaqueapareceenlagua,losestudiantes
nopresentanambigedadesenlalectura.Encambiolapreguntab)tratadeunainterpretacinde
la grfica, la discusin gira en torno a si hay dependencia entre la velocidad y los accidentes o
nmerodemuertos.Valentina,sibieninducealosestudiantesreiteradamenteaqueinterpreten
la grfica, se encuentra con dos resultados. Por un lado logra que algunos alumnos a partir de la
interpretacin de la grfica determinen que las variables son independientes. Pero por otro lado
varios alumnos responden a la pregunta en base a ideas previas o espontneas emergentes,
relativasalcontextodelatarea,endetrimentodefocalizarseenlosdatosparadeterminarsihay
dependencia.PortantoValentinanologranegociarconelcursounasolucinconsensuada.
Enelextracto que se analiza delaclase (episodio1),Valentinacambialaestrategiaque utilizaba
anteriormenteparainterpretarlosdatos.Elaboraunatablaparaorganizarlosdatossituadosenel
grficodelmaterial4,luegoesbozadosgrficasparaestudiarlarelacinentrevariables,velocidad
y n de accidentes. A estas representaciones las denominamos como grficas cualitativas dado
que los ejes no estn cuantificados. Valentina retoma la pregunta respecto a la dependencia de
variables, y a diferencia de antes, logra negociar con los estudiantes que hay independencia. La
discusin gira en torno a cmo justificar esta afirmacin, y es en este punto donde Valentina
observa que a los estudiantes les es difcil sostenerse en los datos para justificar que no hay
dependenciaentrelasvariables.
A continuacin se describe e interpreta la clase segn los indicadores de procesos matemticos;
para tal efecto, el episodio 1 se ha caracterizado segn los indicadores de cada una de las
competencias.Comoelepisodioesextensosehapreferidodividirelepisodioensubepisodios.
Subepisodio1.1
328
Valentina:poquitos,avermirenac.
[Valentinaescribeenlapizarra],voyaponer
ao.,voyaponeraccidentes,voyaponer
muertos,yaquvoyaponervelocidad.Qu
esloquevoyhaceryoac?
Induciraidentificar
expresinnumrica
delmodelo
Induciraidentificar
datos
329 Pedro:unrecuadro
Identificar
Identificardatos

177

330
Valentina:unrecuadro[repite],voyhacer
unatabla.
Caractersticas
expresinnumrica
modelo
Identificardatos
331 Diego:lasvariables.
Identificar
Identificardatos
332
Valentina:lasvariables[repite],excelente
estasvariableslasvoyhacerparam,opara
queloentendamosentretodos.
Caractersticas
expresinnumrica
delmodelo
Validardatos
333
Estudiantes:paraqueloentendamosentre
todos.
Identificardatos
334
Valentina:[Valentinatrazalatablaconlas
cuatrovariables]
Construirexpresin
numricadelmodelo
Validardatos
335
Valentina:empecemos,1999,cuantos
accidentes.
Construirexpresin
numricadelmodelo
Inducirlecturade
datos
336
Valentina:[Valentinaapartirdelarespuesta
delosalumnos,completalatabla.enlasfilas
sesitanlosaosyenlascolumnas,Nde
accidente,Ndemuertosyvelocidad
respectivamente].
Construirexpresin
numricadelmodelo
Inducirlecturade
datos
Foto4.2.1:TablaconstruidaporValentina
Modelizacin: El modelo que se estudia en el episodio es la dependencia de variables. Valentina

observa que la expresin grfica dada del modelo no es eficiente para determinar si hay
dependencia de variables, por tanto Valentina prev la necesidad de determinar una nueva

178

expresin del modelo, en consecuencia Valentina induce a los alumnos a identificar la expresin
numrica del modelo (la tabla), y una vez que hayan descrito sus caractersticas (las variables),
inicia la construccin de la tabla numrica en la pizarra en interaccin con los estudiantes (foto
4.2.1).
Argumentacin:Valentinainduceaqueseidentifiquenlasvariablesyaleeryorganizarlosdatos.
El hecho de que los datos se organicen en una tabla facilita a los estudiantes justificar sus
interpretaciones.
Elsubepisodio1.2eslacontinuacindelprrafoanterior.Valentinarepitelapreguntarespectoa
la dependencia de las variables, ahora en la pizarra con la tabla numrica. Valentina antes de
comenzarconeldilogo,escribedoslneas:VelocidadyNmerodeaccidentesyenunasegunda
lneaVelocidadyNmerodemuertos,identificandolasvariablesqueseestnestudiando.
Subepisodio1.2
Linea Dilogo Modelizacin Argumentacin
337 Valentina:[Unavezterminadalatabladice:]
aver,lapreguntaes:existedependencia
entrelavelocidadyelnmerodeaccidentes.
modelo
338 Estudiantes:no Interpretarelmodelo Respondersin
argumentar
339 Valentina:ququieredecirqueexista
dependencia?,siyoloveoconungrfico.
modelo
interna
340 Arturo:queunadependedelaotra. Interpretaelmodelo Interpretar
341 Valentina:queunadependadelaotra,
cierto?,Yopodratenerdedosformas
modelo
interna
342 Diegodependienteeindependiente. Interpretarelmodelo Interpretar
343 Valentina:yopodradecir,amsvelocidad
masaccidentes
modelo
interna
344 Diego:perooeseso, Interpretarelmodelo
345 Valentina:yolopodradecir,cierto?
346 [Valentinacomienzaatrazarunagrfica] Construirexpresin
delmodelo
Interpretar
internamente
347 Valentina:tengomenosvelocidadytengo
menosaccidentes.msvelocidad,ms
accidentes
Construirlaexpresin
delmodelo
Interprear
internamente
348 Valentina:[trazaunagraficade
proporcionalidaddirecta,lnearecta
creciente]
Construirlaexpresin
delmodelo
Interpretar
internamente
349 Ignacio:peroelgrficonoesas. Interpretarelmodelo Refutar

179

350 Valentina:oyopodradecir,[interrupcin],a
menosvelocidadmsaccidentes.omenos
velocidad,msaccidentes.Yquedaralgo
comoas.
Construirlagrficadel
modelo
Interpretar
internamente
351 Valentina:[Valentinatrazaunagrficade
proporcionalidadinversa]
modelo
Interpretar
internamente
352 Oscar:porquas? Interpretar
internamente
353 Valentina:porqueamedidaqueva
aumentandolavelocidad,vabajandomso
menosas,ya.
modelo
Justificar
354 Oscarperotampocoesas. Refutar
Fotos4.2.2:grficascualitativaselaboradasporValentina
Modelizacin: Valentina induce a los estudiantes a interpretar el modelo de dependencia de

variables, para ello elabora las grficas cualitativas (foto 4.2.2). Esta nueva expresin grfica del
modeloenriquecelacompetenciademodelizacin:porunladoseagregalagrficacualitativaala
tabla y a la grfica estadstica, y por otro lado se utiliza la estrategia cualitativa para graficar,
tcnicaestudiadaentresclasesanteriores.Endefinitiva,lasdiferentesexpresionesdelmodeloen
suconjuntocontribuyenainterpretarelmodelodedependenciadevariables.

180

Argumentacin:Valentinainduceaquelosestudiantesinterpreteninternamente,esdecirque
sus explicaciones sobre el comportamiento de las variables sean justificadas por medio de los
datos que aparecen en la tabla y no por explicaciones elaboradas a partir de ideas previas y
externas a los datos. Para Valentina la elaboracin de las grficas da pie a una nueva discusin
sobre el significado de dependencia de variables, los grficos son una medio para argumentar el
significadodedependencia,perolosestudiantesnocambiandediscusinyseconfundenconlas
grficas porque creen que responden a la situacin planteada anteriormente, aludiendo a que
ninguna de la dos grficas corresponden a la relacin que hay entre velocidad y nmero de
accidentequesereflejaenlatabla.SibienelprocesoargumentativoquepretendaValentinano
selogracomoesperaba,laaparicindelatablaylagrficacualitativasonrepresentacionestiles
paraelalprocesodeargumentacin.
Eltercerdilogoeslacontinuacindelsubepisodioanterior,Valentinavuelveafocalizarseenla
tabla.
Subepisodio1.3
355 Valentina:aver,miremosaqu.Nicols?
queremossaberlavelocidadrespectoal
nmerodeaccidentes.Dndetengolamayor
velocidad?
Inducirainterpretar
expresinnumrica
delmodelo
interna
356 Nicols:enel125,3.Km./h Interpretarla
expresinnumrica
delmodelo
Interpretar
357 Valentina:aqu(subrayaenlatabla)tengo
cuntosaccidentes?
Inducirainterpretar
expresinnumrica
delmodelo
Inducirlectura
358 Alumnos:1768. Interpretarla
expresinnumrica
delmodelo
Leerdatos
359 Valentina:ya,silarelacinfuera,ms
velocidadmsaccidentes,cuandoyo
encontraralamenorvelocidad,cuantos
accidentestendraquetener.
Inducirainterpretar
expresinnumrica
delmodelo
interna
360 Estudiantes:ms!,menos!confusin,(no
repuestaclara,alparecerValentinaomite)
Interpretarla
expresinnumrica
delmodelo
Interpretar
internamente
361 Valentina:ya,busquemoslamenorvelocidad Inducirainterpretar
expresinnumrica
delmodelo

181

362 Estudiantes:120,5Km./h Interpretarla
expresinnumrica
delmodelo
Leerdatos
363 Valentina:[Valentinasubrayaentabla] Interpretarexpresin
numricadelmodelo
364 Valentina:yvoyaverlosaccidentes,son
menosaccidentes?
Induceainterpretar
expresinnumrica
delmodelo
i
365 Estudiantes:ms! Interpretarla
expresinnumrica
delmodelo
Iinterpretar
366 CORTE
Modelizacin:Valentinainduceainterpretarlaexpresinnumricadelmodelo,lasinteracciones
entreValentinaylosestudiantesmuestranquelainterpretacinseconsensuarprontamente,es
decir que se llegar a un acuerdo respecto al modelo. En trminos de la competencia de
modelizacin,estepasorepresentainterpretarlosresultadosasociadosalasituacinoriginal.
Argumentacin:Valentinainduceaquelosestudiantessefamiliaricenconlosdatos,conel
propsitodequepuedanjustificarlainterpretacindelosdatos.
Subepisodio1.4
367 Gonzalo:Yoceoquenoporqueahnosalela
variacindeunaformauniforme.
Interpretarla
expresinnumrica
delmodelo
Interpretar
internamente
368 Valentina:ya,nohaymovimientouniforme.
Siyoveolavelocidadylacomparoconel
nmerodeaccidentesmedoycuenta,que
ocurre.
Inducirainterpretar
expresinnumrica
delmodelo
Inducirareflexionar
369 Joan:estnordenadas,peroloquepasaes
quenoseda.
Analizarcrticamente
elmodelo
Reflexionar
370 Valentina:estnordenadasperonoseda
(repite),esdecir()
Analizarcrticamente
elmodelo
Inducirareflexionar
371 Joan:sonindependientes Interpretarelmodelo Reflexionar
372 Valentina:haydependencia? Induciraaplicar
modelo
Acotarproblema
373 Estudiantes:No!. Aplicarelmodelo Respondersin
argumentar
374 Valentina:Segnloplanteadoac,despus
medicen,haydependenciaentrela
Induciraaplicar
modelo
Acotarproblema

182

velocidadyelnmerodemuertos.
375 Estudiantes:No! Aplicarelmodelo Respondersin
argumentar
376 Valentina:siyoveoamayorvelocidad,
tendraquepensarquehay.
Induciraaplicar
modelo
Interpretar
internamente
377 Estudiantes:menosmuertos,omsmuertos. Aplicarelmodelo Interpretar
internamente
378 Valentina:omsmuertos,ahtengo1109. Aplicarelmodelo Interpretar
internamente
379 Valentina:[respectoaotropunto]menor
velocidadaquytengolamenorcantidadde
muertos?(...)[siguedescribiendo]
Induciraaplicar
modelo
Interpretar
internamente
380 Alex:mayorrespectoalavelocidad. Interpretarelmodelo Interpretar
internamente
381 Valentina:entonceslapreguntaes,hay
dependenciaentreestasvariables.
Induciraaplicar
modelo
Acotarelproblema
382 Estudiantes:noooo! Aplicarelmodelo Respondersin
argumentar
383 Valentina:Peroademsquemediganque
no,meinteresaelporqu!
Induciraaplicar
modelo
Inducirajustificar
384 Diego:porque() Nojustificar
385 Alex.Hayquefundamentaresarespuesta. Nojustificar
386 Valentina:hayquefundamentaresa
respuesta.Quienmelapuede
fundamentar?,Joaneselnicoqueestaqu
enlasala,losdemsnopasanada.[Otros
pocoslevantanlamano]Dime[aJoan].
Induciraaplicar
modelo
Inducirajustificar
387 Joan:porquesifueraas,tendraque
considerarloconmsvelocidadoseaconms
velocidadtendraquevermsaccidentes,o
msmuertos,omenos.Ynosale,porqueaqu
enunoquehaymenos,haymsmuertos,
peroaquentreel2002yel2003,tieneque
variartodo.
Analizarcrticamente
elmodelo
Justificar
internamente
Modelizacin:Valentinacomienzaconunadiscusinsobreelsignificadodedependenciaentrela
velocidad y el nmero de accidentes. Joan, a travs de la tabla numrica, hace notar que el
nmero de accidentes no sigue un patrn con las velocidades, lo que significa que son
independientes las dos variables. En trminos de la competencia de modelizacin, Valentina
induceaaplicarelmodelodedependenciaestablecido,esdecirinterpretarlaexpresinnumrica
delmodelo(tablanumrica)paraobtenerunresultado.Valentinasigueconlaaccindeinducira

183

aplicar el modelo en el resto del dilogo (lnea 372386). Si bien los alumnos responden
acertadamente a que las variables no son dependientes, Valentina tiene que pedir de manera
explcitaquejustifiquensusrespuestas.Entrminosdemodelo,Valentinaesperaqueapliquenla
grficaestadsticaolatablanumricapararespaldarlainterpretacin.
Argumentacin: Valentina sigue induciendo la interpretacin de los datos, para luego pedir que
respondan al problema de dependencia. Al ver que los alumnos no argumentan sus respuestas,
ella pide, aunque no induce, que justifiquen sus resultados; su peticin es correspondida por
pocosalumnos,siendoJoanuno deellos, el cualelabora una justificacin focalizada enlos datos
(lnea 387). Esa estructura argumentativa significa un indicio de que si bien los alumnos pueden
argumentar,nosevenenlanecesidaddehacerlo,omejordichoelhacerlonoestdentrodelas
normas de la clase, aunque Valentina en clases anteriores reiteradamente proponga a los
estudiantesqueargumentensusrespuestas.
Episodio2
El episodio 2 corresponde a gran parte del desarrollo de las preguntad d) y e) del material 4.
Previamente ya se ha dado inicio a la pregunta, pero dado que los estudiantes muestran
ambigedadenentenderla,Valentinaacotayexplicanuevamenteelsentidodelatarea.
Enelepisodio2Valentinamantieneenlapizarralasdosfrasesescritasanteriormente:amenos
velocidad ms accidentes, y a ms velocidad menos accidentes. A partir del comentario de
Francisco Huerta que aparece en la noticia del diario, Valentina plantea que los estudiantes
expliquen su afirmacin la velocidad excesiva no es un factor de riesgo en los accidentes. Hay
confusinentrelosestudiantesenentenderlatarea,porloqueValentinaacotalapreguntaaque
expliquen por qu Francisco interpreta a menos velocidad ms accidentes y a ms velocidad
menos accidentes. Teo y otros alumnos dicen que eso es falso y no puede ser, porque eso no
diceelgrfico,laconfusinsigueunossegundoshastaqueValentinapiderepetiruncomentario
a Leo sobre cmo se explica la interpretacin de Francisco Huerta. Leo identifica que
seleccionandotresaossecumplelarelacinmenosvelocidad msaccidentes,delmismomodo
considerando los aos 1999 y 2001 se interpreta la relacin, a ms velocidad menos accidentes.
UnavezqueValentinavalidalasargumentaciones,poneenpieladiscusindesilaafirmacinde
Francisco Huerta es cierta. El grupo clase argumenta que es falsa la afirmacin, con razones
ajustadas a los datos y otras por ocurrencias propias; estas discrepancias entre las
argumentacionesdanpieaValentinaparamanifestarquetienenquepensarmejorsusrazones.
A partir de esta descripcin del episodio 2, a continuacin se describe e interpreta la clase
respecto a los indicadores de procesos matemticos. Se ha dividido el episodio en tres sub
episodios,elprimeroeselmsextensoycompleto,ylosrestantessonmspequeos.
Subepisodio2.1
501 Valentina:cmolopodranexplicar?
Induciraelaborarun
modelo
Inducirajustificar

184

502 Jos:cmota?
503 Valentina:cmopodraexplicareso?
Inducirelaborarun
modelo
Inducirajustificar
504 Jos:Esnecesarioocuparelgrfico.
Construirexpresindel
modelo
Identificardatos
505 Luis:esohayqueescribir,eso.
Identificarexpresin
grficadelmodelo
506
[Hayconfusinentrelosestudiantes,no
entiendenbienlapregunta]

507
Valentina:aver,vuelvoaexplicar.
VamosaimaginarqueUds.soneste
caballeroDonFrancisco,esdecirque
Uds.tienenquedarrazones,Don
Franciscodijo[sealafraseenla
pizarra]amenosvelocidadms
accidentes.Aaah,segnestegrfico
[sealatabla]amenosvelocidadms
accidentes,ahorapido,Cristian[tonode
atencin],queUds.meexpliquen,me
denlasrazonesde,amsvelocidad
Induciraelaborarun
modelo
Situacinproblema
inducirjustificacin
508 Estudiantes:menosaccidentes
Identificarcaractersticas
modelo
Acotarproblema
509 Valentina:vaavermenosaccidentes
modelo
Acotarproblema
510 Diego:ta,yocreoqueesoesfalso.
Analizarcrticamenteel
modelo
Interpretardatos
511
Valentina:peropnganseenelcasode
donFranciscoUds.Leanelgrfico
[sealatabla]
modelo
Inducirareflexionar
512
Teo:taperocmonosvamosabasar
enelgrfico,sielgrficonomuestra
eso?
modelo
513 Estudiantesnomuestraeso
modelo
514
[variosalumnasestnendesacuerdocon
loquesepropone,hayconfusinen
comprenderlapregunta]
515
Valentina:MirenaquloquediceelLeo.
Podransaliraexplicarlo?
modelo
Inducirajustificar
516
Leo:allarriba,elcaballerotomlostres
primeros[confusin]
modelo
Reflexinar

185

517
Valentina:elcaballerotomlostres
datosdearribaparaexplicaresto(a
menosvelocidadmsaccidentes)
Analizacrticamenteel
modelo
Reflexionar
518 Leo:yparalosdosltimos,estootro
modelo
519
Valentina:yparaestosdosltimoslo
explicaraas.
modelo
520
Alfredo:sita,perotaahestmal
porqueamenosvelocidadms
accidentes.
modelo
Interpretardatos
Justificar
521
Valentina:msvelocidad?
modelo
Inducirainterpretar
522
Alfredo:as!
523
Valentina:esaeslaexplicacinqueest
dandotucompaero.
identificarjustificacin
524
Estudiantes:taestmal.
Respondersinargumentar
525
Lorenzo:haymuchosmsaccidentes.
modelo
Interpretardatos
526
Diego:[noseescuchabien,argumenta
porquesterrado]
Justificar
527
Valentina:Siperocomoelseordijo:
queelviajedecaamenosvelocidad
masaccidentes,entoncescomoUd.me
dijoqueconpocavelocidadhaymuchos
accidentes,explquemeahoracmoes
posiblequeamuchasvelocidada
menosaccidentes.Cmopodramos
argumentarlo?
Induciraelaborarel
modelo
Inducirajustificar
528
Alfredo:anoserquefuramosenuna
carretera.
Justificarexternamente
529 Leo:fijndoseenlosltimosaos
modelo
Justificarinternamente
530
Valentina:Leodicequefijndoseenlo
ltimossepodradarunarazn.
nduciraelaborarel
modelo
Inducirajustificar
531 Estudiantes:
532 Valentina:Alonsotieneotraidea
533
Alonso:enelao1999yenelao2001,
esoseratodo.
modelo
Justificar

186

534 Valentina:escucharonloquedijo Validarjustificacin
535 Estudiantes:No!
536
Valentina:eldaraelao99,dira:ms
velocidadmsaccidentes,lojustificara
conelao99y
Analizarcriticamenteel
modelo
Validarjustificacin
537 Alonso.2001.
modelo
Identificarjustificacin
538
Valentina:conel2001quehubo120
(km/h)yahhuboms,esdecireldira.
modelo
Induceajustificar
539
Marco:yaperohayquefijarseenel
grfico
Variablesdidcticasdel
modelo
Calificadormodal
540 Valentina:yaperoescucha
541
Observador:eso,escribelarespuesta
[dirigindoseaunalumno]

542
Valentina:aeso,porquehabrados
aosnoms,1999y2001,yconesos
dosaosexplico.Esaesunaraznque
estdandolyqueescorrectayest
bien.Porquediraen1999es:ams
velocidad.
Analizarcriticamenteel
modelo
Validarjustificacin
543 Leo:menosaccidentes
modelo
544
Valentina:menosaccidentes,yenel
2001menosvelocidadmsaccidentes.[
sealaafirmacionesenlapizarra]
Interpretarlaexpresin
numricadelmodelo
Validarjustificacin
545
Leo:peroahnohaymenosaccidentes
porque...
Refutarinterpretacin
modelo
546
Valentina:poresoelparapoder
explicar,ocupadosaosnomas,los
demsnolostomaraencuenta.
modelo
Justificar
547
Estudiantes:[noseescuchabien)igual
sepuedetomar.

548
Valentina:peroesarespuestaque
tomaraesteseorestarabienomal.
Induciraanalizar
crticamenteelmodelo
Inducirareflexin
549 Estudiantes:mal
modelo
550 Valentina:porqu?
Induciraanalizar
crticamenteelmodelo
Inducirareflexionarint
551
Estudiantes:porquenoestexplicando
todoelgrfico,esttomandoloquel
quierenoms,loquealleconviene.
modelo
Reflexionar
552 Arturo:noporquenoleconviene.
modelo
Reflexionar

187

553
Cristian:entodocasosillohaceas,lo
hacecomo,paracomplicarnosms.Silo
hacedesordenadosepuedehacer
cualquiercosa.
modelo
Reflexionar
554
Valentina:peroesquelaideaesque
Uds.piensen.
Induciraanalizar
crticamenteelmodelo
Induceirareflexin
Modelizacin:Valentinainduceaelaborarunmodelorespectoaladependenciadevariablesque
justifique la afirmacin, es decir se ha de elaborar un modelo que justifique una relacin de
dependenciainversaentrelavelocidadyelndeaccidentes.Endefinitiva,loquesepretendees
construirunmodeloquerespaldeunresultadoqueyavienedado.
Leo,alinterpretarlatabla,identificalosdatosnecesariosparaconstruirelmodelodedependencia
y Valentina acompaa a Leo a justificar el modelo con que se supone que Francisco Huerta se
respaldaparapronunciarlaafirmacinestudiada.Apartirdelalnea513yhastaelfinaldelsub
episodio los estudiantes analizan crticamente el modelo, lo que da pie a reflexionar sobre las
diferentes maneras de modelar utilizando un conjunto de datos. Paralelamente Valentina sigue
induciendo a que se elabore un modelo de dependencia que justifique la afirmacin a ms
velocidad menos accidentes, semejantemente a la secuencia anterior; Leo opta por elegir dos
datos,losdosltimosaos,paraargumentarlaafirmacinsealada.
La accin de Valentina de inducir una reflexin del modelo genera un anlisis crtico de algunos
estudiantes que efectivamente argumentan lo que espera Valentina porque no est explicando
todo el grfico, est tomando lo que l quiere no ms, lo que a l le conviene (lnea 551). En
detrimento,Cristianyotrosestudiantes,sibienanalizancrticamenteelprocesodemodelizacin,
sus argumentos carecen de una justificacin en los datos, y se sostienen en argumentaciones
externas. Por tanto Valentina sigue induciendo a que razonen sobre el modelo, con el fin de
negociarconCristianyelrestodealumnosunrazonamientobasadoenlosdatos.
Argumentacin: Desde el punto de vista de la argumentacin, el problema de justificar que la
velocidadexcesivanoesunfactordecisivoenlosaccidentes,seconcretaenreconocerqueexiste
una dependencia inversa entre las variables. Valentina establece calificadores modales para
estructurarlaargumentacinrespectoalaafirmacindeFranciscoHuertadelagrfica,lacualse
basa en una interpretacin de los datos que es contraria a la que ya se haba establecido de
antemano. De este modo comienza una negociacin en torno a la interpretacin de los datos
entre algunos alumnos y Valentina, que no acaba de llegar a una acuerdo dado que hay
ambigedad en la situacin problemtica; Valentina induce a que se justifique la afirmacin de
Francisco Huerta en relacin a los datos, pero Alfredo (lnea 529) representa el grupo de
estudiantes que aun siguen aludiendo a elementos externos, y justifica en base a sus
concepciones,accinquehemosdenominadocomojustificacinexterna.Encambio,AlonsoyLeo
s justifican en referencia a los datos, lo que hemos denominado como justificacin interna,

188

(lnea 533). La accin de Leo y Alonso justifica y reflexiona sobre la interpretacin de Francisco
Huerta al identificar en que datos se focaliza. Valentina valida la justificacin de Leo y Alonso en
base a los datos. Esta secuencia refleja un proceso completo de argumentacin y negociacin
entrelosestudiantesyValentina.
UnavezqueValentinavalidalasargumentaciones,poneenpieladiscusindesilaafirmacinde
Francisco Huerta es cierta. El grupo curso argumenta que es falsa la afirmacin, con razones
ajustadasalosdatosyotrasporocurrenciaspropias;Valentinaparacontrarrestar,incentivaaque
utilicenunaestructuraargumentativaenbasealosdatos.
Lossubepisodios2.2,2.3representanelcierredelasituacinproblema,queseanalizandesdeel
puntodevistadelaargumentacin.
Subepisodio2.2
Lnea Dilogo Argumentacin
592
Valentina:aver,ahoraquieropreguntar.[Sedirigeaun
estudiante]situfuerasestepersonaje,elpresidentedeesta
asociacin,comoexplicarasquelavelocidadexcesivanoesun
factordecisivoenlosaccidentes?lemeturespuesta.
Inducirconclusin
593 [estudiantenoresponde,perootrocomienzaaresponder]
594 Marco:Mireesqueestapreguntanolaentendbien
595
Valentina:explcamelacontuspalabras.Cmotuexplicaras
queelexcesodevelocidad,quelagranvelocidad,noesun
factorqueinfluyaenlosaccidentes?
Inducirconclusin
596
Luisa:sporque,porejemplolapersonaseperdiynohaban
personaah,yna.
Interpretacinexterna
Justificar
597 [Mataslevantalamano]
598 Valentina:Matas
599
Matas:esecaballerohubierapescadolosaosideal,por
ejemploel99hastael2001,yhubieraocupadoesosaospara
decirloquedijo.
Justificar
600
Valentina:escuchastelaexplicacindeMatas?,ldijoquesil
fueraestecaballerohubierabuscadolainformacinqueme
serva,ya,escuchenahoralaexplicacindeGustavo.
Validarjustificacin
601 Gustavo:[noresponde]
602
Valentina:laletrad)situfuerasesteseorFranciscoHuerta
comoexplicaras.
Acotarelproblema
603
Gustavo:que()aunquehayadicho(...)hayadicho,menor
velocidadmsaccidentes,se().[terminalafrase,alparecer
esttupido]

189

Argumentacin: Valentina vuelve a la situacin problema original, esperando a que los
estudiantes den una respuesta como conclusin. Si bien la argumentacin de Matas es un
ejemplo de justificar las conclusiones, por otra parte la interpretacin externa de los datos de
Luisa, y la confusin en las respuestas de Gustavo, son acciones que representan a un grupo de
estudiantesqueaunnoledanelsignificadoalosdatosqueesperaValentina.
Ensntesis,comparandolosdossubepisodios,sehancaracterizadodosgruposdeestudiantes.Si
bienValentinaincentivaunrazonamientoqueinduceaargumentarapartirdelosdatos,ungrupo
efectivamente logra interpretar y reflexionar a partir de los datos, y en conjunto con Valentina
completan un proceso argumentativo (lnea 534, 599). Por otra parte, otro grupo no logra
completar una estructura argumentativa centrados en lo datos puesto que continuamente
interpretanyjustificanafirmacionessinmencionarlosdatos(lnea554,596).
Subepisodio2.3
Lnea Dilogo Argumentacin
611
Valentina:yalaletrae),Marcopuedesleerla
respuesta,sitfuerasunagentedeseguridad,
esdeciruncarabinero,basndoteenelgrfico
comoexplicarasquelavelocidadesunfactor
decisivoenlosaccidentes.
Inducirjustificacin
612
Marco:aver,nopodraexplicarloporquenoes
unfactor
Interpretar
613
Valentina:noesunfactorqueinfluyaenlos
accidentes?
614
Marco:sesunfactor.[noseescuchabien].pero
noesunfactordeaccidentes
Interpretar
615 Valentina:noesunfactordicestu Inducirinterpretacin
616
Marco:noesunfactordeaccidentesporquea
mximavelocidadoamnimavelocidadigualva
ahaber.
Interpretar
617
Joan:Ta,aqupreguntaquelavelocidadva
hacerunfactordelosaccidentes.
Acotarproblema
618 Valentina:Qulepusistetu? Inducirjustificacin
619
Joan:Yolepusequesporquenopuedehaber
accidentessiandasconcuidado.
Justificarexternamente
620
Valentina:yanopuedehaberaccidentessi
andasconcuidado...siempreycuandonovenga
otroytechoque.
Validarjustificacin
621
Valentina:averparaterminar,yovoyaleerlas
respuestasdeestaguaporquelavoyaretirar,
Concluir

190

essumamenteimportantequecuandohayuna
informacindeundiariounarevistahayque
fijarsemuybien,porqueavecesla
interpretacinquehaceabajoelperiodista
Reflexinar
622 Estudiantes:estmal. Concluir
623 Valentina:nocorrespondealgrfico, Reflexionar
624 Joan:[noseescuchabiensuaporte]
625
Valentina:[Respondiendo]ahhayotra
informacinanexa.Nossiquedomuyclaro
estagua
626 Estudiantess!
628 Valentina:poquitos,levantenlamano()15.
629 TERMINALACLASE
Enelepisodio2.3(lnea611621)seplanteaquelosestudiantesargumentenporqulavelocidad
esunfactordecisivoenlosaccidentes,latareamatemticatienecomopropsitoqueinterpreten
el grficodesde un puntodevistaopuestoalapreguntad).Del mismomodoque en el episodio
anterior,seanalizadesdeelpuntodevistadelaargumentacin.
Argumentacin: Valentina, al plantear el problema, nuevamente se encuentra con una
incomprensindelasnormas.Marcosafirmaquelavelocidadnoesunfactordecisivo,argumenta
quetantolavelocidadbajacomoaltaincideenlosaccidentes;sibiensurazonamientoescorrecto
nosesitaenelcontextodelproblemadetomarelroldeunagentedeseguridad.Entrminosde
estructura argumentativa, las condiciones modales que entiende Marcos son distintas a las
condiciones modales que induce Valentina. Joan representa el grupo descrito anteriormente que
argumenta en base a concepciones previas o espontneas identificadas con el indicador de
justificar externamente (lnea 619). Valentina no contina negociando las argumentaciones de
MarcosyJoan,ycierralaclaseconlareflexinqueseesperabainducirenlosestudiantes.
Valentinadalasconclusionesyconellocierralaclase.Estadecisindeapresurarlasconclusiones
pudo ser tomada por varios factores, principalmente porque el tiempo de la clase ya haba
terminado,porlapresenciadeunobservadorexternograbandolasclases,oparapoderempezar
un nueva tema en la prxima clase. En sntesis no se complet una estructura argumentativa en
esteproblema.
Sntesisdelanlisisdelosepisodios1,2.
Del anlisis descriptivo interpretativo de los dos episodios, hay ciertos aspectos que nos parecen
relevantesderescatarsobreeldesarrollodelosprocesos.

191

Modelizacin
En el transcurso de la clase, surge el modelo de dependencia de variables cuyo estudio
considera gran parte del tiempo de la clase, y en el que fue necesario varias expresiones del
modeloparasucomprensin.
Enlaspreguntasc),d)ye),sepideidentificarmodelosquesostenganlasafirmacionesquese
dictan en las respectivas preguntas. Valentina induce a los alumnos a reconocer los datos
necesarios para elaborar el modelo, pero no logra que lo apliquen para desarrollar las
preguntas,sobretodoenlaspreguntasd)ye)enquelosestudiantesnoledanelsignificadoa
lapreguntaqueValentinaintentaqueleatribuyan.
En trminos de los niveles de Henning y Keune (2007), los estudiantes completan un nivel 2
(construccin del modelo) ya que identifican, construyen, interpretar y validan el modelo,
pero no logran metareflexionar sobre el modelo (nivel 3); reflexionar y analizar crticamente
unmodelosontareasalasquenoestnacostumbrados.
Argumentacin
LamaneraenqueValentinainducelaargumentacinenlosestudiantesseasemejabastantea
una estructura argumentativa de Toulmin. En la pregunta b), para responder a la situacin
problemadedependenciadevariablesesnecesarioidentificarlosdatoseinterpretarlos,para
luego justificar por medio de estos. Los procesos de identificar e interpretar se negocian
claramente con el curso, pero el proceso de justificar a travs de los datos (justificacin
interna) cuesta negociar ya que los estudiantes justifican espontneamente o por ideas
previas (justificacin externa). Este proceso se repite de forma similar en el resto de las
preguntas.
Valentinalograquelosestudiantespasendeunajustificacinexternaaunainternaeincluso
hay varios momentos en que ellos mismos reconocen que tienen que utilizar los datos para
argumentar.
El intento de argumentar desde dos puntos de vista no es una tarea a la cual los estudiantes
lograrandarlesentido.AValentinalecuestaquecomprendanelsentidodelaspreguntas.En
definitivanoselograloquesetenaprevisto.
4.2.3.2Anlisisdetareasenlaclase
En este subapartado se caracteriza el desarrollo de la clase respecto a la clasificacin de tarea
matemtica(explicadayelaboradaenelapartado4.1.1).
El cuadro 4.2.6 organiza las caractersticas de las tareas que se espera desarrollar en la clase. A
partirdelcuadrosedescribedequmanerasehandesarrolladoestastareas.


192

Cuadro4.2.6:Anlisisdetareamatemtica(material4)
Tareamatemtica Accin Variable Estrategia Lenguaje
entredosvariables.
partirdeunagrfica
informacincompleja
tablasyexpresionesverbales
demediosdecomunicacin.
Lectura
Interpretacin
cuantitativa,
cualitativa.
Local,global
Interpretacin
crtica(msde
una
interpretacin)
Identificarlas
variables
Relacinentre
lavariables
(dependencia)
extrapolar
Norutinaria
interpretarla
informacinde
ungrficoque
provienedeun
diario.
extrapolar
Lenguajeformal
(criticaauna
noticia).
Sesostieneenun
razonamiento
abstracto(hayun
criterioojuiciode
valorrespectoalos
datos)
Describamosdequmanerasedesarrollacadaunoestosindicadoresenelepisodio:
Tarea matemtica: La tarea de identificar si existedependenciamatemtica entre las variables
sedesarrollatransversalmente enesta clase.En elepisodio1sesuma a la tarea de relacionar y
traducir con fluidez con otros lenguajes a partir de una grfica. Valentina, para estudiar la
dependencia de variables, induce una secuencia de traducciones (grfica estadsticatabla
numricagrficacualitativagrficaestadstica)parapotenciarlainterpretacindelosdatos.
En el episodio 2 se observa que, por medio de las preguntas c), d), y e) cuyo propsito es
potenciar ms de una interpretacin, se desarrolla la tarea interpretar y relacionar informacin
compleja.
LatareageneralquesedesarrollaentodalaactividadesIdentificareinterpretarinformacinde
grficas,tablasyexpresionesverbalesdemediosdecomunicacin.Estosereflejaenlaaccinde
Valentina en que finaliza la clase indicando la importancia de leer e interpretar los grficos de
diariosorevistas(lnea621).
Portanto,lastareasesperadasssedesarrollanenlaclase.
Acciones:LasaccionesqueValentinainduceenlaclaseson.
Lecturadelosdatos,enlaconstruccindelatabla;
interpretacin cuantitativa en la tabla, interpretacin cualitativa en la construccin de la
grfica cualitativa, interpretacin cualitativa global a partir de la tabla y la grfica
cualitativa;
interpretacin crtica, incentiva que interpreten desde dos puntos de vista (suponiendo
dependenciaono).

193

SibienseponedemanifiestoqueValentinarealizalasaccionesesperadas,ellonosignificaquelos
estudiantescomprendierantodaslasacciones.Losestudiantesleatribuyenelsignificadoesperado
alalecturaeinterpretacin,peronolograncomprenderlainterpretacincrtica.
Variables:
Valentinainduceaqueseidentifiquenlasvariablesparaconstruirlatabla.
Valentina, para inducir a los estudiantes a interpretar de manera interna, apunta
constantementealarelacinentrelasvariables,atravsdelasrelacionesmsvelocidad
msaccidentes,omenosvelocidadmsaccidentes.
En consecuencia, se realiza gran parte del trabajo esperado con las variables, pero queda sin
trabajarseendetallelaextrapolacindevariables;enlosdosepisodios(yenlatranscripcindetoda
la clase) no se encuentran acciones de Valentina que induzcan, por ejemplo, a determinar los
accidentesofallecidosenlosprximosaos.
Estrategia: Debido al conjunto de acciones de Valentina, la estrategia que induce no es rutinaria. Si
bienlaconstruccindelatablanumricaesunprocedimientorutinario,encambiolaelaboracinde
la grfica cualitativa es un procedimiento que se considera no rutinario (explicacin cuadro 3.4.3,
apartado3.4.1delcaptulodemetodologa).Adems,determinarladependenciadevariablesapartir
deunagrficaestadsticaesunatareacomplejaquepromuevelaaparicindeestrategiasalternativas
y espontneas; este hecho se manifiesta sobre todo en el episodio 1 cuando Valentina induce
estrategias.Porotraparte,Valentinanotratprocedimientosparaextrapolarvariables.
Lenguaje:Valentinaincentivalautilizacindeunlenguajeformal.LaaccinconstantedeValentinade
inducirunainterpretacininterna,entrminosdelenguaje,significapasardeunlenguajenaturalaun
lenguaje formal. A su vez, cuando induce a justificar la no dependencia de variables a partir de los
datos, significa una peticin de un uso formal del lenguaje. Respecto a la segunda caracterstica del
lenguaje(verapartado3.4.1delcaptulodemetodologa),Valentinasibieninduceaqueargumenten
pormediodelosdatos,nodaelsiguiente pasodeinduciraelaborarargumentaciones pormedio de
unrazonamientoabstracto.
Relacinentreaccionesdeaulaylosnivelesdecompetenciasmatemticas
Enesteapartadoserelacionaelanlisisdescritoenelapartado4.2.3.1conlosnivelesdecompetencia
delmaterial4.Elcuadro4.2.7,unextractodelcuadro4.1.2,eselresultadodeaplicarelinstrumento
matriz de competencia que caracteriza los niveles de competencia matemtica al material 4 de la
unidaddidctica.


194

Cuadro4.2.7:Niveldecompetenciasmatemticosenmaterial4
Tareamatemtica Modelizacin Argumentacin
entredosvariables.
informacincompleja
partirdeunagrfica
tablasyexpresionesverbales
demediosdecomunicacin.
estudiantesdesarrollenunproceso
demodelizacincompleto.La
situacinesreal,concondiciones
complejas(contrastargrficacon
unanoticia).lnfasissepuntualiza
enlasdosopcionesdiferentesde
interpretacin,argumentandoen
basealainterpretacinquese
adopta,loquedapasoareflexionar
sobreelmodelodeunamanera
crtica
Nivel5Alrealizaruncomentario
crticosobrecadaafirmacinque
apareceenlaspreguntac,d),ye),
seesperaquelosestudiantessean
capacesdecomprenderquela
interpretacindelosdatosnoes
nica,yaquedependeenqu
aspectossefocalice.Setienecomo
propsitoquelosestudiantes
comprendanquelainterpretacin
tieneunaintencionalidad.Estenivel
deargumentacinquenoseha
mencionadoanteriormente,esla
accindeconvenceralotro
medianteunainterpretacincon
datosquenoesnicayque
dependedelpropsitoacomunicar.
Elcuadro4.2.7ilustraloquesepuedeesperarenunnivel5decomplejidaddecadacompetencia
(nivelesdescritosenelcuadro3.4.4,matrizdecompetencia,captulodemetodologa).Paracada
competenciasejustificanporquesesituanenunnivel5,resumidasenlossiguientespuntos:
Lamodelizacinseclasificaenestenivelporelhechodequeunavezquesehaestablecidoun
modelo, la tarea incentiva a que se analice crticamente y se reflexione. Estas caractersticas
sonprincipalesenunnivel5y6demodelizacin.
En la argumentacin se espera un nivel 5 porque la estructura de la actividad da pie para
completar una estructura argumentativa en que los estudiantes puedan argumentar desde
msdeunpuntodevista.
Accionesdeaula
Este subapartado describe de qu manera se han descrito los niveles de competencias y se ha
organizadoapartirdelassiguientespreguntas.
a) Existeunarelacindeinclusinentreniveles?
b) Losnivelesdecompetenciasqueseesperanenlosestudiantessehanlogrado?
c) Culessonlasaccionesdelaprofesoraquefomentanestosniveles?Quotrosfactores
inciden?
d) Enelcasodenoalcanzarlosnivelesesperados,hayaccionesdeValentinaquenoincentiven
potenciarestosniveles?Quotrosfactoresinciden?
e) Qurelacinhayentrelascaractersticasdelastareasconlosnivelesdecompetencia?

195

Acontinuacinsedesarrollacadaunadelascincopreguntas:
a) Talcomoserecord en el mismoanlisiscorrespondiente a la clase1(apartado4.2.2.3.1),los
nivelesdecomplejidadsehanconstruidosobrenivelesdecompetenciaquenosoninclusivos.En
el estudio PISA, las tareas de un nivel de complejidad de conexin no significan necesariamente
que se sepa resolver las tareas de un nivel inferior de reproduccin, ya que esto depende del
gradodedificultad(yasehaexplicadoquenoentraenesteparmetro).Enlaunidaddidctica,el
material4sesitaenunnivel5,estonosignificaqueunestudiantequeescapazderesolvertodas
las tareas de este nivel, tambin pueda resolver todas las tareas de un nivel anterior.
Indudablemente,haycasosenquesecumplelainclusin,comosercapazderelacionarytraducir
confluidezdistintasrepresentaciones,puestoqueestatareasehavenidotrabajandoenlasfichas
anteriores, y si un alumno no haba logrado comprender que de una tabla o datos se puede
traduciraunagrficacualitativa,difcilmentepodrentenderlasaccionesdeValentina,reflejados
enelepisodio1,alestudiarladependenciadevariables.Porotraparte,tareascomoIdentificare
interpretarinformacindegrficas,tablasyexpresionesverbalesdemediosdecomunicacin,no
sehabantrabajadoanteriormente,ynorequieren unmayorgradodedificultadencomparacin
con tareas anteriores, pero s requieren capacidades y actitudes que no se haban trabajado
anteriormente como interpretar una grfica en un contexto complejo o contrarrestar la
interpretacinquepueda hacerelperiodistaalredacatarunanoticiasobre datosorganizadosen
un grfico, capacidades que no necesariamente son cognitivamente ms complejas que tareas
anteriores
b) Determinar hasta qu punto se lograron los niveles de competencia, se estudia para cada
competencia.
Respecto a la competencia modelizacin, las acciones de Valentina promueven un proceso de
matematizacin segn Pisa (OCDE, 2003), puesto que transporta el problema real a la tarea
matemtica de estudiar la dependencia de variables. Adems, induce a elaborar otras
representaciones que permiten modelar la tarea ms eficientemente, es decir se tienen ms
herramientas para interpretar los datos. Valentina induce acciones en los estudiantes como
elaborar,describireinterpretarelmodelo,quepermitennegociarcontodoelgrupoquehayuna
independenciaentrelasvariables,yconellorespondeaunapartedelaactividad.Sinembargo,la
tareadeanalizarcrticamenteelmodeloyreflexionarsobrelnosecumplecomoeradeesperar.
Si bien se refleja que Valentina en la pregunta d) (episodio 2) constantemente induce a que los
estudiantes critiquen el modelo, son escasas las intervenciones de alumnos que efectivamente
logran lo esperado por Valentina. Por ejemplo un grupo de alumnos analiza crticamente el
modelo (lnea 551), Cristian y Arturo (lnea 553554) analizan crticamente el proceso de
modelizacin, pero sus argumentos carecen de una justificacin en los datos y se sostienen en
argumentacionesexternas.Enlapreguntae)elesquemaessimilar.Yportantoargimosquelos
estudiantes no han logrado atribuir el significado esperado al anlisis crtico del modelo. En
definitivanoselograelnivel5demodelizacinesperado.
Enelanlisisdelepisodio3seargaunaseriadefactoresquenopermitieronaValentinaquelos
estudiantes analizaran el modelo con un sentido crtico. Si bien la falta de tiempo era un factor

196

relevante, desde un punto de vista de las normas matemticas (Yackel y Cobb, 1996), de qu
maneraincidenstaspuedeexplicarlarazndequeValentinanoalcanzaraanegociarlareflexin
sobre el modelo. Los estudiantes no estn acostumbrados a desarrollar tareas que impliquen
reflexionar sobre el modelo, por tanto no es de extraar que solo unos cuantos estudiantes
levantaranlamanoindicandoquecomprendieronelproblema(lnea628).
Respectoalaargumentacin,ocurrealgosimilarqueenlamodelizacin.Paralograrunnivel5,la
tareapromuevequelosestudiantescomprendanquelosdatosnotienenunainterpretacinnica
yaquedependedelaintencionalidadyfinalidaddelainterpretacin.Valentina,enlasactividades
c), d) y e), induce a que se justifiquen ciertas afirmaciones; si bien en c) se negocia una
justificacin, en d) y en e) los estudiantes no comprenden el sentido de las preguntas. Desde el
punto de vista de las normas, no estn acostumbrados a clases de este tipo de actividades de
interpretar desde varios puntos de vista una grfica, por tanto no logran atribuir el sentido a la
actividad que se esperaba. En consecuencia, los estudiantes no logran completar el nivel 5
esperado.
c) Para desarrollar esta pregunta, sealamos acciones de Valentina observadas en los episodios
que de alguna manera promueven las competencias. No es propsito de este apartado
profundizar en estas acciones puesto que significara centrarse en la gestin de Valentina, por
tantosolamentenoslimitamosaindicarlas.
LagestindeauladeValentinaenrelacinalasnormasdelauladematemticassonidneas:
los estudiantes desarrollan el papel de aprendices, Valentina ejerce de profesora y por lo
general la respetan; por tanto en la clase no se observan conductas que interfieran en el
proceso de enseanzaaprendizaje. Si bien hay alumnos inquietos, forman parte de la
normalidaddeaula,Valentinalosconducecontranquilidad.
Valentinaconducelaclaseentodomomento,utilizaunaestrategiadepreguntarespuestay
esoengranmedidainfluyeencontrolarlaclaseyconducirlaproblemticaalospuntosquea
ellaleinteresa.
Valentina generalmente profundiza en las respuestas de los estudiantes, incluso incorrectas,
loquepermiteprofundizarenlasconcepcionesdelosestudiantes.
Valentinacontinuamenteledicealcursoquejustifiquelasrespuestas,loqueseconcretaen
que varios alumnos se focalizan en los datos para argumentar. Esta norma potencia el
razonamientodelosestudiantes.
En la pregunta b), Valentina cambia de estrategia para interpretar los datos, dado que
nicamente con la grfica no se logra un consenso respecto a la independencia de las
variables.
Valentina focaliza cada una de las preguntas en tareas matemticas; por ejemplo en la
pregunta b) logra problematizar la actividad hacia un estudio de dependencia de variables,
cuyodesarrolloimplicprofundizarenelsignificadodelasvariables.

197

Otro factor que incide en el desarrollo de competencias es el alto grado de participacin de los
estudiantes. Posiblemente las normas de la clase que ya anteriormente estaban establecidas,
incitanaquelosestudiantesexpresensusideasespontneas,inclusosiendoincorrectas.
d) Acontinuacin,sedescribenalgunosaspectosdeValentinaquenopotencianeldesarrollode
competencias.
Establecer la estrategia de enseanza, pregunta respuesta o un patrn de interaccin IRE
(iniciacin respuesta evaluacin) como nico, ya que no hay espacios para que los propios
alumnosseanlosqueconduzcanlaclase.
Las acciones de Valentina de elaborar ella misma la tabla numrica y luego la grfica
cualitativa disminuye el desarrollo del proceso construir la expresin del modelo en la
competenciasdemodelizacin.
Si bien Valentina pide que escriban las repuestas en la ficha que cada estudiante haba
recibido,enlaspreguntasc),d),ye)nohayundiscursoquepotencieunaescrituraextensay
justificadacomoseespera.Valentinaincentivamseldesarrollooralqueescrito;elproblema
de ello es que los estudiantes que no tienden a hablar, participan de una manera ms
disminuidaquelosestudiantesqueestnacostumbradosaintervenir.
La pregunta e)eslasmscompleja delascinco porque requiere unanlisis ms enprofundidad,
portantosehaoptadopordesarrollarlacomounapartado.
Caractersticasdelatarea
En el apartado 4.2.3.2 se ha descrito qu caractersticas de la tareas matemticas se han
desarrollado y las que no. En este subapartado se arguye de qu manera se relacionan las
caractersticasdeunatareaconlosnivelesdecompetencia.
Para tal propsito, se ha rescatado el extracto la matriz de competencia (cuadro 3.4.4),
sistematizadoen elcuadro 4.2.8, que corresponde alascaractersticasde unatareaenel nivel 5
relacionadosconlascompetencias.Dichoinstrumentoaunnosehaaplicadoalaunidaddidctica
yportantolascaractersticasdelatareaylascompetenciassondescritasentrminosgenerales.


198

Cuadro4.2.8:Caractersticasdelastareasmatemticasylascompetencias(nivel5)
Caractersticas Tareasmatemticas Modelizacin Argumentacin
Accin:
entreposiblesinterpretaciones.
Traduccin:cambiarde
Variable:
variables.
Situacin:Familiaronofamiliar
Lenguaje: expresarse en
lenguaje formal y estructurado
con referencia a elementos del
modelo. Sostenerse tanto en
una informacin que modeliza
una situacin real como en
razonamientoslgicos
Interpretar y relacionar
informacincompleja
Comunicar los
razonamientos y
argumentos
Argumentar
caractersticas globales de
lasgrficas
Predecir el valor de la
variable que no est en la
curva, en donde no hay
dependencia de variables
pero por el
comportamiento de la
curvasepuedepredecir.
A partir de una grfica,
relaciona y traduce con
fluidez a otros lenguajes
(tabla numrica, expresin
verbal, expresin
algebraica)
Utilizar tablas y grficas
para la interpretacin de
fenmenossociales.
A partir de una
situacin real, con
condicionantes
complejas. Optar
por un modelo
(grfica o tabla).
Argumentar en
base a la
interpretacin que
msconvenga.
Monitorear y
controlar,
revisando
continuamente el
modelo.
Representaciones
complejas: el
propsito de la
interpretacin es
darunaopinin
La tarea admite
ms de una
interpretacin
Hay una
intencionalidad en
la interpretacin,
por ejemplo en la
Interpretacindela
informacin de una
noticia.
Enelapartado4.2.3.2searguyequelastareassehandesarrolladoenlaclase,peroquenosehan
logrado completamente algunas caractersticas (acciones: interpretacin crtica; variables y
estrategia:extrapolacin;lenguaje:argumentacinenbaseaunrazonamientoabstracto).
Por otra parte, en el subapartado 4.2.3.3.1 anterior, se seala que no se logran los niveles
esperadosenlascompetenciasdemodelizacinyargumentacin(losestudiantesnocomprenden
lainterpretacindesdedospuntosdevista,nitampocolaargumentacinbajoestascondiciones;
problemasdenormasrespectoatareasquereflexionensobreelmodelo).
Portanto,seobservaunpatrncomnenestosdosrazonamientos,lainterpretacincrtica,una
caractersticadelatarea,incidedirectamenteenlosnivelesdecompetencia.Valentina,sibienha
inducidoalgrupocursoaunainterpretacincrtica,enelanlisisdelosepisodiossehapuestode
manifiesto que no ha podido negociar con los estudiantes el significado de interpretacin crtica
queseesperaba.Locualhasidounapiezaclaveendesarrollarlacompetenciaalnivelesperado.

199

4.3Validacindelanlisis
En el apartado 4.2 se han caracterizado los indicadores de los procesos matemticos que
conformancadacompetencia.Enesteapartadosellevaacabolavalidacindedichosindicadores
deprocesos,medianteunavalidacindenominadainternaqueconsisteendeterminarlafiabilidad
decadaproceso,yunavalidezdenominadaexternaqueconsisteenunaevaluacinporpartede
dos expertos en Didctica de las Matemticas, sobre la fiabilidad de los procesos que conforman
cadacompetencia.
Por otro lado, se presentan indicadores de las fases de modelizacin para el tpico de
interpretacin de grficas. Para la competencia de modelizacin, se ha identificado que, adems
de las tareas y procesos, las fases de modelizacin tambin son un variable que determina la
complejidad.
Las fases de modelizacin se han caracterizado siguiendo el mismo procedimiento aplicado a
caracterizar los procesos matemticos, a travs de comparacin constante, pero para este
componente la unidad de anlisis es un conjunto de acciones establecidas entre estudiantes y
profesora;encambio,enlosprocesoslaunidaddeanlisisescadaaccin.
4.3.1Validacininternadelosprocesos
En este apartado se validan con criterios internos, los procesos que han aparecido de la
competenciadeargumentacinymodelizacin
2
Indicadoresdelosprocesosdelacompetenciadeargumentacin
En los apartados anteriores se analizaron las clases 1 y 5 para determinar un primer listado de
procesos.Apartirdeestelistado,seutilizaronunaseriedecriteriosparadecidirquindicadores
pasanaformarpartedellistadodeprocesos.Loscriteriosson:
Frecuencia con que aparece cada indicador de procesos: una frecuencia baja es un criterio
parasudescarte.
Significado del proceso en la estructura argumentativa: acciones que se han asociado a un
proceso se pueden descartar por no ser coherentes o no tener lugar en una secuencia
argumentativa
Pertinenciaenlaestructuraargumentativa:silasaccionesdeunindicadordeprocesopueden
ser incluidas en otro indicador de proceso ms amplio, es un criterio para descartar el
indicador

2
Usualmente el orden es modelizacin y argumentacin, aqu se ha invertido porque han aparecido ms
indicadores de procesos de argumentacin que de modelizacin, por lo que el anlisis de validacin en
argumentacinesmsnutridoqueenmodelizacin.

200

A partir de estos tres criterios se analiz cada indicador de proceso. En el cuadro 4.3.1 se han
sistematizadolasdecisionessobrequindicadoresdeprocesossondescartados.
Cuadro4.3.1:Eliminacinindicadoresdeprocesosenlacompetenciadeargumentacin
Indicador Observaciones
Situacinproblema
Pocasaccionesquepuedancodificarsecomoidentificar
datos
Identificarproblema,
Lasaccionesapareceenescasasocasiones;noespartedela
estructuraargumentativa
Acotarproblema
Pocasaccionesquesibiennosepuedencodificarenotro
indicador,noconstituyenunprocesosignificativoenla
estructuraargumentativa.
Lectura
Laaccionesdelecturasonescasasysehansupeditadoalas
accionesdeinterpretacin;noessignificativoparala
estructuraargumentativa
Interpretacininterna
Sibienhayvariasaccionesquerespondenaesteindicador,
paradarcoherenciaalasecuenciadeprocesossehaoptado
porincorporarlasaccionesalprocesodeinterpretardatos
Interpretacinexterna
Lasaccionesapareceenescasasocasiones:paradar
coherenciaalasecuenciadeprocesossehaoptadopor
incorporarlasalprocesodeinterpretardatos
Pasarinterpretacininternaa
externa
Apareceenescasasaccionesquesepuedencodificarcomo
interpretar,portantonoessignificativoqueseaunprocesos
distintoalainterpretacin
Identificarjustificacindeotro
Soloapareceunaaccinentodoslosepisodios;noes
significativo,
Justificacininterna
Haypocasacciones:paradarcoherenciaalasecuenciade
procesossehaoptadoporincorporarestasaccionesal
procesodejustificar
Justificacinexterna
Haypocasacciones:paradarcoherenciaalasecuenciade
procesossehaoptadoporincorporarestasaccionesal
procesodejustificar
Aunquepuedaserpartedelaestructuraargumentativa,al
presentarseensolodosaccionesesunprocesopoco
significativo
Nojustificar
Lasaccionestambinsepuedencodificarcomoresponder
sinargumentar
Refutar
Lasaccionesderefutarsehanagregadoalosindicadoresde
validardatosovalidarlajustificacin.Deestemodolos
procesosdevalidacinincorporantantolasvaloraciones
positivascomonegativas

201

Enelcuadro,4.3.2sepresentanlosindicadoresdeprocesosquehansidovalidadosconestos
criteriosinternos.
Cuadro4.3.2:Listadodeprocesosdeargumentacinvalidadosconcriteriosinternos
Indicadores Descripcin
Identificardatos
Identificarlosdatosoenunciadosquesirvenparaargumentar.Losdatos
generalmentesepresentanenunagrficaounatabla.
Interpretardatos Interpretarlosdatosylasrepresentacionesasociadas
Validardatos Validarlaidentificacindelecturaointerpretacindedatos
Justificar Justificarlasdeclaracioneseinterpretaciones
Validarlajustificacin Validarorefutarlajustificacin
Reflexionarsobrela
argumentacin
Reflexionarenrelacinalosdatososobreelprocesodeargumentacin
Concluir
Establecerrespuestas o enunciados detrminoen un contexto decierre
delasituacinproblemtica,temaounidad
Indicadoresprocesosdelacompetenciademodelizacin
Loscriteriosquesesiguenparadeterminarquindicadoresdeprocesosedescartansonsimilares
a los descritos en la competencia de argumentacin: frecuencia del indicador de proceso;
significado del indicador en la modelizacin; y pertinencia del indicador de proceso en la
modelizacin.
Cuadro4.4.3.Eliminacinindicadoresdeprocesosenlacompetenciademodelizacin
Indicadores Observaciones
Describircaractersticasdelmodelo
Sibienhayvariasaccionesdedescribir,stasse
han supeditado a caractersticas del modelo
para atribuirle ms significancia a este ltimo
proceso
Variablesdidcticasdelmodelo
Si bien hay acciones que responden a este
indicador, no es parte de las fases de
modelizacin
Describirinterpretacinmodelo
Hay pocas acciones de describir la
interpretacinysehansupeditadoainterpretar
elmodelo
Refutarinterpretacinmodelo
Lasvaloracionestantonegativascomopositivas
se han adherido al proceso de validar las

202

Identificarelmodelo
Las escasas acciones que se han indicado con
identificar se han supeditado a caracterizar el
modelo, interpretar el modelo o construir la
expresindelmodelo
Modificarelmodelo
Hayescasasaccionesynoessignificativoenlas
fasesdemodelizacin
Analizarcrticamenteelmodelo Estos dos indicadores se han unido para
elaborar el nuevo indicador reflexionar sobre
lamodelizacin
Reflexinaplicacindelamatemtica
En el cuadro, 4.3.4 se presentan los indicadores de procesos que han sido validados con estos
criteriosinternos.
Cuadro4.3.4:Listadodeprocesosdemodelizacinvalidadosconcriteriosinternos
Caracterizarel
modelo
Caracterizar un modelo: identificar o describir las caractersticas de un
modelo,
Interpretarelmodelo
Interpretar un modelo o su expresin (grfica, tabla, expresin verbal o
algebraica)
delmodelo
Aseveraciones que validan o refutan las descripciones de las
caractersticasolainterpretacindelmodelo
Construirexpresin
delmodelo
Construir la expresin del modelo (sistema de referencia, grfica, tabla,
etc.)
Aplicarelmodelo
Utilizar el modelo y la expresin correspondiente a la situacin
problemtica
Validarelmodelo
Validarorefutarlarepresentaciny/opropiedadesdelmodelo
Reflexionarsobrela
modelizacin
Reflexionar sobre el modelo, las fases de modelizacin y su aplicacin
comosolucinalasituacinproblemtica
4.3.2Validacinexternadelosprocesos
Desarrollar una estrategia para caracterizar los procesos que conforman la modelizacin y
argumentacin en torno a un tpico matemtico tiene un carcter innovador ya que no hemos
encontrado antecedentes de una estrategia con una finalidad similar. Los procesos matemticos
quehanemergidodelosdatosnosesostienendelaliteratura,estosprocesossehanestablecido
conloscriteriosdelinvestigador.Sibiensehaseguidounprocesodevalidezinterna,estambin
necesariaunavalidacinexternaparalacaracterizacindelosprocesosmatemticos.
Por tanto se ha pensado en dos jueces externos, no vinculados al estudio, que desarrollen la

203

validez externa de los procesos. El objetivo del juez es valorar los procesos: cmo han emergido,
lasdefinicionesdecadauno,susignificado,discutirsienconjuntosoncoherentes,decidirsialgn
procesoesinnecesarioolacarenciadealguno.
La eleccin del primer juez coincidi con una estada del investigador en el instituto Freudenthal
enUtrecht(Holanda),portantounodelosmiembrosdeinstitutoejercidejuezdeltrabajo.
Laparticipacindelprimerjuezsellevacaboenvariassesiones,sucolaboracinnoselimitsolo
a validar los procesos, si no que adems contribuy a solventar los marcos tericos tanto de
modelizacincomodeargumentacin.
En particular respecto a la modelizacin, este juez present la aproximacin de modelizacin
emergente al investigador; este marco contribuy a consolidar el cuarto componente de la
competencia de modelizacin, las fases de modelizacin. Respecto a la argumentacin el juez
aport literatura sobre las herramientas utilizadas para analizar la argumentacin en el aula de
matemticas. Gracias a estas lecturas el investigador evidenci que la mayora de las
investigaciones en torno a argumentacin en matemticas se basan en la reduccin de
Krummheuer (1995) del modelo de Toulmin (1958), lo cual confirm la decisin tomada al inicio
delanlisis,debasarseenToulmin.
Respectoalavaloracindelosprocesos,lasaportacionesdeljuezsecentraronenlosprocesosde
argumentacin. Estim positivamente la decisin de reunir en un solo indicador las valoraciones
positivas (validacin) y negativas (refutacin), y que en la discusin de los episodios se
distinguieranlasdosvaloraciones.Unadelascontribucionesfundamentalesfueinsistirenagregar
comoprocesolasfundamentaciones,indicadorqueapareceenlaadaptacindeKrummheuer.El
investigador inicialmente no haba incorporado este indicador de proceso debido a que no
apareci en ninguno de los episodios de clase, pero finalmente sigui la sugerencia del juez al
reconocer que la ausencia de un proceso permita explicar el desarrollo de la competencia de
argumentacin.
La participacin del segundo juez fue posterior al primer juez y sigui un procedimiento distinto.
Se le entreg un documento que presenta el modelo de competencia, en particular los procesos
queconformancadacompetencia,ydondeseanalizaunepisodiodeaulaconelfindemostrarel
alcancedeestascompetencias.
Posteriormenteelinvestigadorsereuniconeljuez.Ladiscusindeldocumentoseguiatravs
de algunas preguntas para luego centrarse en el listado de procesos. En el cuadro 4.3 5 se
presentaelresumendesusrespuestas(revisadasporeljuez).
Ensntesisdeladiscusinconlosdosjueces,seincorporenlacompetenciadeargumentacinel
procesos de fundamentar que se asocia a datos o hechos aceptados por todos y que apoyan la
justificacin, y para la competencia de modelizacin se incorpor el procesos de identificar las
propiedades del modelo que, tal como indica su denominacin, se asocia a acciones que
identifiquenpropiedadesdelmodelo.


204

1) Es comprensible la descripcin de la estrategia de anlisis para caracterizar los procesos matemticas que
conformanacadacompetencia?
Apartirdelalecturadeldocumentoentregadopreviamente,eljuezconsiderquesibienescomprensibleyclara
su lectura, al explicarse cada paso de la estrategia, considera que no queda bien claro en la redaccin que los
llamadosindicadoressonensmismolosprocesos.Esteeselmotivoporelquelosdenominaremos:indicadores
delosprocesos.Noobstante,unaspectoqueresaltaesquequedebienexplicadoquelosllamadosindicadores,
trminoutilizadoenlametodologaparacaracterizarlosprocesos,sonlosprocesosens.Bajoestepuntodevista
se ha tomado la decisin de denominarlos indicadores de proceso en el transcurso de la caracterizacin de
procesos,ycuandoyasehallavalidadoestosindicadorespasaradenominarseproceso.
2) Secomprendeladiferenciaentreprocesosmatemticosytareasmatemticas?
En general se reconocen las diferencias, puesto que la definicin que enmarca a cada uno son de por s distintas.
Las tareas conciernen a un contenido concreto y se desarrollan localmente, en cambio los procesos son
transversales a los contenidos y son desarrollables a largo plazo. Pero en la concrecin de estas diferencias,
tambin se aprecian similitudes que son difciles de separar. En esta investigacin la accin de interpretar se
asociatantoaunatareacomoaunproceso.Enefecto,seidentificalatareadeinterpretarunagrfica;asimismo,
se identifica el procesodeinterpretarel modelo de lacompetencia de modelizacin, einterpretar los datosdela
competencia de argumentacin. El juez argumenta que esta dualidad debera, si no abordarse porque puede
excederinclusoelobjetodelainvestigacin,sevidenciarlayhacerconscienteallectorqueavecesnoestanclara
esalneadivisoria.Enestesentido,eljuezestableceunasimilitudconlateoradeladualidaddelobjetoprocesode
Sfard(1991).Asabiendasdequenospodemosestarmoviendoenmodelostericosdiferentes,esimportanteser
consciente de ello para evitar introducir, como nuevas, realidades que con otras denominaciones han sido
abordadasanteriormente.Desdeelpuntodevistadeljuezserainteresantequetaldualidad,siemprequesediera,
quedarareflejadaenladiscusindelosresultados.
3) Losprocesosqueconformancadacompetenciasonplausiblesenelcontenidomatemticodesarrollado?
En primer lugar el juez defendi que s son plausibles, pero con las limitaciones que suponen los datos en s
mismos.Porejemplo,unaprimeralimitacineselcontenido;esdecir,losprocesosqueemergenenelcontenido
de interpretacin de grficas no tienen por qu ser los mismos que aparezcan en otro contenido. Asimismo, el
procesoderesolverelproblemamatemticocuandoabordamoslacompetenciademodelizacin,nosepresenta
porque en la interpretacin de grficas no hay clculo. La resolucin del problema se da cuando se interpreta y
elaboralagrfica.
La otra limitacin, que aun no se haba explicitado en el estudio, es que los datos provienen solamente de la
interaccin entre la profesora y los estudiantes. Aqu intervienen dos factores: la profesora y los estudiantes. La
primera, en funcin de su formacin, caractersticas, etc. puede condicionar bastante las respuestas; y por otro
lado,nosehancontempladolasinteraccionesentrelosestudiantes.Elanlisisdeestasinteraccionespodrahaber
producidootrotipodecaracterizacindelosprocesos.
En segundo lugar se dio paso a revisar los procesos que conforman cada competencia. Para la competencia de
modelizacinenprimerlugarsetratelsignificadodeltrminomodelo,llegandoalamismanocindelestudio:el
trmino modelo se refiere a las representaciones y al conjunto de propiedades matemticas asociadas que
permitenestudiarunasituacin.Luegosecontrastaronlosprocesosconlasfasesdemodelizacin(Maa,2006).Se
discutilanecesidaddeidentificarelprocesoconstruirunmodelo,sellegalconsensdequenoesnecesario
puesto que construir el modelo significa caracterizar el modelo (caractersticas, propiedades, representaciones),
estoselementosyaseidentificanenlosprocesospresentes,yportantonoseagreg.Noobstanteeljuezdestac
queidentificarlaspropiedadesdelmodeloesunpasoposterioracaracterizarelmodeloyenlaestructurapresente
nosealcanzaadiferenciar,locualesmuyclaroenlaprimeraclaseanalizada.Enlatareadeconstruirunsistemade
referencia, en un principio se identifican las variables, que corresponde a caracterizar el modelo, para luego
identificarlaspropiedadesdeunsistemadereferenciaeficiente(dosvariables,puntodeorigen,establecerreglas
entre las variables), este proceso es diferente al anterior y de una abstraccin mayor; por tanto se consensu
denominarloidentificarlaspropiedadesdelmodelo.Elrestodelosprocesosfueronvalidadosporeljuez.
En la competencia de argumentacin, la discusin se centr en la necesidad de separar las acciones de validar y
refutar, se lleg a la conclusin de mantenerlos como se presenta en que el proceso de validar considera la
refutacin. El juez destac que la refutacin no es independiente porque esta accin implica otro proceso (una
interpretacin, justificacin, etc.). Asimismo, el juez resalt la importancia de explicar el hecho de que la
caracterizacindeprocesosconsisteenunmodelomixto,provenientedesdeunaperspectivatericadeToulimin,
que se contrasta y se completa con el estudio de caso. Si bien los procesos no se pueden generalizar a otras
cuestiones, por las limitaciones de ser un estudio de caso, un contenido concreto, y datos que emergen de la
interaccin de aula. El alcance de sus resultados tiene un componente terico dado que s se puede discutir qu
elementospuedenserconsideradosenotroscontextos.Estadiscusinesigualmentevlidaparalacompetenciade
modelizacin.
Cuadro4.3.5:Resumenentrevista2 juez

205

4.3.3Validacindelasfasesdemodelizacin
Unavezobtenidaunalistadeprocesosparacadacompetencia,setuvocomopropsitoidentificar
loscomponentesdecada proceso.Demanerareveladora,loscomponentesqueencontramosen
cada proceso se fueron repitiendo hasta evidenciar que eran los mismos cinco para cualquier
proceso. Sin embargo no eran componentes, sino centro de inters que se pasaron a denominar
focos:modeloreal,variables,valoresdelasvariables,modelomatemtico,yexpresindelmodelo
matemtico.
Para caracterizar estos focos en los episodios, se ha repetido la estrategia de comparacin
constanteutilizadaenlos procesos.Peroenvez quelaunidaddeanlisisfueracadaaccinenel
aula,stacorrespondiaunconjuntodeaccionesconsecutivasqueapuntabanaunodeloscinco
focos.
Los cinco focos se corresponden con las fases de modelizacin de Maa (2006): simplificacin,
matematizacin, trabajar matemticamente, interpretacin, validacin. La correlacin entre las
fases y los focos de modelizacin se da de la siguiente manera: en la fase de simplificacin se
analizaelmodeloreal,enlafasedematematizacinsepasahaciaelmundomatemticodadoque
entran en juego las variables; la fase de trabajo con el modelo se focaliza en el modelo
matemticoyensusexpresiones;lafasedeinterpretarelmodelomatemticotambinsefocaliza
en la interpretacin de su expresin y de las variables; finalmente, en la fase de validacin las
acciones se centran en validar el modelo matemtico que a su vez significa validar todos sus
aspectos(expresindelmodelo,variablesysusvalores).Siserefutanalgunodeestosaspectosse
vuelve a algn paso anterior. Dada esta correspondencia entre las fases de modelizacin y los
cinco focos, al componente que agrupa estos aspectos se le ha atribuido el nombre de fases de
modelizacineninterpretacindegrficasfuncionales.
Dada la relacin con el modelo, se opt porque las denominadas fases de modelizacin sea un
componentemsdelacompetenciademodelizacin,quejuntoalastareasyprocesos,constituya
unavariablequedeterminalacomplejidaddelaactividad.Enefecto,estecomponenteseenfoca
enelprogresodelmodeloyelpasodelmodelorealalmodelomatemtico,aspectoquelastareas
yprocesosnoenfocanyqueincideenelniveldecomplejidad.
Deestamanera,sehanvalidadotantolosprocesosmatemticoscomolasfasesdemodelizacin,
lo que permite dar paso a la segunda etapa del anlisis en donde se ponen en prctica los
componentesdelascompetenciasdemodelizacinyargumentacin.


206

4.4.Competenciademodelizacin
Enesteapartadosepresenta la competencia de modelizacinque caracterizamosa partirdesus
componentes;sudesarrolladosehaorganizadoencuatroapartados.
En el apartado 4.4.1 se describen los cuatro componentes:, procesos matemticos, fases de la
modelizacin, tareas matemticas y niveles de complejidad. La caracterizacin de cada
componente se ha realizado desde el tpico de interpretacin de grficas. Esto nos permite
conocer las relaciones entre la competencia de modelizacin y el tpico elegido, pero no es
posible asegurar que los procesos identificados emerjan de igual forma en otros tpicos
matemticos. Nuestra propuesta apunta a mostrar las bondades y aplicaciones que tiene la
caracterizacin de las competencias de modelizacin por medio de los cuatro componentes
citadosysuposibleextensinaotrostpicosmatemticos.
Enlossiguientesapartadossedesarrollanloscomponentesdelacompetenciademodelizacinen
diferentes sesiones de clases. En el apartado 4.4.2 respecto a la clase 3, en el apartado 4.4.3
respectoalaclase4,yelapartado4.4.4seanalizaenconjuntolaclase1ylaclase5.
Se muestra una de las principales aplicaciones de la competencia que es estudiar el nivel de
complejidaddeunaactividad.Paraellosedeterminael nivel decomplejidadqueseesperadela
actividad antes de su aplicacin, para luego contrastarlos con el nivel realmente desarrollado.
Tambin se destaca la funcin didctica del modelo utilizando las nociones de la modelizacin
emergente.
4.4.1Componentesdelacompetenciademodelizacin
La competencia de modelizacin se ha caracterizado a partir de la nocin de modelo, por tanto,
antesdedefinirloscomponentesesnecesariosealarquseentiendeporestanocin.
El trmino modelo se refiere al conjunto de representaciones y de propiedades matemticas
asociadas que permiten estudiar una situacin. En la unidad didctica se desarrollan
principalmentedosmodelos:sistemadereferenciaydependenciadevariables.Mientrasquepara
el primer modelo se asocia una sola representacin, para el segundo modelo se asocian tres
representacionesqueseidentificancomoexpresionesdelmodelo:
(1) Expresinverbaldelmodelo:descripcinverbaldeunarelacinentrevariables
(2) Expresinnumricadelmodelo:tablanumrica.
(3) Expresin grfica del modelo: grfica cartesiana que puede ser cualitativa (solo variables
enejes)ocuantitativa(ejesgraduados).
Procesosmatemticos:
Deacuerdoconelapartado4.3,losprocesosformanpartedelacompetenciademodelizacin.En
concreto, el cuadro 4.4.1 muestra la caracterizacin de procesos que conforman la competencia
demodelizacin.


207

Cuadro4.4.1:Procesosdelacompetenciademodelizacin.
Procesos Descripcin
Caracterizarelmodelo Caracterizarunmodelo:identificarodescribirlascaractersticas
deunmodelo,
Interpretarelmodelo Interpretarunmodeloosuexpresin(grfica,tabla,expresin
verbaloalgebraica)
Validarcaractersticasdel
modelo
Aseveracionesquevalidanorefutanlasdescripcionesdelas
caractersticasolainterpretacindelmodelo
Identificarpropiedadesdel
modelo
Identificarlaspropiedadesdelmodelo
Construirexpresindelmodelo Construirlaexpresindemodelo(sistemadereferencia,grfica,
tabla,etc.)
Aplicarelmodelo Utilizarelmodeloylaexpresincorrespondientealasituacin
problemtica
Validarelmodelo Validarorefutarlarepresentaciny/opropiedadesdelmodelo
Reflexionarsobrela
modelizacin
Reflexionarsobreelmodelo,lasfasesdemodelizacinysu
aplicacincomosolucinalasituacinproblemtica
Fasesdemodelizacin:
De acuerdo con el apartado 4.4, para el tpico de interpretacin de grficas se han
identificado cinco focos: modelo real; variables; valores de las variables; modelo
matemtico;expresindelmodelomatemtico
Estos cinco focos se corresponden con las fases de modelizacin de Maa (2006) (ver
cuadro4.4.2):
Cuadro4.4.2:Relacinentrefasesdemodelizacinyfocosdemodelizacin
1.Simplificacin
modeloreal
4.Interpretacin
modelomatemtico
2.Matematizacin
variables
valoresdelasvariables
5.Validacin
modelomatemtico
3.Trabajomatemtico
modelomatemtico
expresindelmodelo
Enlafasedesimplificacinsetrabajaconelmodeloreal.Lafasedematematizacinconstituye
elpasoalasmatemticasenlainterpretacindegrficasdadoqueentraenjuegoelestudiode
las variables. En la fase del trabajo matemtico se comienza a trabajar con el modelo

208

matemtico y sus expresiones. La fase de interpretacin significa interpretar las
representaciones asociadas al modelo y las variables. De igual modo la fase de validacin
significavalidartodossusaspectos(expresindelmodelo,variablesysusvalores).
En los episodios de clases se evidencian continuos pasos de un foco a otro, cambios que
fundamentan la naturaleza cclica de la modelizacin. Aun as, se evidencia la presencia de un
focouotrodependiendodelasecuenciadelaunidaddidctica;enlaprimeraetapadeanlisis
seapreciaqueenlaclase1hayunamayorpresenciadelmodeloreal.Encambioenlaclase5y
ltima se focaliza en la expresin del modelo y en el modelo matemtico. Para interpretar las
caractersticas didcticas de estos aspectos, se adopta la perspectiva de modelizacin
emergentedeGravemeijer(1999).Enlafigura4.4.1seasocianlosnivelesdelaactividadconlos
focosdelamodelizacin.Seapreciaquefocalizarenlaexpresindelmodelocorrespondeaun
nivelreferencial,encambiofocalizarenelmodelomatemticoesunnivelformal.
.
Figura4.4.1:Relacinentrefocosdelamodelizacinynivelesdelaactividad
Volviendoalosprocesosmatemticos,sibienstospuedenemergerencualquiermomentode
laactividadyportantonosecorrespondenconlasfasesdelamodelizacin(Maa,2006),sse
puede dar una cierta correspondencia. El proceso de caracterizar el modelo se da
frecuentemente en la simplificacin, en el paso de problema real al modelo real. Los procesos
de interpretar el modelo, construir expresin del modelo, identificar propiedades del modelo y
aplicarelmodelopuedendarsedesdelamatematizacinhastalainterpretacindelasolucin;
desde una perspectiva de la modelizacin emergente, depende de si el modelo se asocia a un
modelodeoaunmodelopara.Enparticularelprocesodeaplicarelmodelosedaenlafasede
interpretarlasolucin.
Escenario
tareas
Referencial
modeloreal
variables
valoresdelas
variables
General
modelo
matemtico
variables
valoresdelas
variables
Formal
modelo
matemtico

209

Los dos procesos de validacin se dan en momentos distintos en la modelizacin. Validar
caractersticas del modelo se da en el comienzo de las fases, antes de la matematizacin; en
cambio el proceso de validar el modelo coincide con la fase de validacin. El proceso final de
reflexionarsobrelamodelizacinnosecorrespondeconningunafaseenparticular.Entrminos
deMaa(2006),secorrespondeconlasaccionesmetacognitivasyactitudinalesquedifierende
lasfasesdemodelizacin.
Tareasmatemticas
Ellistadodetareasmatemticasdelascincoclases,provienetantodelasindicadasenlaunidad
didcticacomodelasdeterminadasapartirdeloscriteriosexpuestosenelapartado2.3.5.Estas
son:
Clase1:identificarvariables,identificaryconstruirsistemasdereferencia
Clase2:traducirdeunaexpresinverbalaunagrfica,interpretargrficas
Clase 3: identificar variables, interpretar grficas, construir una grfica a partir de una
situacinpictrica
Clase 4: identificar variables, estudiar dependencia entre variables, construir una grfica a
partirdeunasituacinpictrica
Clase 5: identificar variables, estudiar dependencia entre variables, traducir entre
representaciones.
Niveldecomplejidad
El cuarto componente permite estudiar el progreso en la competencia de modelizacin, los
nivelesdecomplejidadsedeterminanenlaactividadsegnlarelacinentrelastareas,procesos
y fases de modelizacin. En la figura 4.4.2 se concreta la competencia de modelizacin,
mostrando las relaciones entre los cuatro componentes. Los procesos estn inscritos en celdas
circulares,lastareasencursivaylasfasesdemodelizacinsevisualizanenlafiguracilndrica.La
relacinquehayentreestostrescomponentesdeterminaunniveldecomplejidad.Enlafigura
4.4.2seapreciaqueenunniveldereproduccin,lastareasseasocianaaccionesdeidentificar
(variables, sistemas de referencia), los procesos a caracterizar el modelo, y en las fases de
modelizacin hay un predominio de modelos reales o ligados al contexto (modelos de). En
cambio en un nivel de reflexin, las tareas son ms generales y complejas, se desarrolla el
procesodereflexionarsobrelamodelizacin,yenlafasesdemodelizacinhayunpredominio
demodelosmatemticosabstractos(modelospara),desligadosdeuncontextoenelprocesode
modelizacin.


210

Figura4.4.2:Competenciademodelizacin
En este apartado se aprecia cmo acta la competencia de modelizacin en algunos episodios
de la clase 3. A travs de la caracterizacin de los procesos, tareas y fases de modelizacin se
podrcaracterizarelniveldecomplejidadquesedesarrolla.
Enelsubapartado4.4.2.1sedeterminaelniveldecomplejidaddelaactividadpreviamenteala
aplicacin de la unidad didctica. Para cada pregunta de la actividad se asocia un conjunto de
tareasyprocesossegnlacompetencia.Losprocesosidentificadossonaprioridadoqueenel
auladematemticaspuedenemergermsprocesos,peronodeberanvariardemasiadopuesto
quelosprocesosdelacompetenciademodelizacindependenengranmedidadeldiseodela
actividad.Porotraparte,losprocesosdevalidacingeneralmentedependendelagestindela
actividadyenconsecuencianosehanidentificadoapriori;sinembargocuandolavalidacindel
modeloesunaaccinquesedestacaenlaactividadssecaracterizaapriori.Asimismo,lasfases
de modelizacin tambin dependen en gran medida del desarrollo de la actividad en el aula y
portantonosecaracterizanapriori.
Enelsubapartado4.4.2.2seidentificanlosprocesos,tareasynivelesyfasesdemodelizacinde
la competencia de modelizacin de la clase 3. El anlisis de procesos es el ms extenso puesto
queseelaboraunmapadeprocesosparacadaepisodio.Elmapadeprocesoeslasecuenciade
Destaca
modelode
R
e
f
l
e
x
i
C
o
n
e
x
i
R
e
p
r
o
d
u
c
c
i

Identificacindevariables,identificayconstruir
sistemasdereferencia
Destaca
modelopara
F
a
s
e
s
d
e
m
o
d
e
l
i
z
a
c
i
n
Identificarvariables;interpretargrficas;construir
grficadesituacinpictrica,estudiardependencia
variables,identificaryconstruirsistemasdereferencia.
Interpretargrfica,estudiardependencia
entrevariables,traducirentrerepresentaciones.
Reflexionarsobrela
modelizacin
Interpretarelmodelo
Aplicarelmodelo
Validarelmodelo
Identificarpropiedadesdelmodelo
Construirexpresindelmodelo
Validarcaractersticasdelmodelo
Caracterizarelmodelo

211

acciones en el aula de matemticas en que se desarrollan procesos. La figura 4.4.3 explica su
diseoenbaseaunejemplorealdelepisodio2.
Figura4.4.3:Mapadeproceso
Una vez que se han elaborado los mapas de proceso de cada episodio, se contrastan los
procesos esperados con los que se han dado. Asimismo, se discute de qu manera se han
desarrolladolastareasyposteriormenteseanalizanlasfasesdemodelizacin.
Finalmente, se determina el nivel de complejidad esperado por la relacin entre las tareas,
procesosyfasesdemodelizacin.
4.4.2.1Niveldecomplejidadapriori
Las actividades desarrolladas en la clase 3 consisten en construir grficas por medio de las
caractersticasdeunasituacin.
En la actividad (figura 4.4.4), se estn rellenando dos piscinas, una rectangular y otra diagonal,
con una manguera que vierte agua a una velocidad constante y se muestra las secciones
transversalesde cada piscina. Sepide modelarcomocrece la profundidad delagua respectoal
tiempo.
La tarea de elaborar una grfica a partir de una situacin pictrica para interpretar la relacin
entresusvariablesesunprocesoquepermitelaaparicindevariasestrategias.Unaopcines
dar posibles valores de la altura de agua respecto al tiempo, situar los puntos en una grfica y
unirlos con una lnea. Una segunda opcin es esbozar la curva de la grfica de acuerdo con las
caractersticas de la piscina. En la primera opcin la grfica se construye cuantitativamente
dando valores. En la segunda opcin la estrategia es cualitativa, se construye la grfica por
413 Daniela: si yo () al
principio para entender ms,
le puse que cerca cada 5
minutossuba2centmetros,
422Valentina:levantenla
manolaspersonasquese
dieronvalores,esdecir
cantidadesparapoderhacer
elgrfico
modelo
Caracterizar modelo
410Valentina:Alguienledio
unvaloraestoparapoder
hacerlo?,
IN.
Valentina: Alguien tuvo
quehacerelgrficoyponerac
cantidades?
406
Indicador de accin:
generalmente abreviatura
del dilogo.
Las acciones de la profesora se
han resaltado (ennegrecido)
El nmero indica el orden en
la secuencia del episodio
Indicador de proceso. En un
mapa pueden identificarse
varios procesos
In: induccin de un proceso. Estos procesos se sitan al
costado izquierdo del mapa, en el centro la accin del
proceso y al costado derecho los procesos de validacin o
acciones directas de la profesora.

212

medio de la observacin del comportamiento de las variables, identificando su relacin sin
necesidaddesituarpuntos.
Figura4.4.4:Actividadclase3
A continuacin se identifican las tareas y procesos en cada pregunta y el nivel de complejidad
esperado.Elcuadro4.4.3caracterizalastareas,competenciasyniveldecomplejidadpresentes
enlaactividad.
Cuadro4.4.3:Componentesdelacompetenciademodelizacin,clase3.
Pre. Tareas Procesos Complejidad
a) Identificarvariables Caracterizarelmodelo Reproduccin
b) Estudiardependenciaentrevariables Caracterizarelmodelo Conexin
c) Construirunagrficasapartirdeuna
situacinpictrica
Interpretargrficas
modelo
Conexin
d) Interpretargrficas Interpretarelmodelo Conexin
e) Interpretargrficas Interpretarelmodelo
Reflexinsobrela
modelizacin
Conexin/reflexin
La actividad se secuencia en cinco preguntas diseadas a partir de las tareas
matemticas. Se puede observar que la secuencia de las preguntas muestra cierta
Rellenandounapiscina
Seestnrellenandodospiscinas,unarectangularyotradiagonal,conunamangueraquevierteaguaauna
velocidadconstante.Acontinuacinsemuestraunaseccintransversaldecadapiscina
a)Culessonlasvariablesasociadasalasituacin
b)Cmovaralaprofundidaddelaguaconeltiempoenelextremomsprofundoencadaunadelas
piscinas?
c) Haz una grfica que muestre como vara la profundidad del agua con el tiempo en el extremo ms
profundodelapiscina,apartirdelmomentoenquelapiscinavacacomienzaaserrellenada
d) Describe completamente, con palabras, cmo vara con el tiempo la profundidad del agua en el
extremomsprofundodelapiscina,apartirdelmomentoenquecomienzaarellenarselapiscinavaca.
e)Qupiscinatardamstiempoenllenarse?Justificaturespuesta

213

complejidad,loquesepodrajustificaralobservarlacolumnadelastareas,sinembargo
stenoesuncriteriorobustodadoquenoesexhaustivo.Enparticular,lapreguntad)y
e) se determinan por la misma tarea y tienen una complejidad diferente. Con la
incorporacin de los procesos se obtiene un criterio ms fiable para identificar el
progreso en la actividad. Siguiendo las relaciones entre proceso y tareas de la figura
4.4.3sedeterminalosnivelesdecomplejidadencadapregunta.Enlaltimapreguntala
complejidadnoesfijadadoque,alcompararlamodelizacindecadapiscina,depende
desiemergeelprocesodereflexinsobrelamodelizacin.
4.4.2.2Niveldecomplejidadenelaula
Acontinuacinsedesarrollalacompetenciademodelizacinencincoepisodios,secaracterizan
los procesos, tareas y fases de modelizacin en cada episodio para finalmente determinar el
nivel de complejidad. Asimismo se discute la funcin didctica relacionando las fases de
modelizacinconlosnivelesdelaactividad(verfigura4.4.2).
Procesosmatemticos
Previamente, se han identificado las variables de tiempo y profundidad de agua en cm.
pregunta a). Luego se desarrolla la pregunta b) que trata de describir la relacin entre las
variables.Variosestudiantesdescribenlasrelacionessinmencionarladependenciaentrestas.
En el episodio 1 Valentina insiste en pedir ms contribuciones, hasta que interviene Camila
quien afirma que las variables son dependientes, pero justifica con un dato que no es cierto,
porquedependelavelocidaddelagua.Valentinareconducelaargumentacinidentificandoel
datodequelavelocidadesconstante,Camilaconfirmaeldato.
Episodio1

133 Valentina: Quin podra decir algo de esas personas que no contestaron antes y que ahora piensa
qu?Camila?
134 Camila: Yo creo que, no son las dos variables independientes porque depende de la velocidad del agua
parapodersabersies,mientrasmstiempomspasamsrpidosellena.
135Valentina:Ya.
136Camila:entoncesaqunose.
137Valentina:S,arribadecaqueseestrellenandounapiscinarectangularconunamangueraquevierte
agua a una velocidad constante. Eso tienen que tomar en cuenta, la velocidad del agua siempre va a ser
constante.
138Camila:Siemprevaaserlamisma.
139Valentina:Siemprevaaserlamisma.
140Camila:Novaacambiar.

214

Mapadeproceso4.4.1
En el mapa de proceso 4.4.1 se aprecia que Camila en vez de describir las caractersticas del
modelo, interpreta el modelo para afirmar la dependencia, pero no acierta con la
interpretacin. Valentina para reconducir la interpretacin, identifica la caracterstica del
modelovelocidadconstantedelagua,yCamilaseapropiadeestacaracterstica.Elprocesode
caracterizarelmodelocontribuyeareconducirlainterpretacindeCamila
Luegolosestudianteselaboranlaprimeragrficapreguntac)yponenencomnlaestrategia
deelaboracin.Delosestudiantesquehanintervenido,todoshanelaboradolagrficadeforma
cualitativa,esdecirsincuantificarlosejesyconlaideayadiscutidadevariacinconstanteentre
las variables, resultando una lnea recta. En el episodio 2 Valentina pregunta quienes han
elaboradolagrficaconunaestrategiacuantitativa.
Episodio2

134 Camila: () no son las dos variables independientes
porque depende de la velocidad del agua para poder
sabersies,mientrasmstiempomspasamsrpidose
llena.
137Valentina: lavelocidad del agua
siemprevaaserconstante.
Interpretarmodelo
138 Camila: Siempre va a ser la
misma.
406Valentina:unminuto,dosminutos,tresminutos[lossitaenlagrfica].Alguientuvoquehacerel
grficoyponeraccantidades?
407Estudiantes:No!
408Patricio:yolohiceas[indicasincantidades]
409Valentina:tulohicisteas,peronolodigasas.
410 Valentina: Alguien le dio un valor a esto para poder hacerlo?, es decir no lleg a hacer la lnea
solo.
411Estudiantes:[comentariosdeestudiantes]
412Valentina:averDaniela,tledistevalores?
413Daniela:siyo()osea,alprincipioparaentenderms,lepusequecada5minutossuba2metros,o
sea2centmetros,yassucesivamente.Cada5minutossubams.
414Valentina:Ya,ycada5minutos,ibalamismacantidadsubiendo
415Daniela:Claro.
416Valentina:yahvasumando.Sucompaeralediovalores.Alguienmstuvoquedarsevalores?
417Arturo:yohiceasmismocomoella.
418Valentina:ya,ledistevaloresytesaliunalneamsomenoscomoesta.
419Arturo:s.
420Valentina:quintambinsediovalores?
421Estudiantes:(...)[murmullos].
422 Valentina: y te dio exactamente igual. La Vanessa, a ver, levanten la mano las personas que se
dieron valores, es decir cantidades para poder hacer el grfico. Uno dos, tres. [Cuenta nueve manos
levantadas] Muy bien. Esto tambin est excelente porque lo importante es entender la relacin.
Vamosalahojasiguiente.

215

Mapadeproceso4.4.2
En la secuencia de mapa de proceso 4.4.2 se pregunta por una estrategia alternativa a la

presentada anteriormente, lo cual implica que emerja una secuencia en torno al proceso de
caracterizar el modelo. En efecto, en las intervenciones de Valentina 406, 410 se induce a
cuantificar las variables. Daniela responde dando valores a las variables, que en trminos de la
competenciademodelizacincorrespondeacaracterizarelmodelo.FinalmenteValentinavalida
esta manera de caracterizar. A esta estructura la denominamos ciclo en torno al proceso
respectivo,enestecasocicloentornoalascaractersticasdelmodelo.
Enestaactividadenquesedesarrollatantolatareadeinterpretarcomodeconstruirlagrfica,
seapreciaqueelprocesodecaracterizarelmodeloesnecesarioparalatareadeinterpretar.
Despus de elaborar la grfica se inicia la tarea de interpretar la grfica. Las primeras
interpretacionessecentranenaspectoscualitativos,hastaquesurgelaintervencindeIvnque
propone una estrategia cuantitativa para interpretar la grfica. Valentina destaca esta
intervencin pidiendo a Ivn que interprete cuantitativamente para luego inducir a indicar las
diferencias entre las interpretaciones. Valentina, a partir de los valores dados a las variables,
elaboralagrficasituandoestosvaloresyunelospuntos.
Episodio3

406 Valentina: Alguien tuvo que
hacer el grfico y poner ac
cantidades?
principio para entender ms,
le puse que cerca cada 5
minutossuba2centmetros,
In.Caracterizarelmodelo
422Valentina:levantenla
manolaspersonasquese
dieronvalores,esdecir
cantidadesparapoderhacer
elgrfico
410Valentina:Alguienledioun
valoraestoparapoderhacerlo?
Validarcaractersticasmodelo
15Ivn:alprincipiosepuedehabermarcadolacantidad()
16Valentina:aver,aqusucompaerovaahablardecantidades,escuchemos.
17 Ivn: por ejemplo, cada un minuto la () del agua aumenta por ejemplo 10 cm. es decir que en 10
minutosyavaestarrellenocompletoelmetrodeprofundidad.
18Valentina:yque,culesladiferenciaquehizoelIvnconlasanteriores?
19Estudiantes:cantidad.
20 Valentina: cantidad, l dijo por ejemplo, si en un minuto, dijiste? [Dirigindose a Ivn], si en un
minutosellena10cm.
21Luis:en10minutosllenaelmetro.
22Valentina:esdecircadaunminutocuntoseirallenando?
23Estudiantes:10cm.
24Valentina:10cm.,10cm.,10.,seraconstante.
25Bernardita:()[ilegible,comentariodequelavelocidaddelaguaesconstante]
26Valentina:ya,aunavelocidadconstante.
27Valentina:[Valentinacomienzaaconstruirelgrficoenlapizarra]fjensesiyodigo,unminuto10
cm.unminuto10cm,alosdosminutoscuntotendraqueser?
28Estudiantes:20()
29Valentina:20cm.[sitalosvaloresenlagrficacomopuntos],los3minutostendranqueser.
30Estudiantes,40...30(...)[confusin]
31Valentina:perdn?
32Estudiantes:30.

216

Paraapreciarlosprocesosquesedanenesteepisodiosehaseparadoendosmapasdeproceso.
Mapadeproceso4.4.3
En el mapa de proceso 4.4.3 se aprecia que incorporar las cantidades para interpretar
cuantitativamente, en trminos de la competencia de modelizacin, significa una nueva
caracterstica del modelo. Como se aprecia en el mapa de proceso 4.4.2 y 4.4.3, las acciones
aparecensecuenciadasenformadeciclo.
Mapadeproceso4.4.4
Enelmapadeproceso4.4.4aparecelainterpretacindelmodelo.Valentinaenvezdevalidarla
interpretacin, usa los valores de la variable para dar pie a un nuevo proceso, construir la
expresingrficadelmodelo.
Posteriormente, los estudiantes elaboran la grfica de la segunda situacin; la mayora la
elabora de forma similar a la primera situacin mediante una lnea recta. Valentina en vez de
corregirles,permitequeponganencomnlasinterpretacionesdelasgrficasdeformasimilara
la primera situacin, de forma tal que se enfoquen en el tipo de variacin entre las variables.
Unavezquesehaestablecidoquelavariacindeprofundidaddeaguaescadavezmenorenun
mismo intervalo de tiempo, Valentina elabora la grfica de la situacin 2 expresada en una
curva.
21 Luis: en 10 minutos
llenaelmetro.
23Estudiantes:10cm.
In.Caracte.modelo
Interpretarmodelo
27Valentina:
[construirelgrficoen
lapizarra].
20 Valentina: cantidad, l
dijo por ejemplo, si en un
minutosellena10cm.
modelo
22 Valentina: es decir cada
un minuto cunto se ira
llenando?
24 Valentina: 10 cm., 10
cm.,10.,seraconstante.
In.Interpretarmodelo
28Estudiantes:20
29 Valentina: [sita los
valores en el grafico
comopuntos]
15Ivn:alprincipiosepuede
habermarcadolacantidad.
17Ivn:cadaunminuto
()elaguaaumentapor
ejemplo 10 cm.
In.Caracterizarelmodelo
20 Valentina: cantidad, l
dijo por ejemplo, si en un
minuto se llena 10 cm.
16Valentina:()su
compaerovaahablarde
cantidades,escuchemos.
18 Valentina: Y que, cul es
la diferencia que hizo el Ivn
conlasanteriores?
19Estudiantes:cantidad.

217

El episodio 4 comienza con Valentina elaborando la grfica, para luego comparar las dos
situacionesen quelaprimera correspondeaunalnea recta variacinconstante y la segunda
seexpresacomounacurva.
Episodio4

121Valentina:porquvadisminuyendoms?miren[Valentinadibujavariospuntosms,siguiendoel
patrnencontrado,loquedaunaformacurva].
122Arturo:ta,peroaliragregandopuntos()
123Valentina:sevaagregandopuntos(...)entoncesqupasaconlacurva,cmoes?[unelospuntos,
ysedalaformadelacurva].
124Pedro:esunacurva.
125 Valentina: y despus. Lo vamos a hacer hasta ah no ms qu pas con la relacin de tiempo y
profundidadenestapartedelapiscina?porqueradistintaaestaotrapartedeac[sealaeldibujo
delasituacinanterior].
126Ivn:seexpandamselagua.
127Valentina:dndeseexpandamselagua?,quepasconelcasodosyelcasouno
()
130 Pilar: es que en realidad en el caso dos y uno son como lo mismo porque el uno va as pero va ms
empinado,enelprimeroesmsangostoentoncessicomparamoseltiempodecadauno,vaasermso
menoslomismo,peronovallenandolamismacantidad.
131Valentina:ya,eltiempoeselmismoperoculesladiferenciaentrelosdos?
132Estudiantes:lacantidad.
133Valentina:lacantidaddeagua,enelprimerejercicioqupasabaconlacantidaddecadaminuto?
134Estudiantes:quedaigual.
135 Valentina: quedan iguales, es decir si no llenaba cuatro dedos, quedada cuatro dedos, cuatro,
cuatro,esdecirqupasabaconlacapacidaddellenado,cmoera?
136Estudiantes:msrpido,parejo.
137Ivn:constante.
138Valentina:parejo,constante.Esdecir,siempreeraigualporesoenestegrfico[sealadelapizarra
lagrficaanteriordelasituacinuno]sefijan,porquunalnearecta.Porqu.
139Luis:porquellegabaalomismo.
()
141Arturo:esconstante
142 Valentina: es constante, no se altera la relacin que hay entre tiempo y, un minuto, 10 cm, dos

218

Mapadeproceso4.4.5
Enelmapadeproceso4.4.5,desdeelpuntodevistadelosprocesos,elepisodiocomienzacon
la expresin grfica del modelo, que sirve de apoyo o evidencia para que se d una secuencia
delprocesodeinterpretarentreValentinaylosestudiantes.Noalcanzaadarseuncicloporque
Valentinanovalidalasinterpretaciones.
Este episodio est enel contextode la ltima pregunta delaactividad, enlacualseesperaun
niveldereflexinperoqueaunnoseapreciaenlasaccionesdelosestudiantes.
El episodio 5, y final, es continuacin del episodio anterior. Se trata de describir la diferencia
entrelasdossituaciones.
Episodio5

123Valentina:()qupasaconlacurva,
cmoes?
124Pedro:esunacurva
Interpretarmodelo
121Valentina:[dibuja
variospuntosms,
siguiendoelpatrn
encontrado]
Construir
expresindel
modelo
125Valentina:qupasconlarelacin
detiempoyprofundidadenestapartede
lapiscina?
126Ivn:seexpandamselagua.
130Pilar:sicomparamoseltiempo
decadauno,vaasermsomenos
lomismo,peronovallenandola
mismacantidad
123 Valentina: [une
los puntos, y se da la
formadelacurva]
127Valentina:dndeseexpandamsel
agua?
131 Valentina: pero cul es la diferencia
entrelosdos?
137Ivn:constante.
133 Valentina: qu pasaba con la
cantidad de cada minuto?
135 Valentina: quedan iguales (...) qu
pasabaconlacapacidaddellenado,cmo
era?
142 Valentina: es constante, no se
altera la relacin que hay entre
tiempoy,unminuto.
144Valentina:Peroquocurrienlasituacindos?
145Alfonso:eradistinto.
146Valentina:esdistinto,porquesdistinto.
147Estudiantes:porquenoeraconstante.
148Valentina:noeraconstante.
149Pablo:eraconstante[referidoalasituacindos]peroeserelievehacequesedemorems.
150 Valentina: entonces, vuelvo a preguntar cul es la diferencia entre este [situacin uno] y este
[situacindos]siyotengolamismasvariables.Tengodevariablestiempoyprofundidad.
151Luis:elespacio.
152Pablo:lamedida.
153Valentina:lamedidaesigual,estamideunmetroyestaotratambinmideunmetro.
154Ivn:sevallenandoconminutos
155Valentina:culeraladiferencia?
156Jorge:eltiempo
157Valentina:elvolumendeaqu[delasituacinuno]estdistribuida,encambioaqu[situacindos]
158Luis:enelsegundolefalta.
159Valentina:Qupasaenelsegundo?
160Luis:lefaltauncuarto.

219

Mapadeproceso4.4.6
El desarrollo de la ltima pregunta destaca el proceso de construccin del modelo. Si bien la

tarea que acompaa el proceso es interpretar las grficas, el proceso de interpretar el modelo
sehasupeditadoaidentificarlascaractersticasdelmodelo.
Porotraparte,nosealcanzaallegaraunniveldereflexinsobrelamodelizacin.Lareflexin
se ausenta posiblemente porque no hay criterio por parte de los estudiantes de comparar los
dosmodelos,aunqueValentinainsistialolargodelaclaseendiscutirenelaulacualessonlas
150Valentina:culesladiferencia
entreeste[situacinuno]yeste
[situacindos]? 156Jorge:eltiempo
159 Valentina: Qu pasa en el
segundo?
157 Valentina: el volumende aqu
[de la situacin uno] est
distribuida, en cambio aqu
[situacindos]
In.caracterizarelmodelo
160Luis:lefaltauncuarto
161 Valentina: ya, entonces por
qusondiferenteslosdosgrficos?
169 Valentina: Qu pasa aqu,
(grfico dos) aumenta el tiempo,
aumentalaprofundidad,pero?
170 Ivn: en distintas
cantidades, va bajando
165Valentina:porlarelacin
que hay entre tiempo y
profundidad.
171 Valentina: en distintas
cantidades, es decir que la
altura que va subiendo, la
profundidad que va subiendo
elaguano
164 Pablo: por la relacin de tiempo
yprofundidad.
161Valentina:ya,entoncesporqusondiferenteslosdosgrficos?
162Pablo:porlarelacin.
163Valentina:porqu?
164Pablo:porlarelacindetiempoyprofundidad.
165Valentina:porlarelacinquehayentretiempoyprofundidad.Larelacinaquera:[grficauno]
aumentaeltiempo,aumenta.Aumentaeltiempoyaumenta...enlamisma.
166Estudiantes:unidad
167Valentina:enlamisma()
168Estudiantes:constante,frecuencia.
169Valentina:enlamismafrecuencia.Peroquepasaaqu,[grficados]aumentaeltiempo,aumenta
laprofundidad,pero?
170Ivnendistintascantidades,vabajando.
171 Valentina: en distintas cantidades, es decir que la altura que va subiendo, la profundidad que va
subiendoelaguano.
172Estudiantes:noeslamisma
173 Valentina: no es la misma.

220

diferencias, en los episodios finales se aprecia que son escasas las intervenciones que
contribuyenaestaintencin.Valentinamsbienselimitaavalidarestasaportaciones.
Tambin se puede explicar el hecho de no lograr un nivel de reflexin por una cuestin de
normas en el aula; en efecto, siguiendo la terminologa de normas sociomatemticas (Yackel y
Cobb, 1996; Planas y Gorgori, 2001) se aprecia que las normas sociomatemticas de los
estudiantesnocontemplancompararlamatematizacinquefundamentalasdossituaciones.Si
bien Valentina pregunta en varios momentos la diferencia entre las dos situaciones, los
estudiantes se limitan a apuntar en algunas caractersticas de las variables, pero en ningn
momento se centran en la nocin central de variacin que anteriormente ya haba surgido. Si
bien Valentina valida las caractersticas que ellos nombran, la profesora busca respuestas ms
globalesenquelanocindevariacinerafundamental.Sinelloeradifcildesarrollarunproceso
dereflexin.
Los cinco episodios analizados muestran los procesos que se dan en el desarrollo de esta
actividad que principalmente son: caracterizar el modelo, interpretar el modelo y construir
expresin del modelo. A continuacin se trata de qu manera se han desarrollado las tareas
matemticas y las fases de modelizacin, para finalmente determinar el nivel de complejidad
logradoenlaactividad.
Tareasdesarrolladas:
En primer lugar recordemos las cuatro tareas a lo largo de la actividad: Identificar variables;
Estudiar dependencia entre variables; Construir una grfica a partir de una situacin pictrica;
Interpretargrficas.
Las tareas esperadas han sido desarrolladas en las preguntas respectivas. En efecto se ha
discutidoenelaulaampliamentesobrelasvariablesprofundidaddeaguaytiempo.Latareade
estudiar la dependencia de variables se ha reflejado en el episodio 1, obteniendo argumentos
paraafirmarladependenciaentrevariables.Laconstruccindegrficasesunadelastareasque
ms discusin a trado, dado que prcticamente la totalidad de los estudiantes dibujan las dos
grficas con una forma de proporcionalidad directa, la primera situacin es correctamente
interpretada y graficada, pero la segunda no. Valentina en vez de rebatir la interpretacin del
modelo de la segunda situacin pide a los diferentes alumnos que muestren y expliquen sus
interpretaciones.Finalmenteenvezdedecirquesehanequivocado,comienzaellaainterpretar
lasituacinydibujalaexpresindelmodelo,accinquemuestraaliniciodelepisodio4.
Finalmente la tarea de interpretar el modelo se aprecia sobre todo en el episodio 4, pero a su
vez se da transversalmente en el desarrollo de la actividad. Aunque por como se desarrolla la
ltima pregunta en que no se perciben del todo las diferencias entre los modelos, pensamos
quenosealcanzaainterpretarelmodelodedependenciadeformacomprensibleenelaula.


221

Fasesdemodelizacin
Eldesarrollodelaactividadenlosepisodios1,2y3sefocalizaenlaexpresinrealdelmodeloy
enidentificar ydar valoresa la variables (nivel referencial). En el episodio 4 se pasa a focalizar
enlaexpresindelmodeloyfinalmenteenelepisodio5sefocalizaenelmodelomatemtico.
Seapreciaquelaexpresingrficadelmodeloaun nosurgeespontneamenteparaanalizarla
situacindadoqueesunatareaexplcitadentrodelaactividad.Estoseponedemanifiestoen
queladiscusinentornoaladependenciadelasvariablessedesarrollademaneraextensasin
quelosestudiantestuvieranlanecesidaddeconstruirlagrfica;esValentinaquiencomienzaa
estudiar la situacin representndola grficamente. El modelo matemtico de dependencia de
variablesanestenunafacetaemergente,yanesunmodeloqueemergedelaactividad.La
actividadllegaaaproximarseaunnivelgeneralperonopodemosdecirqueseconsolideeneste
nivel.
Niveldecomplejidad
Enlacompetenciademodelizacin,paradeterminarelniveldecomplejidadsedeberelacionar
las tareas, procesos y fases de modelizacin. En la figura 4.4.2 se han relacionado los
componentes de la competencia de modelizacin, que aparecen en los cinco episodios
analizados,paradeterminarlosnivelesdecomplejidad.Laprimeratareadeidentificarvariables
se trata antes del episodio 1 y no se ha relacionado con los procesos, por tanto no se ha
identificadoenlafigura4.4.5.
Las tareas se hanrelacionado con los procesos que se desarrollan. Enlastareas deconstruirla
expresin del modelo e interpretar la grfica se identifican los mismos procesos, la diferencia
radica en que las fases de modelizacin progresan de un nivel referencial a uno general. Estas
relacionesdeterminanunniveldeconexinenlaactividad.
En consecuencia no se ha alcanzado el nivel de reflexin que idealmente se puede estar
esperando.Seguramenteelmodeloaunesemergenteenlosestudiantesyporellonopermite
todavareflexionarsobrel.
Hanemergidootrosprocesosenelaulaparacadatareaquelosesperadosapriori.Seesperaba
queenlatareadedependenciaentrevariablessedierasolamenteelprocesodecaracterizarel
modelo, pero se aprecia tambin el proceso de interpretar el modelo. De igual modo para las
tareas de construir la grfica e interpretar la grficasoloseesperanlasprocesosdirectamente
relacionados para cada tarea, pero adems surgen dos procesos ms en cada tarea (ver figura
4.4.5).Elprocesoesperadodereflexionarsobrelamodelizacinnoemergeyeselnicoausente
de los previstos. Estas relaciones encontradas contribuyen a mejorar los criterios para
determinarapriorilosprocesosimplicadosparacadatarea.Enconsecuencia,porlasrelaciones
que se dan entre las tareas, procesos y fases de modelizacin se converge a un nivel de
conexin.


222

Estudiar
dependencia
entre
variables
Caracterizar
modelo
Interpret
arel
modelo
Figura4.4.5:Desarrollodelacompetenciademodelizacin,clase3
En la figura 4.4.5 los crculos ms ennegrecidos son los procesos y las tareas los crculos ms
claros.Enlaparteinferiorenformadeflechasseilustraqueel nivelreferencialdelaactividad
predomina(msennegrecido).

Interpretar
grficas
Construiruna
grficadesdeuna
situacin
pictrica
Interpretar
modelo
Validar
caractersticas
modelo
Construir
expresin
delmodelo
CONEXIN
Referencial General

223

Serepiteelprocedimientoseguidoenlaclase3paralaficha11delaclase4.Laactividad(figura
4.4.6) consiste en corresponder cinco circuitos diferentes con sus respectivas grficas que
representan la velocidad de un coche segn el circuito. La tarea equivale a traducir de una
representacin pictrica a una grfica. El procedimiento esperado es que los estudiantes
apliquenlaestrategiadefocalizarseenlainclinacindelacurvaparadeterminarlagrficaque
correspondealarepresentacinpictrica.

Acontinuacinaparecenesquematizadoscincocircuitosdecarrerasde3km,enlosquesesealaelpunto
departidayllegadadelautomvil.Adems,encontrarscuatrogrficosenlosqueserepresentalavelocidad
deunautomvilalirrecorriendounodeloscircuitos.
Indicaqucircuitocorrespondeacadaunodelosdistintosgrficos
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
a
b
c
d
e
v
e
l
o
c
i
d
a
d

(
k
m
/
h
)
v
e
l
o
c
i
d
a
d

(
k
m
/
h
)
0
50
100
150
200
250
300
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
0
50
100
150
200
250
300
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
0
50
100
150
200
250
300
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
0
50
100
150
200
250
300
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
v
e
l
o
c
i
d
a
d

(
k
m
/
h
)
v
e
l
o
c
i
d
a
d

(
k
m
/
h
)
km del circuito km del circuito
1
2
3
4
Carrera de
Figura4.4.6:Actividadclase4

224

El cuadro 4.4.4 caracteriza las tareas, procesos y los niveles de complejidad esperados en la
actividad,desarrolladaenlaclase4.
Cuadro4.4.4:Componentesdelacompetenciademodelizacin,clase4.
Tareas Procesos Complejidad
Identificarvariables Caracterizarelmodelo Reproduccin
Estudiardependenciadevariables Caracterizarelmodelo
Interpretarelmodelo
Conexin
Relacionarunarepresentacinpictrica
conunarepresentacingrfica
Interpretarelmodelo Conexin
La actividad consiste de una sola pregunta Indica qu circuito corresponde a cada uno de los
distintosgrficos,preguntaqueseasociaatrestareasmatemticas.Latareadeidentificarlas
variables, tal como en la clase 3, en trminos de modelizacin, corresponde a caracterizar el
modeloyseesperaunniveldereproduccin.
En la tarea siguiente se pudo haber seguido el mismo criterio que en la clase 3, y proponer a
priori que se desarrollen los procesos directamente relacionados a la tarea, pero se han
contemplado los resultados de la clase 3 y se ha agregado un proceso ms (subrayado). En la
tarea de relacionar o traducir de una representacin pictrica a la grfica se espera una
interpretacindelmodelo,peropuedenemergermsprocesos.
La relacin entre tareas y procesos determina que se espera un nivel de conexin para la
actividad.Enelsiguientesubapartadosedescribecmosedesarrollaestaactividadenelaula.
Acontinuacinseestudialacompetenciademodelizacinapartirdetresepisodiosdelaclase
4. Se caracterizan los procesos, tareas y fases de modelizacin para finalmente determinar el
nivel de complejidad. Asimismo se relacionan las fases de modelizacin con los niveles de la
actividad.
Procesos
El episodio 1 corresponde a una interaccin entre la profesora Valentina y un grupo de
estudiantes. Valentina se acerca al grupo para explicarles la actividad con mayor detencin
dadoqueconlaexplicacinintroductorialosintegrantesdelgruponoentendieronbienloque
tenan que hacer. Por medio de una estrategia de pregunta respuesta Valentina logra que el
grupo entienda la actividad, comiencen a interpretar los circuitos y traten de establecer una
correspondenciaconlasgrficas.


225

Episodio1
Mapadeproceso4.4.7
En el mapa de proceso 4.4.7 se observa que la discusin entre el grupo de estudiantes y

Valentina comienza con la identificacin de las caractersticas de las variables forma y
velocidad dilogo que se desarrolla en un ciclo en torno a la caracterizacin del modelo. Este
proceso, en este caso, es necesario para las acciones siguientes de interpretar y traducir del
circuitoalagrfica.
21 Valentina: t ests viendo
la forma o ests relacionando
lavelocidad?
22Mario:laformay
lavelocidad
23 Valentina: s porque yo no puedo llegar y
decir. Porque, a ver, si esto va as y cae
[sealaunaseccindeunagrficadelaficha]
ValidarCaractersticasmodelo
In.Caracterizarmodelo
21Valentina:testsviendolaformaoestsrelacionandolavelocidad?
22Mario:laformaylavelocidad.
23 Valentina: s porque yo no puedo llegar y decir. Porque, a ver, si esto va as y cae [seala una
seccin de una grfica de la ficha], puedo decir, cmoes la velocidad ah? (mueve el dedo sobre la
seccindelacurva)yqupasconlavelocidadahora?[Pasandossegundos]Pero,qupasconla
velocidad?
24AlfonsoyMarcelo:baj,disminuy.
25Valentina:bajlavelocidad,disminuylavelocidad.Ydespusqupas?
26Mario:semantuvolavelocidad.
27Valentina:semantuvolavelocidad.Ydespusqupas?
28AlfonsoyMarcelo:aumenta!.
29 Valentina: ya, entonces yo, qu tengo que hacer? Qu tengo que investigar?. [Ahora seala el
circuitoa)]Salida,salgodeaqu.Qupasaconlavelocidad?
30Marcelo:aumenta.
31Valentina:Ya,yahoraalentrarenlacurvaquetienequepasar.
32Marcelo:disminuye.
33Valentina:Yadisminuye,despusquehago[eneldilogomueveeldedoporelcircuito].
34Alfonso:()[indicaconlosdedosquetienequerelacionarlasdosrepresentaciones.Elcircuitoyel
grfico].
35Marcelo:aaaaaaaaaaah.
36Valentina:qutengoqueirviendoyo,imagnateunvehculo,unauto.
37Mario:()[comienzaainterpretarunagrfica].
38Valentina:yaentonces,loquetu[Mario]meacabasdedecir.
39Mario:vaaunavelocidad,disminuye,despusaumentalavelocidad.
40Valentina:quesloqueestamosbuscandoentodoesto?
41Mario:lavelocidady
42Valentina:yapo,ytienesquemirarestono?[Sealauncircuito].
43()[interpretanlapistaMarioconlaayudadeValentina].
44Alfonso:essta[indicalagraficaquecorrespondealapistasealada].
45[Alfonsorelacionalosmximosymnimosdelagrfica,conlascurvasdelapista].
46Valentina:ah,entendisteloqueestamoshaciendo?
47Alfonso:s.
48Valentina:ahorasentiendesloquehayquehacer,ya.
49Marcelo:ah,yeste[sealaelcircuitocircular]vaconestegrfico[sealagrficaconstante]
50Valentina:estbien,siganadelante.

226

Mapadeproceso4.4.8
En el mapa de proceso 4.4.8 se aprecia que el episodio contina con una accin constante en
torno a la interpretacin del modelo, es decir sobre la relacin entre las variables en la
expresinpictricadelmodelo(circuito).LaaccindeAlfonsosignificaquehacomprendidode
qu manera relacionar y traducir entre las representaciones. Valentina en vez de validar la
interpretacindeAlfonsosigueconelroldeinduciryMariointerpretalagrfica.
Mapadeproceso4.4.9
En el mapa de proceso 4.4.9 y final de episodio, los estudiantes han adquirido una estrategia
paratraducirdeunarepresentacinaotra.Estaaccinsereflejaendosprocesos:interpretarel
modelo, y aplicar el modelo; el uso del modelo se evidencia en el desarrollo de una estrategia
pararelacionarlasvariablesconlaformadelcircuito.
Elepisodio2sedesarrollamientrasseponenencomnlosresultados:enelsubepisodio2.1se
discutesobrelarepresentacingrficadelcircuitocircular,unalneahorizontalconstante.Enel
subepisodio2.2losestudiantesargumentanporquelcircuitob)correspondealgrfico1.

43 () [interpretan la pista Mario con la
ayudadeValentina].
Interpretarmodelo
49Marcelo:ah,yeste[sealaelcircuitocircular]
vaconestegrfico[sealagrficaconstante]
Aplicarmodelo
45[Alfonsorelacionalosmximosymnimos
delagrfica,conlascurvasdelcircuito].
23Valentina:yqupasconlavelocidadahora?
Interpretarmodelo
25Valentina:ydespusqupas?
29 Valentina: [Ahora seala el circuito a)] Salida
Qupasaconlavelocidad?
34 Alfonso: () [indica con los dedos que
tiene que relacionar las dos
representaciones.Elcircuitoyelgrfico
32Marcelo:disminuye 31 Valentina: al entrar en la curva que tiene que
pasar
30Marcelo:aumenta.
33Valentina:despusquehago[eneldilogomueve
eldedoporelcircuito].
36 Valentina: qu tengo que ir viendo yo,
imagnateunvehculo,unauto.
37 Mario:[comienza a interpretar una
grfica].

227

Episodio2.1
Mapadeproceso4.4.10
Elmapadeproceso4.4.10delsubepisodio2.1significauncicloentornoalainterpretacindel
modelo.Valentinaenlapreguntadecmoserelacionalaformaconlagrficaestinduciendoa
74 Valentina: Pero cmo es posible que este
circuito est en este grfico que es una lnea?,
pero como si este circuito es circular y este
[grfico]esunalnearecta.
75 Gustavo: se puede doblar,
sepuedehaceruncrculo.
Interpretarmodelo
77 Valentina: esa lnea recta que es lo que
quieredecir?
76 Pedro: ta, pero el grfico
sonloskm.Recorridos.
78Arturo:loskm.Recorridos.
79Valentina:losKm.recorridosy?
81 Valentina: Por qu en este circuito la
velocidadesconstante,cuntoeslavelocidada
propsito?
88Ivn:porqueescircular
84Estudiantes:de180km.
83Valentina:decuntoeslavelocidad?.
80Estudiantes:lavelocidad.
87 Valentina: va a 180. Por qu no tienen que
cambiarnuncalavelocidad?
89Valentina:
Porqueescircular
[dibujaconeldedo
enelaireelcircuito
circular]
74Valentina:Perocmoesposiblequeestecircuitoestenestegrficoqueesunalnea?,perocomosi
estecircuitoescircularyeste[grfico]esunalnearecta.
75Gustavo:sepuededoblar,sepuedehaceruncrculo.
76Pedro:ta,peroelgrficosonloskm.Recorridos.
77Valentina:ya,esoquieroquemeexpliquen,esalnearectaqueesloquequieredecir?
79Valentina:losKm.recorridosy?
81Valentina:Porquenestecircuitolavelocidadesconstante,cuntoeslavelocidadapropsito?
82Luis:375km.
83Valentina:decuntoeslavelocidad?.
85 Valentina: ya aproximadamente de 180 km. qu quiere decir? Gustavo en este grfico [seala en la
pizarralagrfica2]vasiemprealamismaalavelocidad.
86Luis:vaa180.
87Valentina:vaa180.Porqunotienenquecambiarnuncalavelocidad?
88Ivn:porqueescircular.
89 Valentina: Porque es circular [dibuja con el dedo en el aire el circuito circular]. Y si hubiera sido en
forma as, por ejemplo as [dibuja un rectngulo] si hubiera sido de esta forma el circuito que hubiera
pasado?
90Estudiantes:[murmullos]
91Valentina:hubierapodidoserunalnearecta?
92Estudiantes:No!

228

interpretarelmodelo.Gustavorespondeinterpretando,yValentinarespondeconotrapregunta
quetambininduceainterpretar.EstepatrnserepitevariasveceshastaqueValentinavalida
la interpretacin de Ivn que, al ser una consecuencia de las intervenciones anteriores, en
realidad significa que Valentina valida las interpretaciones de los estudiantes. En el ciclo de
interpretacin si bien la interpretacin es cualitativa se destaca que la velocidad es constante
porque la forma es circular Valentina incorpora aspectos cuantitativos de cunto es la
velocidad? en la interpretacin. La cuantificacin es una estrategia que atribuye significado a
lasvariables.
Episodio2.2

98 Valentina: ya los que no levantan la mano, creen que es otro. Ya bajen la mano, de los que
levantaron la mano, quien podra explicar que es el b) me dicen que es el b) y el b) es [esboza la
grfica]Danielaescucho.
99Daniela:primeroempezconunavelocidadmediaconstanteydespusdiounavuelta,entoncesbaj
suvelocidadydespusvolviconunavelocidadconstantemsac.
100Valentina:esdecirqueestalneacuandobaja,ququieredecir?
101Estudiantes:qudaunacurva[entonodepregunta]
102Valentina:quedaunacurva,disminuyelavelocidad?
103Estudiantes:s!
104Valentina:despusenestapartedeaqu,semantieneunpoquito,despus?
105Arturo:seelevaysesiguemanteniendo,ydespustienequebajardenuevo.
110.Valentina:porqupusisteela).
111Osvaldo:porquecomoqueelgrficoesuntringulomefuiguiandoporlasdobladas,tacomoque
lofuiformando()
112Valentina:aver,peroeltringulo[profesoraesbozaelcircuito]miraaquparteatodavelocidad,
luegoquetienequehaceraqu[enlaprimeracurvacerrada].
113Estudiantes:disminuir.
114Valentina:Disminuirydespusqueesloquehaceaqu?[Sealaesetramodelcircuito].
115[discusindecmoseguir]
116Osvaldo:elgrfico1bajaaspo'!
117 Valentina: pero mira, [seala tramos del circuito] subi por harto tiempo, despus la bajo de
nuevoydespuslasubiestadistanciaquebajaqu,eslamismaquesubiaqu?
118 Estudiantes: No!

229

Mapadeproceso4.4.11
Enelmapadeproceso4.4.11delsubepisodio2.2sepidealosestudiantesqueargumentenpor
qu la grfica 1 es el circuito b). Si bien las acciones son semejantes al subepisodio anterior
Valentina pregunta y los estudiantes responden el proceso que representan es distinto.
Valentina buscavalidarelmodelo,atravsdedestacarlaestrategiaqueseutilizaentodoslos
casos, que consiste en relacionar los cambios de la formas del circuito con la variacin de la
pendienteenlagrfica.Lasaccionesdelosestudiantescorrespondenalprocesodeinterpretar
elmodelo,ynodeaplicarelmodelopuestoquetodavaestndesarrollandolaestrategiayno
sonconscientesdesta.
Elepisodio3yltimoilustraelcierredelaclase.Enelsubepisodio3.1sediscutesobrelagrfica
4. En el subepisodio 3.2 Valentina cierra la actividad preguntando a los estudiantes que
aprendieronenlaactividad.
Episodio3.1

144Arturo:porlacurvaquecierra,despussalesubiendola velocidad,ymantenindola,despustiene
quebajarlaymantenindolaunpoco,yvuelveabajarhastalameta.
145Valentina:Devuelvolapreguntaparatodos,estegrfico[sealagrfica4]mediceam,cmoel
vehculova;ganaltura,subi,baj,yluegocayenunhoyo
146Estudiantes:no!
147Valentina:entoncesqueesloquemediceelgrficoaqu
148Estudiantes:quebajlavelocidad
149Valentina:quebajlavelocidad,tengoqueleer.Enqutengoquefijarmeprimero?
150Estudiantes:enlasvariables
151Valentina:enlasvariables
152Estudiantes:ysaberverlosgrficos
153Valentina:Ysaberverlosgrficos
98 Valentina: quien podra
explicarqueeselb)
99 Daniela: primero empez con una
velocidad media constante y despus dio una
vuelta, entonces baj su velocidad y despus
volviconunavelocidadconstantemsac.
Interpretar modelo
104 Valentina: despus en esta
parte de aqu, se mantiene un
poquito.
105Arturo:seelevaysesiguemanteniendo,y
despustienequebajardenuevo.
In.Interpretar
modelo
110. Valentina: por qu
pusisteela).
112 Valentina: a ver, pero el tringulo
[profesoraesbozaelcircuito]miraaquparte
a toda velocidad, luego que tiene que hacer
aqu[enlaprimeracurvacerrada].
In.Validarmodelo

230

Mapadeproceso4.4.12
En el mapa de proceso 4.4.12 ante la interpretacin de Arturo, Valentina interpreta

intencionalmente de manera errnea para tratar la estrategia de interpretacin, que en
trminosdelacompetenciademodelizacinesreconocerelmodelo.Valentinaalpreguntarpor
loprimeroquehayquefijarse,deformaimplcita,induceaqueidentifiquenlaspropiedadesdel
modelo, proceso que efectivamente se desarrolla porque se reconocen dos propiedades del
mismo:identificarlasvariableseinterpretarlasgrficas.
Episodio3.2

155Valentina:averalguienaprendialgohoy.
156Estudiantessi()no()
157Valentina:quienmsaprendiapartedeIgnacio
158Gustavo:ta,esque()[Ilegibleloquesedice]
159Valentina:ya,acelAlexmedicequeesanoes:[sealagrfica1ydejaunapausa]
160[Valentinasiguepreguntando]
161[Juanexplicaloqueaprendi,ilegibleloquedice]
162 Valentina: No puedo juzgar el grfico me dice su compaero, y como que en el grfico se est
cayendoalgo,nopuedojuzgar.
163Pablo:dependedelasvariables.
164Valentina:ya,dependedelasvariables.
165Valentina:qudicest?
166Francisco:dependedelascosas,delasvariablesdelafigura,porquesinohayvariablesnovapoder
serlafigura,loimportantesonlasdos.
149 Valentina: en
qu tengo que fijarme
primero?
144 Arturo: por la curva que cierra, despus sale subiendo la
velocidad, y mantenindola, despus tiene que bajarla y
mantenindolaunpoco,yvuelveabajarhastalameta
Interpretarmodelo
150 Estudiantes: en las
variables
145 Valentina: Devuelvo la pregunta para todos, este grfico
[sealagrfica4]mediceam,cmoelvehculova;ganaltura,
subi,baj,yluegocayenunhoyo
152Estudiantes:ysaberverlos
grficos
In.Identificar
propiedadesmodelo
Identificarpropiedadesmodelo

231

Mapadeproceso4.4.13
El mapa de proceso 4.4.13 corresponde al momento de cierre de la clase; Valentina con la

preguntasobrequseaprendihoy,invitaaquelosestudiantesreflexionensobrelaactividad.
En efecto Valentina rescata la aportacin de Juan: no juzgar el grfico, Pablo indica que
depende de las variables y Francisco agrega la relacin entre figuras refirindose a la forma
del circuito y variables. Cada una de estas aportaciones, desde un punto de vista de la
competencia de modelizacin, implican una reflexin sobre la modelizacin: estrategia para
interpretar la grfica, destacar la importancia de las variables u otros elementos. Este proceso
emergeescasamenteysevinculageneralmentealcierredeunaactividad,peroasimismotiene
uncomponentemetacognitivomuyimportantepuestoqueenesteprocesosesistematizanlos
aprendizajes. Este proceso no estaba previsto que apareciera, dado que dependa
sustancialmente de la gestin de Valentina en el cierre de la actividad. Si bien los estudiantes
pudieron haberdadomselementosenestareflexinfinal,esunprogresoenrelacinconlos
nivelesdecomplejidad.
Los tres episodios analizados evidencian los procesos que emergen en desarrollo de esta
actividad: en el inicio se dio caracterizar el modelo, en la puesta en comn el proceso que
destacaesinterpretarelmodelo,yenelcierredelaactividadapareceelprocesodeidentificar
propiedadesdelmodelo,yreflexionarsobrelamodelizacin.
Acontinuacinsetratadequmanerasehandesarrolladolastareasmatemticasylasfasesde
modelizacin,parafinalmentedeterminarelniveldecomplejidadlogradoenlaactividad.
Tareasdesarrolladas
Lastrestareasquesedesarrollanenlaactividadson:identificarvariables;estudiardependencia
entrevariables;yrelacionarunarepresentacinpictricaconunarepresentacingrfica.
La tarea de identificar las variables se ha ido trabajando en las clases anteriores de forma
explcita,yenesaclasesemantuvolamismalgica.Enestaactividadexistaunaparticularidad,
las relacin entre variables en las grficas distancia y velocidad no son la misma relacin de
variables que se focaliz en la representacin pictrica, ya que es la forma del circuito la que
hacevariarlavelocidadynoladistancia.Noobstantenoseapreciaqueestaambigedadafecte
155 Valentina: a ver
alguienaprendialgohoy
162 Valentina: No puedo juzgar el grfico me dice su
compaero, y como que en el grfico se est cayendo
algo,nopuedojuzgar.
Reflexionarsobrelamodelizacin
166Francisco:dependedelascosas,delasvariablesde
la figura, porque si no hay variables no va poder ser la
figura,loimportantesonlasdos.
In.Reflexionar
sobrela
modelizacin

232

aladiscusindeaulapuestoquese centranenlas variablesqueefectivamenteemergendela
interpretacindelcircuito,formayvelocidad.
Latareadedependenciaentrevariablessedesarrolldeformaimplcita,esdecir,setratcomo
afectaba una variable a la otra, y en base a dicha relacin se relacion con una grfica
respectiva.Peronosealudealtrminodependenciadevariables.Estehechoescoherentecon
la propuestade la actividad dado que en una sola pregunta se espera desarrollar tres tareas,y
nohaycondicionessuficientesparaquesurjaunadiscusinenfocadaaladependenciaentrelas
variables.Enotrasactividadessehapotenciadoeltrabajosobreelconceptodedependencia,y
en efecto se ha discutido explcitamente, en cambio en esta actividad se aplica el concepto a
otratarea:relacionarunarepresentacinpictricaconunarepresentacingrfica.Estatercera
tarea se desarrolla de formaexplcita, yaque a lo largo delaclasesedesarrollaunaestrategia
pararelacionarelcircuitoconlagrfica.
A partir de los resultados, se ha puesto de manifiesto que se han desarrollado de forma
satisfactorialastrestareaspresentesenlaactividad.
Fasesdemodelizacin
Eneldesarrollodelaactividadseapreciadequmanerasepasadelestudiodelmodelorealal
estudiodelmodelomatemtico,esdecir,deunnivelreferencialaunogeneral.Enelepisodio1
y subepisodio 2.1 se estudia el modelo real el circuito, las variables con sus valores y la
expresin del modelo grfico, pero aun no se estudia el modelo matemtico. Estos focos
representan unnivelreferencial delaactividad. Pero enel subepisodio 2.2 las estrategiaspara
relacionarelcircuitoconlagrficasesistematiza,apreciandoquehayunatransicindelestudio
del modelo real hacia el estudio del modelo matemtico. Finalmente en el episodio 3 se
estudian la expresin del modelo y las variables enfocadas hacia el estudio del modelo
matemtico. Estos focos muestran que se est pasando a un nivel general de la actividad. No
obstante,aunfaltaunestudiodelmodelomatemticodeformaexplcitaparaquesedesarrolle
este nivel de forma plena. Se hubiera alcanzado un nivel general si en el desarrollo de la
actividad la estrategia se hubiese caracterizado de forma explcita de manera que hubiera
emergido el significado de pendiente y se relacionara la inclinacin de la pendiente con las
formasdelcircuito.
Niveldecomplejidad
Se seguir el mismo procedimiento desarrollado en la clase 3 para determinar el nivel de
complejidad. En la figura 4.4.7 se han relacionado los componentes de la competencia de
modelizacinparadeterminarlosnivelesdecomplejidad.

233

En este caso han emergido varios procesos para las tres tareas. La tarea de identificar las
variablessecorrespondeconelprocesocaracterizarelmodeloysuvalidacin,cicloquesedaal
iniciodelepisodio1.Paralatareaderelacionarrepresentacionesemergenotrostresprocesos.
El conjunto de los cinco procesos se desarrollan en la tarea de dependencia de variables.
Algunosprocesosseesperabanaprioritalcomocaracterizarelmodeloeinterpretarelmodelo,
ydependiendodelagestindelaclase,tambinseesperabanlosprocesosdevalidacindelos
respectivosprocesosanteriores.Sinembargo,noseesperabandosprocesosmsquesedieron
en el episodio 3 en el momento de ir cerrado la clase: identificar propiedades del modelo y
reflexionarsobrelamodelizacin.
Respecto a las fases de modelizacin, si bien el progreso desde un nivel referencial a uno
general se repiteen comparacinalaclase anterior, en esta claseelnivel generaltienemayor
presencia, dado que el modelo est cambiando desde un modelo que emerge desde las
estrategias de cada estudiante, a un modelo para relacionar el circuito con la grfica, cambio
que se manifiesta en el subepisodio 2.2 y se plasma en el episodio 3 en que se focaliza en el
modelomatemtico.
Siguiendo los criterios expuestos en la presentacin de la competencia de modelizacin,
ilustrados en la figura 4.4.2, la combinacin entre tareas, procesos y fases de modelizacin
indicaunniveldecomplejidaddeconexin.
Sibienelprocesodereflexionarsobrelamodelizacinindicaunniveldereflexin,esteproceso
recinemergealfinaldelaclaseyporpartedelaprofesora,nosiendounprocesodesarrollado
por los estudiantes. Adems en un contexto de cierre de una actividad es ms factible que se
pueda dar un proceso de reflexionar sobre la modelizacin, y depende en gran parte de la
gestindelaprofesoraylaparticipacindelosestudiantes.
Estudiarrelacin
entrevariables
Identificar
variables
Caracterizar
modelo
Validar
caractersticas
modelo
Relacionar
representaciones
Interpretar
modelo
Identificar
propiedades
modelo
Reflexionar
sobrela
modelizacin
CONEXIN
Referencial General

234

Ahora bien,lasdosclases analizadasconelnuevomodelo decompetenciaresultan serdeuna
complejidad de conexin, y asimismo se aprecian diferencias entre las dos, ya sea por la
cantidad de procesos que emergen como por las fases de modelizacin que recorren.
Posiblemente ocurre de forma similar con el resto de las clases que se analicen. Ante estos
resultadosseapreciaqueelniveldeconexinabarcamuchasactividadesyesmejororganizarlo
deotramanera.Enlapropuestainicialdescritaenelapartado4.1endondeseanalizalaunidad
didctica,lamatrizdecompetenciascaracterizaseisnivelesdecomplejidad,peroparaelanlisis
de aula se consider que era demasiado detallista y compleja, optando por una estructura de
menosnivelesquefueramsrobusta.Deestamanerasesiguilostresnivelesdecomplejidad
queacuPISA.Elniveldereproduccinyreflexinsecorrespondenbienconlosdatos,peroel
niveldeconexinquedademasiadoamplio.Enconsecuenciaseplanteaunanuevapropuestade
cuatro niveles, dos niveles que corresponderan a conexin y el primer y ltimo nivel
correspondeareproduccinyreflexinrespectivamente.
El segundo nivel se denominar conexin y el tercer nivel generalizacin. En la figura 4.4.8 se
presenta la nueva relacin entre los componentes de la competencia de modelizacin, estos
son:
Elniveldereproduccinselograconaccionesdeidentificacin,asociadostantoatareasde
identificarvariablesysistemasdereferencias,comoalosprocesosentornoacaracterizarel
modelo.Enlasfasesdemodelizacinnoseharegistradoningnfoco.
Elniveldeconexinselograconaccionesdeinterpretar,traduciryconstruir,queseasocian
a tareas de interpretar, traducir y construir grficas, construir sistemas de referencias, as
como estudiar la dependencia entre variables; asimismo, estas acciones se asocian a
procesosentornoacaracterizarinterpretarelmodelo,yconstruirlaexpresindelmodelo.
En las fases de modelizacin predomina el nivel de referencia. Es decir surge el modelo de
lasestrategiasdelosestudiantes.
El nivel de generalizacin tambin se asocia con acciones de interpretar y traducir, en que
desarrollan las mismas tareas, pero los procesos cambian a identificar las propiedades del
modelo y aplicar el modelo. En las fases de modelizacin predomina el nivel general, es
decir,seusaunmodeloparaabordarunasituacin.
En el nivel de reflexin las tareas no cambian, pero se desarrolla el proceso de reflexionar
sobrelamodelizacin.EnLasfasesdemodelizacinpredominaunnivelformaldelmodelo.
Estos mismos niveles se utilizarn en la competencia de argumentacin. Bajo esta nueva
perspectivalaactividaddelaclase3sedesarrollaenunniveldeconexin,ylaclase4esdeun
niveldegeneralizacin.

235

Figura4.4.8:Adaptacincomponentesdelacompetenciasdemodelizacin
4.4.4Anlisiscompetenciademodelizacin,clase1yclase5.
Hastaestemomento,enlapartepresentadadelapartado4.4sehadesarrolladolacompetencia
demodelizacinenlasclases3y4.Enelapartado4.2sibiensecaracterizaronlosprocesosen
laclase1yclase5ysedeterminaronlosnivelesdecomplejidad,aunnosehabanvalidadolos
procesos, y no se haba incorporado las fases de modelizacin. Como para estas clases es
relevante presentar de qu manera se desarrolla la competencia de modelizacin, de acuerdo
conlasmodificacioneshechasenlosapartados4.4.2y4.4.3.Eldesarrollodelacompetenciase
ejemplifica en el anlisis de un episodio para cada clase y no de todos los episodios ya
analizados anteriormente de la clase 1 y 5, ya que con un solo episodio es posible mostrar el
desarrollo de la competencia de modelizacin y en particular determinar el nivel de
complejidad.
Por otra parte se caracteriza para toda la clase las fases de modelizacin puesto que el primer
anlisis aun no se consideraba. Finalmente se caracterizar la competencia de modelizacin
siguiendolosmismoscriteriosmostradosenlasfiguras4.4.7y4.4.7.
Clase1subepisodio3.2
Reproduccin
Identificarvariables,identificarsistemasde
referencia
Conexin
Interpretargrficas,traducirentre
representaciones,estudiardependenciade
variables,construirsistemasdereferencia
Reflexin
representaciones,estudiardependenciaentre
variables
Generalizacin
representaciones,estudiardependenciaentre
variables
Escenario
tareas
Referencial
Modelo
real
Variables
Valores
variables
General
Modelo
matemtico
Variables
Valores
variables
Formal
Modelo
matemtico
Caracterizarmodelo,validarcaractersticas
delmodelo
Caracterizarelmodelo,validarcaractersticasdel
modelo,interpretarmodelo,construirexpresin
modelo,validarelmodelo
Identificarpropiedadesmodelo,aplicarmodelo

236

Sehaelegidoelepisodio3.2paraejemplificarlacompetenciademodelizacin.
Se produce la intervencin de Ignacio que sugiere establecer una regla como criterio, y con
aprobacin de Valentina, Ignacio describe la regla para definir un sistema con nmeros, (que
vendraaserunsistemacartesiano).ValentinaproponeaCarolinaquevalideestesistema,pero
a continuacin surge una nueva intervencin de Oscar que pregunta si los nmeros romanos
soninfinitos;lainterroganteincentivaunanuevadiscusinyaqueelsistemanumricoromano
cumpleconlaspropiedadesquehastaahorasehabanidentificadoenlaclase:origen,ypoder
escribircualquiernmero.LuegoValentinareflexionauninstanteynegociaconlosestudiantes
elhechodequelosnmerosromanostienenelinconvenientequeennmerosgrandesseusa
una extensin larga de letras, en cambio el sistema de numeracin decimal, al ser posicional,
utiliza una menor cantidad de smbolos. Esta comparacin permite justificar la predominancia
deunsistemadecoordenadasconnumeracindecimalencomparacinconotrossistemas.
Subepisodio3.2
395Valentina:dejenqueelIgnaciovaahablar.
396Ignacio:podramosestablecerunaregla,asporejemplo.
397Valentina:averescuchenestoqueestdiciendosucompaeroessperimportante,yavamosausarlos
nmeros;y,siusamoslosnmerosquevamosahacer.
398Ignacio:establecerunaregla.
399Valentina:establecerunaregla!.[Valentinaescribeenlapizarra]
400Ignacio:porejemplo,sinosotrosdecimosqueeltesoroestenel(4,3)().Sipartimosparaabajo,elprimer
nmero va a ser el de abajo, decimos tres y cuatro. Entones tomamos el nmero de abajo que va a ser el
primeroytomamoseldearribaquevaaserelsegundo.
401Valentina:yolopodratomaras,[escribeenlapizarra(3,4)]tres,rayitaounacoma,cuatro.As?
402Ignacio:yelprimerovaasereldelalneadeabajo.
403Valentina:yelprimerovaasereldelalneadeabajo.
404Ignaciosiempre,elprimerovaatenerquesereldelalneadeabajo.
()
407Valentina:[escribepuntosdereferencia]y,lospuntosdereferenciaqueestablecimosaqu()
408Oscar:ta,losnmerosromanostambinsoninfinitos,cierto.
409 Valentina: hee, No tienen [duda]. Se podran escribir hasta el infinito, pero t has visto nmeros
romanosmuylargos?[Escribeunnmeroextensoennotacindenmerosromanos,388]
410Estudiantes:380388,389!
411Valentina:siutilizamosunsistemasdereferenciacomoloponemos[noseescuchabien,peroellaindica
coneldedoqueporlacantidaddeletrasqueconformaunnmeroromano,noespertinenteponerlasenun
eje]
412Valentina:lagraciadelsistemadecimalesqueutilizapoquitossmbolos.
413Estudiantes:()[noesescuchabien]
414Valentina:culessonlossmbolosqueutilizaelsistemadecimal,averqudgitosutiliza?Qudgitos
utiliza?el0,el1...9.
415Estudiantes:0,19.
416Valentina:conestosdgitosyopuedoarmar.
417Oscar:cualquiernmero.
418Valentina:cualquiernmero,yacenlosnmerosromanosdespustengoqueestablecerotrosmbolo
que, vieron en sptimo [curso anterior], cuando voy a escribir los miles que escribo una rayita arriba,
entonces en realidad, este sistema utiliza, el sistema decimal, perdn el romano para nosotros no es muy
apropiado porque el sistema nuestro decimal utiliza poquitos dgitos. Con eso puedo armar todos los
nmerosyesconocidoportodos.

237

Procesos
Se han caracterizado dos mapas de proceso para diferenciar la secuencia de procesos que
emergen.
Mapadeproceso4.4.14
Sepuedeapreciar que en el mapa deproceso4.4.14sedesarrollaunciclo entornoalproceso

caracterizar el modelo. En efecto, cuando Ignacio propone la regla, Valentina valida su
intervencinquetambinsirveparaqueIgnaciosigadescribiendoelsistemadereferencia.
Mapadeproceso4.4.15
En el mapa de proceso 4.4.15 hay dos secuencias del mismo proceso. En la primera,
Valentina refuta las caractersticas del sistema romano comparando con un modelo sistema
numricodecimal;comoconsecuenciaenlasegundasecuenciaseinduceadescribiryavalidar
las caractersticas de un modelo numricodecimal. En ambos casos es la profesora quien
finalizalassecuencias,yaqueIgnacio,eneldilogo,tieneunroldeacompaante
Caractersticas
modelo
409 Valentina: T has visto nmeros romanos
muy largos? [Escribe 388 en nmero
romano](...)[Indicaconeldedoqueporlacantidad
de letras que conforma un nmero romano, no es
pertinenteponerlasenuneje]
414Valentina:cules
sonlossmbolosque
utilizaelsistema
decimal?0,1,2,9
412Valentina:lagraciadelsistemadecimales
queutilizapoquitossmbolos.
417Oscar:cualquier
nmero.
408 Oscar: ta, los
nmeros romanos
tambin son infinitos,
cierto.
418Valentina:cualquiernmero,elsistema
romanonoesmuyapropiadoporqueelsistema
nuestrodecimalutilizapoquitosdgitos.Coneso
puedoarmartodoslosnmerosyesconocidopor
todos.
In.Caracterizar
modelo
Caracterizar
modelo
416Valentina:conestos
dgitosyopuedoarmar
396Ignacio:podramosestablecerunaregla
399 Valentina: establecer una regla!.
Caracterzarmodelo
400Ignacio:porejemplo,sinosotrosdecimosqueeltesoro
estenel(4,3)Sipartimosparaabajo,elprimernmerovaa
sereldeabajo,decimostresycuatro.Entoncestomamosel
nmerodeabajoquevaaserelprimeroytomamoselde
arriba que va a ser el segundo.
403Valentina:yelprimerovaaserelde
lalneadeabajo.
401Valentina:yolopodratomaras,
[escribeenlapizarra(3,4)],tres,rayitao
unacoma,cuatro.As?
404Ignacio:siempre,elprimerovaatenerquesereldela
lneadeabajo.

238

Fasesdemodelizacin
Enlaactividaddelaclase1elpropsitoesreconoceralsistemacartesianocomounsistemade
referenciaeficaz.Desdelacompetenciademodelizacin,elpropsitoescaracterizarelmodelo
del sistema cartesiano: esto es identificar las propiedades del sistema cartesiano. En la figura
4.4.9 se ha identificado cuatro sistemas de referencia, si bien cada uno representa un modelo
distinto dado que cada uno tiene propiedades y limitaciones distintas. Tambin se puede
apreciar como la evolucin de un mismo modelo desde un modelo real a un modelo
matemtico.Laspropiedadesdelsistemacartesianopuntodepartida,posicindelasvariables,
los nmeros son infinitos han emergido de la discusin de las limitaciones que presentan los
anterioresmodelos.Elsistemacartesianosehacaracterizadocomounmodelodelaactividad,el
cualapareceenlassiguientesetapasdelaunidaddidcticacomounmodeloparaabordaruna
situacin.Enelejemplodelsubepisodio3.2estamosanteunmodeloemergentedelasgrficas
cartesianas. Se analiza por primera vez en la actividad el modelo matemtico, el sistema
cartesiano, el cual ha emergido del contexto de la actividad y por tanto es un modelo de. Para
luego estudiar la propuesta de un sistema numrico romano analizando las variables y sus
valores.Estaexpresindelmodeloesrefutada,peropermitedapasoavalidarlascaractersticas
del sistema cartesiano. El trabajo con el modelo cartesiano es el eje transversal en la clase, el
cualfinalmenteesvalidadoyaplicadoalcierredelaclase.Elmodelosistemacartesianoemerge
enladiscusinentreValentinaylosestudiantes,enconsecuenciaelnivel delaactividad esde
referencia.


239

Figura4.4.9:Modelacinemergentedelsistemacartesiano
Niveldecomplejidad
Niveldecomplejidadapriori
Laactividadsecentraenlatareamatemticadecomprenderqueelsistemacartesianoesuno
delosmseficacesparaidentificarpuntosenelplano.Talcomosehahechoenlasanteriores
clases,enelcuadro4.4.5secaracterizanlosprocesosesperadosparalastareasdelaactividady
elniveldecomplejidad,queesdeconexin.
Cuadro4.4.5:Componentesdelacompetenciademodelizacin,clase1
Tarea Procesos Complejidad
Comprenderqueelsistemacartesianoes
unodelosmseficacesparaidentificar
puntosenelplano
Interpretarelmodelo
Validarelmodelo
Conexin
Construirunsistemadereferencia
Interpretarelmodelo
Construirexpresindelmodelo
Sistemadereferencia
Pisoventana
Filascolumna
Coordenadasnmerosletras
Sistemacartesiano
Dificultadenestablecerpuntodepartida;
ambigedadposicindelasvariables
Dificultadenestablecerpuntodepartida,
ambigedadposicindelasvariables
Puntodepartida, posicindelasvariables,letras
sonfinitas
Puntodepartida,posicindelasvariables,los
nmerossoninfinitos
Modelo
real
Modelo
matemtico
Evolucindelmodelo
Limitaciones/propiedades

240

Niveldecomplejidadenelaula
La tarea de comprender que el sistema cartesiano es uno de los ms eficaces para identificar
puntosenelplanosedesarrollatransversalmentealoslargodelaactividad,yporesolatarea
de construir un sistema cartesiano est supeditada a la tarea ya mencionada. Si bien esta
segundatareadesarrollaalgunosdelosprocesosyamencionados,decaraadeterminarelnivel
decomplejidadenlaactividadbastaconcentrarseenlaprimeratarea.Porlotantoelanlisisen
elaulasecentraenestatarea.
Enelaula,entornoaestatareaemergenprcticamentetodoslosprocesosdelacompetencia
demodelizacin,exceptoelprocesodereflexionarsobrelamodelizacin.
Enestecaso,elniveldelaactividaddereferenciaeselindicadorquepermitedeterminarquela
actividadesdeconexin.Lagrancantidaddeprocesosquesedesarrollannosignificanunnivel
de complejidad mayor, puesto que el modelo recin ha emergido y aun falta trabajar en otras
actividades con el modelo. La figura 4.4.10 ilustra el desarrollo de la competencia de
modelizacinenlaclase1.
Figura4.4.10:Procesosqueconformanlacompetenciademodelizacin,clase1
Comprenderqueel
sistemacartesianoes
unodelosms
eficacespara
identificarpuntosen
elplano
Caracterizar
modelo
Interprear
modelo
Validar
caracterstica
smodelo
Identificar
propiedades
delmodelo
Validar
propiedad
esmodelo
Construir
expresin
grfica
modelo
Validar
modelo
Aplicarel
modelo
Referencial
CONEXIN

241

Clase5subepisodio2.1
Procesos
El subepisodio que se analiza corresponde a gran parte del desarrollo de las preguntas d) y e).
Previamente ya se ha dado inicio a la pregunta, pero los estudiantes no las entienden y
muestran confusin. Valentina acota y explica nuevamente el sentido de la tarea. En la pizarra
semantienendosfrasesquese hanescritopreviamente:menosvelocidad msaccidentes,y
amsvelocidadmenosaccidentes,yunatablaenquesehanorganizadolosdatosexpuestos
enlagrfica.
En el episodio a partir de la noticia del diario, Valentina plantea que los alumnos expliquen la
afirmacin de Francisco Huerta, la velocidad excesiva no es un factor de riesgo en los
accidentes. Hay confusin entre los estudiantes en entender la tarea, por lo que Valentina
acota la pregunta a que expliquen porque Francisco interpreta a menos velocidad ms
accidentesyamsvelocidadmenosaccidentes.Teoyotrosalumnosdicenqueesoesfalso:
no puede ser, porque eso no dice el grfico, la confusin sigue unos segundos hasta que
ValentinapiderepetiruncomentarioaLeosobrecmoseexplicalainterpretacindeFrancisco
Huerta. Leo, leyendo la tabla expuesta en la pizarra, identifica que seleccionando tres aos se
cumple la relacin menos velocidad ms accidentes, del mismo modo considerando los aos
1999y2001seinterpretalarelacin,amsvelocidadmenosaccidentes.UnavezqueValentina
validalasargumentaciones, pone enpie ladiscusin desi la afirmacinde Francisco Huertaes
cierta.Elgrupoclaseargumentaqueesfalsalaafirmacin,conrazonesajustadasalosdatosy
otrasporocurrenciaspropias;estasdiscrepanciasentrelasargumentacionesdanpieaValentina
paradecirlesalosestudiantesquetienenquepensarmejorsusrazones.
Subepisodio2.1

507Valentina:aver,vuelvoaexplicar.VamosaimaginarqueUds.sonestecaballeroDonFrancisco,es
decir que Uds. tienen que dar razones, Don Francisco dijo [seala frase en la pizarra] a menos
velocidadmsaccidentes.Aaah,segnestegrfico[sealatabla]amenosvelocidadmsaccidentes,
ahorapido,Cristian[tonodeatencin],queUds.meexpliquen,medenlasrazonesde,amsvelocidad
508Estudiantes:menosaccidentes
509Valentina:vaavermenosaccidentes
510Diego:Profesora,yocreoqueesoesfalso.
511Valentina:peropnganseenelcasodedonFranciscoUds.leenelgrfico[sealatabla]
512Teo:Profesora,perocmonosvamosabasarenelgrfico,sielgrficonomuestraeso?
513Estudiantes:nomuestraeso
514 [Varios alumnas estn en desacuerdo con lo que se propone, hay confusin en comprender la
pregunta]
515Valentina:MirenaquloquediceelLeo.Podrassaliraexplicarlo?
516Leo:allarriba,elcaballerotomolostresprimeros[confusin]
517 Valentina: el caballero tom las tres datos de arriba para explicar esto (a menos velocidad ms
accidentes)
518Leo:yparalosdosltimos,estootro
519Valentina:yparaestosdosltimosloexplicaraas.
520Alfredo:siprofesora,peroprofesoraahestmalporqueamenosvelocidadmsaccidentes.[Alfredo
seconfundeyqueradeciramsvelocidadmsaccidentes]

242

Elsubepisodio2.1seestudiaendosmapasdeproceso.Elmapadeproceso4.4.16analizahasta
la secuencia 520, debido a que las acciones entre la secuencia 521526 no se asocian a ningn
procesos;yelmapadeproceso4.4.17desdelasecuencia527hastaqueterminaelsubepisodio.

521Valentina:msvelocidad?[CorrigeaAlfredo]
522Alfredo:as!
523Valentina:esaeslaexplicacinqueestdandotucompaero.
524Estudiantes:profesoraestmal.
525Lorenzo:haymuchosmsaccidentes.
526Diego:[noseescuchabien,argumentaporquesterrado]
527 Valentina: Si pero como el seor dijo: que el viaje deca a menos velocidad ms accidentes,
entoncescomoUd.medijoqueconpocavelocidadhaymuchosaccidentes,explquemeahoracmoes
posiblequeamuchasvelocidadhaymenosaccidentes.Cmopodramosargumentarlo?
528Alfredo:anoserquefuramosenunacarretera.
529Leo:fijndoseenlosltimosaos
530Valentina:Leodicequefijndoseenloltimossepodradarunarazn.
531Alumnos:
532Valentina:Alonsotieneotraidea
533Alonso:enelao1999yenelao2001,esoseratodo.
534Valentina:escucharonloquedijo
535Alumnos:No!
536Valentina:eldaraelao99,dira:msvelocidadmenosaccidentes,lojustificaraconelao99y
537Alonso.2001.
538Valentina:conel2001quehubo120(km/h)yahhuboms,esdecireldira.
539Marco:yaperohayquefijarseenelgrfico
540Valentina:yaperoescucha
541Valentina:aeso,porquehabradosaosnoms,1999y2001,yconesosdosaosexplico.Esaes
unaraznqueestdandolyqueescorrectayestbien.Porquediraen1999es:amsvelocidad.
542Leo:menosaccidentes
543 Valentina: menos accidentes, yenel 2001 menos velocidad ms accidentes.(Seala afirmaciones
enlapizarra
544Leo:peroahnohaymenosaccidentesporque...
545 Valentina: por eso el para poder explicar, ocupa dos aos no ms, los dems no los tomara en
cuenta.
546Estudiantes:(ilegible)igualsepuedetomar.
547Valentina:peroesarespuestaquetomaraesteseorestarabienomal.
548Estudiantes:mal
549Valentina:porque?
550Estudiantes:porquenoestexplicandotodoelgrfico,esttomandoloquelquierenoms,loque
alleconviene.
551Valentina:esttomandoloqueelquiere,loquealleconviene
552Arturo:noporquenoleconviene.
553Cristian:entodocasosillohaceas,lohacecomo,paracomplicarnosms.Silohacedesordenado
sepuedehacercualquiercosa.
554Valentina:peroesquelaideaesqueUds.piensen.

243

Mapadeproceso4.4.16
A lo largo del mapa de proceso 4.4.16 se destaca el proceso reflexionar sobre la modelizacin.
En esta primera parte del subepisodio este proceso se inicia con la intervencin de Diego al
mencionar que la interpretacin del modelo es falsa. Valentina les induce a que analicen las
peculiaridades del modelo, y es Leo con Alfredo quienes focalizan sus reflexiones hacia donde
proponelaactividad.
Mapadeproceso4.4.17
En el mapa de proceso 4.4.17 se contina con un proceso reflexionar sobre la modelizacin,

Valentina solamente induce al comienzo para luego generarse una discusin entre los
In.Reflexionarsobrela
modelizacin
529Leo:fijndoseenlosltimosaos
533Alonso:enelao1999yenelao2001,esoseratodo.
527 Valentina: Si pero como el seor
dijo: que el viaje deca a menos
velocidad ms accidentes, entonces
como Ud. me dijo que con poca
velocidad hay muchos accidentes,
explqueme ahora cmo es posible
que a muchas velocidad hay menos
accidentes. Cmo podramos
argumentarlo?
536 Valentina: el dara el ao 99, dira: ms velocidad menos
accidentes,lojustificaraconelao99y()
541 Valentina: a eso, porque habra dos aos no ms, 1999 y
2001, y con esos dos aos explico. Esa es una razn que est
dandolyqueescorrectayestbien.
550 Estudiantes: no est explicando todo el grfico, est
tomando lo que l quiere no ms, lo que a l le conviene.
547Valentina:peroesarespuestaque
tomaraesteseorestarabienomal.
545 Valentina: por eso el para poder explicar, ocupa dos aos
noms,losdemsnolostomaraencuenta.
544Leo:peroahnohaymenosaccidentesporque...
In.Reflexionarsobrela
modelizacin
553 Cristian: en todo caso si l lo hace as, lo hace como, para
complicarnos ms. Si lo hace desordenado se puede hacer
cualquiercosa.
554 Valentina: pero es que la idea es
queUds.piensen.
In. Reflexionar sobre la modelizacin
510 Diego: Profesora, yo creo que eso es falso.
512 Teo: Profesora, pero cmo nos vamos a
basar en el grfico, si el grfico no muestra eso?
511 Valentina: pero pnganse en el caso de
don Francisco Uds. leen el grfico [seala
tabla]
Reflexionar sobre la modelizacin
515 Valentina: Miren aqu lo que dice el
Leo. Podras salir a explicarlo?
516 Leo: all arriba, el caballero tomo los tres
primeros [confusin]
517 Valentina: el caballero tomo las tres
datos de arriba para explicar esto (a menos
velocidad ms accidentes)
518 Leo: y para los dos ltimos, esto otro
520 Alfredo: si profesora, pero profesora ah est
mal porque a menos velocidad ms accidentes.

244

estudiantesyValentinaenqueelprocesodereflexionarsobrelamodelizacinestpresente.Si
bienemergeesteprocesoalolargodelepisodio,nosignificaquesedesarrollecomoseespera.
Enelprimeranlisissostuvimosquesibiensegeneraunanlisiscrticodealgunosestudiantes
sobre el modelo en que efectivamente argumentan en base a lo esperado porque no est
explicandotodoelgrfico,esttomandoloquelquierenoms,loquealleconviene(lnea
550). En detrimento, Cristian y otros estudiantes, si bien analizan crticamente el proceso de
modelizacin, sus argumentos carecen de una justificacin en los datos, y se sostienen en
argumentaciones externas. Por tanto Valentina sigue induciendo a que razonen sobre el
modelo,conelfindenegociarconCristianyelrestodealumnosunrazonamientobasadoenlos
datos.
Esoindicaqueelniveldereflexinnodependedesolosisedestacaelprocesoasociado,sinode
qumanerasedesarrolla.
Al igual que en la clase 1, se caracterizan las fases de modelizacin para luego mostrar el
desarrollodelacompetenciademodelizacin.
Fasesdemodelizacin
La actividad se inicia centrndose en el modelo real, que viene siendo la interpretacin de la
grfica de barras. sta se traduce a una expresin numrica (tabla) y para responder a las
preguntas se utiliza el modelo de dependencia entre variables para determinar si la velocidad
afecta a los accidentes o muertos. Se conjetura que no hay dependencia porque la relacin
visual entre los nmeros en la tabla no muestra una relacin; a continuacin se construye la
expresin grafica del modelo para comprobar visualmente que no hay ningn tipo de relacin.
Enlaspreguntasfinalesdelaactividadseaplicanlosresultadosdelmodeloparacontrastarlas
declaracionesenlanoticiadeldiario.
Enestaactividad,ltimafichadelaunidaddidctica,seapreciaqueelmodelodedependencia
esconocidoporlosestudiantes.SibienesValentinaquienconstruyelatablayluegolagrfica,
los estudiantes interpretan de forma fluida las dos expresiones para determinar si hay
dependencia,hechoqueindicalanoambigedadsobreelusodeestasexpresionesdelmodelo
ya que en clases anteriores se haba negociado el modelo de dependencia. En consecuencia
podemosafirmarqueelmodelodedependenciaentrevariablesactacomounmodeloparala
actividad.Bajoestosantecedentesnosencontramosanteunnivelgeneraldelaactividad.Noes
unnivelformalpuestoqueenestaunidaddidcticaaunnoseestudiaformalmentelanocinde
funcinyenconsecuenciatampocolaexpresinalgebraica.
Niveldecomplejidad
Niveldecomplejidadapriori
Paradeterminarelniveldecomplejidadenlaactividad,serepiteelprocedimientodelasotras
clases de caracterizar las tareas y procesos de manera previa a la aplicacin de la unidad, para
as determinar el nivel de complejidad a priori. El cuadro 4.4.6 muestra para cada pregunta las
tareas, procesos esperados y el nivel de complejidad. Ntese que algunas tareas se han

245

redactado de una manera ms sinttica que en el primer anlisis a la clase 5 (subapartado
4.2.3.2).
Cuadro4.4.6:Componentesdelacompetenciademodelizacin,clase5
Preguntas Tareas Procesos Complejidad
a)Enquaohaymsnmerode
accidentes?Enquaoesmsaltala
velocidadpromediodeunautoenel
momentoquetieneunaccidente?Enqu
aohaymsnmerodemuertos?
Lecturade
grficas
Caracterizar
elmodelo
Reproducci
n
b)Discutesihayunadependenciaentrela
velocidadyelnmerodevctimas
(accidentes)Yvelocidadconelnmerode
muertos?
Interpretar
grficas
Traducirentre
representaciones
Estudiar
dependencia
entrevariables
Interpretar
elmodelo
Conexin
c)Hazuncomentariosobrela
interpretacinquesehacedelgrficoenla
noticia.Estsdeacuerdo?
Interpretar
grficas
Estudiar
dependencia
entrevariables
Aplicarel
modelo
Generalizaci
n
d)SupnqueeresFranciscoHuerta,
PresidentedelaasociacinAEA.Basndote
enelgrficointentaexplicarquela
velocidadexcesivanoesunfactordecisivo
enlosaccidentesautomovilsticos.Explica
comoloharas.
Interpretar
grficas
Estudiar
dependencia
entrevariables
Reflexionar
sobrela
modelizaci
n
Reflexin
e)Supnqueeresunagentedeseguridad
vial.Basndoteenelgrficointentaexplicar
comolavelocidadesunfactordecisivoen
losaccidentesautomovilsticos.Explica
comoloharas.

Losnivelesdecomplejidaddelapreguntaa)yb)sedeterminanconlarelacinentrelastareasy
losprocesos.Asimplevistala pregunta a)sepuede clasificar como unapreguntasencilla,esta
apreciacin se caracteriza por las tareas y procesos implicados: la lectura se asocia al proceso
caracterizarelmodeloquedeterminaunniveldereproduccin,encambiolainterpretacinde
grficasseasociaalprocesointerpretarelmodeloquecorrespondeaunniveldeconexin.Enla
pregunta c) las tareas se mantienen pero se aplica el modelo de dependencia, relacin que
promueve un nivel de generalizacin. Finalmente las preguntas d) y e) se espera que se
desarrolleelprocesoreflexionarsobrelamodelizacin,queseasociaaunniveldereflexin.

246

Niveldecomplejidadenelaula
En el primer anlisis, subapartado 4.2.3.2 se argumenta que las tareas matemticas se
desarrollan en el aula de matemticas tal como se tena previsto. Las tareas de interpretar
grficas y estudiar la dependencia entre variables, tal como se aprecia el cuadro 4.4.5, se
desarrollantransversalmenteenlaactividad,yportantoseorganizaatravsdeestastareaslos
procesos que han emergido en el aula de matemticas. En la figura 4.4.11 se caracteriza los
elementosdelacompetenciademodelizacinenlaclase5.
Los procesos esperados efectivamente emergen en el aula, pero como se ha mencionado
anteriormenteelprocesoreflexionarsobrelamodelizacinsolamenteemergedeformainicialy
nosedesarrollatalcomoseesperaba.Portantoelniveldecomplejidadesperadosdereflexin
nosecumpleenlaspreguntasd)ye),alcanzandosolounniveldegeneralizacin.
Interpretar
grficas
Estudiar
dependenciade
variables
Caracterizar
modelo
Interpretar
modelo
Validar
caracterstica
sdmodelo
Construir
expresin
modelo
Validar
modelo
Aplicar
modelo
Reflexionar
sobrela
modelizacin
General
GENERALIZACIN
Anlisisdedatosyresultados
247
4.5Competenciadeargumentacin
En este apartado se presenta la competencia de argumentacin. Se caracteriza por tres
componentes: tareas matemticas, procesos matemticos y niveles de complejidad, un
componentemenosquelacompetenciademodelizacinpuestoquelasfasesdemodelizacin
nocaracterizanesta competencia. Enelapartado4.5.1sedescribenlostrescomponentesde
estacompetencia,
En los siguientes apartados se desarrollan los componentes de la competencia de
argumentacinparalosmismosepisodiosdeclasesquesepresentaronenlacompetenciade
modelizacin. En el apartado 4.5.2 respecto a la clase 3, en el apartado 4.5.3 respecto a la
clase4,yelapartado4.5.4seanalizaenconjuntolaclase1ylaclase5.
Por tanto se han elaborado los mapas de procesos haciendo referencia a los episodios
transcritos en la competencia de argumentacin. Asimismo, se determina el nivel de
complejidadqueseesperadelaactividadantesdesuaplicacin,paraluegocontrastarloscon
elniveldesarrolladoenelaula.
Delmismomodoqueenelcasodelacompetenciademodelizacin,lacaracterizacindecada
componente se ha elaborado desde el tpico de interpretacin de grficas. Su campo de
delimitacin,alserestemismotpico,impidetenerevidenciasobreelgradodesemejanzade
loqueseranlascaractersticasdelacompetenciadeargumentacinenotrostpicos.Nuestra
propuesta apunta ms bien a mostrar las ventajas y aplicaciones que puede tener la
caracterizacin de la competencias por medio de estos tres componentes y que, idealmente,
puedanextenderseaotrostemasmatemticos.
4.5.1Componentesdelacompetenciadeargumentacin
Procesosmatemticos
El cuadro 4.5.1 muestra la caracterizacin de procesos que conforman la competencia de
argumentacin.
Cuadro4.5.1:Procesosdelacompetenciadeargumentacin
Identificardatos Identificarlosdatos(generalmenteenunagrficaotabla)oenunciados
quesirvenparaargumentar
Interpretardatos Interpretacindelosdatosylasrepresentacionesasociadas
Validardatos Validarlaidentificacinde lecturaointerpretacindedatos
Justificar Justificarlasdeclaracioneseinterpretaciones
Validarlajustificacin Validarorefutarlajustificacin
Fundamentar Datos,hechos,contenidosqueapoyanlajustificacin
Reflexionarsobrela
argumentacin
Reflexionarenrelacinalosdatososobreelprocesodeargumentacin
Concluir Establecerrespuestasoenunciadosdetrminoenuncontextodecierre
delasituacinproblemtica,temaounidad
248
Lostresprimerosprocesosidentificarinterpretaryvalidarsesustentanenlosdatos.Estosno
se refieren nicamente a los enunciados a probar, tal como en el modelo de Toulmin (1958),
sinoquesondatosmatemticosconquesecuentaparadesarrollarlaargumentacin.
Ahora bien, caracterizar los datos en el tpico de interpretar grficas significa caracterizar los
aspectos en que se enfocan los procesos de identificar datos e interpretar datos. Estos
aspectos son los mismos, con la diferencia en la accin. En cuadro 4.5.2 se ilustran estos
aspectos segn el proceso, y son semejantes a las fases de la modelizacin descritas en la
competenciademodelizacin.
Cuadro4.5.2:Aspectosdelosprocesosdeidentificareinterpretar
Identificar Interpretar
1. Identificarmodeloreal
2. Identificarlasvariables
3. Identificarlosvaloresdelasvariables
4. Identificar la expresin del modelo:
grfico,tablanumrica.
5. Identificarelmodelo
1. Interpretarmodeloreal
2. Interpretarlasvariables
3. Interpretar los valores de las
variables
4. Interpretarelmodelomatemtico
5. Interpretar la expresin del modelo:
grfico,tablanumrica.
Elprocesodevalidacinserefiereaconfirmarlaidentificacinointerpretacindelosdatos.Si
biensonaccionesdiferentes,sehaoptadoporagruparlosenelmismoindicadorparadestacar
sufuncindevalidar.Generalmentelavalidacinrespondealasegundaaccindeconfirmarla
interpretacin,lavalidezdeidentificardatossedaconbajafrecuencia.
No obstante se ha optado en que validar la justificacin sea un indicador diferente dado que
seenfocaenaspectosdiferentesdelosanterioresprocesos.Enefectoelprocesodejustificar
no se enfoca en los cinco aspectos descritos en el cuadro 4.5.2, sino que corresponde a
explicarelrazonamientoquesellevacaboparaidentificarointerpretar.Segnelmodelode
Toulmin(1958)esteindicadorcumplelafuncindejustificar,ybajonuestromodelolavalidez
de las justificaciones contempla tanto las valoraciones positivas como negativas o refutacin.
Elcriterioparaestauninesporqueprimordialmenteinteresaoptarporunsoloindicadorque
recojalasintencionesdevaloracinporpartedelosestudiantes,independientementedesise
validaorefuta.Deestamaneratambinseconsideraelaspecto derefutacindelmodelode
Toulmin.Entodocaso,cuandoaparezcaesteprocesoseexplicitarenelcasoquetratedeuna
refutacin.Enelanlisisdelosepisodios,lasaccionesdevalidacingeneralmenteconciernen
alaprofesora,ynosehanencontradovalidacionesentreestudiantes.Peseaello,idealmente
lavalidacintambinsepuededarentreestudiantes,yenestemodelodeargumentacinas
quedareflejado.
El proceso de fundamentar se parece a justificar, pero con la diferencia que este es
socialmente aceptado y no requiere una validez; ms aun son los datos que apoyan la
justificacin.Idealmentelosfundamentosdeberanemergerenunasecuenciaargumentativa.
Sehaagregadounindicadorquetienelafuncindecaracterizarlasaccionesdereflexinsobre
la argumentacin. Este proceso contempla tanto reflexionar sobre la informacin que es
tratada,comoreflexionar sobrelasecuencia deargumentacin. Lapresencia deesteproceso
249
muestra que el desarrollo de una tarea matemtica puede alcanzar un nivel de complejidad
elevado.Elmodeloterminaconelprocesodeconcluir,quecumplelamismafuncinqueenel
modelodeToulmindecerrarunaargumentacin.
Portanto,estenuevomodeloconsideraaspectostalescomo:
Losdatosnosonlasdeclaracionesaargumentar,sinoquedependendelaintencindela
afirmacin para argumentar que generalmente viene determinada por la actividad
matemticaenjuego;
losindicadoresdeargumentacinsonprocesos;
lasaccionesdelprofesor,clasificandocuandoesteinduceunaaccinocuandoelmismola
realiza;
destacalavalidacincomounproceso;
la identificacin e interpretacin de datos: son procesos diferentes, pero se enfocan a las
fasesdelamodelizacineninterpretacindegrficas;
consideralosaspectosdereflexinenunindicador.
Tareasmatemticas
Lastareasmatemticassonlasmismasquesehanidentificadoenelapartado4.4.1.Clase1:
identificar variables, identificar y construir sistemas de referencia; Clase 2: traducir de una
expresin verbal a una grfica, interpretar grficas; Clase 3: identificar variables, interpretar
grficas,construirunagrficaapartirdeunasituacinpictrica;Clase4:identificarvariables,
estudiardependenciaentrevariables,construirunagrficaapartirdeunasituacinpictrica;
Clase 5: identificar variables, estudiar dependencia entre variables, traducir entre
representaciones.
Nivelesdecomplejidad
Yadescritoslosprocesosylastareas,sepuedecaracterizarlacompetenciadeargumentacin.
Enlafigura4.5.1aparecenloscuatronivelesdecomplejidadquesedeterminanporlarelacin
entre tareas y procesos (subrayado en amarillo y cursiva), que en conjunto caracterizan la
competencia de argumentacin. Muchas tareas se repiten en los niveles, tales como
interpretargrficas,traduciryestudiarladependenciaentrevariables,yloquecambiasonlos
procesosencadanivel.
Elprocesodeconcluirsedaentodaestructuraargumentativa,ynoesunprocesoquepermita
discernirenlacomplejidaddelaactividad.Enconsecuencianoserelacionaconlastareaspara
determinar un nivel de complejidad. El proceso de fundamentar se ha situado en los dos
nivelessuperioresporquedependedequmanerasedesarrolleysiacompaa,aunqueseade
una manera incipiente, al proceso de reflexionar sobre la argumentacin. Si un proceso se
desarrolla de forma incipiente no implica que se logre el nivel de complejidad asociado. Esto
pasa frecuentemente con los procesos de justificar y reflexionar sobre la argumentacin, que
muchasvecessepresentandeformainicial,peronosealcanzanadesarrollarenelaula.

250
Figura4.5.1:Competenciadeargumentacin
La secuencia de los procesos en la competencia de argumentacin, sigue una estructura con

unalgicaargumentativadeiniciodesarrolloconclusin.Eliniciogeneralmentecorresponde
ainducirunproceso,eldesarrolloalprocesoens.Ylaconclusinseasociaalavalidezdeun
proceso, pero adems est el proceso de concluir que tiene como finalidad cerrar la
declaracininicial.
En el siguiente apartado se aprecia cmo acta la competencia de argumentacin en los
episodiosdeaula.Atravsdelacaracterizacindelosprocesosytareassepodrcaracterizar
elniveldecomplejidadquesedesarrolla.Sesigueelmismoordendadoenlacompetenciade
modelizacin: se analiza extensamente la clase 3 y clase 4 y se muestra la caracterizacin de
todalasesinparalasclases1yclase5.
En este apartado se caracterizan los procesos que conforman la competencia de
argumentacin y tareas de la clase 3, que permitirn determinar el nivel de complejidad
esperado para cada actividad. Se determina el nivel de complejidad a priori, para luego
contrastarconelniveldesarrolladoenelaula.
251
El cuadro 4.4.2 caracteriza las tareas, competencias y nivel de complejidad presentes en la
actividad.
Cuadro4.5.3:Componentesdelacompetenciadeargumentacin,clase3.
a) Identificarvariables Identificardatos Reproduccin
b) Estudiardependenciadevariables Interpretardatos Conexin
c)
Construirunagrficasapartirdeuna
situacinpictrica
Interpretargrficas
Interpretardatos Conexin
d) Interpretargrficas Interpretardatos Conexin
e) Interpretargrficas Justificar Generalizacin
Laactividadsesecuenciaporcincopreguntasdiseadasapartirdelastareasmatemticas.La
secuenciadelaspreguntasmuestraunacomplejidadqueseapreciarelacionandolastareasy
losprocesos.Laprimerapreguntaesdereproduccin,laspreguntascentralessondeconexin
yenlaltimapreguntaseesperaunniveldegeneralizacin.
En la competencia de modelizacin, cuando se determinaron a priori los niveles de
complejidadaunsecontabacontresniveles,yenlapreguntae)habadificultadparasituarla
en conexin o reflexin. En cambio al agregar un cuarto nivel, se tienen criterios ms claros
paraasociarestapreguntaaunsolonivel,denominadogeneralizacin.
A continuacin se presentan los mapas de procesos que emergen en cada uno de los cinco
episodios de la clase 3. No se han transcrito nuevamente los episodios (verlos en el apartado
4.4.2),porloqueelepisodiosedescribedirectamenteenelmapadeproceso.

252
Procesosmatemticos
Episodio1:Mapadeproceso4.5.1
Enelmapadeproceso4.5.1delepisodio1,Valentinapidemsintervencionesparainterpretar
si hay dependencia entre el tiempo y la cada de agua a la piscina. Camila interpreta que son
dependientesperojustificadeformaerrnea.ValentinarefutalajustificacindeCamilaconel
argumento que la velocidad siempre es la misma. Finalmente Camila y Valentina concluyen
quelavelocidaddeaguaessiemprelamisma.
Enelmapadeproceso4.5.2delepisodio2sedauncicloentornoalainterpretacin.Antes
los estudiantes han descrito la estrategia que han utilizado para elaborar la grfica de la
piscina, todos los que han explicado han utilizado una estrategia cualitativa, por lo que
Valentina pregunta si alguien interpret de forma cuantitativa. Daniela responde
afirmativamente explicando su interpretacin, la cual Valentina complementa. Finalmente
ValentinavalidalainterpretacincuantitativadeDanielayseconcluyequeestainterpretacin
tambinesunamaneraptimadeinterpretar.

406 Valentina: Alguien
tuvo que hacer el
grfico y poner ac
cantidades?
principioparaentenderms,le
puse que cada 5 minutos suba
2centmetros.
In.Interpretar
datos
Interpretardatos
422a Valentina:
levanten la mano
las personas que
se dieron valores,
() nueve manos.
Muybien.
410Valentina:Alguien
lediounvaloraesto
parapoderhacerlo?
Validardatos
418 Valentina: ya, le diste
valores y te sali una lnea
msomenoscomoesta.
422bValentina:Esto
tambinest
excelenteporquelo
importantees
entenderlarelacin
Concluir
134 Camila: () no son las dos
variablesindependientesporque
depende de la velocidad del
agua para poder saber si es,
mientras ms tiempo ms pasa
msrpidosellena.
137 Valentina: la
velocidad del agua
siempre va a ser
constante.
Justificar
Validarjustificacin
(refutar)
133Valentina:Quinpodradecir
algodeesaspersonasqueno
contestaronantesyqueahorapiensa
In.interpretar
datos
138 Camila: Siempre
vaaserlamisma.
139Valentina:
Siemprevaaserla
misma.
140CamilaNovaa
cambiar.
Concluir
253
En el episodio 3 Ivn describe su manera de interpretar cuantitativamente, marcando la

cantidad. En el mapa de proceso 4.5.3 se ha caracterizado su descripcin y se aprecia una
estructura argumentativa muy completa. En efecto, Valentina induce los tres procesos:
identificar,interpretaryjustificar,loscualessedanendiferentesmomentos.Sedauncicloen
torno a justificar la diferencia entre la interpretacin de Ivn con las anteriores, y al final un
cicloentornoalainterpretacincuantitativa,dandounvalorhipotticodecrecer10cm.por
minutolaalturadelaguaenlapiscina.Laconclusinconsisteenreafirmarquelavelocidaddel
aguaesconstante.
Episodio4:
Enesteepisodiosediscuteladiferenciaentralascadadeaguaenlasdospiscinasvermapa
deproceso4.5.4.Enuncomienzoseinduceajustificareltipoderelacinentrelaprofundidad
de agua y tiempo en la segunda piscina. Pedro repite que los puntos esbozan una curva,
Valentinaespecificaquejustifiquensobreeltipoderelacin.LasintervencionesdeIvnyPilar
no responden exitosamente y Valentina cambia la estrategia volviendo atrs, induciendo a la
interpretacin. Lo cual da resultado porque los estudiantes se centran en la cantidad,
consensuandoqueenlaprimerasituacinlavarianzaentrelasdosvariablesesconstante.La
accin 141 se ha ensombrecido porque corresponde tanto a un proceso de interpretar como
dejustificar.
Enelepisodio5setratalainterpretacindelasegundasituacin(vermapadeproceso4.5.5).
15Ivn:alprincipiosepuede
habermarcadolacantidad
17Ivn:cadaunminuto()el
aguaaumentaporejemplo10cm.
In.Identificardatos
Identificadatos
20a Valentina:cantidad,
16Valentina:()su
compaerovahablarde
cantidades,escuchemos.
Validarjustificacin
18 Valentina: cul es la
diferencia que hizo el Ivn
conlasanteriores?
19Estudiantes:cantidad
In.justificar
Interpretardatos
Justificar
20b Valentina: l dijo por
ejemplo, sien un minuto se llena
10cm.
In.Interpretar
21Luis:en10minutosllenaelmetro
22 Valentina: es decir cada un
minutocuntoseirallenando?
Interpretardatos
23Estudiantes:10cm.
24 Valentina: 10 cm,
10 cm., 10., sera
constante.
Concluir
Validardatos
25 Bernardita: [comentario
de que la velocidad del
aguaesconstante]
26 Valentina: ya, a una
velocidadconstante.
254
In.Justificar
121 Valentina: por qu va disminuyendo
ms? miren [dibuja varios puntos ms,
siguiendoelpatrnencontrado]
Justificar
126 Ivn: se expanda ms el
agua.
In.Interpretar
datos
130Pilar:sicomparamoseltiempode
cadauno,vaasermsomenoslo
mismo,peronovallenandolamisma
cantidad.
123 Valentina: se va agregando puntos (...).
Entonces qu pasa con la curva, cmo es?
[Unelospuntos,ysedalaformadelacurva]
127Valentina:dndeseexpandamselagua?
131 Valentina: pero cul es la diferencia
entrelosdos?
137Ivn:constante.
133 Valentina: qu pasaba con la cantidad
de cada minuto?
135b valentina: quedan iguales (...) qu
pasaba con la capacidad de llenado, cmo
era?
142 Valentina: es constante, no se altera la
relacinquehayentretiempoy,unminuto.
124Pedro:esunacurva.
125 Valentina: qu pas con la relacin de tiempo y
profundidad en esta parte de la piscina? por qu era
distinta a esta otra parte de ac [seala el dibujo de la
situacinanterior]
135a Valentina: quedan iguales, es
decir si no llenaba cuatro dedos,
quedada cuatro dedos, cuatro,
cuatro.
138a Valentina: parejo, constante.
Esdecir,siempreeraigual
Validardatos
138b Valentina: grfico [seala de la pizarra el grfico
anteriordelasituacinuno]sefijan,porquunalnea
recta.Porqu.
141Arturo:esconstante.
Concluir
Interpretardatos
In.Justificar
Interpretardatos
Justificar
Interpretardatos
Mapadeproceso4.5.4
255
En el mapa de proceso 4.5.5 se aprecia que Valentina repite la pregunta respecto a la

diferencia entre las dos situaciones, induciendo a que justifiquen. Pablo menciona la medida
pero Valentina la refuta y vuelve a repetir la pregunta se repite el proceso de inducir a que
justifiquen hasta que Pablo se focaliza de forma correcta en la relacin entre tiempo y
profundidad, respuesta que Valentina valida, con lo que se completa un ciclo en torno a la
justificacin.Valentinaprofundizarenestadireccinconunanuevapregunta,estavezesIvn
el que da un indicio de justificacin con su intervencin va bajando, Valentina valida
complementandolaidea,conlocualsecompletaunasegundajustificacinyalrespondersela
preguntainiciallosestudianteconcluyenquenosellenadelamismamanera.
Niveldecomplejidad
Se han identificado los procesos que han emergido en los cinco episodios de la clase 3, que
juntoalastareasdelaactividad,determinanlosnivelesdecomplejidadencadapregunta.La
primerapreguntanoapareceexplcitaenlosepisodios,asquesecomienzaaanalizarelnivel
de complejidad desde la pregunta b). Asimismo, el proceso de concluir es parte de toda la
estructuraargumentativa,yalnoseruncriterioenlosnivelesdecomplejidadnosemenciona
acontinuacin.
En La figura 4.5.2 se aprecia que, adems del proceso esperado interpretar datos, han
emergidolosprocesosdejustificaryvalidarlajustificacin.Entodocasosecorroboraelnivel
decomplejidadestipuladodeconexin.
150Valentina:culesladiferencia
entreeste[situacinuno]yeste
[situacindos]?
156Jorge:eltiempo.
159 Valentina: Qu pasa en el
segundo?
160Luis:lefaltauncuarto.
Concluir
164Pablo:porlarelacinde
tiempoyprofundidad.
161 Valentina: ya, entonces por
qusondiferenteslosdosgrficos?
169 Valentina: Qu pasa aqu,
(grfico dos) aumenta el tiempo,
aumentalaprofundidad,pero?
170 Ivn: en distintas
cantidades,vabajando.
165Valentina:porlarelacinque
hayentretiempoyprofundidad.
171 Valentina: en distintas
cantidades, es decir que la
altura que va subiendo, la
profundidadquevasubiendoel
aguano.
172Estudiantes:
noeslamisma.
152Pablo:lamedida. 153Valentina:lamedidaesigual,
esta mide un metro y esta otra
tambinmideunmetro.
157 Valentina: el volumen
deaqu[delasituacinuno]
estdistribuida.
Validarjustificacin
(Refutacin)
Validarjustificacin
In.Justificar Justificar
256
Figura4.5.2:Niveldecomplejidadpreguntab)
Enlapreguntac)elanlisissecentraenlatareadeinterpretarlagrfica,puestoquedesdeel
puntodevistadelacompetenciadeargumentacinlosprocesosdeestatareacontienenalos
procesosqueemergenenlatareadeconstruirlagrfica.
Enlafigura4.5.3sepresentanmsprocesosquelosesperados,emergenprcticamentetodos
los procesos. No obstante el proceso de justificar solamente aparece de forma incipiente, los
estudiantes no desarrollan una justificacin rica y completa, y por tanto no se puede afirmar
un logro de este proceso. En consecuencia el nivel de complejidad que se desarrolla es el
esperadodeconexin.
Figura4.5.3:Niveldecomplejidadpreguntac)
En la pregunta d) se mantienen los mismos procesos ya mencionados, por tanto el nivel de
complejidadeseldeconexin.Encambioenlaltimapreguntae)seapreciaundesarrollodel
proceso de justificar. En la figura 4.5.4 se observa que la interpretacin no emerge, y es el
Estudiar
dependencia
entrevariables
Interpretar
datos
Justificar
Validar
justificacin
Interpretar
lagrfica
Identificar
datos
Interpretar
Validardatos Justificar
Validar
justificacin
CONEXIN
CONEXIN
257
proceso de justificar el que destaca. Esta relacin da un nivel de complejidad de

generalizacin.
Figura4.5.4:Niveldecomplejidadpreguntae)
En definitiva en la actividad de la clase 3 se cumplen los niveles de complejidad estipulados,
pero con la diferencia que en cada tarea emergen ms procesos de los esperados a priori,
sobre todo el de justificacin, que prcticamente es transversal a los episodios. En el anlisis
delasiguienteclaseseconsideraestoscriteriosparadeterminarlosprocesosapriori.
Deigualmodoqueenaclase3,seexponedirectamenteelanlisisdeestaclase,losdatosde
laactividadylatranscripcindeepisodiosseencuentranenelsubapartado4.4.3.
Se identifican las tareas, procesos y el nivel de complejidad esperado. El cuadro 4.5.3
caracterizalastareas,competenciasyniveldecomplejidadpresentesenlaactividad.
Cuadro4.5.4:Componentesdelacompetenciadeargumentacin,clase4
Tareas Procesos Complejidad
Identificarvariables Identificardatos Reproduccin
Estudiardependenciade
variables
Interpretardatos
Justificar
Conexin/generalizacin
Relacionaruna
representacinpictricacon
unarepresentacingrfica
Interpretardatos
Justificar
Conexin/generalizacin
A partir de los resultados de la clase 3, se ha agregado como criterio que el proceso de
justificar aparece transversalmente en las tareas, y se ha subrayado para distinguirlo de los
otros procesos esperados que se identifican siguiendo el criterio inicial. Siguiendo la
caracterizacin de la competencia de argumentacin (figura 4.5.1) la complejidad se puede
lograrhastalageneralizacin,dependiendodesisedesarrollaonoelprocesodejustificar.
4.5.3.2Niveldecomplejidadenelaula,clase4.
La clase 4 consta de tres episodios. Recordamos que el episodio 1 corresponde a una
interaccin entre la profesora Valentina con un grupo de estudiantes. Valentina les explica
cmointerpretarloscircuitosyrelacionarlosconlasgrficas.
Estudiar
dependencia
entre
variables
Justificar
Validar
justificacin
GENERALIZACIN
258
Procesosmatemticos
En el mapa de proceso 4.5.6, los procesos indican la estrategia que ha seguido la profesora
paraensearainterpretarloscircuitosyrelacionarlosconlasgrficas.Enuninicioseenfocan
enlasvariables,ysedesarrollaunciclodeidentificardatos,paraluegodarseunextensociclo
23b Valentina: y qu pas con la
velocidadahora?
Interpretardatos
In.Interpretardatos
28AlfonsoyMarcelo:aumenta! 27Valentina:ydespusqupas?
29 Valentina: [Ahora seala el circuito
a)]SalidaQupasaconlavelocidad?
34 Alfonso: () [indica con los dedos que
tienequerelacionarlasdosrepresentaciones
Elcircuito yelgrfico.
31 Valentina: al entrar en la curva que
tiene que pasar
30Marcelo:aumenta.
33 Valentina: despus que hago [en el
dilogomueveeldedoporelcircuito].
36Valentina:qutengoqueirviendo
yo,imagnateunvehculo,unauto.
37 Mario: [comienza a interpretar una
grfica].
21 Valentina: t ests viendo
la forma o ests relacionando
lavelocidad?
22Mario:laforma
ylavelocidad.
23a Valentina: s porque yo no
puedo llegar y decir. Porque, a
ver, si esto va as y cae [seala
unaseccindeunagrficadela
ficha], puedo decir, cmo es la
velocidad ah? [Mueve el dedo
sobrelaseccindelacurva].
43 () [interpretan la pista Mario con la ayuda de
Valentina].
45 [Alfonso relaciona los mximos y mnimos de la
grfica,conlascurvasdelcircuito]
In.Identificardatos
Identificardatos
Validardatos
40 Valentina: qu es lo que
estamosbuscandoentodoesto?
39 Mario: va a una velocidad, disminuye,
despusaumentalavelocidad.
In.Reflexionarsobreargumentacin
Identificar
datos
49Marcelo:ah,yeste[sealaelcircuitocircular]va
conestegrfico[sealagrfica constante]
41Mario:lavelocidad
42 Valentina: ya po, y
tienes que mirar esto no?
[Sealaunapista].
In.Identificardatos
46 Valentina: ah,
entendiste lo que
estamoshaciendo?
In.Justificar
50Valentina:estbien,
siganadelante
Concluir
Interpretardatos
259
sobre la interpretacin de datos. Valentina en vez de validar o refutar, contina induciendo a

interpretardatos.Enlalnea40,conlapreguntaquesloqueestamosbuscando?Valentina
tiene una intencin distinta a las preguntas anteriores. En el desarrollo del proceso de
interpretar, Valentina inserta una accin que se ha indicado como un proceso de reflexin
sobre la argumentacin, pero esta accin no es seguida por lo estudiantes ellos responden
identificando datos y al ser una accin aislada significa ser una accin de reflexin entre el
desarrollo del proceso de interpretar datos. Por otra parte, esta accin induce a los
estudiantes a enfocarse en datos que permiten entender la interpretacin. En efecto, los
estudiantes terminan relacionando correctamente los circuitos con su grfica. Por tanto
podemos decir que, acciones de reflexin intercaladas en el desarrollo del proceso de
interpretar,contribuyenaldesarrollodeesteproceso.
El episodio 2 presenta la puesta en comn de los resultados: En el subepisodio 2.1 se discute
sobre la representacin grfica del circuito circular, una lnea horizontal constante. En el
subepisodio2.2losestudiantesargumentanporquelcircuitob)correspondealagrfica1.
Subepisodio2.1:Mapadeproceso4.5.7
74Valentina:Perocmoesposibleque
estecircuitoestenestegrficoquees
unalnea?,perocomosiestecircuitoes
circular yeste[grfico]esunalnearecta.
75 Gustavo: se puede doblar,
sepuedehaceruncrculo.
77 Valentina: esa lnea
recta que es lo que quiere
decir?
76 Pedro: ta, pero el grfico
sonloskm.Recorridos.
79 Valentina: los Km.
recorridosy?
81b Valentina: Por qu en este circuito
lavelocidadesconstante.
88 Ivn: porque es
circular.
83 Valentina: de cunto
eslavelocidad?
87 Valentina: va a 180. Por qu no tienen
quecambiarnuncalavelocidad?
89Valentina:
Porqueescircular
[dibujaconeldedo
enelaireel
circuitocircular]
Concluir
82Luis:375km.
In.Justificar
In.Identificardatos
Identificardatos
Identificardatos
85a Valentina: ya
aproximadamente
de180km.
85bValentina:ququiere
decir? Gustavo en este
grfico [seala en la
pizarralagrfica2]
Validardatos
86Luis:vaa180.
In.justificar
Justificar
Justificar
ValidarJustificacin
81aValentina:cuntoesla
velocidadapropsito?
In.justificar
In.Identificardatos
260
Enelsubepisodio2.1elprocesodejustificareselquepredomina,puessetratadeargumentar
por qu la grfica con una lnea horizontal corresponde al circuito circular. En el mapa de
proceso 4.5.7 se observa que en un inicio las justificaciones de Gustavo y Pedro no son
acertadasyValentinaenvezderefutarinduceaidentificarlosdatos.Enlalnea81sedandos
acciones de Valentina, se induce a justificar y a identificar datos, Luis responde solamente a
identificardatos,conloquelaaccinsigueconesteproceso.Unavezquesehavalidadoque
la velocidad es constante Valentina nuevamente pide que justifiquen e Ivn al repetir el dato
que el circuito es circular, relaciona la velocidad constante con la forma del circuito;
implcitamente esta accin de Ivn significa que la forma del circuito se representa con una
lnea recta en la grfica. Valentina valida la accin y se concluye con un ciclo en torno a la
justificacin(ensombrecido).
Episodio2.2:Enelsubepisodio2.2sepidealosestudiantesqueargumentenporqulagrfica
1correspondealcircuitob).
Mapadeproceso4.5.8
98 Valentina: quien podra explicar que

eselb).
99 Daniela: primero empez con una
velocidad media constante y despus dio
una vuelta, entonces baj su velocidad y
despus volvi con una velocidad
constante ms ac.
Interpretardatos
104Valentina:despusenestapartede
aqu, se mantiene un poquito,
despus?
105 Arturo: se eleva y se sigue
manteniendo, y despus tiene que bajar
denuevo.
110. Valentina: por qu
pusisteela).
112a Valentina: a ver, pero el tringulo
[profesoraesbozaelcircuito]
In.Justificar
In.Interpretardatos
100 Valentina: es decir que esta lnea
cuandobaja,ququieredecir?
102 Valentina: () disminuye la
velocidad?
101 Estudiantes: qu da una curva [en
tonodepregunta]
111 Osvaldo: porque como que el grfico es
un tringulo me fui guiando por las dobladas,
tacomoquelofuiformando().
Justificar
112bValentina:miraaquparteatoda
velocidad, luego que tiene que hacer
aqu[enlaprimeracurvacerrada].
In.Interpretardatos
Interpretardatos
113Estudiantes:disminuir.
114Valentina:()ydespusqueeslo
que hace aqu? [Seala ese tramo del
circuito].
116Osvaldo:elgrfico1bajaaspo'!
117aValentina:peromira,[sealatramos
del circuito] subi por harto tiempo,
despus la bajo de nuevo y despus la
subi esta distancia que baj aqu, es la
mismaquesubiaqu?
117b Valentina: esta distancia que
bajaqu,eslamismaquesubiaqu?
Concluir
119Valentina:entendiste.
118Estudiantes:No!
Validarjustificacin(Refutar)
261
Enelmapadeproceso4.5.8elprocesoquesedesarrollaeslainterpretacin.Lassecuenciade
dilogo 98 a105 trata sobre la variacin de la velocidad en funcin del circuito, y en relacin
conlagrfica.LuegohaydosaccionespuntualesentornoajustificarporquOsvaldoeligiel
circuito a) en vez del b), y la justificacin de Osvaldo es discutida en torno al proceso de
interpretacin que finalmente se refuta. En consecuencia, se ha dado un caso en que para
refutarunajustificacinsehaninterpretadolosdatosbuscandoelargumentoerrneo.
El episodio 3 y ltimo, ilustra el cierre de la clase. En el subepisodio 3.1 se discute sobre el
grfico4.Enelsubepisodio3.2Valentinacierralaactividadpreguntandoalosestudiantesqu
aprendieronenlaactividad.
Subepisodio3.1:Mapadeproceso4.5.9
En el mapa de proceso 4.5.9, ante la interpretacin de Arturo, Valentina interpreta

intencionalmente de manera errnea para discutir sobre la estrategia de interpretacin que
estnutilizandolosestudiantes;estasaccionesdanpieauncicloenelprocesodeinterpretar
datos. SE ha utilizado el mismo trmino para dos aspectos distintos, la estrategia de
interpretarhacereferenciaalastareasdeinterpretarytraducirdeunarepresentacinaotra,
encambiointerpretardatosserefierealprocesoqueemergeeneldilogo.
Subepisodio3.2:Enelmomentodecierredelaclase,Valentinaconlapreguntasobrequse
aprendihoy,invitaaquelosestudiantesreflexionensobrelaactividad.
Mapadeproceso4.5.10
155 Valentina: a ver alguien

aprendialgohoy.
162Valentina:Nopuedojuzgarelgrficomedicesucompaero,y
comoqueenelgrficoseestcayendoalgo,nopuedojuzgar.
Reflexionarsobrelaargmumentacin
166Francisco:dependedelascosas,delasvariablesdelafigura,porque
sinohayvariablesnovapoderserlafigura,loimportantesonlasdos.
In.Reflexionarsobre
laargumentacin
Conclusin
147 Valentina: en qu tengo
quefijarmeprimero?
144 Arturo: por la curva que cierra, despus sale subiendo la
velocidad, y mantenindola, despus tiene que bajarla y
mantenindolaunpoco,yvuelveabajarhastalameta.
Interpretardatos
150Estudiantes:enlasvariables.
145 Valentina: Devuelvo la pregunta para todos, este grfico
[sealagrfica4]mediceam,cmoelvehculova;ganaltura,
subi,baj,yluegocayenunhoyo.
152Estudiantes:ysaberverlosgrficos.
In.Interpretardatos
148Estudiantes:quebajlavelocidad.
149Valentina:()Enqu
tengoquefijarmeprimero?
151 Valentina: en las
variables.
153 Valentina: y saber
verlosgrficos.
Validardatos
Conclusin
262
En el mapa de proceso 4.5.10 los procesos y ciclos que emergen de la competencia de

argumentacin siguen los mismos criterios dados en la competencia de modelizacin. Este
proceso se define como reflexionar sobre el proceso de argumentacin, que se inicia con la
pregunta de Valentina que invita a ello. En efecto, Las respuestas se identifican como
conclusiones, no de un dilogo si no del desarrollo de la actividad, que a su vez tienen
elementos de justificacin e interpretacin (ver intervencin de Francisco, lnea 166).
Destacamos que este proceso no estaba previsto que apareciera, dado que dependa
sustancialmente de la gestin de Valentina en cerrar la actividad. Aun as, no se reflexiona
explcitamente sobre la argumentacin, de manera que no se alcanza a desarrollar
completamenteesteproceso.Entodocasoesunaspectodestacableaconsiderarparaanalizar
losnivelesdecomplejidad.
Niveldecomplejidad
Sehanidentificadolosprocesosquehanemergidoenlostresepisodiosdelaclase4quejunto
a las tareas de la actividad determinan los niveles de complejidad. El anlisis de conjunto se
presentaenlafigura4.5.5.Latareaidentificarvariablessevinculacondosprocesos.Latarea
deestudiarladependencia,ademsdedarselosprocesosestipuladosapriori,sedesarrolla
el proceso de interpretar. Finalmente relacionar representaciones es la tarea principal en
queemergentodoslosprocesosdelacompetenciadeargumentacin,exceptoelprocesode
fundamentar.
El desarrollo del proceso de justificar, permite que los estudiantes comprendan la estrategia
para interpretar el circuito y corresponderla con su grfica. En el episodio 2 se aprecia el uso
delamismaestrategiaparacadagrfica,yalfinaldelossubepisodiossevalidalajustificacin.
Asimismo la emergencia del proceso de reflexionar sobre la argumentacin es otro criterio
paradeterminarunniveldecomplejidaddegeneralizacin
Figura4.5.5:Competenciadeargumentacinclase4
Relacionar
representaciones
Justificar
Validar
justificacin
Reflexionarsobre
laargumentacin
Estudiar
dependencia
Interpretar
Identificar
variables
Identiifcardatos Validardatos
GENERALIZACIN
263
4.5.4Anlisiscompetenciadeargumentacin,clase1yclase5
Hasta este momento, en la parte presentada del apartado 4.5 se ha desarrollado la
competenciadeargumentacinenlasclases3y4.Enelapartado4.2,enelanlisisalaclase1
y clase 5 si bien se caracterizaron los procesos y se determinaron los niveles de complejidad,
aunnosehabanvalidadolosprocesos.Comoparaestasclasesesrelevantepresentardequ
manera se desarrolla la competencia de argumentacin, de acuerdo con la nueva estructura
presentadaenelapartado4.5.1.Eldesarrollodelacompetenciaseejemplificaenelanlisisde
unepisodioparacadaclaseynodetodoslosepisodiosyaanalizadosanteriormentedelaclase
1 y 5, ya que con un solo episodio es posible mostrar el desarrollo de la competencia de
argumentacin y en particular determinar el nivel de complejidad. Para ambas clases se
presentan los mismos subepisodios analizados en la competencia de modelizacin, dado que
sonepisodiosricosenprocesosdeargumentacin.
Clase1.Subepisodio3.2.
Este subepisodio se ha descrito con detalle en la competencia de modelizacin, pero
recordemos que se ha dividido en dos partes. En el mapa de proceso 4.5.11 se negocian las
propiedadesdelasvariablesenelsistemacartesianoyenelmapadeproceso4.5.12sediscute
elusodelsistemanumricoromanoenunsistemadereferencia.
Mapadeproceso4.5.11
Enelmapadeproceso4.5.11seobservaquedeladiscusinsobrelaspropiedadesdelsistema
de referencia emerge inicialmente el proceso de identificar datos, para luego emerger el
procesodejustificar,elcualsedestacaeneldilogo.

399 Valentina: establecer una regla!.
In.justificar
Justificar
400Ignacio:porejemplo,sinosotrosdecimosqueeltesoro
estenel(4,3).()Sipartimosparaabajo,elprimernmero
vaasereldeabajo,decimostresycuatro.Entoncestomamos
elnmerodeabajoquevaaserelprimeroytomamoselde
arribaquevaaserelsegundo.
403Valentina:yelprimerovaaserel
delalneadeabajo.
401Valentina:yolopodratomaras,
[escribeenlapizarra(3,4)],tres,
rayitaounacoma,cuatro.As?
404Ignacio:siempre,elprimerovaatenerquesereldela
lneadeabajo.
Validardatos
396Ignacio:podramos
establecerunaregla.
Identificardatos
Concluir
264
Mapadeproceso4.5.12
En el mapa de proceso 4.5.12 se aprecia que comprobar la eficiencia de un sistema con

nmeros romanos desde el punto de vista de la competencia de argumentacin, significa un
cicloentornoaidentificardatos.Discutirquelosnmerosromanosnosonapropiadosporsu
simbolizacinsignificarefutarlosdatos.Asuvezsevalidaelsistemadecimalencontraposicin
alsistemanumricoromano.
Niveldecomplejidad
Talcomosehahechoen lasanterioresclases,enelcuadro4.5.5secaracterizanlosprocesos
esperadosparaestatareayelniveldecomplejidad.
Cuadro4.5.5:Componentesdelacompetenciadeargumentacinenlaclase1
Tarea Procesos Complejidad
Construirunsistemadereferencia Identificardatos
Interpretardatos
Conexin
Comprenderqueelsistemacartesianoes
unodelosmseficacesparaidentificar
puntosenelplano
Interpretardatos
Justificardatos
Conexin
La tarea de construir un sistema de referencia se da en la primera parta de la actividad, en
cambio la tarea de comprender que el sistema cartesiano es una de los ms eficientes se
desarrollaentodomomentoenlaactividad,sobretodoenlapuestaencomn.Sehanpuesto
los procesosque a priori se esperan que emerjan, pero en la segunda tarea al ser transversal
puedenemergerotrosprocesos.
Enelauladematemticas,comoseexplicaenlacompetenciademodelizacin,medianteuna
solatareaseidentificanlosprocesosqueemergenenlaactividad.Lafigura4.5.6muestralos
cinco procesos que se desarrollan en la tarea transversal de comprender que uno de los ms
eficaces.Paradeterminarelniveldecomplejidadsecontrastanlosprocesosesperadosconlos
Identificardatos
409 Valentina: hee, No tienen (duda). Se podran
escribir hasta el infinito, T has visto nmeros
romanos muylargos?[Escribe388ennmeroromano]
414Valentina:
culessonlos
smbolosque
utilizaelsistema
decimal?0,1,2,
412Valentina:lagraciadelsistemadecimalesque
utilizapoquitossmbolos.
417Oscar:cualquier
nmero.
408 Oscar: ta, los
nmeros romanos
tambinsoninfinitos?
418Valentina:cualquiernmero,elsistemaromano
noesmuyapropiadoporqueelsistemanuestro
decimalutilizapoquitosdgitos.Conesopuedoarmar
todoslosnmerosyesconocidoportodos.
In.Identificar
datos
416Valentina:
conestosdgitos
yopuedoarmar
410: Estudiantes: 380...
388,389!
411:Valentina:siutilizamosunsistemasdereferencia
comoloponemos[noseescuchabien,peroellaindica
con el dedo que por la cantidad de letras que
conforma un nmero romano, no es pertinente
415Estudiantes:0,19
Identificardatos
Concluir
265
que han emergido, los que coinciden puesto que se dan los tres procesos de identificar,
interpretar y justificar. Recordamos el criterio que los procesos de validacin no se
caracterizan a priori pues consideramos que dependen mayormente de la gestin de la
actividadporpartedelaprofesoraynosignificativamentedeltipodeactividad.
Figura4.5.6:Competenciadeargumentacin,clase4.
Clase5:subepisodio2.1.
Enelcuadro4.5.6sepresentanlaspreguntasysecaracterizanlastareas,procesosyelnivelde
complejidadesperadoenlaactividaddelaclase5.
Cuadro4.5.6:Componentesdelacompetenciadeargumentacin,clase5
a) Lecturadegrficas Identificardatos Reproduccin
b) Interpretargrficas
Traduciraotrarepresentacin
Estudiardependenciadevariables
Interpretardatos Conexin
c) Interpretargrficas
Interpretardatos
Justificar
Generalizacin
d) Interpretargrficas
Justificar
Reflexionarsobrela
argumentacin
Reflexin
e)
Comprenderque
elsistema
cartesianoesuno
delosms
eficacespara
identificarpuntos
enelplano
Identificar
datos
Interpretar
datos
Validar
datos
Justificar
Validar
justificacin
CONEXIN
266
Losnivelesdecomplejidaddelapreguntaa)yb)sedeterminanconlarelacinentrelastareas
y los procesos. A simple vista la pregunta b) es ms compleja que la pregunta a); esta
apreciacinsecaracterizaporlastareasyprocesosimplicados:lalecturaseasociaaidentificar
datos que determinan un nivel de reproduccin, en cambio la interpretacin de grficas se
asociaainterpretarlosdatosycorrespondeaunniveldeconexin.Enlapreguntac)lastareas
se mantienen, pero con la nueva condicin de decidir si se est de acuerdo, se promueve el
proceso de justificar; la aparicin de este proceso promueve un nivel de generalizacin.
Finalmentelaspreguntasd)ye)seesperaquesedesarrolleelprocesodereflexionarsobrela
argumentacin,queseasociaaunniveldereflexin.
Se ha analizado el subepisodio 2.1, que corresponde a gran parte del desarrollo de las
preguntas d) y e). En resumen, se ha dado inicio a la pregunta, pero los estudiantes no las
entienden, muestran confusin y dicen que la interpretacin de la noticia es falsa. La
descripcin detallada del episodio se encuentra en el desarrollo de la competencia de
modelizacindelaclase5,apartado4.4.
Enelmapadeproceso4.5.13sehancaracterizadolosprocesosqueemergendelepisodio.Se
aprecian cinco secuencias argumentativas sealadas con cuatro tipos de lneas distintas, la
secuenciasigueelmismocriterioquelosanterioresmapasdeproceso,laflechaalfinaldeuna
estructurasignificaquehaterminadoenunaconclusin.
Enelmapadeproceso4.5.13laprimerasecuenciasecomponesolamentededosacciones,un
inicio y una conclusin sin desarrollarse ms procesos. En la segunda secuencia se desarrolla
uncicloentornoainterpretardatosqueterminaenunaconclusin.Enlatercerasecuenciase
desarrolla un ciclo en torno al proceso de justificar que no termina en una conclusin. La
cuartasecuenciatambinesuncicloentornoalajustificacinquefinalizaconunaconclusin.
Finalmente la quinta secuencia es un ciclo en torno al proceso de reflexionar sobre la
argumentacin, proceso que se da de manera inicial en el aula pero que no se alcanza a
desarrollar.
Al observar de manera global este mapa de proceso se aprecia que las continuas inducciones
de Valentina evidencian el esfuerzo de la profesora para que los estudiantes interpreten y
justifiquen bajo las nuevas condiciones impuestas en la actividad. Sin embargo en la cantidad
derefutacionesporpartedelosestudiantesseapreciaqueestaintencinesdifcildellevara
cabo; si Valentina validaba una interpretacin o justificacin, luego surga una accin de
refutacindeunestudiante.Lasconclusionesqueseobtienenconcuerdanconestehecho,las
dos primeras conclusiones de los estudiantes son contrarias a la solicitud de Valentina para
argumentar a menos velocidad ms accidentes, y la tercera conclusin la comunica
Valentinaynolosestudiantes.Finalmentecuandosepideunareflexinacercadeestetipode
actividad,losestudiantesnodudanenexpresarqueestmal,ysusreflexionesgiranentorno
ajustificarlaerrneainterpretacinquesehacedelagrfica.
Para caracterizar el nivel de complejidad en la clase 5 nos centraremos en este mismo
episodio, puesto que se desarrollan las preguntas en que se espera el nivel de complejidad
msaltodereflexin.
267
507Valentina:medenrazones
menosvelocidadmsaccidentes.
511Valentina:leanelgrfico
[sealatabla]
515Valentina:Podrassalira
explicarlo?
527Valentina:explquemeahora
cmoesposiblequeamucha
velocidadhaymenosaccidentes.
Cmopodramos
argumentarlo?
516Leo:tomolostres
primeros[aos]
510Diego:esoesfalso
547Valentina:peroesarespuesta
estarabienomal.
533Alonso:enelao1999
yenelao2001
529Leo:fijndoseenlos
ltimosaos
528Alfredo:poruna
carretera.
518Leo:yparalosdos
ltimos[aos],estootro
512Teoelgrficonomuestraeso
539Marco:yaperohay
quefijarseenelgrfico
525Lorenzo:haymuchos
msaccidentes.
543Valentina:2001
menosvelocidadms
accidentes
517Valentina:tomlostres
datosdearribaparaexplicar
esto
519Valentina:paraestosdos
ltimos[aos]loexplicara
as.
520Alfredo:estmal
524Estudiantes:estmal.
In.Interpretar
Interpretar
Validardatos
In.Justificar
Reflexionarsobrela
argumentacin
Concluir
523Valentina:esaesla
explicacinqueestdando
tucompaero
Justificar
530Valentina:Leodiceque
fijndoseenloltimos[aos]
ValidarJustifacin
538Valentina:conel2001que
hubo120(km/h)yahhuboms,
esdecireldira.
536Valentina:lojustificara
conelao99y
541Valentina:[1999,y2001].
Esaesunaraznqueest
dandolyqueescorrecta
545Valentinaparapoder
explicar,ocupadosaoslos
demsnolostomaraencuenta
549Valentina:porqu?
548Estudiantes:mal
554Valentina:laideaesqueUds.
piensen.
In.Reflexinsobre laargumentacin
550Estudiantes:porquenoestexplicandotodoelgrfico,est
tomandoloquelquierenoms,loquealleconviene.
544Leo:peroahnohay
menosaccidentes
porque...
553Cristian:sillohaceas,lohacecomoparacomplicarnosms.
Silohacedesordenadosepuedehacercualquiercosa.
In.Justificar
Justificar
Reflexionarsobrelaargumentacin
Concluir
Concluir
ValidarJustificacin
Concluir
In.Jusificar
Mapadeproceso4.5.13
268
En la figura 4.5.7 se caracterizan los procesos identificados en el mapa de proceso 4.5.13. El

nivel de reflexin solamente se desarrolla de forma inicial, por tanto la complejidad
correspondeaunniveldegeneralizacin.
Figura4.5.7:Competenciadeargumentacin,clase5.
La complejidad de la actividad matemtica en este episodio se ha elaborado para que sea de
un nivel de reflexin; desde el punto de vista de la argumentacin este nivel se cumple si los
estudiantesidentificanqudatosdelagrficapuedenllevaraunainterpretacindistintaala
queanteriormenteelloshabanestablecidoylasrazonesquetenaelsujetoFranciscoCerda
queenlanoticiadabaargumentosparaquenosetomaranmedidascontralaaltavelocidadde
los automviles. Si bien los estudiantes identifican los datos, no son capaces de tener una
actitud crtica frente a la actividad y sus reflexiones se limitan a justificar el error de la
interpretacin expuesta por la persona en la noticia, y no en desarrollar argumentos de los
interesespersonalesparahacerlo.Portantonoselogrelniveldereflexinesperadoysolose
obtiene el nivel de generalizacin. Si bien la falta de tiempo era un factor relevante para
explicar esto, desde un punto de vista de las normas matemticas (Yackel y Cobb, 1996) se
puedeexplicarlaraznparaquenosealcanzaraelniveldereflexin.Losestudiantesnoestn
acostumbrados a desarrollar este tipo de actividades en que se cambien las normas ni
tampoco a actividades que impliquen una reflexin, en este caso sobre la posibilidad de ms
de una interpretacin. Por tanto no es de extraar que al finalizar la clase solo unos cuantos
estudianteslevantaranlamanoindicandoquecomprendieronelproblema.
Finalmentesedestacalaausenciadelprocesodefundamentar.Enelcuartociclo,enelquese
intenta refutar la justificacin, se pone en evidencia la necesidad de explicitar los
fundamentos.Peronilosestudiantesnilaprofesorabuscanlosfundamentosyladiscusinse
resuelve sin que finalmente se llegara a un acuerdo. La ausencia de acciones que se dirijan a
losfundamentosnoesunhechoaisladosinoquesedaalolargodelaaplicacindelaunidad
didctica.
Interpretar
grficas
Estudiar
dependencia
devariables
Interpretar
datos
Validar
datos
Justificar
Validar
Justificacin
Reflexionar
sobrela
argumentacin
GENERALIZACIN
Competenciasdemodelizacinyargumentacineninterpretacindegrficasfuncionales:propuestade
unmodelodecompetenciaaplicadoaunestudiodecaso
269
4.6Patronesdeinteraccin
En el apartado 2.4 correspondiente al marco terico se describieron antecedentes sobre los
patronesdeinteraccin,temanecesarioparadesarrollarelcuartoobjetivodeinvestigacin.La
discusin del apartado concluy en estudiar los patrones de interaccin segn los procesos
que emergen en el aula. Por tanto una vez desarrollado el modelo de competencia en el
estudio emprico, en el cuadro 4.6.1 se ha sistematizado el cuarto objetivo y las preguntas
relacionadas,centradasenelestudiodecaso.
Cuadro4.6.1:Objetivoypreguntasentornoalroldelprofesor
Objetivo 4: Describir la interaccin en el aula de matemticas en relacin al desarrollo de
competencias.
Dadoquelosprocesosemergendelainteraccinenelaula:
Culessonlospatronesdeinteraccinquecaracterizaneldesarrollodelosprocesos?
Cules de estos procesos corresponden en mayor medida a las acciones de la
profesora?
En este ltimo apartado del captulo de anlisis se estudian los patrones de interaccin en el
auladematemticas.Laspreguntasplanteadasservirndeguaparaconducirelanlisisdelos
episodiosdeclases.
El desarrollo de este objetivo se ha estructurado en tres apartados. En el apartado 4.6.1 se
explicalaestrategiaparaanalizarlosepisodiosdeclases.Enelapartados4.6.2sedesarrollael
cuerpodelanlisis.Finalmenteenelapartado4.6.3sediscutenlosresultadosenrelacinalas
preguntasdeinvestigacin.
4.6.1Estrategiaparaelanlisisdepatronesdeinteraccin
Para estudiar los patrones de interaccin en el aula de matemticas, se han organizado los
procesosdiferenciandoquienacta,laprofesoraolosestudiantes,astambinsilasacciones
delaprofesorainducenunprocesooesunaaccindirectaasociadaaunproceso,elresultado
ha sido una clasificacin en tres grupos de procesos. En el cuadro 4.6.2 se han clasificado los
procesos de cada competencia en estos tres grupos. A cada proceso se le atribuye un ordinal
parapoderelaborarunagrficaquevisualicelasecuenciadelosprocesosenunepisodio.
Cuadro4.6.2:Gruposdeprocesosdelascompetenciasmodelizacinyargumentacin
inducirprofesor
(IAP)
Accionesestudiante
(AE)
Accionesprofesor
(AP)
Modeliza. Argumeta. Modeliza. Argumenta. Modeliza. Argumenta.
Inducir
caractersticas
delmodelo
Inducira
Identificar
datos
2
Caracterstica
smodelo
Identificar
datos
22
Caractersticas
modelo
Identificar
datos
42
Inducir
interpretar
modelo
Inducira
Interpretar
datos
4
Interpretar
modelo
Interpretar
datos
24
Interpretar
modelo
Interpretar
datos
44
270
Inducirvalidar
caractersticas
modelo
Inducir
validar
datos
6
Validar
caracterstica
smodelo
Validardatos 26
Validar
caractersticas
modelo
Validardatos 46
Inducir
Identificar
propiedades
modelo
Inducir
Justificar
8
Identificar
propiedades
Justificar 28
Identificar
propiedades
Justificar 48
Inducir
construir
expresin
modelo
Inducir
fundament
os
10
Construir
expresin
modelo
Fundamentos 30
Construir
expresin
modelo
Fundamentos 50
Inducirvalidar
modelo
Inducir
validar
justificacin
12
Aplicar
modelo
Validar
justificacin
32 Aplicarmodelo
Validar
justificacin
52
Inducira
aplicar
modelo
Inducir
concluir
14
Validar
modelo
Concluir 34 Validarmodelo Concluir 54
Inducira
reflexionar
sobreel
modelo
Reflexionar
sobrela
argumentac
in
16
Reflexionar
sobrela
modelizacin
Reflexionar
sobrela
argumentaci
n
36
Reflexionar
sobrela
modelizacin
Reflexionar
sobrela
argumentaci
n
56
En una secuencia de procesos puede emerger un patrn de interaccin que hemos
denominado ciclo, los que se identifican segn el recorrido que se establezca por los tres
grupos.Porejemplosiseestableceunrecorridolinealenquelaprofesorainduceunproceso,
el estudiante responde sobre este proceso y la profesora evala este proceso, este recorrido
conforma un tipo de ciclo; en cambio si el recorrido es otro en que la profesora en vez de
evaluarrespondeconunaaccindeinducirunproceso,seconformaraotrotipodeciclo.
Enelanlisisdelosepisodiossehancaracterizadocuatrotiposdeciclos,identificadosconun
nmeroromano.Enelcuadro4.6.3seilustracadagrupo.
Cuadro4.6.3:Ciclosdecadacompetencia
Estos ciclos agrupan los patrones de interaccin frecuentes en los episodios,otras secuencias
encontradasnoerantanfrecuentesynoseidentificaronconunciclo.
Losciclossehanclasificadosegntrescriterios:
Segnelrecorridoenlostresgrupos
Ciclosde
procesos
Grupo Descripcin
I AIPAEAP(v) Profesorainduceunproceso,estudiantedesarrollaunprocesoyla
profesoravalidaorefutaelproceso.
II AIPAEAP Profesorainduceunproceso,estudiantedesarrollaunprocesoyla
profesorarespondeconunaaccindirectaaunproceso,noevala.
III AIPAEAIP Profesorainduceunproceso,estudiantedesarrollaunprocesoyla
profesoravuelveainducirunproceso.
IV AEAP,AEAP(v) Estudiantedesarrollaunproceso,profesoraevalaelprocesoobien
respondeconunaaccinconducenteaunproceso.
271
Segn el proceso, por ejemplo si la competencia de argumentacin gira en torno a la

identificacindedatos,lainterpretacin,lajustificacinolareflexin.
Segnlavaloracinenlosprocesosdevalidacin.Enelcasodesernegativaorefutar
seidentificaconelsmbolo(R)
La figura 4.6.1 muestra un ejemplo de grfica de una secuencia de procesos para cada
competencia. La variable vertical de la grfica corresponde a los indicadores de grupo,
sealados con siglas AIP, AE, y AP. La variable horizontal simboliza la secuencia del episodio,
cada punto indica un proceso (ver leyenda en el cuadro 4.6.4). Las tres franjas de la grfica
representanladivisinentreuntipodeaccinyotro.
Figura4.6.1:Ejemplodegrficasecuenciadeprocesos
La grfica permite analizar para cada competencia tanto las caractersticas propias de cada
ciclocomoelpasodeuncicloaotro.Asimismopermitecompararlasdoscompetencias.
Laorganizacindelosprocesosenunagrficatienenlaventajadequelainformacinesms
manipulable que la organizacin expuesta en los mapas de proceso. Si bien la grfica no
muestra el contenido, visualmente permite caracterizar como se desarrollan los procesos de
unacompetenciaalolargodeunasecuencia,ascomopermiteidentificarelpasodeuncicloa
otro. Otra ventaja es poder visualizar el recorrido de las dos competencias en una misma
grfica,recursoquepermitecompararyrelacionarlasdoscompetencias.

132 133 134 135 136 137 138 139 140 141
Inter.M.
In.Carac.M.
Carac.M.
Val.Carac.M.
In.Iden.D.
Jus.
Val.Jus(R)
Con.
Con.
Val.Carac.M.
IAP
AE
AP
272
Cuadro4.6.4:Leyendagruposdeprocesos
En el prximo apartado 4.6.2 se aplica esta estrategia a los episodios de clase. Se han
mantenidolosmismosepisodiosdeclaseanalizadoenlosapartados4.3y4.4,peroestavezse
sigue la secuencia de la unidad didctica: clase 1, clase 3, clase 4 y clase 5. Para la clases 1 y
clase 5 solo hay un episodio por clase, no obstante cada episodios es un buen reflejo de las
secuencias de procesos del resto de episodio de cada clase, y por tanto permite obtener
resultadossobrelospatronesdeinteraccinquesedanenelaula.

In.Carac.M.
In.Apl.M.
Prop.M.
Val.Carac. M.
In.inter.M.
In.Val.Carac.M.
In.Cons.M.
In.Val.M.
In.Refle.M.
Inter.M.
In.Prop.M.
Carac.M.
Val.M.
Cons. M.
Refle.M.
Apl.M.
:Inducircaractersticasmodelo :Caractersticasmodelo
:Inducirinterpretarmodelo :Interpretarmodelo
:Inducirvalidarcaractersticasmodelo :Validarcaractersticasmodelo
:InducirIdentificarpropiedadesmodelo :Identificarpropiedadesmodelo
:Inducirconstruirexpresinmodelo :Construirexpresinmodelo
:Inducirvalidarmodelo :Validarmodelo
:Induciraplicarmodelo :Aplicarmodelo
:Inducirreflexionarsobrelamodelizacin :Reflexionarsobrelamodelizacin

Indicadorescompetenciademodelizacin
:Induciridentificardatos :Identificardatos
:Inducirinterpretardatos :Interpretardatos
:Inducirvalidardatos :Validardatos
:Inducirjustificar :Justificar
:Inducirfundamentos :Fundamentos
:Inducirvalidarjustificacin :Validarjustificacin
:InducirConclusin :Concluir
:Inducirreflexionarsobrelaargumentacin :Reflexionarsobrelaargumentacin
Indicadorescompetenciadeargumentacin
In.Iden.D.
In.Con.
Jus.
Val.D.
In.Inter.D
In.Val.D.
In.Fun.
In.Val.Jus.
In.Refle.A.
Inter.D.
In.Jus.
IdenD.
Val.Jus.
Fun.
Con.
Refle.A.
273
4.6.2Anlisispatronesdeinteraccin
Clase1(episodio3.1):Grfica4.6.1

En la grfica 4.6.1 respecto a la competencia de modelizacin, se aprecia que caracterizar el
modelo es el nico proceso en el episodio y que la interaccin se comporta en un ciclo IV en
gran parte del episodio. En el primera mitad del episodio (hasta accin 404) Valentina valida
las caractersticas del modelo propuestas por los estudiantes, pero desde la accin 408 (un
estudianteproponelosnmerosromanoscomosistema)sesiguedandouncicloIVperoesta
vez Valentina refuta las caractersticas del modelo. Al final del episodio se da un ciclo I en el
mismo proceso en que Valentina termina de refutar los nmeros romanos para el sistemade
referencia.
Respecto a la competencia de argumentacin hay una mayor variedad de procesos. Hay un
menor nmero de ciclos IV y son en torno a la identificacin de datos, para luego darse dos
ciclos III en torno a la justificacin. Desde la acciones 408 se da los mismos ciclos que en
modelizacinyconelprocesodeidentificardatosqueactademanerasimilaracaracterizar
elmodelo.
Comparandolasdoscompetencias,seidentificaunarelacinentreelprocesodecaracterizar
elmodeloyjustificar.

395 398 401 404 407 410 413 416 419
Modelizacion Argumentacin
IAP
AE
AP
Carac.M.
Val.Carac.M.
Val.Carac. M.(R)
In.Carac. M.
Carac.M. Carac. M
Val.D.
Iden.D.
Jus.
In.Jus.
Con.
Iden.D.
Val.D. (R)
In. Iden.D.
Iden.D.
Val.D. (R)
Con.
274
Clase3
Episodio1:Grfica4.6.2
Enlagrfica4.6.2,lasecuenciadelosprocesosdemodelizacinseasociaauncicloIIentorno
a caracterizar el modelo para darse un ciclo III respecto a validar caractersticas del modelo.
Este ciclo muestra matices significativos: Valentina induce a caracterizar, los estudiantes
interpretan en vez de caracterizar y finalmente son ellos quienes validan, Valentina repite la
validacin.
LosprocesosdeargumentacinseasocianauncicloIentornoajustificarconrefutacin,que
terminaconunaconclusinporpartedelosestudiantes.
Dado el comportamiento de las dos competencias, se pude apreciar una relacin entre
caracterizar el modelo y justificar. Cuando se induce un proceso de caracterizar el modelo en
estecasoemergeelprocesodejustificar.
132 133 134 135 136 137 138 139 140 141
405 408 411 414 417 420 423
In.Carac.M.
Val.Carac.
IAP
AE
AP
In.Inter.D.
Iden.D.
In.Iden.D.
Inter.D.
Val.D.
Carac.M.
Val.D.
Inter.D.
Con
In.Carac. M.
Val.Carac.M.
In.Carac. M.
Carac.M.
Inter.M.
In.Carac.M.
Carac.M.
Val.Carac. M.
In.Iden.D.
Jus.
Val.Jus(R)
Con.
Con.
Val.Carac.M.
IAP
AE
AP
275
La secuencia de procesos de modelizacin representada en la grfica 4.6.3 corresponde a

ciclosentornoacaracterizarelmodelo.Enefecto,haydosciclosIbiendefinidosqueseinician
conunaaccindeinducirporpartedeValentinayterminaconlavalidacindeValentina.
La secuencia de procesos de argumentacin presenta un ciclo I en torno a identificar datos e
interpretar datos, para luego darse una secuencia en que el estudiante valida en vez de
responder a la induccin de Valentina, la profesora responde con una interpretacin. Las
accionesfinalescorrespondenalcierredelapreguntaynoseasocianaunciclo.
Las dos curvas visualmente estn superpuestas, esto significa que hay una elevada
correspondenciaentreeltipodeprocesosdecadacompetencia.
En la grfica 4.6.4, la secuencia de los procesos de modelizacin comienza con una secuencia
de procesos que deriva en un ciclo I en torno a caracterizar el modelo. La accin 20 de
Valentina corresponde a dos procesos: validar caractersticas del modelo y a inducirlo
nuevamente, estas acciones dan paso a un ciclo II en torno a la interpretacin del modelo.
Finalmente se dan dos secuencias consecutivas en que Valentina construye la expresin del
modeloylosestudiantesinterpretanelmodelo,nosehaconsideradocomociclodadoquees
uncasoaisladoynoserepiteenotrosepisodios.
La secuencia de los procesos de argumentacin tambin muestra una secuencia de procesos
de identificacin de datos e interpretacin de datos, que deriva en un ciclo I en torno a
justificar. En otras palabras, los procesos que proponen los estudiantes de identificar datos e
interpretar datos son planteados para su justificacin. Luego se contina con un ciclo I en
torno a la interpretacin de datos que termina en una conclusin de Valentina. El episodio
finaliza con dos secuencias en que Valentina interpreta datos e identifica datos y los
estudiantescontinanconelmismoproceso.
Generalmentehayunacorrespondenciaentreel tipodeprocesosdecadacompetencia,pero
endosintervalossevendoscorrespondenciasnotrivialesquenosllevaadosimplicaciones:el
procesodecaracterizarelmodelosecorrespondeconelprocesodejustificar;yelprocesode
construirlaexpresindelmodelosecorrespondeconelprocesodeinterpretardatos.
14 17 20 23 26 29 32
In.Carac.M.
In.Inter.M.
Carac
Inter.M.
Inter.M
Val.Carac.M.
Inter.M.
Cons.M.
IAP
AE
AP
In.Iden.D.
Iden.D.
In.Jus
Inter.D.
Jus.
Val.Jus.
In.Inter.D.
Val.D.
Con.
Con.
InterD.
Iden.D.
Iden.D.
276
En la grfica 4.6.5 en la secuencia de procesos de modelizacin, Valentina comienza con una

accin de construir la expresin del modelo que da paso a un ciclo II en torno a la
interpretacin.Apartirdelaaccin127sedantresciclosIIIeninterpretacindelmodeloque
terminanenuncicloIIsobreelmismoproceso.
En la secuencia de procesos de argumentacin, los procesos hasta la accin 130 se asocian a
tresciclosIIIentornoajustificar.ParaluegodarseuncicloIIentornoainterpretardatos,yun
cicloIentornoalmismoproceso.
Alobservarlasrelacionesentrelosprocesosdecadacompetencia,losprocesosdeconstruirla
expresin del modelo e interpretar el modelo se corresponden con el proceso de justificar. El
resto de relaciones son las esperadas dado que se corresponde interpretar el modelo con
interpretardatos.
120 123 126 129 132 135 138 141

142 145 148 151 154 157 160 163 166 169 172
Cons.M.
In.Inter.M
In.Inter.M.
Inter.M.
Inter.M.
Inter.M.
In.Carac. M.
Carac.M.
Inter.M.
In.Carac.M.
Carac. M.
Carac. M.
Val.Carac.M.
Carac.M.
Val.Carac.M.
IAP
AE
AP
In.Jus
Jus.
Inter.D.
In.Inter.D.
Con.
Jus.
Val.D.
In.Inter.D.
Inter.D.
In.Jus
Jus.
Val.Jus(R) Val.Jus.
Jus.
Val.Jus.
Con.
Con.
Inter.D. Inter.D.
Jus. Jus.
IAP
AE
AP
277
En la grfica 4.6.6 la secuencia de procesos de modelizacin, es un largo episodio en torno a

caracterizarelmodelo.SedanciclosI,ciclosIIyciclosIIIdeformaintercalada,entrecadaciclo
sibienhayunaaccindeunestudiante,esValentinaconnuevaspreguntasquindapieaun
nuevociclo.
En la secuencia de procesos de argumentacin, el proceso predominante es justificar, que se
intercala en algunas ocasiones con el proceso de interpretar datos en el momento en que
termina un ciclo I en torno a la justificacin. Se dan los mismos ciclos que en los procesos de
modelizacin
Se destaca nuevamente la correlacin entre el proceso de caracterizar el modelo con el
procesodejustificar.
4.6.2.2Clase4
Episodio1Grfica4.6.7
En la grfica 4.6.7 se aprecia una elevada correlacin entre los procesos de interpretacin de
cada competencia en que predomina el ciclo III. Al trmino del episodio la competencia de
modelizacinmuestraunprocesosdiferente(aplicarelmodelo)queseasociaauncicloI.
Respecto a la argumentacin en el inicio hay un ciclo I torno a identificar datos, pero
mayoritariamentesonciclosIIIentornoainterpretardatos.
Las escasas acciones directas de Valentina, sobre todo de validacin, se pueden explicar
porque este episodio es el nico que corresponde a un trabajo de pequeo grupo entre
estudiantes en que Valentina les apoya. El grupo est elaborando una estrategia para
relacionar las grficas con los circuitos, o en otras palabras, caracterizar el modelo. En
trminos de modelizacin las dos validaciones son significativas: la que se da al inicio es
respecto a caracterizar el modelo y la segunda, al final del episodio, luego de estar
interpretando el modelo a lo largo de episodio se da el proceso de validar el modelo. En los
otros episodios difcilmente se encuentra ese tipo de secuencias pues las interacciones
correspondenapuestasencomnsobreeldesarrollodelaactividad.
20 23 26 29 32 35 38 41 44 47 50
IAP
AE
AP
In.Carac.M.
In.Inter.M
In.Carac. M.
Inter.M
Carac.M.
Val.Carac.M.
In.Inter.M.
Apl.M
In.Iden.D.
Iden.D.
ValD.
In.Inter.D.
Inter.D.
Iden.D.
In.Refle.M.
Inter.D.
Con.
In.Refle.A.
Val.M.
278
Episodio2.1Grfica4.6.8
En la grfica 4.6.8 el proceso predominante de modelizacin es interpretar el modelo. El cual

sigue un ciclo III en el transcurso del episodio que culmina en un ciclo I al validarse la
interpretacindelmodelo.
En los procesos de argumentacin hay una mayor variabilidad. En un inicio hay un ciclo III en
tornoajustificar,luegotresciclosIIIsobrelosprocesosdeidentificardatoseinterpretardatos
queconllevaauncicloIenquesevalidanlosdatos,quedapasoaunnuevocicloIentornoa
justificar.
Seobservaunarelacinsignificativaentrelasdoscompetencias.Todaslasaccionesasociadas
a interpretar datos tambin se asocian a interpretar el modelo, pero no viceversa pues hay
algunas acciones que se han asociado a interpretar el modelo, que a su vez se han asociado
justificar.Enefectoelltimociclodeinterpretarelmodeloseasociaaunciclodejustificacin.
Portantoelprocesodeinterpretardatosimplicaunprocesodeinterpretarelmodelo.
Episodio2.2Grfica4.6.9
73 76 79 82 85 88 91
97 100 103 106 109 112 115 118
IAP
AE
AP
IAP
AE
AP
In.Inter.M
Inter.M
Val.Carac. M.
Inter.M
In.Inter.M
In.Jus.
Jus.
In.Iden.D.
Iden.D.
In.Inter.D.
Inter.D.
Val.D.
In.Iden.D.
Iden.D.
In.Jus.
Jus.
Val.Jus.
Con.
In.Inter.M.
Inter.M.
Inter.M.
Inter.M.
In.Inter.M.
Inter.M.
In.Val.M.
In.Inter.D. In.Inter.D.
Inter.D.
Inter.D.
In.Jus.
Jus.
Inter.D.
Val.Jus.(R)
279
En la grfica 4.6.9 respecto a los procesos de modelizacin se muestra que sigue

predominando el proceso de interpretar el modelo, pero con una participacin mayor de
Valentina en el desarrollo de procesos de interpretacin en comparacin a otros episodios
anterioresenqueValentinaselimitaavalidarlasinterpretaciones.Enefecto,haydosciclosIII
ytresciclosIIentornoainterpretarelmodelo,yencontraparteningunavalidacin.
Respecto a los procesos de argumentacin, en un inicio hay tres ciclos III en torno a la
interpretardatosparadarseuncicloIIentornoajustificar,luegosedaotrocicloIIIentornoa
interpretarlosdatosquedecantaenuncicloIIenelmismoproceso.Lasecuenciaterminacon
unaaccinderefutacinporpartedelosestudiantes.
Se destaca nuevamente la relacin en el ciclo II entre el proceso de interpretar el modelo y
justificar.
Episodio3(3.1.3.2)Grfica4.6.10
En la grfica 4.6.10 se ha graficado el episodio 3 completo, el segmento punteado separa los

dossubepisodios.
En el subepisodio 3.1 respecto a la modelizacin, se comienza con una ciclo IV en torno a
interpretar el modelo, se contina en el mismo proceso que se conforma en un ciclo III;
Valentina en vez de validar la interpretacin, responde con una nueva pregunta, es vez con
unaaccinasociadaaidentificarlaspropiedadesdelmodelo,procesoquesedesarrollaenun
ciclo.
Respecto a la argumentacin, tambin se siguen los mismos ciclos anteriores en torno a
interpretardatos,quedecantaenuncicloIentornoaesteproceso.
En el subepisodio 3.2 surge el proceso de reflexionar para las dos competencias. Las dos se
comportandeformasimilaryseasocianauncicloII,dadoqueValentinanovalidalasacciones
dereflexindelosestudiantes.
Sevisualizaunacorrespondenciaelevadaentrelasdoscompetencias.Enelsubepisodio3.1se
establece la correspondencia esperada entre los dos procesos de interpretacin. En el
143 146 149 152 155 158 161 164 167
Subepisodio3.1 Subepisodio3.2
IAP
AE
AP
Inter.M.
Inter.M.
In.Inter.M. In.Prop.M.
Prop.M.
Val.Carac.M.
In.Refle.M.
Refle.M.
Refle.M.
In.Inter.D.
Inter.D.
Inter.D.
Val.D.
In.Refle.A.
Refle.A.
Refle.A.
Con.
280
subepisodio 3.2 las secuencias de cada proceso hace un recorrido identifico. Con lo cual las
caractersticasdelosdosprocesossepuedeanunciarquesonparecidos
Clase5:Grfica4.6.11
Esteepisodiocaracterizadoenlagrfica4.6.11,eselque tiene menoscorrespondencia entre

procesosdecadacompetencia.Enmodelizacinelprocesopredominanteesreflexionarsobre
la modelizacin dado que la intencin a priori de la pregunta que se discute apunta a
desarrollar este proceso, y por eso cada accin no se asocia solamente a lo que indica de
formapuntualsinoquealaintencinquetiene,esporelloquevariasaccionesquepodanser
asociadas a caracterizar o interpretar el modelo se han asociado directamente al proceso de
reflexionarsobrelamodelizacin.
Encambio,enlaargumentacinsehaactuadoconuncriterioenqueseasocianlosprocesos
que indica la accin de manera puntual, y solo en los casos en que la accin destaca la
reflexin se ha asociado a este proceso. Con este criterio se ha privilegiado identificar qu
procesosdeargumentacinyconquciclossedanenuncontextodereflexin.
Respecto a la modelizacin en el inicio se da un ciclo I que se inicia con reflexionar sobre la
modelizacinperoqueserespondeconunaaccin decaracterizarelmodeloyqueValentina
valida.Posteriormentesedanprcticamentesoloaccionesasociadasalprocesodereflexionar
sobrelamodelizacin.SedandosciclosIIentornoaesteproceso,paraluegodarseuncicloIV
yfinalmentetresciclosIII.
Respecto a la argumentacin, destacamos que en un contexto de reflexin, el proceso de
justificacin y validacin se da frecuentemente; en efecto, tanto los estudiantes como
Valentinainteractanobienvalidandoorefutandoacciones,hayuncicloIytresciclosVIIen
tornoalarefutacindedatos.Asimismoenelsectorcentralseapreciantresciclosentornoa
justificar(dosciclosIyuncicloIV).FinalmentesedauncicloIIIentornoareflexionarsobrela
argumentacin.
506 510 514 518 522 526 530 534 538 542 546 550 554
IAP
AE
AP
In.Refle.M.
Carac.M.
In.Refle.M.
Refle.M. Refle.M.
Refle.M.
Refle.M.
Refle.M.
Iden.M.
Refle.A.
In.RefleA.
In.Jus.
Iden.D.
In.Jus. In.Jus.
Con.
In.Inter.D.
Inter.D.
Val.D.
Val.D. (R)
Val.D. (R)
Con.
Jus.
ValJus.
Val.D. (R)
Con.
Jus.
Con.
Refle.A.
In.Refle.M.
Refle.M.
Val.D.
Valcarac.M.
Refle.M.
ValJus.
281
4.6.3Discusinderesultados
El anlisis de grficas de cada episodio ha permitido caracterizar el tipo de ciclos que se han
dado, los procesos ms frecuentes y las relaciones que se establecen entre las dos
competencias; es decir, se han establecido correspondencias entre los procesos de una
competenciaconlosprocesosdeotra.
Para desarrollar las preguntas propuestas inicialmente se ha resumido en el cuadro 4.6.3 el
anlisisanterior.Sedestacanlossiguientesresultados:
La mayora de las secuencias se asocian a un ciclo III. La profesora induce un proceso, los
estudiantes responden de forma aislada sin completar el proceso y la profesora
generalmenteinducenuevamenteelmismoproceso.
Los procesos ms frecuentes se dan en los tres primeros ciclos. En la competencia de
modelizacin son: caracterizar el modelo e interpretar el modelo; en la competencia de
argumentacin son: identificar datos, interpretar datos y justificar. En el cuadro tambin
aparece la refutacin de los datos (R), proceso que aparece respectivamente en los tres
ciclosquepuedeestarI,IIIyIV.
De los casos particulares los procesos de identificar propiedades del modelo y aplicar el
modelo la nica vez que se desarrollaron cumplen un ciclo I. En cambio los procesos
asociadosareflexionarsedanenlosciclosIIyIIIperonoelcicloI,esdecirquenosehan
encontradoaccionesenquelaprofesoravalidelasreflexionesdelosestudiantes.
Enmodelizacinelprocesoquepredominaescaracterizarelmodelo,enargumentacines
interpretardatos
Sedestacaunarelacinentrelosprocesosdecaracterizarelmodeloyjustificar.Envarios
episodioscuandosedaunprocesoenuncicloIII,tambinsedaelotro,enmenoscasos
seasocialainterpretacindelmodeloconlajustificacin.
Cuadro4.6.3:Resumenciclos
1
1
Elnmeroentreparntesisenlosprocesosindicalafrecuenciadelcicloenlagrfica.
2
N:nmerodegrfica,porejemplo4.6.1sedenota1,encorrespondenciaconelltimodgito
N
2
CicloI CicloII CicloIII CicloIV

observaciones
1
Carac.M.
Iden.D.(R)
Jus.(2)
Carac.M.(4)
Carac.M.(R)
(2)
Iden.D.(4)
Relacinentreelprocesode
caracterizarelmodeloyjustificar
2
Jus.(R) Carac.M. Val.M.
Relacinentreelprocesode
caracterizarelmodeloyjustificar
3
Carac.M.(2)
Iden.D.(2)
Inter.D.(2)

Elevadacorrespondenciaentreel
tipodeprocesosdecada
competencia
4
Carac.M.
Jus.
Inter.D.
Inter.M.
Caractersticasdelmodelose
correspondeconjustificar.
Construirlaexpresindel
modelosecorrespondecon
interpretacindelosdatos
282
Sobrelainteraccin
Para analizarel tipo de interaccin de aula, primero hay que indicar que la estructura en que
se han agrupado los procesos (IAPAEAP) ya condiciona los posibles resultados, pues esta
organizacin sigue el patrn de interaccin IRE (iniciacin respuesta evaluacin). La
decisin de seguir estos tres grupos viene apoyada porque los datos que han sido recogidos
provienengeneralmentedelapuestaencomndeunaactividad.Enesteescenarioelpatrn
de interaccin IRE es un medio muy frecuente, y responde a las acciones de la profesora
Valentinaenestemomentodelaula:generapreguntas,esperarespuestas,yretroalimenta,es
decirqueseasemejaalpatrndeinteraccinIRE.
Anteesteescenario,elpropsitodeesteapartadodelestudioesindagarlainteraccindesde
el punto de vista de los procesos, y establecer patrones de interaccin. En los antecedentes
respecto a patrones de interaccin (apartado 2.4) se describieron algunos modelos de
interaccin, desde situaciones dirigidas por el profesor para lograr un conocimiento
matemtico puntual, hasta situaciones ms abiertas en que el significado matemtico se
construyedeformacolectiva(Scottetal.,2006).
En base a la estructura de ciclos que se ha elaborado, el ciclo I corresponde a un patrn de
interaccin IRE. La profesora induce un proceso, los estudiantes responden segn este
procesouotroyValentinavalidaorefutalaaccin.Sibienesteciclosedafrecuentementey
en todos los episodios (menos en el episodio 9, ver cuadro 4.6.3), no es el ms frecuente. El
interpretacindelosdatos
5
Inter.M.
Inter.D.
Inter.M.(2)
Inter.M.(3)
Jus.(2)
Inter.D.(2)
construirlaexpresindelmodelo
einterpretacinsecorresponden
conelprocesodejustificar
6
Carac.M.(3)
Jus.(3)
Jus.(R)
Carac.M.(2)
Jus.(2)
Carac.M.(3)
InterD.
Jus.
Correlacinentreelprocesode
caracterizarelmodeloconel
procesodejustificar
7
Carac.M.
Apl.M.
Iden.D.
Inter.M.(9).
Inter.D.(9)
Escasasvalidaciones,episodiode
trabajoengrupo
8
Inter.M.
Iden.D.
Jus.
Inter.M.(6)
Jus.
Iden.D.
Inter.D.(3)
Interpretardatosimplica
interpretarmodelo,perono
viceversa.
Ciclodeinterpretarmodelose
asociaaunciclodejustificacin
9
Inter.M.(3)
Jus.
Inter.D.
Inter.M.(2)
InterD.(2)
Val.Jus.(R)
RelacinenelcicloIIentreel
procesodeinterpretarelmodelo
yjustificar
10
Prop.M.
Inter.D.
Refle.M.
Refle.A.
Inter.M.
Inter.D.
Inter.M.
Inter.D.(2)
Lasdosprocesosdereflexinse
comportandeformasimilar
11
Carac.M.
Jus.(2)
Refle.M.(2)
Refle.M.(3)
Refle.A.
Refle.M.
Val.D.(R)(3)
Jus.
Enuncontextodereflexin,el
procesodejustificaciny
validacinsedafrecuentemente
283
cicloIIsediferenciadelcicloanteriorenlarespuestadeValentina,suaccinenvezdeserde
validacinseasociaaotroproceso.Estepatrnsibiensedaconmenosfrecuenciaqueelciclo
I,tienelaparticularidaddequelosprocesosdereflexinsedesarrollanenestecicloynoenel
ciclo anterior. A su vez tambin hay episodios que cumplen ciclos en torno a justificacin, los
respectivos de interpretacin en cada competencia y caracterizar el modelo. En cambio el
proceso de identificar datos no se desarrolla en este ciclo II (resultado esperado puesto que
anteriormente se ha sealado que este proceso no lo desarrolla Valentina). En base a estos
antecedentessepuedeestablecerunarelacinentrelosciclosylosnivelesdecomplejidad:los
procesosasociadosanivelesdecomplejidadbajotalescomoidentificardatosycaracterizarel
modelo generalmente corresponden a un ciclo I, en cambio los procesos asociados a un nivel
de complejidad mayor como justificar y los respectivos de reflexionar se corresponden a un
cicloII.FinalmentedestacamosqueelcicloIIesunpatrndeinteraccinmsabiertoqueno
seasociaaunaestructuraIRE,pueslaprofesoraalresponderconunaaccinquenoconduce
alprocesodevalidacindapieaque,obienlosestudiantesseanloquevalidenoenlapropia
interaccinsenegocienlossignificados,enqueunaaccindevalidacinindicalaconfirmacin
de un significado previamente validado implcitamente. As se genera un clima en que se
puedannegociarlossignificadosmatemticosenvezdesealaprofesoraquienlosinstruya.
El ciclo III corresponde a las dos acciones I y R pero no hay respuesta directa por parte de la
profesorasinoquevuelveinducirunproceso.Estepatrndeinteraccinpuedeinterpretarse
bajodosperspectivas.
Una situacin cerrada: la profesora induce un proceso hasta que encuentra la
respuestacorrectaylavalida.
Situacinabierta:laprofesoraenvezdevalidarlasaccionesdelosestudiantes,sigue
induciendohastaqueellosmismosencuentranlasrespuestas.
LosciclosIIIquesedesarrollanenlosepisodiosquecorrespondenalasegundainterpretacin
de este ciclo. En el cuadro 4.6.4 se expone un fragmento del episodio 5 (grfica 4.6.6)
correspondientealaclase3yunfragmentodelepisodio1(grfica4.6.7)delaclase4.Sehan
elegidoestasgrficasporquepeseaquedifiereneneltipodeaccionesdirectasdeValentina,
la grfica 4.6.6 presenta varios ciclos I y ciclos II y menos ciclos III que la grfica 4.6.7, ambas
reflejanunasituacinabierta.
En trminos de la competencia de modelizacin, en el episodio 5 Valentina promueve que
expliquen la diferencia entre las dos piscinas. Los estudiantes caracterizan el modelo en cada
situacin,Valentinavalidaalgunasaccionesperoasuvezinducenuevamenteacaracterizarel
modelohastaquelosestudianteslleguenaunacuerdoenlascaractersticasdecadasituacin,
en la primera piscina la relacin entre tiempo y profundidad de aguas es constante y en la
segundapiscinano.Enelepisodio1esmsevidenteelroldeValentinadeinduciracciones,ya
que en todas sus intervenciones promueve la interpretacin del circuito y relacionarlo con la
grfica.EstainteraccinserepresentaenquelosciclosIIIseidentificanfcilmentepuesnohay
acciones directas de Valentina en el desarrollo del dilogo. Los dos episodios describen
patronessimilaresdeinteraccinenelauladematemticas.Enelrestodeepisodioslosciclos
IIItambindescribensituacionesabiertas.
284
Episodiosdeclase3yclase4respectivamente
EPISODIO5
161 Valentina: ya, entonces por qu son
diferenteslosdosgrficos?
162Pablo:porlarelacin.
163Valentina:porqu?
164 Pablo: por la relacin de tiempo y
profundidad.
165 Valentina: por la relacin que hay entre
tiempo y profundidad. La relacin aqu era:
[grfica uno] aumenta el tiempo, aumenta.
Aumentaeltiempoyaumenta...enlamisma.
166Estudiantes:unidad
167Valentina:enlamisma()
168Estudiantes:constante,frecuencia.
169 Valentina: en la misma frecuencia. Pero
que pasa aqu, [grfica dos] aumenta el
tiempo,aumentalaprofundidad,pero?
170Ivnendistintascantidades,vabajando.
171Valentina:endistintascantidades,esdecir
que la altura que va subiendo, la profundidad
quevasubiendoelaguano.
172Estudiantes:noeslamisma
173Valentina:noeslamisma.
EPISODIO1
25 Valentina: baj la velocidad, disminuy la
velocidad.Ydespusqupas?
27 Valentina: se mantuvo la velocidad. Y
despusqupas?
29Valentina:ya,entoncesyo,qutengoque
hacer? Qu tengo que investigar?. [Ahora
seala el circuito a)] Salida, salgo de aqu.
Qupasaconlavelocidad?
30Marcelo:aumenta.
31Valentina:Ya,yahoraal entrarenlacurva
quetienequepasar.
33Valentina:Yadisminuye,despusquehago
[eneldilogomueveeldedoporelcircuito].
34Alfonso: () [indicacon los dedosquetiene
que relacionar las dos representaciones. El
circuitoyelgrfico].
35Marcelo:aaaaaaaaaaah.
El ciclo IV, asociado al inicio de un estudiante y respuesta de la profesora, presenta menos

ciclos(soloencuatrogrficas).Losprocesosquedescribeenlacompetencia demodelizacin
son caracterizar el modelo, validar datos y reflexionar sobre la modelizacin; en la
competencia de argumentacin se presentan identificar datos, validar datos (refutar) y
justificar. Asimismo este patrn se asocia a una situacin abierta pues son los estudiantes
quienes generan la accin y desarrollan los procesos; en cambio la profesora generalmente
validaestasacciones.
Los cuatro ciclos se pueden ordenar en una secuencia que va desde una situacin cerrada
dirigidaporelprofesorhaciaunasituacinmsabierta.Enlafigura4.6.2seharelacionadoel
cicloconlospatronesdeinteraccinidentificadosporMortimeryScott(2003).Elprimerciclo
se asocia directamente al patrn de interaccin IRE, el cual promueve situaciones de
aprendizajemscerradas.ElcicloIIseasociaaIRF(feedback).Eltercercicloseasociaauna
cadena de interacciones tradicas del tipo IRPIRP, en que P es una accin discursiva que
siguelaaccindelestudianteyFunfeedbackparaqueelestudianteelaboremssudiscurso.
Elcuartocicloseidentificacomounpatrnnotradicoen que eselestudiantequieniniciala
accin(Scottetal.,2006).Enefecto,estosautoressostienenquelascadenasqueemergende
ciclostipoII,IIIyIVsonsituacionesabiertas.
La flecha ennegrecida muestra que a partir del ciclo II se considera patrones de interaccin
abiertos. En particular los ciclos III y IV se consideran ambos abiertos, sin distinguir
necesariamenteentreellos.
285
Figura4.6.2:Ciclosdeprocesosypatronesdeinteraccin
Sobrelosprocesosdelprofesor
En el aula de matemticas, los procesos emergen en la interaccin entre la profesora y los
estudiantes.Sibienlaestrategiaquesehaseguidoesindicarcadaaccinconunproceso,ste
emergeysedesarrollanosoloenunaaccin,sinodeunconjuntodeaccionesquederivanen
unproceso,accionesqueenelauladematemticasresultaserlainteraccinentreValentinay
losestudiantes.Aunas,sehanevidenciadociertosprocesosquegeneralmentedesarrollaun
soloagente,yasealaprofesoraolosestudiantes.
Los cuatro procesos de validar, dos en cada competencia, generalmente los desarrolla la
profesora. De hecho estos procesos son los ms frecuentes en las acciones de Valentina,
validar caractersticas del modelo y validar datos son los ms frecuentes, con menos
frecuenciasedesarrollaelprocesodevalidarlajustificacinysoloapareceunavezvalidar el
modelo. Si bien hay cuatro grficas de episodio con procesos de validacin de estudiantes,
estosprocesossonescasosynohayregularidadenalgunodeellos,portantolosestudiantes
nolosdesarrollan.
Del resto de procesos, los ms frecuentes son interpretar el modelo e interpretar datos, y
luego se encuentran algunas acciones de Valentina sobre caracterizar el modelo y justificar.
Soloseencuentraunaaccindeidentificardatos.
De estos resultados se evidencia que la profesora es quien desarrolla los procesos de
validacin,yporelcontrariodesarrollamenoslosotrosprocesos.Elejemploquemsdestaca
eselprocesodeidentificardatos,queValentinainduceregularmenteenlosestudiantesyque
refutaovalidadespusdelarespuestadeellos,perosindesarrollarloellamisma.
LosprocesosqueinduceValentinasonloquedesarrollanlosestudiantes;estossehandescrito
en los apartados anteriores pero por los resultados evidenciados estos procesos no son los
mismosqueValentinadesarrollaporsmisma.

CicloI
IAP AEAP(V)
IRE
CicloII
IAP AEAP
IRF
CicloIII
IAPAE
IRIRIRF
CicloIV
AEAP
I(Est.)E(prof)
Situacincerrada Situacinabierta
286
Patronesdeinteraccinyniveldecomplejidad
Losresultadosmuestranqueeldesarrollodelosprocesosenelauladematemticassedams
bien en un patrn de interaccin abierto. Si bien hay varios ciclos, estos se acompaan en el
mismoepisodioporelrestodelosciclos(Lagrfica4.6.3eslanicaquepresentasolociclosI).
Ademsseevidenciaunatendenciaeneldesarrollodelasclasesenlafrecuenciadeciclosms
abiertos. En el cuadro 4.6 3 se pueden apreciar que las primeras grficas, que representan la
clase 1 y 3 respectivamente, tienen una mayor presencia de los ciclos I que los otros ciclos, y
enlamedidaqueavanzanlosepisodiosestarelacincambia,hastaelpuntodequeelltimo
episodiodelaclase4yelepisodiodelaclase5muestrenunapredominanciadelosciclosII,III
yIVencomparacinconelcicloI.
Anteriormenteestablecimosunarelacinentrelosciclosylosnivelesdecomplejidadparalos
casos particulares de los ciclos I y ciclos II. Esta relacin se puede extender para el resto de
ciclosIIIyciclosIV,enloscualestambinpredominanlosprocesosmscomplejos,sobretodo
en los ltimos episodios. Por tanto, siguiendo esta lnea argumentativa, y con los resultados
expuestos, podemos decir que los patrones de interaccin ms cerrados se asocian a niveles
de complejidad ms bajos; en cambio los patrones de interaccin ms abiertos se asocian a
nivelesdecomplejidadmsaltos.
287
5.Discusinderesultadosyconclusiones
En este ltimo captulo de la investigacin, se presenta la discusin de los resultados y las

conclusiones. El apartado 5.1 consiste en sistematizar los resultados, orientarlos hacia el
problema de investigacin y discutirlos segn la literatura. El apartado 5.2 se presenta las
conclusionesdelainvestigacin,queconsisteenresponderalosobjetivosdelainvestigacin,
ponerdemanifiestolasaportaciones,ydescribirquprospectivastieneesteelestudio.
5.1Discusinderesultados
Hay una multiplicidad de definiciones de la competencia matemtica. En nuestro modelo la
hemoscaracterizadoapartirdelanocinpropuestaporDeSeCo(RychenySalganik,2006),la
cual potencia aspectos a desarrollar en un estudiante transversalmente a los conocimientos
queadquierealolargodelaescolaridadobligatoria,encadaunadelasdisciplinas.
Ennuestromodelodecompetenciamatemtica,seharecogidoestavisinparalaenseanza
delasmatemticas,portantohemosentendidola(s)competencia(s)comoaspectosdelpropio
conocimientomatemticoadesarrollaralargoplazo,ytransversalesalosbloquestemticos.
Paraestudiarestapropuestanoshemoscentradoenuntpicomatemtico,interpretacinde
grficas funcionales, que a priori nos permita indagar en estos aspectos transversales de la
matemticaadesarrollar:lascompetenciasmatemticas.
Cadaunadeestascompetenciassecomponedetareasmatemticas,procesosmatemticosy
niveles de complejidad. Las tareas matemticas son aspectos del conocimiento matemtico
desarrollables a corto plazo y en un tpico matemtico, mientras que los procesos se
desarrollan a largo plazo, y son transversales. Respecto a los niveles de complejidad, su
desarrollo depende de la relacin entre tareas y procesos propios de cada competencia, dos
aspectos que se encuentran en las actividades matemticas que conforman una secuencia
didctica.
En nuestro trabajo hemos desarrollado dos competencias matemticas que nos han parecido
relevantes en este tpico matemtico: la modelizacin y la argumentacin. En la
interpretacindegrficasseintroducelanocindefuncin,enlacualsedesarrollaelmodelo
de dependencia de variables y la grfica como una expresin del modelo, lo cual justifica la
importanciadelamodelizacinenesteescenario.Porotrapartelaargumentacinsedestaca
como uno de los aspectos ms importantes en la interpretacin de grficas. La accin de
interpretarimplicalageneracindeargumentacionesporpartedelestudiante,yportantose
haconsideradounacompetenciarelevante.
propuestadeunmodelodecompetenciaaplicadoaunestudiodecaso.
288
En esta investigacin nuestro modelo de competencia matemtica se ha experimentado

realizandounestudiodecasoenlaaplicacindeunaunidaddidcticasobreinterpretacinde
grficas, para estudiantes de entre catorce y quince aos, que constituye su primer
acercamientoalanocindefuncin.Sehaestudiadoelcasodeunauladematemticasenla
quesuprofesora,Valentina,poneenprcticalaunidaddidcticaalolargodeochoclases,de
lasquesehanseleccionadocincoparalaobtencindedatos.
Antesdeaplicarlaunidaddidctica,seadaptanuestromodelo,estoes,secaracterizaronlas
actividadesentrminosdecompetencias,evidenciandolastareasmatemticasylosnivelesde
complejidad involucrados. De acuerdo con este anlisis, se modificaron, suprimieron y
agregaron actividades, de modo que en el desarrollo de la unidad didctica el nivel de
complejidadaumentaraprogresivamenteparacadacompetencia.
Se analizaron dos aspectos: la caracterizacin de la unidad didctica en trminos de
competencia, y el desarrollo de dicha unidad. El anlisis consisti en caracterizar y validar los
procesos matemticos de cada una de las dos competencias, desarrollar las competencias de
modelizacin y argumentacin en el transcurso de las clases, determinando en cada una el
niveldecomplejidaddelasactividades,yfinalmenterelacionarlassecuenciasdeprocesosde
lasdoscompetenciasydeterminarlospatronesdeinteraccinenelaula.
A lo largo del estudio han ido emergiendo una serie de resultados en relacin a la nocin de
competencia: la viabilidad de nuestro modelo de competencia matemtica, sobre la
planificacindeunaunidaddidcticaenfuncindelascompetencias,sobrelacaracterizacin
de los niveles de complejidad, respecto a cada competencia y las relaciones entres estas, la
nocindeprocesoytareamatemtica,lafuncindelcontextoenlasactividadesyfinalmente
respecto a los patrones de interaccin. Estos resultados se han agrupado en nueve ejes
temticosqueseexponenacontinuacin.
5.1.1 Unaunidaddidcticadesdeunaaproximacinporcompetencias
RicoyLupiez(2008)hanesbozadounaunidaddidcticaporcompetenciasenunaestructura
que promueve tareas, considerando su nivel de dificultad y su grado de complejidad, y
objetivos entendidos bajo una lgica de accin, centrando las expectativas de aprendizaje en
el logro de competencias. Asimismo, la evaluacin de competencias se realiza a travs de
contenidosytareas,organizadosdeformacoherente.Bajoestaperspectiva,laplanificacinde
una unidad didctica, de forma global, considera tareas, junto a su nivel de complejidad,
contenidosycompetencias.
Nuestro modelo de competencia matemtica tambin ha considerado la expectativa del
aprendizaje en trminos de competencias matemticas acordes a un contenido,
caracterizndolas en trminos de procesos y tareas. Esto implica que en la planificacin de la
enseanza de un contenido se consideran, a priori, unas competencias, procesos y tareas
matemticas a desarrollar. De este modo, en la planificacin, adems de las tareas, se han
incorporado las competencias, caracterizadas por procesos matemticos, cuyo nivel de
complejidadsepuededeterminar,relacionandolastareasylosprocesosinvolucradosenuna
actividad.As,laincorporacindelosnivelesdecomplejidadalaplanificacindeunaunidad
didctica,permiteevidenciarelprogresodelacompetenciaalolargodedichaunidad.
Discusinderesultadosyconclusiones
289
La nocin de competencia matemtica queda, de este modo, incorporada tanto a la

concepcin de enseanza, como a la planificacin de secuencias didcticas, lo que constituye
una de las contribuciones de nuestra investigacin, dado que actualmente hay escasas
evidencias de diseos curriculares a este nivel de concrecin en trminos de competencias
matemticas,apesardeserunacuestinrelevanteenelcontextoeducativo.
Losresultadosobtenidospermitennosolamentela creacin deunidadesdidcticasdesde un
marco competencial, sino adems la reformulacin de unidades didcticas ya existentes
basadasenotrasperspectivas.
5.1.2 Undiseometodolgicoparaestudiarlascompetencias
A lo largo del estudio se han validado diversos aspectos del modelo de competencia
matemtica, lo que se ha evidenciado especialmente en la validacin de los procesos
matemticosqueconformancadacompetencia,quesehaextendidohastaelanlisis.
Esta estrategia se plante inicialmente teniendo en cuenta que se trataba de un estudio sin
precedentessobrelascompetenciasmatemticasaesteniveldeconcrecin.Desdeeliniciode
esta memoria, en un marco terico inusual, se propone un modelo de competencia
matemtica que va emergiendo de la necesidad de crear un modelo propio. Uno de los
resultadosdelarevisinbibliogrficahasidoevidenciarque,sibienexisteunconsensosobre
laimportanciadelaaproximacinalaenseanzaporcompetencias,nohemosencontradouna
propuestaqueseajustealosrequerimientosdenuestroestudio.Enlaliteraturaencontramos
discusiones tericas sobre las competencias o sobre propuestas curriculares que no se han
sostenido en la investigacin experimental, pero no hemos encontrado investigaciones
enfocadashaciaunainnovacincurricular.
Una vez elaborado el modelo de competencia matemtica lo hemos desarrollado a partir de
un estudio experimental, proponiendo en primer lugar una unidad didctica bajo este
enfoque,paraluegoobservarsuaplicacinenunestudiodecaso.
Se ha realizado este estudio bajo una metodologa cualitativa inductiva. De los tres
componentes del modelo tareas, procesos y niveles de complejidad el primero se ha
caracterizado a partir de la literatura sobre el tpico matemtico, los procesos se han ido
desarrollandoatravsdeunaestrategiadecomparacinconstante,puestoquenoprovienen
deantecedentestericos,yfinalmentelosnivelesdecomplejidadsehancaracterizadoapartir
delestudioexperimental.
Lastareasmatemticassehancaracterizadoprincipalmenteapartirdelaliteraturareferidaa
la interpretacin de grficas (Leinhardt et al., 1990; Solar, 2006) y desde la descripcin de
tareasmatemticasque aparecenen launidaddidctica. Enel anlisisdelosdatoselcriterio
ha sido describir de qu manera se desarrollan estas tareas en la aplicacin de la unidad
didctica.
Lacaracterizacindeprocesosseharealizadomediantedosfasesdeanlisis.Enlaprimerase
han identificado los procesos que conforman cada competencia, siguiendo una estrategia de
comparacinconstante,enquesehadescritoporprimeravezunasesindeclaseentrminos
de competencias. La segunda fase ha consistido en la validacin de los procesos en que se
discuti cada uno de ellos. Esta validacin tuvo el soporte de dos jueces que a nivel terico
290
discutieronlapertinenciayfiabilidaddelosprocesoselaborados;alterminarlavalidacinse
obtuvounalistadefinitivadeprocesosparacadaunadelascompetencias.Estasdosfaseshan
conllevadounanlisisexhaustivoeigualmenteextensodelosdatos,reflejadoenlamemoria,
necesario para evidenciar la pertinencia de la induccin como enfoque metodolgico para la
caracterizacindelosprocesos.Desdeesteenfoque,enlamedidaenqueseibadesarrollando
el anlisis, se ha ido revisando continuamente tanto la definicin de cada uno, como su
coherenciaglobalylapertinenciadeanalizarunaclaseatravsdeestosprocesos.
La caracterizacin de los procesos matemticos, basada en un enfoque inductivo, ha
demostrado ser una metodologa necesaria y adecuada para su desarrollo. Necesaria porque
no existan en la literatura referentes de indagacin experimental en los procesos
matemticos, y adecuada porque los procesos identificados para cada competencia, adems
de ser validados, tanto con criterios internos comparacin constante como por jueces
externos,noshanpermitidodescribirelaulamatemticaatravsdelosprocesos.
La caracterizacin de los niveles de complejidad se ha realizado tanto en la unidad didctica
como en su aplicacin. En ambos casos se ha seguido el enfoque de la pirmide de de Lange
(1995) aplicado al desarrollo de las pruebas PISA (OCDE, 2003, 2006), que identifica tres
niveles de complejidad: reproduccin, conexin y reflexin. Para la unidad didctica hemos
reformulado los tres niveles, determinando inicialmente seis niveles de complejidad que
responden a la necesidad de describir el progreso de las competencias modelizacin y
argumentacin con mayor detalle. Para el estudio de caso, en el primer anlisis se han
aplicado estos seis niveles de complejidad, pero en vista de que tal detalle era poco
significativo, se han reajustado los niveles en el segundo anlisis, estableciendo finalmente
cuatronivelesdecomplejidad:reproduccin,conexin,generalizacinyreflexin.
Como consecuencia de los anlisis realizados se han podido caracterizar los componentes de
las competencias matemticas; en particular hemos descrito el desarrollo de las tareas
matemticas, hemos identificado y caracterizado los procesos matemticos involucrados, y
adaptado los niveles de complejidad para el estudio de caso. El desarrollo de los tres
componentes, si bien se realiza bajo estrategias metodolgicas distintas, permite caracterizar
demanerantegraeldesarrollodelascompetenciasmatemticasenelaula.
5.1.3 Niveldecomplejidadenlascompetencias
Dado que uno de los aspectos sustanciales de las competencias matemticas es la
caracterstica de desarrollarse a lo largo de la escolaridad, es necesario tener herramientas
para estudiar el progreso de los estudiantes en el desarrollo de dichas competencias. En
nuestro modelo de competencias el componente que cumple esta funcin son los niveles de
complejidad,determinadosapartirdelarelacinentrelastareasyprocesosdeunaactividad
matemtica. Se han identificado cuatro niveles: reproduccin, conexin, generalizacin y
reflexin. Para la competencia de modelizacin en la figura 4.4.8 se describen las relaciones
entre tareas, procesos y fases de modelizacin para determinar cada uno de estos niveles de
complejidad. La figura 4.5.1 describe las relaciones entre tareas, procesos para determinar la
complejidadenlacompetenciadeargumentacin.
291
En cada una de las actividades se determinaron a priori los niveles esperados segn cada
competencia, para luego contrastar con el nivel realmente logrado. Los resultados mostraron
que se evidencia un progreso entre los niveles de complejidad, pasando desde un nivel de
conexin hasta un nivel de generalizacin. En todas las clases analizadas el nivel de
complejidad esperado se corresponde con el nivel logrado en la aplicacin de las actividades
menosenlaltimaclase(5)enquenoselograelnivelesperadodereflexin.
El progreso en la complejidad de las actividades es continuo de un nivel a otro, lo cual sirve
comocriterioparaevaluarquelasecuenciadelaunidaddidcticacumpleelrequisitodeque
las actividades aumenten en el nivel de complejidad, tal como se esperaba en la
caracterizacindelaunidaddidcticaantesdesuaplicacin.
Una de las contribuciones de la investigacin ha sido desarrollar los niveles de complejidad
para cada competencia Este resultado genera controversia con la literatura al respecto. En el
proyecto PISA (OCDE, 2003, 2006) al referirse a la caracterizacin de las competencias se
sostiene que no es su intencin desarrollar preguntas que evalen las competencias. En una
pregunta pueden haber varias competencias que se entremezclan, de manera que evaluarlas
por separado resulta artificial y una compartimentacin innecesaria en el rea. En
consecuencia se propone describir grupos de competencias a partir de los requisitos
cognitivos necesarios para resolver diferentes problemas matemticos, que resultan ser los
nivelesdecomplejidaddelapirmidededeLange(1995).Estareflexinyaseencuentraenun
proyecto anterior, en el que surge la idea de Grupos de competencia sostenida desde la
pirmidededeLange(1999).
En el estudio experimental se ha contrastado esta visin de las competencias. En el estudio
PISA se parte de un principio evaluativo, no es su propsito desarrollar competencias pero s
de alguna manera evaluarlas; por tanto, utilizar los niveles de complejidad que originalmente
seidearonbajounsupuestoevaluativoresultaseridneoparasuspropsitos.Ennuestrocaso
estamosbajounsupuestodistinto,sepretendedesarrollarlascompetenciasynoevaluarlas,y
portantoestamosbajounsupuestodeenseanza.
El progreso de las competencias es un aspecto que nos ha interesado indagar. La descripcin
de los tres niveles que propone de Lange se ha utilizado como criterio para elaborar nuestra
propia definicin basada en la idea de proceso y tarea. En el subapartado 2.3 se discuti la
incorporacin de los procesos como componente para determinar la complejidad de una
actividad,loscriteriosquesedescribeenlaliteraturaparaclasificarunaactividadenunnivelu
otro (Boertien y de Lange, 1994; de Lange 1995, 1999; Shafer y Foster, 1997; OCDE, 2003,
2006; Dekker y Querelle, 2002; Dekker 2007) en ocasiones son ambiguos y difcilmente
operativos. En nuestra propuesta nos hemos preocupado de que estos criterios sean
operativos,proponiendoclasificarunaactividadsegnlarelacinentresustareasyprocesos.
Rico y Lupiez (2008) explican que las competencias matemticas no son variables de la
actividad sino del sujeto, es decir que su desarrollo depende del aula de matemticas
(profesor, estudiantes) y no de un currculum o un libro de texto; en cambio las tareas
matemticas s son variables de la actividad. Si bien estamos de acuerdo en que las
competenciasemergendelsujeto,nuestroobjetivoesqueseanconsideradasenlaenseanza
de las matemticas, incorporndolas explcitamente al currculo. Para tal propsito es
necesario caracterizar el componente principal de las competencias, los procesos, en la
292
interaccin en el aula de matemticas, para que pueda pasar de ser una variable del sujeto a
ser una variable de la actividad. Identificar los procesos que conforman una competencia
implicaquesepuedanensear.Deestamanera,quelastareasyprocesosseanconsideradas
variables de la actividad, implica que se tomen como base para determinar el progreso en la
competencia. Por tanto, la transformacin de los procesos de variables del sujeto a variables
de la actividad justifica que la relacin entre estos dos componentes determina el nivel de
complejidad.
5.1.4 Competenciademodelizacin
La competencia de modelizacin a diferencia de la competencia de argumentacin tiene un
componentems.Ademsdelastareasyprocesos,sesumanlasfasesdemodelizacin;ydela
relacinentreestostrescomponentessedeterminanlosnivelesdecomplejidad.
En la competencia de modelizacin se discute la caracterizacin de: los procesos, las fases de
modelizacinylosnivelesdecomplejidad.Encambiolastareasmatemticassolamentesehan
presentado y no se han discutido como los otros componentes, ya que vienen fijadas de
antemano por los contenidos en la unidad didctica de interpretacin de grficas, y son las
mismasparacualquiercompetencia,siendotransversalesalacompetenciademodelizacin.
Ocho procesos conforman la competencia de modelizacin, que se pueden asociar con las
cinco fases de modelizacin presentadas por Maa (2006): simplificacin, matematizacin,
trabajar matemticamente, interpretacin, validacin Caracterizar el modelo es un proceso
que generalmente ha emergido en la fase de simplificacin al identificar las propiedades del
modeloreal.Elprocesodeinterpretarelmodelocomprendeaccionesdeinterpretarelmodelo
osuexpresin(grfica,tabla).Lasaccionesdeconstruccinseasocianalprocesodeconstruir
expresin del modelo. Ambos procesos han emergido generalmente en la fase de
matematizacin (paso del modelo real al modelo matemtico), y en menos ocasiones en la
fase de interpretar la solucin que proviene de modelo matemtico a la situacin original. El
proceso de identificar propiedades del modelo se enfoca en las propiedades del modelo
matemtico;stesehadadoenescasasocasionesyenlafasedematematizacin.Elproceso
de aplicar el modelo, que implica utilizar de forma explcita el modelo matemtico y la
expresincorrespondientealasituacinproblemtica,sehadadoenescasasocasionesyenla
fasedeinterpretarlasolucin.Losdosprocesosdevalidacin(caractersticasdelmodeloyel
modelo) emergen en fases y con frecuencias distintas. Las acciones asociadas a validar las
caractersticas del modelo se han dado frecuentemente entre la simplificacin y la
matematizacin, en cambio la validez del modelo ha emergido en escasas acciones
coincidiendoconlafasedevalidacin.
Delmismomodo,elprocesodereflexionarsobrelamodelizacinconsisteenaccionescrticas
sobre el modelo, sobre las fases de modelizacin y la aplicacin de la solucin a la situacin
problemtica.Esteprocesoseasociaaaccionesmetacognitivasyactitudinalesquedifierende
las fases de modelizacin (Maa, 2006); en el estudio de caso se ha evidenciado que este
proceso se da o bien cuando la actividad incentiva la reflexin por medio de las preguntas
finales, o de forma espontanea al cierre de una actividad, lo cual se puede relacionar con las
fasesdeinterpretacinyvalidacinenlafasesdemodelizacin.
293
Algunostrabajoshanasociadolascompetenciasalasfasesdemodelizacin(Kaiser,2007;Sol
et al., 2006), en nuestro estudio se evidencia que no hay una correspondencia completa, ya
que los procesos pueden darse en cualquier fase. Por tanto, siguiendo a Maa (2006), las
competenciassonunaspectoquesedesarrollatransversalmentealasecuenciaquesiguenlas
fases de modelizacin, tal como hemos reflejado con la caracterizacin de los procesos en la
competenciademodelizacin.
El desarrollo de los ochos procesos en su conjunto se comprenden como la construccin del
modelo. En el tpico de interpretar grficas construir el modelo significa: caracterizar sus
elementos, trabajar con sus expresiones asociadas, interpretarlo, validarlo, aplicarlo; es decir,
cadaunodelosprocesoscontribuyealaconstruccindelmodelo.Estesignificadoesdiferente
al tradicional, que entiende la elaboracin de la expresin algebraica o de la grfica como la
construccin del modelo. Nosotros, siguiendo a Gravemeijer (2007) quien seala que el
modelo se entiende ms como un concepto que como un modelo propiamente dicho,
entendemos por modelo un conjunto de propiedades matemticas ligadas a unas
representaciones que permiten estudiar una situacin. En el tpico de interpretacin de
grficas, dos ejemplos de modelos son sistemas de referencia y dependencia entre
variables.Enesteltimolasexpresionesalgebraicas,grficasonumricassonlasexpresiones
del modelo. En la unidad didctica estudiada se apuesta por introducir las funciones a travs
delaexpresingrfica.
En los mapas de procesos se evidencia que los procesos ms frecuentes son caracterizar el
modelo e interpretar el modelo. Los procesos de validacin emergen generalmente de la
profesora,elmsfrecuenteesvalidarlascaractersticasdelmodeloyenescasasocasionesse
daelprocesodevalidarelmodelo;esteltimoprocesoesdifcil queemerjaporquerequiere
unaformalizacinyunniveldeabstraccinaltodelosaprendizajes.
Elrestodeprocesosemergendeformaocasional,dadoqueactanenmomentospuntuales.El
proceso de identificar las propiedades del modelo suponemos que se da con poca frecuencia
porque las propiedades generalmente se discuten en referencia al modelo real o al contexto,
sinunintersespecialdehacerloenelmodelomatemtico.Asimismo,elprocesodeaplicarel
modelo aparece con baja frecuencia porque generalmente la utilizacin del modelo se da en
acciones asociadas a otros procesos tales como interpretar o construir la expresin del
modelo,perohasidodifcilencontraraccionesenfocadasaaplicarunmodeloyaconocido.
En cuanto a las fases de modelizacin, de acuerdo con el anlisis de los episodios, se han
identificado cinco focos en el tpico de interpretacin de grficas: modelo real; variables;
valores de la variable; modelo matemtico y expresin del modelo matemtico. Estos cinco
focos, a diferencia de los procesos, se identifican en un intervalo continuo de acciones que
centranlaatencinenunodeloscincoaspectosmencionados.Estosfocos,quesonpartedela
interpretacindegrficas,sehanasociadoconlasfasesdemodelizacinsealadasporMaa
(2006).Lacorrelacinentrelasfasesylosfocosdemodelizacinsedadelasiguientemanera:
en la fase de simplificacin se analiza el modelo real, en la fase de matematizacin se pasa
hacia el mundo matemtico dado que entran en juego lasvariables. La fase de trabajo con el
modelo se focaliza en el modelo matemtico y en sus expresiones; la fase de interpretar el
modelomatemticotambinsefocalizaenlainterpretacindesuexpresinydelasvariables.
Finalmente, en la fase de validacin, las acciones se centran principalmente en validar el
294
modelo matemtico, pero tambin se validan los cuatro focos restantes (expresin del
modelo,variablesysusvalores).Siserefutanalgunodeestosaspectossevuelveaalgunafase
anterior. Dada esta correspondencia entre las fases de modelizacin y los cinco focos, al
componentequeagrupaestosaspectosselehaatribuidoelnombredefasesdemodelizacin.
Para analizar este componente se adopt la perspectiva de modelizacin emergente
(Gravemeijer, 1999). De acuerdo al diseo heurstico de modelizacin emergente, el modelo
comienza a destacar como un modelo de las estrategias informales de los estudiantes. Con el
tiempo,elmodelogradualmenteseconvierteenunaentidadpropiayempiezaaservircomo
unmodeloparaunrazonamientomatemticomsformal.
Este progreso se ha caracterizado en cuatro niveles de la actividad: escenario de la tarea,
referencial, general y formal; el primer nivel est ligado y depende del contexto de la tarea,
esta dependencia va desapareciendo hasta que en el ltimo nivel el modelo est ligado a las
propiedades matemticas independiente del contexto de la actividad. En nuestras fases de
modelizacinelmodelorealseasociaalnivelreferencial,yelmodelomatemticoseasocialal
nivel general o formal, de modo que en el estudio emprico se han utilizado los niveles de la
actividadparacaracterizarlasfasesdemodelizacin.Enconsecuenciaelniveldecomplejidad
en una actividad se determina por la relacin entre las tareas, procesos y fases de
modelizacin(entrminosdelniveldelaactividad).
Adems del carcter funcional que se le ha atribuido a esta perspectiva, la modelizacin
emergente ha sido un buen referente dado su carcter didctico. Compartimos el hecho de
quelosmodelosnocambian,sinoquesonlossignificadossobreelmodelolosquecambian.La
clasificacin modelo de/ modelo para, se evidencia en el desarrollo de la unidad didctica: la
actividad de la clase 1 implica que emerja el sistema cartesiano como uno de los sistemas de
referenciamseficientesparaidentificarpuntosenelplano,stesurgecomounmodelodelas
estrategias negociadas entre Valentina y los estudiantes. Asimismo en la clase 5 para
interpretar los datos expresados en un grfico de barras se utiliza la expresin numrica y
grficadelmodeloparaconcluirquenohaydependenciaentrelasvariables.Enlosesquemas
que muestran el desarrollo de la competencia de modelizacin en las distintas clases (figuras
4.4.4 4.4.11) se observa un progreso continuo desde un predominio de un nivel de la
actividadreferencialhastaunpredominiodeunnivelgeneral.
Losnivelesdecomplejidadenestacompetenciatambinmuestranuncontinuoavancedesde
conexinageneralizacin.Amedidaqueseanalizanlasclases,loscriteriosparadeterminarla
complejidadmejoransiendocadavezmsfiables,demodoqueenlaltimaclase(5)hayuna
alta correlacin entre los procesos y niveles esperados a priori, con los procesos y niveles
desarrollados;adems,cuandostossondiferentesseencuentranexplicacionessostenidasen
el modelo de competencia matemtica o bien explicaciones que no contradicen nuestra
perspectiva. En la propia clase 5 no se logra el nivel de reflexin esperado. Una posible
explicacin desde la perspectiva de nuestro estudio es que el modelo de dependencia entre
variables aun es emergente en los estudiantes y no ha llegado a nivel de la actividad formal;
otra explicacin es que no se desarroll el proceso de reflexionar sobre la modelizacin por
partedelosestudiantes.
Por otra parte, otra explicacin desde un marco alternativo, es que puede haber un conflicto
de normas sociomatemticas (Yackel y Cobb, 1996) en el que los estudiantes encuentran
295
ambiguoelpropsitodelaspreguntas,ynoestnacostumbradosaestetipodeactividades,es
decir las normas sociomatemticas de los estudiantes no permiten desarrollar la actividad tal
como se esperaba. Si bien esta explicacin con las anteriores no son contradictorias, tienen
implicaciones de distinta ndole. Las explicaciones desde nuestro modelo tienen un
componente curricular; por ello, la resolucin de la discrepancia entre el nivel esperado y el
alcanzado, puede ser abordada desde la planificacin, adaptando las actividades para que
puedanpermitirqueemerjaysedesarrolleunprocesodereflexinsobrelamodelizaciny/o
queel nivel delaactividadseamsformal.En cambiolaexplicacindesde unaaproximacin
delasnormas(YackelyCobb,1996)tiendeaserresueltadesdelagestindeaula,centrndose
entemascomopatronesdeinteraccinyparticipacinenmatemticas.
Los procesos de validacin, por lo general, no se determinaban a priori puesto que partimos
delplanteamientoquelasaccionesde validacindependenms delagestin deaulaque de
lasactividades.Encontraste,enelestudioseobservqueelprocesodevalidarcaractersticas
delmodelosedabaconciertafrecuenciayquesepodransistematizarcriteriosparaquefuera
tambinunavariabledelaactividad.Encambio,elprocesodevalidarelmodelosepresenten
tanescasasocasionesqueconlosdatospresentadosnoesposibleplantearlaidentificacinde
dichoscriterios.
De los resultados de la competencia de modelizacin, planteamos que el desarrollo de esta
competenciadependeengranpartedelaplanificacin,enelsentidodequesegneltipode
actividadysecuenciadidcticaesposibledeterminarunosprocesosynivelesdecomplejidad.
Sibienestaideanosehadesarrolladoenprofundidadenelestudio,lacaracterizacinapriori
de los componentes de la modelizacin es un resultado utilizable como implicacin didctica
eninvestigacionesquetengandichopropsito.
5.1.5 Competenciadeargumentacin
La competencia de argumentacin depende en mayor parte de la gestin del aula de
matemticas. Si bien se ha seguido un procedimiento semejante a la competencia de
modelizacin, de caracterizar a prori procesos y niveles de complejidad, los procesos que
emergen en el aula son menos previsibles. La argumentacin se genera entre los sujetos y
siguiendolamismalgica,lacompetenciadeargumentacinesparteintrnsecadelagestin.
Aun as, en el estudio se han logrado caracterizar procesos que forman una estructura
argumentativayconimplicacionesdidcticascurriculares.
Los ocho procesos que conforman esta competencia, se han inspirado en la estructura
argumentativa de Toulmin (1958). Se ha constatado que los episodios cumplen la terna
argumentativadeinicio,desarrolloyconclusin.Elinicioseasociaconelprocesodeidentificar
datos,losdatosnoserefierensoloaunosenunciados,tambinsonlosdatosmatemticoscon
quesecuentaparadesarrollarlaargumentacin(modeloreal,variablesysusvalores,grfica,
tabla,modelo).
En el desarrollo es donde emergen la mayora de procesos. La interpretacin de datos es un
proceso que acta sobre los mismos datos matemticos enunciados, pero en vez de
identificarlos, se interpretan asignndoles un significado. El proceso de validar datos es la
valoracin de los procesos anteriores, que puede ser positiva o negativa (refutacin). En la
296
estructuraargumentativa,losdatostambinsonjustificados,procesoqueconsisteenexplicar
el razonamiento que se lleva a cabo para identificar o interpretar los datos. Asimismo el
proceso de justificar indica las valoraciones positivas y negativas (refutacin). Finalmente el
ltimo proceso asociado al desarrollo es la fundamentacin, que consiste en datos
socialmenteaceptadosquenorequiereunavalidezyqueapoyanunajustificacin.
En la conclusin emergen dos procesos. La reflexin sobre la argumentacin que contempla
tantolasreflexionessobrelosenunciadosydatosmatemticosquesontratados,ascomola
reflexin sobre la secuencia de argumentacin. El proceso de conclusin cumple la misma
funcinqueenelmodelodeToulmindecerrarunaargumentacin.
En los mapas de procesos se muestra cmo emergen cada uno de estos procesos; la
interpretacin de datos es el proceso ms frecuente, pero tambin hay mapas en que
predomina el proceso de identificar datos e incluso en que emerge solamente el proceso de
justificar.El procesodevalidarlajustificacinemergeregularmente,mientrasqueel proceso
de validar datos surge con baja frecuencia. Estos procesos de validacin generalmente
conciernen a la profesora pero tambin hay varias acciones de validacin por parte de los
estudiantes. La reflexin sobre la argumentacin es un proceso que se espera que surja en
escasasocasiones,yenefectoenlosmapasdeprocesossedaenformacasual,perotambin
se espera que emerja cuando se crean las condiciones para ello, como el caso de la actividad
de la clase 5, que termina con una problemtica que incita a que los estudiantes reflexionen
sobrelainterpretacinyjustificacin.
Unresultadoadestacareslatotalausenciadeaccionesasociadasalprocesodefundamentar.
La profesora no incita a indagar las fundamentaciones ni tampoco emerge por parte de los
estudiantes.Hayvariosepisodiosenqueserefutabanlosdatosojustificacionesysedabapie
paraqueemergieraesteproceso.Enlossubepisodio2.2y3.1(mapasdeprocesos4.5.84.5.9)
se discute la estrategia para traducir del modelo real (circuito) a la grfica, se negocia la
maneradeinterpretarlascurvasyconstantesenelcircuitoenlasgrficas.Enestanegociacin
pudohaberemergidounaestrategiadeinterpretarlainclinacindelapendienteenlagrfica;
focalizar en la pendiente es una accin asociada a los fundamentos, pero que no apareci en
esta aula de matemticas. Asimismo, en el subepisodio 2.1 de la clase 5 (mapa de proceso
4.5.13) los estudiantes no entendan las preguntas de la actividad sobre accidentes
automovilsticos, lo que se constat en la cantidad de acciones conducentes a refutar los
datos.EsteconflictoenlaestructuraargumentativadabapieparaqueValentinaincentivaraa
los estudiantes a estudiar con profundidad por qu la interpretacin de la noticia sobre
accidentes automovilsticos es errnea, pero no emergen estos fundamentos. En vez de esto,
los estudiantes desarrollan procesos de interpretacin y justificacin que se limitan a
identificarquelainterpretacinnoescorrecta.
Siguiendo con los resultados, el proceso de justificacin apareci con una frecuencia mayor a
lo esperada, ponindose de manifiesto que surgi para cada tarea. Este resultado se utiliz
como criterio para determinar los procesos a priori en la actividad. Asimismo tambin se
observquelasaccionesdereflexinnoalcanzaronadesarrollarsecomounproceso,perose
constatqueenvariasocasionesestasaccionesseintercalanentreaccionesasociadasaotro
proceso,contribuyendoaldesarrollodedichoproceso.
297
Otro aspecto a destacar en la competencia de argumentacin es la relevancia que tiene el

proceso de interpretar datos en la secuencia argumentativa. La interpretacin es un proceso
que no aparece en la estructura argumentativa de Toulmin ni en la adaptacin para
matemticasdeKrummheuer(1995)quehanseguidoelrestodeautoresquehanestudiadola
argumentacin en matemticas (Stephan y Rasmussen, 2002; Whitneack y Knipping, 2002;
Yackel, 2002; Rasmussen et al. 2004; Pedemonte, 2005). Sin embargo, en nuestro estudio
experimentalsehaevidenciadoquelasaccionesdeinterpretarsonpartedelaargumentacin
colectiva,loqueseponedemanifiestoenlavariedaddeaccionesenlosepisodiosdeclaseen
que la profesora induce a interpretar, los estudiantes y profesora interpretan, la profesora
valida la interpretacin, los estudiantes justifican la interpretacin, y finalmente la profesora
valida la justificacin de la interpretacin. Es decir, la interpretacin es uno de los aspectos
centralesenlasecuenciaargumentativaenuntpicodeinterpretacindegrficas.Enelmapa
de proceso 4.5.13 se ilustra este hecho en la segunda secuencia argumentativa. La
interpretacin es la accin con la mayor frecuencia tanto en la profesora como en los
estudiantes. Si no fuera parte de la estructura argumentativa, perdera riqueza la
caracterizacindelaargumentacin.
Paraentendermejorlanaturalezadelainterpretacin,enelmismomapadeproceso4.5.13se
puede observar que al terminar esta segunda secuencia argumentativa en torno a la
interpretacin,seiniciaunnuevocicloentornoalajustificacin.Enestasecuenciaserefutala
afirmacin con una interpretacin de los datos, para luego darse una accin de justificacin
porpartedelaprofesora.Estecomportamientoreflejaquelainterpretacinsedaenmuchos
casosprevioalajustificacin.
La figura 5.1 ilustra la relacin que hemos establecido entre la interpretacin y los otros
componentesdelmodelodeToulmin.
Figura5.1:InterpretacinenelmodelodeToulmin
AsimismoenlaadaptacindeKrummheuer(1995)lainterpretacincumplelamismafuncin
quelailustradaenlafigura5.1,sirvedesostenimientoalosdatosyapoyalajustificacin.
La interpretacin aparece en la estructura argumentativa en el tpico de interpretacin de
grficas, sin embargo en otros tpicos matemticos la interpretacin pueden estar ausente y
queporejemplo,losfundamentossemergierancomounprocesoenelaula.Comoresultado,
sostenemos que la secuencia argumentativa que se genere depende de los contenidos
Datos Conclusin
Interpretar
Justificar Refutar
Calificadores
Fundamentos
298
matemticos que se pongan en juego, y no es transversal, tal como suponen en el comn de

losestudiossobreargumentacinmatemtica.
5.1.6 Relacinentretareayproceso
El trmino procesos matemticos es usado con varios significados en didctica de las
matemticas (Sfard, 1991; Dubinsky, 1991). Nuestra perspectiva concuerda con la propuesta
curricular del NCTM (2003) que propone cinco estndares de proceso. Los estndares de
procesocorrespondenaloquenosotrosdenominamoscompetenciasmatemticas.Asimismo
se puede establecer cierta asociacin entre las tres o cuatro expectativas de aprendizaje que
se identifican en cada estndar, y los procesos que conforman cada competencia. Por otro
lado, las expectativas de contenido en los estndares corresponden a las tareas matemticas
ennuestromodelodecompetencia.
La propuesta del NCTM representa el primer trabajo de innovacin curricular en que se
describe para cada perodo escolar unos estndares de proceso. Los objetivos en cada
estndar son descritos en trminos de ejemplos que demuestran lo que los estndares
deberantenerencuentaencadacursoyloqueelroldelprofesordeberaserparasulogro.
Esta propuesta abre una nueva problemtica: de qu manera se articulan los estndares de
proceso con los de contenidos; en otras palabras, para un estndar de contenido, qu
estndares de proceso predominan y con qu expectativas. En nuestro modelo de
competenciamatemticasehadesarrolladoesteinterrogantecomounodelosobjetivosdela
investigacin,articulandolastareasyprocesosqueconformancadacompetencia.
Tanto las tareas como los procesos se determinan por las acciones de los estudiantes y la
profesora. En la unidad didctica de interpretacin de grficas, las tareas ms usuales se
asocian a acciones de interpretar y construir grficas, traducir entre representaciones, as
como identificar variables. A su vez, las acciones tambin son asociadas a procesos de cada
competencia. En trminos curriculares, si bien tareas y procesos persiguen propsitos
distintos, su origen comn muestra que en ocasiones son difciles de separar. La figura 5.2
muestra la relacin que se evidencia en varios episodios de clase respecto a la accin de
interpretar. Un mismo conjunto de acciones responde a la tarea de interpretar una grfica,
queasuvez generanlos procesosinterpretar elmodeloeinterpretarlosdatosrespectoalas
competencias de modelizacin y argumentacin. Por tanto un mismo conjunto de acciones
denotatantounatareacomoprocesosdecompetenciasdistintas.
ACCIN
TAREA
PROCESOS
Competenciademodelizacin Competenciadeargumentacin
Figura5.2:Relacinentreaccin,tareayproceso
Interpretar
Interpretar
unagrfica
Interpretar
elmodelo
Interpretar
losdatos
299
Esta relacin es menos evidente en otras acciones. En un conjunto de acciones respecto a

identificar variables responde a la tarea del mismo nombre, estas acciones usualmente
generan los procesos de caracterizar el modelo y de identificar los datos, que se focalizan en
aspectosdistintos.
Enelapartadodepatronesdeinteraccin,cuandoserelacionanlascompetenciasseobserv
envariasocasionesqueelprocesodecaracterizarelmodelosecorrespondeconelprocesode
justificar;estarelacinsedaenvariosepisodiosynoenunatareaparticular.Porejemploenla
tarea de estudiar la dependencia entre variables, por un lado las acciones de identificar las
variables y probar valores se asocian al proceso de caracterizar el modelo, y a su vez las
acciones de explicar estos razonamientos se asocian al proceso de justificar. Esta relacin se
identifica en distintas tareas tales como construir un sistema de referencia o interpretar la
grfica.
Lasaccionesdereflexintambinderivanenprocesosdereflexin.Respectoalosprocesosde
reflexionarsobrelamodelizacinydereflexionarsobrelaargumentacin,envariasocasiones
las acciones se asocian a los dos procesos simultneamente. Si bien se evidencia una gran
similitudentreestosdosprocesos,lareflexinencadaprocesoesdistinta;enlacompetencia
demodelizacinsereflexionasobrelasfasesdemodelizacinyactitudcrticasobrelavalidez
yaplicacindelmodelo;encambioenlacompetenciadeargumentacinsereflexionasobrela
secuenciaargumentativaolaimportanciadeargumentar.
Clasificar las acciones segn tareas y procesos, pone de manifiesto que los conocimientos
matemticos,enlamedidaqueseenseanyaprenden,ademsdefijarseeneldesarrollode
contenidos tambin se pueden fijar en los procesos, rasgos que permiten caracterizar las
competenciascomoaspectosadesarrollaralargoplazo.
5.1.7 Funcindelcontexto
Lasfuncionesdelcontextonohansidotratadasenelcaptulodeanlisisporelhechodeque
ste se dirigi a los cuatro objetivos de la investigacin, que consistieron en estudiar los
componentesdecadacompetenciaylospatronesdeinteraccin.Portalmotivosehadejado
elanlisisdelafuncindelcontextoparaestecaptulodediscusinderesultados.
Eneldiscursosobrelascompetencias,hayunconsensoenqueelroldelcontextoesrelevante,
hasta el punto de plantear que las competencias deben desarrollarse en actividades en
contexto. En particular, el discurso sobre las competencias matemticas destaca el aspecto
funcionaldelconocimientomatemticoylaposibilidaddeaplicarlodeformavariada,reflexiva
y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los ms diversos tipos. A la hora de indagar
en la literatura investigaciones sobre contexto y competencias matemticas, hay una gran
brechapuestoquenohemosencontradoevidenciasdedichasinvestigaciones.
Ennuestromodelo,sedesarrollanlascompetenciaspormediodelasactividadesmatemticas;
por tanto se ha enfocado el estudio del contexto en la determinacin de su funcin en las
actividades matemticas. Bajo esta perspectiva, los trabajos provenientes desde la Educacin
MatemticaRealista(EMR)hanelaboradounaseriedecriteriossobrelafuncindelcontexto
(TreffersyGoffree,1985;deLange,1996;DekkeryQuerelle,2002).Desdeunaperspectivapor
competencias hemos organizado estos criterios para elaborar cinco funciones del contexto:
300
desarrollar conceptos matemticos en trminos de tareas; desarrollar procesos de

modelizacin;mostrarlaaplicabilidaddelasmatemticas;desarrollarprocesosmatemticos;y
desarrollarprocesosreflexivos.
De Lange (1987) sostiene que mientras ms significativa sea el contexto, ms complejidad se
logra en la actividad. En trminos de nuestro modelo de competencia matemtica, mientras
msfuncionescumplaelcontexto,mayorniveldecomplejidadlogralaactividad.
Nuevamente siguiendo a de Lange (1987), el nivel de abstraccin en la matematizacin acta
comoelreguladordelosnivelesdecomplejidaddelaactividad.Deestemodoseharnvaler
los resultados recogidos en la competencia de modelizacin para tratar la funcin del
contexto.
En el subapartado 2.3.6 se describieron las funciones del contexto en cuatro actividades,
mostrando que, mientras ms ligada est la actividad a un contexto real, ms funciones del
contextosepresentan.
Launidaddidcticasobreinterpretacindegrficashasidoelaborada,deacuerdoconeltipo
de contenido, con actividades extramatemticas, bajo el supuesto de que el contexto
contribuye a dotar de significado a dichas actividades. En este escenario la funcin del
contexto que se da en toda la unidad didctica es desarrollar conceptos matemticos en
trminosdetareas.
Enlascuatroactividadesquesehananalizadoenelestudiodecaso,sehancaracterizadolos
procesos, en particular los que conforman la competencia de modelizacin. Por tanto se han
identificadolasfuncionesdedesarrollarprocesosydesarrollarprocesosdemodelizacin.
En las actividades de la clase 1 (encuentra el tesoro), clase 3 (piscinas), y clase 4 (carrera de
coches) el contexto cumple las tres funciones mencionadas, pero las otras funciones no las
cumple de manera evidente. No muestra la aplicabilidad de las matemticas puesto que las
situaciones desde su originen usan las matemticas, es decir ya estn previamente
matematizadas; tampoco desarrolla actitudes crticas en los estudiantes. En cambio en la
actividad de la clase 5 (accidentes automovilsticos), adems de darse las funciones del
contexto ya mencionadas, tambin se aprecia la necesidad de matematizar para resolver las
preguntas,poniendode manifiestolafuncin de mostrarlaaplicabilidaddelasmatemticas.
Asimismolaactividadtienecomopropsitointerpretarlosdatosconunaactitudcrticaporlo
queseaprecialafuncindedesarrollarprocesosreflexivos.
La relacin que sostuvimos en el apartado 2.3.6, mientras ms ligada est la actividad a un
contextorealmsfuncionesdelcontextosepresentan,tambinsehadadoenlasactividades
analizadasdelaunidaddidctica.Sicomparamosestehechoconlosresultadosdelasfasesde
modelizacinencontramosunresultadorevelador:hayunacorrelacinentrelasfuncionesdel
contexto y el nivel de abstraccin del modelo en la actividad. En efecto, recordemos que la
secuenciadidcticaenlaunidadcambiadesdeunnivelreferencialhaciaunogeneral,enqueel
modeloprovienedelasestrategiasinformalesdelosestudiantesyseinduceunmodeloformal
y abstracto extensible a varias actividades (modelo de/ modelo para). Asimismo en la medida
quesesiguelasecuenciadidcticaseidentificanmsfuncionesdelcontexto,hastallegarala
ltima clase (5) en que aparecen todas las funciones del contexto. Por tanto, mientras ms
funcionescumplaelcontextomsniveldeabstraccindelmodeloseesperaenlaactividad.
301
Asimismo, se encuentra la misma relacin entre las funciones del contexto y los niveles de
complejidad. En las cuatro actividades se progresa desde un nivel de conexin a un nivel de
generalizacin.
Estas relaciones indican que la unidad didctica tiene una secuencia coherente respecto a la
complejidad,laabstraccinenlosmodelosylasfunciones.
Elcontextoesunavariabledelaactividad,locualimplicaquelasfuncionesdelcontextoenlas
actividades de una unidad didctica son las mismas para cualquier aula de matemticas. En
cambiolacomplejidadylaabstraccindelmodelosonvariablesdelsujeto.Enlacomplejidad,
sibienseesperanunosprocesosapriori,esenelaulaendondesedesarrollanlosprocesosy
muchasvecesstosnocoincidenconlosprocesosesperados.Asimismo,sisealteraraelorden
enlasactividades,porejemplosilaactividaddeaccidentesautomovilsticospasaradelaclase
5alaclase1,envezdeserunmodelopara,seraunmodelode,yelniveldelaabstraccinen
laactividadserainferior.
Finalmente sostenemos que el tpico matemtico de interpretacin de grficas ha sido un
buen medio para mostrar que el contexto crea significado, lo cual se refleja en las cinco
funcionesdelcontextoenlaunidaddidctica.
5.1.8 Patronesdeinteraccin
Elcuartoobjetivodeinvestigacinconsisteenestudiarlospatronesdeinteraccinenfuncin
de los procesos matemticos. Se elaboraron grficas que visualizan a la vez los dos ciclos de
procesos de cada competencia, permitiendo estudiar tanto la secuencia de ciclos en cada
competencia,comolasposiblesrelacionesentrelasdoscompetencias.
Los ciclos son los patrones de interaccin identificados en los episodios de aula segn los
procesos. Se identificaron cuatro ciclos de procesos que se secuencian desde una situacin
cerrada hacia una situacin abierta. Siguiendo la organizacin de patrones que sugieren
MortimeryScott(2002),elcicloIseasociaalpatrnmstradicionaldelaulaIRE(iniciacin,
respuesta,evaluacin). El cicloIIseasociaaunpatrnsimilarenqueladevolucinenvez de
ser una valoracin evaluativa acta como una retroalimentacin. El ciclo III se asocia a una
cadena IRIRIR que termina en una valoracin negociada entre profesora y estudiantes.
Finalmente el ciclo IV es una cadena que inicia el estudiante y responde la profesora y que
tambinterminaconunavaloracinnegociada.Estosdosltimosciclossonlosmsabiertos,y
respondenaunpatrndefocalizacin(Wood,1998)yaunpatrndediscusin(Voigt,1995);
elcicloIIrepresentaunasituacin intermedia (msabiertaque cerrada).Encambio,el cicloI
representaunasituacincerradaysepuedeasociarconelpatrndeembudo(Wood,1998)y
conelpatrnextractivo(Voigt,1995).
Los resultados han mostrado que en la medida que avanzan las clases, los patrones de
interaccincambianhaciasituacionesmsabiertas;asimismo,lasecuenciadeprocesosquese
desarrollanenelauladematemticasseasociamsapatronesdeinteraccinabiertosquea
patronesdeinteraccincerrados.
Por otro lado, se ha puesto de manifiesto que los patrones de interaccin ms cerrados se
asocian a un nivel de complejidad bajo (ej. reproduccin), en cambio los patrones de
interaccin ms abiertos se asocian a niveles de complejidad ms altos (ej. reflexin). Este
302
resultadodebeinterpretarseadecuadamente,nosignificaquelaactividadporsimismaincite
patrones de interaccin, ya que estos dependen principalmente de la interaccin en el aula
entreestudiantesyelprofesor,perosseevidenciaqueenelcasodelaclasedeValentinalos
patrones cambian con un tipo de actividad u otra. En la revisin de la literatura no se ha
encontrado evidencias que relacionan el tipo de actividades con los patrones de interaccin.
Lo ms cercano ha sido el trabajo de Mortimer y Scott (2002) que en un aula de ciencias,
proponen que el recorrido desde el modelo del estudiante al modelo cientfico, se progrese
haciaunabordajecomunicativodialgico.
Finalmente respecto a las dos competencias, stas muestran una alta correlacin entre los
ciclos;aunas,hayvarioscasosenquelosciclosnocorresponden.Estopasabageneralmente
entrelosciclosentornoalacaracterizacindelmodeloyentornoalajustificacin,enquela
accindelaprofesorasegnlacompetenciademodelizacinpodasignificarunavalidacin,y
lamismaaccinsegnlacompetenciadeargumentacinseconsideracomounavaloracinno
evaluativa (justificacin). Esta diferencia evidencia que los patrones de interaccin son
distintossegnlacompetenciayportantosediferenciarandelosqueidealmentesehubieran
encontradosiguiendoloscriteriosqueproponenMortimeryScott(2002)uotrosautoresque
analizaneldiscursoenelaulasindiferenciaraquellosaspectosrelacionadosconelcontenido
matemtico del resto. En nuestra investigacin no hemos profundizado en este asunto y de
hecho los resultados sobre los patrones de interaccin se han dado sin diferenciar entre
competencias.
5.1.9 Modelodecompetenciamatemtica
Elmodelodecompetenciamatemticaquesepropusotericamentesehapuestoapruebaen
unestudioexperimentalenquesehaconstatadosuviabilidadparaincorporarunenfoquepor
competencias en el aula de matemticas. Los resultados presentados en los ocho puntos
anteriores, interpretados de forma conjunta, tienen el inters en comn de desarrollar
competencias.Acontinuacinpresentamosestosresultados:
Sehaelaboradouninstrumentoquepermitecaracterizarlosprocesosmatemticosen
la interaccin del aula, lo que implica que estos pasen de ser una variable de sujeto a una
variabledelaactividad.Estecambiotienecomorepercusinquelosprocesosqueconforman
unacompetenciapuedanseridentificadosenlaplanificacindeunaunidaddidctica.
Se han diferenciado las tareas matemticas aspectos de la matemtica ligados a un
tpicomatemticoydesarrollablesacortoplazo,delosprocesosmatemticostransversales
ydesarrollablesalolargoplazo.Nuestrapropuestasubstituyelaformulacindeobjetivospor
procesos y tareas en los materiales curriculares, ya que en la formulacin de un objetivo de
aprendizaje se puede identificar, por lo menos, una tarea matemtica con un proceso
asociado.Lacomparacinentreobjetivosyeldotareaprocesonohasidopartedelestudioy
semencionaaqusolocomounelementomsdediscusinparamostrarlascontribucionesde
nuestromodelodecompetencia.
Sehaestudiadoelprogresodeunacompetenciaenfuncindelastareasyprocesos,lo
que constituye la raz de nuestro modelo. Si bien se puede determinar la complejidad de una
actividad a travs de la pirmide de de Lange (1995), aplicado de forma extensiva a PISA
303
(OCDE, 2003, 2006), hemos sealado con ejemplos que sus criterios para determinar la
complejidad de una actividad son ambiguos y carecen de un estructura que los fundamente.
En cambio en nuestro modelo nos hemos preocupado de fundamentar los criterios para
determinar la complejidad, incluso incorporando criterios segn la competencia. En la
competencia de modelizacin se reconoce la funcin que cumplen las fases de modelizacin
en el progreso, agregndose como un componente de la competencia distinto de las tareasy
procesos. Reconocemos que la aplicacin de estos criterios para determinar el nivel de
complejidad en una actividad provienen en gran parte de la subjetividad del investigador, y
probablemente variaran algunos criterios en una rplica del estudio. Sin embargo, lo que
destacamos es que estos criterios estn fundamentados en una estructura en funcin de
tareas y procesos, y se espera seguir perfeccionando los criterios de complejidad a partir de
estaestructura.
Asimismoenelestudiodelospatronesdeinteraccinydelasfuncionesdelcontexto
en las actividades se han determinado resultados que constituyen una contribucin a la
investigacinendidcticadelasmatemticas,ydesdeelmodelodecompetenciamatemtica
son interpretados para que sirvan de criterio, no solo en la gestin del aula de matemticas,
sino tambin en la planificacin de una unidad didctica. En particular, se destacan dos
resultados: la relacin establecida entre niveles de complejidad bajos (reproduccin) con
patronesdeinteraccincerradosynivelesdecomplejidadaltos(generalizacin,reflexin)con
patronesdeinteraccinabiertos;yasimismo,amedidaqueelcontextocumplemsfunciones,
elniveldecomplejidaddelaactividadaumenta.
Los cuatro puntos expuestos convergen en la idea de proceso. Analizar el desarrollo de una
competenciaimplicaquesepuedencaracterizarlosprocesosenelauladematemticas;este
anlisis permite estudiar tanto los procesos esperados en las actividades de una unidad
didctica como los que efectivamente se desarrollan en el aula cuando se aplica la unidad
didctica.Enparticular,sepuedeevaluareldesarrollodelosprocesosesperados,ylaausencia
de los mismos. Desde un punto de vista de la planificacin, estos aspectos pueden ser
interpretados para proponer actividades enfocadas a destacar los procesos que no se han
desarrollado.
De esta manera se ha constatado que el modelo de competencia ha permitido estudiar: dos
competencias(modelizacinyargumentacin),eldesarrollodeuncontenidopormediodelas
tareas matemticas, los procesos matemticos asociados a una competencia, el progreso de
unacompetencia,lafuncindelcontextoenlasactividades,ylospatronesdeinteraccinenel
aula en funcin de cada competencia. Hemos mostrado que los resultados en torno a estos
aspectos tienen implicaciones didcticas tanto en la planificacin como en la gestin de la
actividad matemtica. En consecuencia, se evidencia la riqueza del modelo de competencia
matemticadesarrolladoenlainvestigacin.
5.2 Conclusiones
Los resultados de la investigacin que han sido discutidos en el apartado anterior sirven de
apoyo para redactar las conclusiones de la investigacin. Su presentacin se organiza en tres
apartados.Enelapartado5.2.1sepresentanlasconclusionesasociadasaloscuatroobjetivos.
En el apartado 5.2.2 se presentan otras aportaciones, distinguiendo entre tericas y
304
metodolgicas. Finalmente en el apartado 5.2.3 se presentan las prospectivas de la

investigacin.
5.2.1 Conclusionesdelainvestigacin
El objetivo que ha guiado la investigacin es caracterizar un modelo de enseanza por
competenciasmatemticaseneltpicodeinterpretacindegrficasfuncionales,elcualseha
desarrolladoencuatroobjetivosespecficos.Acontinuacinsepresentadequmanerasehan
alcanzadodichosobjetivos.
Objetivo1:definirunmodelodecompetenciamatemtica
De la revisin bibliogrfica no ha sido posible encontrar un modelo de competencia
matemticaquerespondieraalasnecesidadesdelainvestigacin,porloquesehapropuesto
un modelo de competencia matemtica que combina tres caractersticas: el contenido
matemtico en trminos de tareas; los procesos organizadores del currculo en trminos de
competencias especficas; y el progreso de la competencia en trminos de niveles de
complejidad.Estemodelosehapuestoapruebayperfeccionadoenelestudiodecasodeun
aula de matemticas en que se aplica una unidad didctica de interpretacin de grficas
funcionales. Se ha puesto de manifiesto que el modelo propuesto ha sido adecuado para
analizar tanto una unidad didctica como su aplicacin en el aula, en trminos de las
competencias matemticas. Esta propuesta representa una contribucin, tanto desde un
punto de vista de la investigacin como de la innovacin, porque constituye un modelo de
competencia matemtica que se ha elaborado desde la investigacin con una funcin
curricular; ms aun, destacamos que no tenemos antecedentes de un modelo curricular en
funcindelascompetenciasmatemticasaunniveldeconcrecinquepermitaplanificaruna
secuenciadidcticayevaluarsudesarrolloenelaula.
Objetivo2:caracterizarlascompetenciasdemodelizacinyargumentacinquese
desarrollaneneltpicodeinterpretacindegrficasytablas.
Para presentar el modelo de competencia matemtica, se han desarrollado las competencias
demodelizacinyargumentacin,especialmenterelevantesparaestetpico.
La modelizacin es un tpico de notable actualidad en la investigacin en Didctica de las
Matemtica.Enelestudiosehacaracterizadolacompetenciademodelizacinentrminosde:
tareas matemticas, ocho procesos que conforman la competencia, cuatro niveles de
complejidad y las fases de modelizacin, este ltimo componente que inicialmente no estaba
previsto en la caracterizacin de la propuesta, pero que en la puesta a prueba del modelo se
ha identificado como una variable que incide en el progreso de la competencia. Se ha
constatado que la relacin entre tareas, procesos y fases de modelizacin determina el nivel
de complejidad de la actividad. Los procesos que conforman la competencia se han
caracterizadoapartirdelestudiodecaso;destacamosquelosochoprocesosensuconjuntose
comprenden como la construccin del modelo. Se define modelo como un conjunto de
propiedades matemticas ligadas a unas representaciones que permiten estudiar una
305
situacin; destacamos el hecho que los modelos no cambian, sino que son los significados
sobreelmodelolosquecambian.
Lacompetenciademodelizacinpermiteestudiardequmanerasedesarrollalamodelizacin
enunaula,considerandoelniveldeabstraccindelmodelo,elniveldecomplejidad,ascomo
el desarrollo de las tareas matemticas. Estas caractersticas hacen que la competencia de
modelizacin tenga un enfoque didctico pues se centra en estudiar la enseanza de los
modelosylasfasesdemodelizacin.
La argumentacin matemtica tambin es un mbito que actualmente es relevante en la
investigacin: los principales estudios se sustentan en la adaptacin propuesta por
Krummheuer (1995) del modelo de Toulmin (1958) para analizar la argumentacin en el aula
de matemticas. En nuestra propuesta, los procesos que conforman la competencia de
argumentacin tambin se han sustentado en el modelo de Toulmin, pero stos son
finalmentecaracterizadosenelestudiodecaso,obteniendocomoresultadoochoprocesosde
argumentacinparalainterpretacindegrficasfuncionales.Laestructura,sibienessimilara
la de Toulmin, se diferencia en la incorporacin del proceso de interpretar como parte
sustancial de la secuencia argumentativa, debido a que la interpretacin no aparece en el
modelo Toulmin ni en la adaptacin de Krummheuer, ni tampoco destaca en la literatura al
respecto. Este resultado sirve de base para sostener que la secuencia argumentativa est en
funcindeuntpicomatemtico,ynoestransversal,talcomoresultaimplcitoenlaliteratura
sobreargumentacinmatemticaenelaula.
Lacompetenciadeargumentacintieneunafuncindidcticapuestoquelacaracterizacinde
suscomponentesesunaestructuratiltantoparalaplanificacindeunasecuenciadidctica,
comoparaeldesarrollodelaargumentacinenelaula.Estacompetenciaconsisteenestudiar
el desarrollo de las tareas matemticas, los diferentes procesos de argumentacin que
emergen,yelniveldecomplejidaddeunaactividadsegnlaargumentacin.
Objetivo3:caracterizarlarelacinqueexisteentrelastareas,procesosynivelesde
complejidadeneltpicodeinterpretacindegrficasytablas.
El tercer objetivo consiste en concretar la pregunta central de la investigacin en el tpico
matemtico: de qu manera se relacionan las tareas, procesos y la complejidad en el
desarrollo de una competencia matemtica? Los resultados han mostrado que hay una
estructura base: los niveles de complejidad identifican el nivel cognitivo de una tarea
matemtica segn el proceso. Esta relacin puede tener ms variables segn la competencia,
como en el caso de la competencia de modelizacin, en la que las fases de modelizacin
tambinsonunavariabledecomplejidad.
Unaactividadpuedetenerdiferentesnivelesdecomplejidadsegnlacompetencia.Comolas
tareasmatemticassonlasmismasparacualquiercompetencia,uncomponentediferenciador
son los procesos matemticos que se han desarrollado; y en el caso de la competencia de
modelizacin,lasfasesdemodelizacinpuedenserotrofactorquedeterminalacomplejidad.
La relacin establecida entre los componentes es una contribucin a la discusin sobre los
nivelesdecomplejidaddelaactividad.DeLange(1999)yelproyectoPISA(OCDE,2003,2006)
sostienen que no es posible identificar el progreso en funcin de una competencia; en este
306
estudio se desplazado esta afirmacin, mostrando que la complejidad de la actividad puede

ser determinada en funcin de una competencia. Esta contribucin ha sido posible
principalmentepordoscausas:
Loscriteriosquesedescribenenlaliteraturaparaclasificarunaactividadenunnivelu
otro en ocasiones son ambiguos y difcilmente operativos. En nuestra propuesta nos hemos
preocupado de que estos criterios sean operativos, proponiendo clasificar una actividad en
funcindelarelacinentresustareasysusprocesos.
Loscomponentesquedeterminanlacomplejidadsehantratadocomounavariablede
laactividad.Enelcasodelosprocesos,hanpasadodeservariablesdesujetoavariablesdela
actividad.
Objetivo 4: describir la interaccin en el aula de matemticas en relacin al

desarrollodecompetencias.
En este objetivo se plantearon dos preguntas: cules son los patrones de interaccin que
caracterizaneldesarrollodelosprocesos?Culesdeestosprocesoscorrespondenenmayor
medidaalasaccionesdelprofesor?
Respecto a la primera pregunta, se han identificado cuatro ciclos de procesos. El ciclo I se
asocia al patrn ms tradicional del aula IRE (iniciacin, respuesta, evaluacin). El ciclo II se
asociaaunpatrnsimilarenqueladevolucin,envezdeserunavaloracinevaluativa,acta
comounaretroalimentacin.ElcicloIIIseasociaa unacadenaIRIRIRqueterminaen una
valoracin negociada entre profesora y estudiantes. Finalmente el ciclo IV es una cadena que
iniciaelestudiante,respondelaprofesorayqueterminaconunavaloracinnegociada.Elciclo
I representa un patrn de interaccin cerrado, el ciclo II representa una situacin intermedia
(msabiertaquecerrada),mientrasquelosdosltimosciclosrepresentansituacionesabiertas
enquesenegocianlossignificadosentrelaprofesoraylosestudiantes.
Losresultadosdelestudiodecasohanmostradoqueenlamedidaqueavanzalaaplicacinde
la unidad didctica, los patrones de interaccin cambian hacia situaciones ms abiertas;
asimismo, la secuencia de procesos que se desarrollan en el aula de matemticas se asocia
msapatronesdeinteraccinabiertosqueapatronesdeinteraccincerrados.
Respecto a la segunda pregunta, a partir de los resultados se evidencia que la profesora es
quien desarrolla los procesos de validacin, sobre todo respecto a las caractersticas del
modelo y de los datos, y con menos frecuencia los procesos de validacin del modelo y de
justificacin. Por el contrario, hay procesos, tales como caracterizar el modelo e identificar
datosqueinducelaprofesoraperosindesarrollarlos.
Losestudiantesdesarrollangranpartedelosprocesosqueconformanlascompetencias,pero
no desarrollan, como mostraba el anlisis a priori, los procesos sobre reflexin. Asimismo, en
lacompetenciadeargumentacinhayunaausenciatotaldelprocesodefundamentacin,yen
la competencia de modelizacin es poco frecuente el proceso de identificar las propiedades
delmodelo.
Por otro lado, se ha puesto de manifiesto que los patrones de interaccin ms cerrados se
asocian a un nivel de complejidad bajo (ej. reproduccin), en cambio los patrones de
interaccinmsabiertosseasocianaunniveldecomplejidadmsalto(ej.reflexin).
307
Finalmente, los patrones de interaccin son distintos segn la competencia; este resultado
complementa la literatura sobre el tema, debido a que los criterios que proponen autores
comoMortimeryScott(2002)analizaneldiscursoenelaulasindiferenciaraquellosaspectos
relacionados con el contenido matemtico del resto. En cambio, en nuestro estudio hemos
diferenciadolosprocesosdelcontenido.
5.2.2 Otrasaportaciones
En el transcurso de la investigacin se han logrado otros resultados no directamente
relacionadosconlosobjetivosdelainvestigacin,respectoalasfuncionesdelcontextoenun
enfoqueporcompetencias,yalgunasaportacionesmetodolgicasytericas.
5.2.2.1 Sobreelcontexto
Se ha reservado el uso del trmino contexto para hacer referencia al referente de las
actividades de una secuencia didctica. En cambio se usa el trmino escenario para hacer
referencia al lugar donde se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje: el entorno del
aula,ungrupodeestudiantesuotrosentornosquesemencione.
Paradesarrollarcompetenciasmatemticas,sehanidentificadocincofuncionesdelcontexto:
desarrollar conceptos matemticos en trminos de tareas; desarrollar procesos de
modelizacin;mostrarlaaplicabilidaddelasmatemticas;desarrollarprocesosmatemticos;y
desarrollarprocesosreflexivos.
Los resultados han mostrado que, en trminos de nuestro modelo, mientras ms funciones
cumplaelcontexto,mayorniveldecomplejidadyabstraccinlogralaactividad.
Finalmente se ha mostrado que la unidad didctica de interpretacin de grficas ha sido un
buen medio para mostrar que el contexto crea significado, lo cual se refleja en que a medida
que se aplicaba la unidad didctica se cumplan ms funciones del contexto, hasta llegar a la
ltimaclaseenquesecumplenlascincofuncionesdelcontexto.
5.2.2.2 Aportacionesmetodolgicas:
A nivel metodolgico, nuestro estudio ofrece diversas aportaciones relacionadas
fundamentalmente con los instrumentos elaborados. Se han generado una serie de
instrumentosquepermitenestudiarlascompetenciasmatemticas.
Lamatrizdecompetenciaspermitecaracterizarlasactividadesdeunaunidaddidctica
en trminos de tareas, competencias y nivel de complejidad. En concreto, en el desarrollo de
las competencias de modelizacin y argumentacin este instrumento se ha perfeccionado
incorporando los procesos esperados segn la competencia. Esta adaptacin del instrumento
sirveparacontrastarlosprocesosynivelesdecomplejidadesperados,conlosqueselograron
eneldesarrollodelaactividad.
Laestrategia paracaracterizarlosprocesosenelaulade matemticasereflejaenlos
denominados mapas de procesos, cuya funcin es identificar los procesos que se desarrollan
enunepisodiodelaclasesegnunacompetencia.Losmapasdeprocesossirvenparadescribir
laclaseentrminosdeprocesosdeunacompetencia.
308
Las grficas de procesos visualizan simultneamente las secuencias que forman los
procesos de ambas competencias, permitiendo estudiar tanto la secuencia de ciclos en cada
competencia,comolasposiblesrelacionesentrelasdoscompetencias.Esuninstrumentoque
se genera a partir de los mapas de procesos, que diferencia entre los procesos que induce la
profesora,losprocesosquedesarrollaelestudiante,ylosprocesosquedesarrollalaprofesora.
En trminos generales, la estrategia metodolgica basada en un enfoque inductivo ha
demostradoserunametodologanecesariayadecuadaparalacaracterizacindelosprocesos.
sta representa una contribucin relevante dado que no hemos encontrado en la literatura,
referentesdeindagacinexperimentalsobreeldesarrollodeprocesosmatemticosenelaula.
Destacamoslanecesidaddevalidarlacaracterizacindeprocesostantoconcriteriosinternos
comparacin constante como con criterios externos; en nuestro caso han participado dos
juecesexternosenfuncindeexpertos,ysusanlisishansidomuytilesporquehanservido
paraadaptarellistadodeprocesosalaversindefinitiva.
El modelo de competencia matemtica, visto desde una perspectiva metodolgica, es un
instrumento que permite determinar el nivel de complejidad de una actividad segn la
competencia, siendo un importante aporte porque los criterios de complejidad existentes
determinan la complejidad de la actividad sin considerar la competencia matemtica como
unavariable.
5.2.2.3 Aportacionestericas:
Acontinuacindestacamoslacontribucintericaquesignificaestainvestigacin.Delpropio
aportequesignificaelmodelodecompetenciamatemtica,destacamostresaspectos:
Establecer la conexin entre el enfoque por competencias y la enseanza de las
matemticas. El enfoque por competencias, entre otras, aporta tres contribuciones: destacar
elaspectofuncionaldelosaprendizajes,desarrollarunespritucrticoyreflexivosobreloque
se aprende; y desarrollar las competencias a largo plazo y de forma transversal a las
disciplinas.Paralaenseanzadelasmatemticassehanincorporadoestastrescaractersticas
anuestromodelo:lafuncionalidaddelasmatemticas,eldesarrollodeprocesosdereflexin
en cada competencia, y el desarrollo de competencias matemticas a largo plazo y de forma
transversal a los contenidos matemticos; esta ltima caracterstica constituye la conexin
msimportanteentreelenfoqueporcompetenciasylaenseanzadelasmatemticas.
Profundizar en la definicin de competencia matemtica. Esta se entiende como un
proceso calcular, representar, resolver problemas, modelizar, argumentar etc que permite
organizar el currculo de matemticas de acuerdo con dicho proceso. Asimismo, las
competencias se estudian en un contenido en particular, organizado en trminos de tareas
matemticas.Atravsdelosprocesosylastareasmatemticassepuedearticularelcurrculo
dematemticas,identificandosuprogresoenlacompetencia.
Relacionarlastareasmatemticas,losprocesos,yelprogresodeunacompetenciaen
el desarrollo de la enseanza: los niveles de complejidad identifican el nivel cognitivo de una
tarea matemtica segn el proceso. Este resultado implica poder estudiar una secuencia
didctica segn la competencia, lo cual desplaza la afirmacin de varios autores (de Lange ,
309
1999; OCDE, 2006) que sostienen que las competencias se confunden en una actividad,
imposibilitandodiferenciarsudesarrollodeformaparticular.
5.2.3 Prospectivasdelainvestigacin
Por lo general este apartado tiene relacin con las implicaciones didcticas que tiene la
investigacin,ascomolapropuestadealgunoscaminosquepuedecontinuarlainvestigacin.
En ocasiones estas prospectivas tienen un valor poco significativo en el estudio y no forman
partedelascontribucionesprincipalesdelatesis.Ennuestrocaso,esteapartadonocomparte
los supuestos mencionados. Dado que una de las principales caractersticas del estudio es
plantear los resultados en trminos de innovacin, no hay un subapartado de implicaciones
didcticasyaquestashansidopresentadasalolargodelainvestigacin.Porotraparte,esta
investigacin al ser una de las precursoras en cuanto a introducir un estudio experimental en
elaulasobrecompetenciasmatemticas,presentaunpanoramaquepermiteoptarporvarias
direccionesaseguir;porello,lasprospectivaspresentanunaimportanciasignificativaeneste
trabajo.
Lasprospectivasquesepresentanabarcanvariosenfoquesquepuedetomarlainvestigacin.
Las dos primeras estn centradas en la interpretacin de grficas funcionales; la tercera y
cuarta extienden el modelo de competencia matemtica hacia otros mbitos, como el
aprendizaje; las siguientes son ms generales y versan sobre las caractersticas de una
investigacinencompetenciasmatemticasyhaciadondeesposibledirigirlas.
Respecto al tpico matemtico tratado a lo largo de la investigacin, se han ido
conformando una serie de aspectos en torno a la interpretacin de grficas, tales como: qu
estrategias de interpretacin son las que se utilizan de forma espontanea los estudiantes, el
paso de las estrategias cualitativas a cuantitativas, la formalizacin de la interpretacin, y la
caracterizacin de una secuencia de interpretacin. Estos aspectos no se han tratado en
profundidad porque escapaban a los propsitos de nuestra investigacin, pero retomar la
enseanzayaprendizajedelainterpretacindegrficasfuncionalesenbaseaestosaspectos,
seraunacontribucinaladidcticadelanlisisenelpanoramavigente.
Ampliacin del estudio a la caracterizacin de las competencias de modelizacin y
argumentacin en un entorno virtual; actualmente se dispone de applets centrados en la
interpretacin de grficas secuenciados segn la complejidad de la actividad, condicin
suficienteparapoderaplicarelmodelodecompetencia.Enparticular,nosinteresaindagaren
los procesos que emergen en este escenario. Asimismo, el entorno virtual es propicio para el
estudiodelaconstruccindegrficas,eindagarenlosprocesosqueemergenapartirdeesta
accin.
Si bien el estudio de caso se ha centrado en la interaccin entre profesora y
estudiantes,lametodologatambinsirveparacentrarsesoloenlosestudiantes,quedandola
posibilidad de indagar en los procesos matemticos que se desarrollan en los propios
estudiantes,paraidentificarquprocesosaparecenenesteescenario.
Extenderlarecogidadedatosalestudiodelosestudiantes,permitellevaracabouna
investigacin desde el punto de vista del aprendizaje. En este sentido, el siguiente paso es
310
estudiarlaadquisicindelascompetenciasenqueelprofesorseaconscientedeldesarrollode
dichascompetenciasydelmodeloqueloconstituyaprocesos,tareas,nivelesdecomplejidad.
En este entorno se podran estudiar tanto las interacciones entre estudiantes como sus
producciones;ycomoobjetivo,valorardequmaneraseaprendeuncontenidoenbasealas
competencias,loquesepuedeconcretarenlassiguientespreguntas:enunaplanificacinpor
competencias matemticas, de qu manera se construyen significados en los estudiantes?
Qucaractersticaspresentaunaplanificacinenfuncindeprocesosycontenidos?
Con esta investigacin estamos abriendo lo que se puede llamar la lnea de
investigacin en competencias matemticas. Para identificar en qu perspectiva se asocia
estalneadeinvestigacin,recordemoslasprincipalesperspectivasvigenteseneducacin.La
cognitiva, enfoque que predomin en el pasado; la sociocultural, que actualmente se ha
consolidado como un enfoque en la investigacin educativa. La lnea de competencias
matemticascomparterasgosdelasdosperspectivas.Porunapartesepreocupadefocosde
atencin que han sido parte del enfoque cognitivo, tal como la enseanza de un contenido;
pero por otra parte destacan los procesos transversales a los contenidos, principalmente
aquellosquesedesarrollanenlainteraccinentreprofesoryestudiantesporelintercambioy
negociacin de significados. Este principio es una caracterstica de una perspectiva
sociocultural de la enseanza. Asimismo, las estrategias metodolgicas que se han utilizado
para caracterizar los procesos en el aula de matemticas se usan generalmente en
investigacionessocioculturales.Portantoquedaabiertoelproblemadesituarlainvestigacin
sobre las competencias matemticas, y se plantea la posibilidad que por el tipo de preguntas
que se plantea desde esta lnea de investigacin, no se site ni en un enfoque cognitivo ni
sociocultural,sinoquesecreeunaperspectivaacordeconsusintereses.
No hay todava un acuerdo suficiente en la definicin de competencia matemtica, ni
tampoco en la contribucin del enfoque por competencias al currculo de matemticas.
Respecto a lo primero, esperamos que la extensa presentacin de los antecedentes sobre
competencia matemtica contribuya como un antecedente para asociar las competencias
matemticasaprocesosorganizadoresdelcurrculo.Asuvez,esperamosqueelestudiodelas
competencias de modelizacin y argumentacin sirva de precedente para el estudio de otras
competencias tales como representar, calcular, resolver problemas, tanto en distintos
contenidoscomoniveleseducativos.
Desdeelao2007sehaimplantadoelcurrculoporcompetenciasenEspaa.Noest
siendo fcil implantarlos en el aula, el argumento ms presente es la falta de concrecin del
currculo debido tanto a la ausencia de libros de texto basados en competencias, como de
ejemplificacincurricular.Creemosqueelproblemaradicams enlafalta decompresin del
cambio que genera un nuevo currculo, de un enfoque del aprendizaje principalmente
cognitivo a un enfoque del aprendizaje ms abierto, que podramos llamar sociolgico. El
hechodeconsiderarcompetenciasbsicastransversalesalasasignaturas,queprovienedeun
enfoque multidisciplinar, se ha llevado a nuestra propuesta de competencias matemticas.
Esperamos que esta conexin entre competencia y matemtica sea reconocida por la
comunidad.
Elmodelodecompetenciamatemticapropuestosirveparaestudiartantoproblemas
enelauladematemticascomoproblemascurricularesagranescala.Nuestroplanteamiento
311
es que esta propuesta sirva de antecedente a ms investigaciones sobre competencias

matemticas. Esperamos que en un futuro cercano, cuando existan una variedad de
investigacionesentornoalalneadecompetenciamatemtica,sedesarrolleuncurrculopor
competenciafundamentadoenlainvestigacin.
313
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325

ndicedecuadros
Cuadro2.1.1:Bloquesdecompetencias...............................26
Cuadro2.1.2:Listadode30competenciasparaelproyectoTuning.29
Cuadro2.1.3:Descripcindeltrminocompetenciaendistintospases..31
Cuadro2.1.411:Ideasclave.33
Cuadro2.1.5:Sntesisestructuradelascompetencias36
Cuadro2.1.6:Ventajasydesventajasdelascompetencias37
Cuadro2.17:Estructuracurriculardeunmarcodecompetencias37
Cuadro2.1.8:Definicionescompetenciamatemtica.39
Cuadro2.1.9:Gruposdecompetencia..45
Cuadro 2.1.9: Capacidades sobre nmeros decimales y su contribucin al desarrollo de
competenciasmatemticas..49
Cuadro2.2.1:Accionesdesdeexpresionesdefenmenosdecambio.62
Cuadro2.3.1:Ejemplodediferentesconcepcionesdefuncin72
Cuadro2.3.2:Combinacionesparmetrosentareasdeinterpretacindegrficas85
Cuadro3.4.1:Caractersticasdelainterpretacin..119
Cuadro3.4.2:Clasificacindetareassegnetapasdelaunidaddidctica119
Cuadro3.4.3:Cuadrocomparativoentreestrategiasrutinariasynorutinarias...121
Cuadro3.4.4:Matrizdecompetencias122
Cuadro3.4.5:Niveldecomplejidaddelaactividadsegnlacompetencia127
Cuadro3.4.6:Modificacionesalaunidaddidctica..128
Cuadro3.4.7:Descripcinunidaddidctica129
Cuadro3.4.8:Episodiosseleccionados134
Cuadro4.1.1:Caracterizacindetareasmatemticasenlaunidaddidctica.136
Cuadro4.1.2:Caracterizacinnivelesdecomplejidadenunidaddidctica.140
Cuadro4.2.1:Caracterizacindeprocesos..143
Cuadro4.2.3:Anlisisdetareamatemtica(ficha13).167
Cuadro4.2.4:NiveldecompetenciasmatemticosenFicha3..169
Cuadro4.2.5:caractersticasdelastareasmatemticasylascompetencias(nivel3)..173
Cuadro4.2.6:Anlisisdetareamatemtica(material4)192
Cuadro4.2.7:Niveldecompetenciasmatemticosenmaterial4..194
Cuadro4.2.8:Caractersticasdelastareasmatemticasylascompetencias(nivel5).198
Cuadro4.3.1:Eliminacinindicadoresdeprocesosenlacompetenciadeargumentacin200
Cuadro4.3.2:Listadodeprocesosdeargumentacinvalidadosconcriteriosinternos201

326

Cuadro4.4.3.Eliminacinindicadoresdeprocesosenlacompetenciademodelizacin201
Cuadro4.3.4:Listadodeprocesosdemodelizacinvalidadosconcriteriosinternos202
Cuadro4.3.5:Resumenentrevista2juez204
Cuadro4.4.1:Procesosdelacompetenciademodelizacin..207
Cuadro4.4.2:Relacinentrefasesdemodelizacinyfocosdemodelizacin207
Cuadro4.4.3:Componentesdelacompetenciademodelizacin,clase3.212
Cuadro4.5.1:Procesosdelacompetenciadeargumentacin..247
Cuadro4.5.2:Aspectosdelosprocesosdeidentificareinterpretar.248
Cuadro4.5.3:Componentesdelacompetenciadeargumentacin,clase3.251
Cuadro4.5.5:Componentesdelacompetenciadeargumentacinenlaclase1.264
Cuadro4.6.1:Objetivoypreguntasentornoalroldelprofesor..269
Cuadro4.6.2:Gruposdeprocesosdelascompetenciasmodelizaciny
argumentacin...269
Cuadro4.6.3:Ciclosdecadacompetencia270
Cuadro4.6.4:Leyendagruposdeprocesos.272
Cuadro4.6.3:Resumenciclos281

327

ndicedefiguras
Figura2.1.1:Combinacinentrelascompetenciasclaves..27
Figura2.1.3:Fundamentacincompetenciasbsicas.30
Figura2.1.4:caractersticasdelascompetencias..35
Figura2.1.6:EstructuracurriculardePISA..45
Figura2.1.7:Relacionesdelanocindecapacidad..47
Figura2.1.8:Relacinentrecompetencias,capacidadesytareas..48
Figura2.1.9:Modelodecompetenciamatemtica57
Figura2.3.1:ModelooriginalpirmidededeLange75
Figura2.3.2:PirmidededeLange..76
Figura3.1:Secuenciadelainvestigacin..115
Figura4.2:Actividadficha3147
Figura4.2.2:Actividadmaterial4175
Figura4.4.2:Competenciademodelizacin...210
Figura4.4.3:Mapadeproceso.211
Figura4.4.4:Actividadclase3..212
Figura4.4.6:Actividadclase4..223
4.4.8:Adaptacincomponentesdelacompetenciasdemodelizacin235
Figura4.4.9:Modelacinemergentedelsistemacartesiano.239
Figura4.4.10:Procesosqueconformanlacompetenciademodelizacin,clase1..240
Figura4.5.1:Competenciadeargumentacin.250
Figura4.5.2:Niveldecomplejidadpreguntab)256
Figura4.5.3:Niveldecomplejidadpreguntac).256
Figura4.5.4:Niveldecomplejidadpreguntae)257
Figura4.5.5:Competenciadeargumentacinclase4..262
Figura4.5.6:Competenciadeargumentacin,clase4.265
Figura4.5.7:Competenciadeargumentacin,clase5.268
Figura4.6.1:Ejemplodegrficasecuenciadeprocesos...271
Figura4.6.2:Ciclosdeprocesosypatronesdeinteraccin..285
Figura5.1:InterpretacinenelmodelodeToulmin.297
Figura5.2:Relacinentreaccin,tareayproceso.298
Este material es una versin modificada por Horacio Solar de la unidad didctica: Analizando y construyendo grficos, del proyecto Asesora a la Escuela
completa para la implementacin Curricular en Lenguaje y Matemtica (MINEDUC), elaborada por Grupo Flix Klein (USACH).
329
ANEXO1:
UNIDADDIDCTICA

En un edificio del barrio una seora pidi auxilio
por la ventana. El conserje del edificio llam a los
bomberos quienes llegaron muy rpidamente. Para
realizar la maniobra de rescate, los bomberos le
preguntaron al conserje cul era la ventana, mirando
de frente al edificio.

A continuacin se encuentra el lado del edificio donde est ventana
del siniestro. Corresponde a la que est ennegrecida.

Qu debiera decir el conserje a los bomberos para que estos identifiquen la ventana exacta
del suceso?

Auxilio!
Ficha 1
Primera Unidad
Clase 1
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
330

Mapa del Tesoro

Un explorador va en busca de un tesoro a la isla Maru Maru. Para ello tiene el siguiente mapa
en donde aparece la ubicacin exacta del tesoro. En el trayecto a la isla pierde el mapa. Le
manda un telegrama a su socio, quien posee una copia del mapa, y le pide que le d las
instrucciones para poder ubicar el tesoro. Si t fueras la persona que tiene que enviar el
telegrama, qu instrucciones le daras al explorador para que pueda encontrar el tesoro? Se
debe tener en cuenta que cada cuadrado corresponde a un paso.
Escribe aqu las instrucciones.
Ficha 2
Primera Unidad
Clase 1
Octavo
Bsico
Octavo Bsico
331

Encuentra los Tesoros

Jugadores: 2

Instrucciones:

Ubicar dos tesoros en el sector cuadriculado de juego, sin que los vea tu
compaero(a).
Los tesoros no pueden estar ubicados en dos cuadrados contiguos.
Trata de adivinar la ubicacin en que el otro jugador ubic los tesoros.
Por turnos, para cada intento, el jugador a quien le estn adivinando debe indicar si
es que ha sido descubierto o no alguno de sus tesoros.
Es solamente un intento por turno.
Gana aquel jugador que encuentra todos los tesoros de su pareja.

Ficha 3
Primera Unidad
Clase 1
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
332
Responde a las siguientes preguntas:

a. Describe que expresin utilizabas (que decas) para identificar el tesoro en tu primer
turno.

b. Describe nuevamente que decas en tu tercer turno.

c. En el ltimo turno Qu preguntas hiciste? Fue la misma que en el tercer turno.

J ueguen otra vez, y respondan a las siguientes preguntas.

d. Cambiaste la manera de preguntar en comparacin al juego anterior?

e. Quin, gan? Y por qu? Puedes establecer una relacin entre el nmero de aciertos
y qu preguntabas para identificar los tesoros?

333

Ubicar dos puntos en alguna interseccin del cuadriculado, sin que los vea tu
compaero(a).
Escribir un mensaje a tu compaero(a) para que dibuje en su cuadriculado dos
puntos en la misma posicin.
No se podr pedir ms informacin anexa al mensaje escrito.
Una vez dibujados los puntos, superponen las hojas para verificar si los puntos han
quedado en la misma posicin.

Ficha 4
Primera Unidad
Clase 4
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
334

335

Situacin Experimental

Materiales requeridos para la actividad:

- Un resorte: un espiral grueso y ancho de los que su utilizan para anillar hojas.
- Un soporte: una bolsita plstica o una bandejita.
- Objetos de igual tipo con distintos pesos.
- Una regla graduada.

Previo a la exploracin:

Fijar un resorte en forma vertical y en su extremo inferior colgar un soporte para colocar
distintos pesos. Una vez fijado el resorte, se marcar la longitud que alcanza el extremo
inferior cuando este no tiene ningn peso agregado (nivel cero).

Desarrollo del experimento:

Medir experimentalmente el estiramiento del resorte con diferentes
cantidades de objetos de un mismo tipo.
Por ejemplo monedas de $10: 1 moneda, 3 monedas, 7 monedas, etc.

Material 1 Primera Unidad
Clase 2
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
336
Mientras se realiza el experimento, responde lo siguiente:

a) Qu sucede al agregar peso en el extremo del resorte? Qu sucede con el resorte
si hay 5 objetos en su extremo?

b) Qu sucede con el resorte si hay 10 monedas de $10 en su extremo?

c) Qu esperaras que sucediera con el largo del resorte si se agregan 5 monedas ms?
Y si se quitan 10 monedas?

d) Cules son las variables en este experimento?

e) Existe dependencia de una de estas variables con respecto a la otra? J ustifica tu
respuesta.

f) Para este problema, cul de las variables es la que est siendo determinada por el
comportamiento de la otra?, por qu?

337

Problema 1: Encuentra la variable
A.-De las cinco situaciones descritas, nelas con una flecha con las variables que les
corresponda. A cada situacin le corresponde dos variables.

Situaciones Variables
1. El levantador mantuvo las pesas
sobre su cabeza por unos segundos y
luego las dej caer con un violento
estrpito.

Altura

Cantidad

2. El auto alcanz una velocidad de
100 Km./h en 8 segundos

Altura

3. Si el trabajo en la escuela es
demasiado fcil, no aprendes nada
con ello. Por otra parte, si es tan
difcil que no lo puedes entender,
tampoco aprendes. Por eso es tan
importante trabajar con el nivel
adecuado de dificultad.

Cantidad

Aprendizaje

Tiempo

4. Desde tierra el guila emprendi
vuelo hasta llegar a 100 m. para
buscar a una presa, y en vista que no
vio nada apetecible subi a lo alto de
la montaa al nido a descansar.

Velocidad

Dificultad

5. Debido a la ausencia de tiburones,
hay una abundante provisin de
peces en la zona

Distancia

Tiempo

Material 2
Primera Unidad
Clase 3
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
338
B. Ahora elige entre las grficas las que mejor describan cada situacin. Copia la grfica y
etiqueta los ejes con las variables. Si no puedes encontrar el grfico que quieres, dibuja tu
propia versin y explcala.

Problema 2: Cul es la variable de?
Instrucciones
Indica que grfica describe mejor cada una de las cinco situaciones que estn
descritas.
Establece cuales son las variables descritas en cada situacin y sitalas en los ejes.
Si no encuentras la grfica que quieres, dibuja tu propia versin.
339

a) b) c)

d) e) f)

I.
1. Los precios estn subiendo ms despacio que en ningn otro momento de los ltimos cinco
aos.
2. Me gusta bastante la leche fra y la leche caliente, pero detesto la leche templada!
3. Cunto ms pequeas son las cajas, ms podemos cargar en la camioneta.
4. Despus del concierto hubo un silencio abrumador. Entonces una persona de la audiencia
empez a aplaudir. Gradualmente los que estaban alrededor se les unieron y pronto todo el
mundo estaba aplaudiendo y vitoreando.
5. Si las entradas del cine son muy baratas, los dueos perdern dinero. Pero si son demasiado
caras, ir poca gente y tambin perdern. Por lo tanto, un cine debe cobrar un precio
moderado para obtener beneficio.

II. Agrpense en parejas. En las siguientes cinco situaciones, en no menos de dos lneas,
tienen que decidir y explicar claramente lo que pasa; elijan entre las grficas la mejor que se
adapte a cada situacin. Establece cuales son las variables descritas en cada situacin y
sitalas en los ejes.
340
1. Cmo depende el precio de una bolsa de patas de su peso?

2. Cmo vara el dimetro de un globo cuando sale aire lentamente de l?

3. Cmo depende la duracin de una carrera de su longitud?

4. Cmo vara la velocidad de una nia en un columpio?

5. Cmo vara la velocidad de una pelota cuando bota?

Problema 3: Inventa una historia!
I) Inventa tres situaciones con estas variables y grficos.
g) h) i)

j) k) l)

341

___________________ __________________ ___________________
___________________ __________________ ___________________
___________________ __________________ ___________________

II) Elabora una historia, es decir una descripcin verbal, de las siguientes grficas. A las
variables x e y puedes atribuirle el significado que tu quieras.

Problema 4: en la bsqueda de variables
Qu variables inciden en:
a) Un lanzamiento de bola de golf. b) El llenado de una piscina

_______________________________ ______________________________________
a) Tiempo
b) Velocidad

a) das
b) ganancias

a) x
b) y
342
Problema 5 Qu plan elegir?

Toms con su familia, quiere elegir un plan tro (telfono, banda ancha Internet y TV cable),
luego de informarse se quedan para elegir con seis planes distintos de tres compaas de
telefona.
Telefnica VTR Manquehue
Plan 1 Plan 2 Plan 1 Plan 2 Plan 1 Plan 2
Minutos gratis llamada local 350 650 350 350 400 700
Velocidad navegacin Kbps 300 600 300 600 450 650
TV cable si
Costo mensual 40.990p. 45.990p. 33.900p. 46.900p. 35.990p. 39.990p.
Renanse en grupos de 3 a 4 personas para responder a las preguntas.

a) Identifiquen cuales son las variables ms relevantes para tomar la decisin de cual plan
elegir. Son las mismas variables para cada compaa?_______________________

b) Elijan un plan en cada una de las siguientes condiciones.
La familia de Toms pasa un buen tiempo hablando por telfono._________
Tomas y su hermano quieren velocidad al navegar._____________________
El ms econmico con televisin.___________________________________
Un plan con la mejor navegacin y televisin._________________________

c) Hay variables que no incidan en la decisin? Cules?
______________________________________________________________
d) Hay variables que inciden en la decisin y no estn reflejadas en la tabla? Si es as
indiquen cuales son.
______________________________________________________________
e) Qu plan elegiran Uds.?
______________________________________________________________
343

Problema 1:

Construir una cadena de cuadrados con palos de fsforos, segn se muestra en la figura:

a) Determinar cuntos palos de fsforos se utilizan si la cadena tiene 4, 5 y 8 cuadrados.

b) De qu depende la cantidad de palos de fsforos utilizando la cadena? Nombra las
variables.

c) Construye una tabla con valores para cada una de las variables.

d) De qu naturaleza son los valores que toman las variables en la situacin?
Cuantitativas, cualitativas? Discretas o continuas? J ustifica tu respuesta.

e) Es posible formar una cadena de cuadrados con 9 palos de fsforos? Por qu?
Ficha 5
Primera Unidad
Clase 4
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
344

f) Qu valores no puede tomar la variable independiente para que la situacin tenga
sentido? Y la variable dependiente?

Problema 2:

a) Construyan en una hoja de cuaderno un rectngulo de largo 18 cm y ancho 6 cm.

Cul es el permetro de este rectngulo?
b) Tracen una paralela al ancho del rectngulo que lo divida en dos y con una tijera corta
cualquiera de los dos rectngulos.

Cul es el largo del rectngulo?, y su ancho? _______________________________
Cul es el permetro de este nuevo rectngulo? _______________________________

Con el procedimiento efectuado es fcil detectar que la longitud del rectngulo disminuye,
mientras que se ancho se mantiene constante.

c) Compara tus resultados con los de tus compaeros. Veras que se puede establecer distintos
valores para las longitudes del rectngulo y su permetro Registra estos datos en la
siguiente tabla de valores.

d) Qu sucede con el permetro del rectngulo a medida que su largo disminuye?

e) Segn las condiciones del problema, es posible tener un rectngulo de 50,4 cm. de
permetro?
345

f) Cul es la variable dependiente?, y la independiente?

g) Dado dos valores cualesquiera de la variables independiente. Es posible tomar siempre
otro valor entre estos? y entre las variable dependiente ocurre algo parecido? razona tu
respuesta.

h) Qu naturaleza tienen los valores que toman las variables de la situacin?

i) Siempre es posible determinar con precisin los valores de estas variables? Por qu?

j) Qu valores no puede tomar la variable independiente para que la situacin tenga
sentido?

346

Determina las variables involucradas en cada grfico y el tipo de informacin que es posible
obtener del Grfico 1 y del Grfico 2, en que se encuentran representadas Temperaturas
Promedio del da 22 de mayo de 2005.

Grfico 1

Variables involucradas:

Algunos datos que podemos obtener:

Grfico 2

Variables involucradas:

Algunos datos que podemos obtener:

2. Establece las similitudes y diferencias entre ambos grficos.

3. Se desea estimar la temperatura promedio de ese da en la ciudad de Tocopilla
Es posible realizar esta estimacin.
___________________________________________________________________________________
Ficha 6
Primera Unidad
Clase 5
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
Temperaturas Promedio del 22 mayo de 2005
0
5
10
15
20
25
A
r
i
c
a
I
q
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Ciudades costeras de Chile
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C
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Temperaturas Promedio del da 22 de mayo de 2005
0
5
10
15
20
25
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Ciudades costeras de Chile
T
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i
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(
C
)
347

1. En la ficha mdica de un paciente se encuentra el registro de su temperatura durante los
tres primeros das de hospitalizacin. Una enfermera ha organizado estos datos en la
siguiente tabla:
a) Cada cuntas horas se ha tomado la
temperatura?____________________________

b) Cundo tuvo la temperatura ms alta? Y la
ms baja? _______________________________

c) En torno a qu valor estuvo la temperatura ms
frecuente? ___________________________________

d) Cules son las variables? Se puede predecir la
temperatura al cuarto da? hay alguna variable
que dependa de otra?_____________________

e) Imagnate que tu eres el mdico y tienes que describir el diagnostico del paciente a un
familiar, describe su evolucin: como llego, su desarrollo en los tres das de
hospitalizacin, Sabras decir cuando dar de alta al paciente?
___________________________________________________________________________

f) Representar en el sistema de coordenadas dado los datos recogidos en la tabla.

g) Qu significado tiene el hecho de unir puntos de un grfico? Tiene siempre sentido
hacerlo?

Tiempo (Hrs.) Temperatura (C)
0 38,5
6 39
12 39,5
18 38,5
24 37,5
30 38
36 38,5
42 37,5
48 37
54 37,5
60 37,5
66 37
72 36,5
Temperaturas de un Paciente en C
36
36,5
37
37,5
38
38,5
39
39,5
40
0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72
Tiempo (Hrs.)
T
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p
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t
u
r
a
Ficha 7
Primera Unidad
Clase 5
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
348

Problema 1: variacin del viento
Observa la siguiente tabla con su respectivo grfico:

a) Cules son las dos variables asociadas de la situacin?

b) Cul fue la mayor velocidad del viento de esta quincena?

c) Cul fue la velocidad del viento cuando la temperatura promedio fue la mayor?

d) Cul fue la velocidad del viento cuando la temperatura promedio fue de 6,9C?

e) Cul fue la velocidad del viento cuando la temperatura promedio fue de 8,3C?

f) Qu ocurre con la velocidad del viento a medida que disminuye la temperatura?

Ficha 8
Primera Unidad

Clase 5
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
Primera quincena de Mayo de 2005
0
1
2
3
4
5
0 2 4 6 8 10 12 14
Temperatura promedio (C)
V
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l
o
c
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p
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i
o

(
m
/
s
)
349

g) Es posible conocer la temperatura del viento que habr si es que hay 12C de
temperatura?

h) Existe una relacin de dependencia entre las dos variables asociadas? Por qu?

Problema 2: variacin de un cuadrado

Observa la siguiente tabla con su respectivo grfico:

a) Cules son las dos variables asociadas de la situacin?

b) Cul es el rea de un cuadrado de lado 12cm?

c) Qu ocurre con el rea del cuadrado cuando aumenta la longitud de su la lado?

d) Es posible conocer el rea del cuadrado para cualquier valor de la longitud de su lado?

e) Existe una relacin de dependencia entre las dos variables asociadas? Por qu?
___________________________________________________________________________

rea de un cuadrado segn medida del lado
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
0 2 4 6 8 10
Medida del lado (cm)
r
e
a

(
c
m
2
)
350

Problema 1. Rellenando una piscina
Se est rellenando una piscina
rectangular con una manguera
que vierte agua a una velocidad
constante. A continuacin se
muestra una seccin transversal
de la piscina.

Contesta las preguntas:
a) Cules son las variables asociadas a la situacin.
_________________________________________________________________________
b) Cmo vara la profundidad del agua con el tiempo en el extremo ms profundo de la
piscina.
_________________________________________________________________________
c) Haz una grfica que muestre como vara la profundidad del agua con el tiempo en el
extremo ms profundo de la piscina, a partir del momento en que la piscina vaca comienza a
ser rellenada

d) Describe completamente, con palabras, cmo varia con el tiempo la profundidad del agua
en el extremo ms profundo de la piscina, a partir del momento en que comienza a rellenarse
la piscina vaca.

Material
3
Primera Unidad
Clase 6
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
351

Una piscina rectangular
diferente se rellena de una
forma similar. Vierte agua a
una velocidad constante.

a) Cmo vara la profundidad del agua con el tiempo en el extremo ms profundo de la
piscina.
___________________________________________________________________________

b) Haz una grfica que muestre como vara la profundidad (p) del agua con el tiempo en el
extremo ms profundo de la piscina, a partir del momento en que la piscina vaca comienza a
ser rellenada.

c) Qu piscina tarda ms tiempo en llenarse? J ustifica tu respuesta.

352
Problema 2: Camping
A su llegada a un camping, a un grupo de campistas les dan una cuerda de 50 metros de largo
y cuatro estacas con los cuales deben marcar un recinto rectangular para su tienda.

Deciden colocar la tienda junto
a un ro, tal como se muestra
en la ilustracin. Esto supone
que la cuerda slo se tiene que
usar para tres lados del recinto

a) Si deciden hacer un recinto con una anchura de 10 metros. Cul ser su longitud?
______________________________________________________________________
b) Describe con palabras, lo ms completamente posible, cmo cambia la longitud del
recinto cuando la anchura toma todos los valores posibles. (Considera valores grandes
pequeos de la anchura)
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
c) Encuentra el rea encerrada por el recinto para una anchura de 10 metros, luego calcula
el rea para 5 metros, 15 metros y otras anchuras que estimes conveniente.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
d) Dibuja una grfica aproximada para mostrar cmo vara el rea encerrada cuando la
anchura va tomando posibles valores. (Considera valores grandes y pequeos de la anchura).

353

La siguiente tabla contiene las precipitaciones (en milmetros) para cada mes de un ao con lluvia normal en
tres localidades de Chile. En tanto, en el grfico se ha representado estos datos.

1) En qu ciudad hubo una mayor cantidad de agua cada durante el mes de abril?

2) A partir del grfico determina:

i) En qu mes tuvo Santiago la mayor cantidad de agua cada en el ao?

ii) En qu mes tuvo Chile Chico la menor cantidad?

iii) En qu mes no llovi en Parinacota?

3) Imagina que eres un comentarista del tiempo, tienes que describir el comportamiento fluvial en las tres
ciudades. Renanse en grupos de 3 a 4 personas.
i) Cada uno describa en formal oral, en aproximadamente un minuto, la cada de lluvias en el ao.
ii) Entre todos redacten en no menos de 3 lneas, un informe con las razones climticas que justifica
el comportamiento de las tres ciudades.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

Precitaciones en localidades chilenas
en un Ao Normal
0
20
40
60
80
100
120
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Meses del Ao
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(
m
m
)
Ficha 9
Primera Unidad
Clase 6
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________

Santiago Chile ChicoParinacota
Enero 1 10 115
Febrero 2 8 103
Marzo 4 16 76
Abril 17 24 8
Mayo 47 46 3
J unio 75 42 1
J ulio 79 52 0
Agosto 48 38 5
Septiembre 24 23 7
Octubre 14 14 10
Noviembre 8 9 17
Diciembre 3 9 42
Precipitaciones
( )
354

El siguiente grfico describe
en forma aproximada el
comportamiento de tres
corredores, durante una
competencia llamada
carrera de 1 hora. Esta es
una carrera muy peculiar, en
la que los corredores corren
durante una hora, y gana
aquel corredor que una vez
concluido el tiempo de
competencia haya recorrido
una mayor distancia.

De acuerdo a la informacin entregada por el grfico, responde:

a) Cul de los tres corredores recorri una mayor distancia?

b) Cul de los corredores mantuvo siempre el mismo ritmo durante la carrera? Por qu?

c) Cul de los tres corredores comenz la carrera con una mayor velocidad?

__________________________________________________________________

d) Por qu fall la estrategia del corredor que lleg ltimo de los tres?

e) Renanse en grupos de 3 a 4 personas.
i) Imagina que eres un comentarista radial de la carrera, cada uno comente toda la carrera en tiempo
real.
ii) Con las respuestas de todos, describan la carrera en no menos de tres lneas.

___________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Ficha
10
Primera Unidad
Clase 7
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
355

A continuacin aparecen esquematizados cinco circuitos de carreras de 3 km, en los que se
seala el punto de partida y llegada del automvil. Adems, encontrars cuatro grficos en los
que se representa la velocidad de un automvil al ir recorriendo uno de los circuitos.

a) Indica qu circuito corresponde a cada uno de los distintos grficos.

Pista a Grfico _____
Pista b Grfico _____
Pista c Grfico _____
Pista d Grfico _____
Pista e Grfico _____

salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
salida
meta
a
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h
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0
50
100
150
200
250
300
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
0
50
100
150
200
250
300
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
0
50
100
150
200
250
300
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
0
50
100
150
200
250
300
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
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k
m
/
h
)
1
2
3
4
Ficha 11
Primera Unidad
Clase 7
Octavo
Bsico

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
356
b) Construir el grfico correspondiente al circuito que no est representado,
considerando que la velocidad mxima que alcanza un auto de carreras en ese circuito
es de 250 km/h y la mnima es de 120 km/h.

357

El grfico que ves a continuacin muestra la velocidad promedio de un auto en el momento que tiene
un accidente.

a) Qu ao hay ms nmero de accidentes? En qu ao es ms alta la velocidad promedio de un
auto en el momento que tiene un accidente? Qu ao hay ms nmero de muertos?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

b) Discute si hay una dependencia entre la velocidad y el nmero de vctimas (accidentes) Y
velocidad con el nmero de muertos?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Material
4
Primera Unidad
Clase 7

Nombre: ___________________________
Curso: ______________
358
c) El siguiente prrafo fue extrado de una noticia real de un peridico, la cual tena anexado el
grfico de arriba. Haz un comentario sobre la interpretacin que se hace del grfico en la noticia.
Estas de acuerdo?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

d) Supn que eres Francisco Huerta, Presidente de la asociacin AEA. Basndote en el grfico intenta
explicar que la velocidad excesiva no es un factor decisivo en los accidentes automovilsticos. Explica
como lo haras.

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___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

e) Supn que eres un agente de seguridad vial, Basndote en el grfico intenta explicar como la velocidad es
un factor decisivo en los accidentes automovilsticos. Explica como lo haras.

_______________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

La velocidad indebida es ms peligrosa que la excesiva
Como se muestra en el grfico a menos velocidad, ms accidentes. Y tal como afirma automovilistas
Europeos Asociados (AEA), el peligro de la carretera reside en realidad en la velocidad inadecuada que
mantienen los vehculos. Para Francisco Huerta, presidente de esta asociacin. es tan peligroso ir muy
deprisa como viajar excesivamente lento. Por este hecho los radares no son la solucin real a los
problemas de los accidentes. Esta apreciacin ha sido defendida por la asociacin ya que se ha probado
que ha bajado la velocidad media de los conductores. No as los accidentes.

359

AbstractfortheEuropeanPhDMention
1.Introduction
NowadaysthecompetenceapproachhasreachedmostoftheEuropeancountries.Forobligatoryeducation
the DeSeCo project (OCDE, 2005; Ryche y Salganik, 2006) has been adopted, and the Tuning Project
promotedthatuniversitieschangetheircurriculardesigntothecompetencies(GonzlezyWagenaar,2003).
In the Spanish curriculum for obligatory education the competence approach appeared with the basic
competencies (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2006). The competence model applied in Spain is called
mixed(Garragori,2007)asthekeycompetencieshasatransversalcharacter(learntolearncompetence,
autonomy and personal initiative) and also a disciplinary character (linguistic communication competence,
mathematical competence), in which the disciplines contributes to the acquisition of the competencies
throughtheschooleducation.
From the perspective of mathematical education several projects, based in the implementation of the
mathematical competence approach, have been appearing. We have identified three projects that are
significant to us: Paulo Abrantes, who promotes a mathematical competence characterization in Portugal
(Abrantes, 2001); the KOM project, by Morgen Niss, in which the mathematical competencies are
incorporated in the Danish curriculum (Niss, 2001) and finally the PISA 2003 theoretical framework that
adaptsthecompetenciesproposedbyNiss(1999)andanevaluativeapproach(OCDE,2003).
Themathematicscurriculumsturnthrough competenciesapproachis notpresentinresearch.Thereisan
imbalancebetweentheabundanceofinnovationinmathematicalcompetence,andtheempiricresearches
thatinvestigatesthemfromthemathematicaleducationapproach.
In our study we have started this research problem considering the mathematical competence list of the
three projects, that converges in the mathematical process notion. Under our point of view, the
contribution of the competencies approach to the mathematics curriculum is to structure and focus the
curriculum towards the mathematical processes. Taking into account the key competencies proposed by
DeSeCoandthebasiccompetenciesinSpain,asthecompetenciesaretransversalanddevelopedduringthe
schoolstage,themathematicalprocessesarealsotransversaltothethematiccores,andrepeatedinevery
educative level. Then, a competence approach is coherent with a curricular structure where the
mathematicalprocessesstandout.
Inourresearchthemathematicalcompetencewasstudiedtogenerateacompetencemodelthatwasuseful
to plan a teaching sequence, and also to analyze its development in the mathematics class. The goal was
complicated, as there were no previous empirical works in which we could sustain our researching work
thatintendstodevelopatheoreticalmodel.
The mathematical competence model is elaborated from the mathematical topic graph interpretation, as
we start assuming that the mathematical competencies arent independent of the mathematical contents.
Also,ascompetenciesaredevelopedthroughthemathematicalprocesses,weintendtoknowtherelation
betweenprocessesandcontents,andalsoiftheprocesseschangedependingontheschoollevel.

360

Inourproposalweformulatethecontentsintermsofmathematicaltasks,understoodasthemathematical
goals of an activity and that are part of the contents to work on; these mathematical tasks change
dependingontheteachingsequence,andtheyhaveashorttermdevelopment.
Wehavetakenintoaccounttwocurriculumorganizersthatstandoutingraphinterpretation:modelingand
argumentation,thatweconsidercompetencies.Ingraphinterpretationthenotionoffunctionisintroduced,
inwhichthevariablesdependenceandgraphsaredevelopedasexpressionsofthemodel:thatjustifiesthe
importanceofmodelinginthatmathematicaltopic.Ontheotherhand,argumentationstandsoutasoneof
the most important aspects of graph interpretation. Interpretation implies that students generate
arguments,andthatswhywehaveconsideredargumentationasasignificantcompetence.
Modeling and argumentation are competencies characterized by processes that shape them. These
processes are not characterized in the literature: they have defined modeling stages and argumentative
structures but not in terms of processes. Thus, there was another research problem: determining which
processesconformeverycompetence.
Moreover, we are interested in finding out how mathematical competencies are progressing and what are
thevariablesaffectingthatprogress.Inthemathematicalcompetencemodel,theprogressisstudiedbythe
levelofcomplexityoftheactivity,basedondeLangespyramid(1995).Ourproposalintendstofindtheway
todeterminethelevelofcomplexitydependingonthetasksandprocesses.
Inacompetencybasedapproachitisessentialtoconsidertheimportanceofcontextintheactivities.From
our model of mathematical competence, we want to collect information about the role of context in the
activitiesalthoughitisnotoneoftheexplicitgoalsofourresearch.
The mathematical competence model, based on processes, tasks and levels of complexity, is tested in the
studyofmodelingandargumentationcompetencies,inamathematicalclassinwhichateachingunitabout
functionalgraphinterpretationisapplied.
To study the processes it is necessary to focus in the mathematical class, where the interaction between
teacher and students occur because there is where the meanings are constructed and negotiated. In this
scenario a new problem arises through interaction and the processes that conform every competence.
Starting with the case study, were interested in describing the interaction in the mathematics class in
relation to competencies development. In particular, characterize the patterns of interaction in terms of
processes of each competence studied, and also to relate the patterns with the level of complexity of the
activitiespresentedintheclassroom.
From this background, we present as research objective to characterize a mathematical competence
educationmodelinfunctionalgraphinterpretation.
Themathematicalcompetencemodeliscomposedoftasks,processesandlevelsofcomplexity.Thecentral
research question is: How are related tasks, processes and complexity in the development of a
mathematicalcompetence?
Totrytoanswertotheresearchquestion,fourspecificobjectivesaredescribed,whichtogetherrepresents
thenextstepsinourresearch:
1. Todefineamathematicalcompetencemodel.
2. Tocharacterizethemodelingandargumentationcompetencies,developedinthetopicofgraph
interpretation.

361

3. Tocharacterizetherelationshipbetweentasks,processesandlevelsofcomplexityinthetopicof
graphinterpretation.
4. To describe the interaction in the mathematical class in relation to the competencies
development.
2.Theoreticalframework
To develop the mathematical competence model we describe how the notion of competence has been
originated in the curriculum from DeSeCo project (OCDE, 2005; Ryche y Salganik, 2006). In particular we
describe the three most outstanding projects around mathematical competencies (Abrantes, 2001; Niss,
1999;OCDE,2003).
Different meanings of mathematical competence are identified (Rico, 2007), to justify that the most
appropriatemeaningisthatcompetenciesaremathematicalprocesses.
Fromtheliteraturereviewweconcludethatthereisnomathematicalmodelinalevelofdetailthatallows
bothplanandstudytheclasswiththecompetencenotion.
Inturn,themathematicalcompetencemodelispresented,withthefollowingfeatures:
Mathematicalliteracy:weproposeasthestartingpointofthemodelthenotionofmathematicalliteracy
(OCDE,2003)thatweliterallytranslatefromtheFrenchculturemathematique.
Mathematical competence: the mathematical competencies are processes that articulate and organize the
curriculumatdiverselevels.Inordertoarticulatethecurriculum,competenciesmustmeetthreecriteria:
Integrateavarietyofspecificmathematicalprocessesrelatedtoamathematicalcompetence.
Be not totally transverse, that means, not always be present in every activity, which allows the
discrimination and organization of the mathematical activities in terms of the mathematical
competencethattheydevelop.
Bemeaningfultotheschoolmathematicsactivity.
Mathematical processes: the meaning of process has been adopted from the NCTM curricular proposal
(2003). Each mathematical competence consist of mathematical processes, that are present across all the
mathematicalcontentandthataredevelopedatlongterm.
Mathematical tasks: the term mathematical task has been adapted from Lenhardt et al. (1990) and
Chevallard(1999).Weproposethemathematicalcontentstobestructuredintermsofmathematicaltasks.
Accordingly, the mathematical activity can be defined as a set of mathematical tasks with a common
purpose.Thetaskschangeandprogress,atshortterm,andtheybecomemorecomplexthroughtheschool
period.
Levelsof complexity:the competenceprogressisdeterminedin termsofactivitycomplexity,thatdepends
onthetasks,andalsoontheprocessesthatshapethem.Thetermlevelofcomplexityisadoptedfromthe
competencegroupsofPISA(OCDE,2003)basedondeLangespyramid(1995).
After presenting the theoretical model, we studied the mathematical topic, graph interpretation, to
characterizetheinterpretationtasks,andthentostudyeachcomponentofthemathematicalcompetence
model: tasks, processes and levels of complexity. In addition a proposal is made about the roles of the
contextinamathematicalcompetenceframework.Finally,throughexamplesofactivities,theincorporation

362

oftheprocessesfortheidentificationofthelevelofcomplexityisdiscussed.
Moreover,westudythepatternsofinteractioninthemathematicsclassbyadaptingtheworkofMortimer
andScott(2002),Weed(1995)andVoigt(1998).
Finally, we have studied modeling, highlighting the phases of modeling from Maa (2006), the work of de
Lange (1987) with modeling in terms of mathematization, and the work of Gravemeijer (1987) about
emergentmodeling.Thesebackgroundhaveprovidedasupporttocharacterizethemodelingcompetence.
Similarly,themathematicalargumentationhasbeenexplored;theargumentationmodelofToulmin(1958)
isdescribedandalsotheFrummehuer(1995)adaptationformathematics,usedbymostoftheauthorsthat
have studied argumentation in mathematics (Stephan y Rasmussen, 2002; Whitneack y Knipping, 2002;
Yackel,2002;Rasmussenetal.2004;Pedemonte,2005).
3.Methodology
To test the competence model an experimental study was conducted in Santiago de Chile. We studied the
caseofValentinasclass,an8
th
gradeteacher(1415yearsold)whoappliedateachingunitcalledAnalyzing
andconstructinggraphs.
3.1Datacollection
The teaching unit was analyzed before its implementation, with the competence matrix instrument to
characterizeeachactivity,identifyingthemathematicaltasksandtheirlevelofcomplexitydependingonthe
competence. This analysis led the teaching unit adaptation to the research requirements, replacing some
activitiesforothersthat,apriori,developedhighlevelsofcomplexityforthetwocompetencies.
The application of the teaching unit was followed with a strategy of non participating observation during
five classes. Using video recordings, records were considered focusing in the interaction between teacher
andstudents.Finallythefiveclassesrecordedweretranscribed.
3.2Analysisstrategy
The strategy to characterize mathematical tasks is already validated by the literature. In contrast the
characterizationoftheprocessesisnotsupportedthesameway,andtheyarise/emergefromtheepisodes
byaninductivemethodology.
Episodeswereselectedfromeachclasstoshowagreaterrichnessintheinteractionbetweenteacherand
students. The unit of analysis corresponded to each of the actions of the episode, both Valentina and
students. Each action is characterized by a term indicating the process associated with competence. The
strategy followed an approach of constant comparison between the processes that emerged from the
analyzedepisodes,concludingwiththecharacterizationofaprocesslistforeachcompetence.
Thestagesofmodelinghavealsobeencharacterizedininterpretinggraphs.Althoughmodelingphaseshave
support in the literature, they are general and not focused on content. Therefore, from an inductive
perspective, we have repeated the strategy of constant comparison to identify the phases of modeling
episodes.Butratherthantakeeachactionintheclassroomastheunitofanalysis,theunitscorrespondtoa
setofconsecutiveactionsthatareassociatedtoamodelingphase.

363

4. Dataanalysis
The data analysis consists of two types of analysis, one on the final teaching unit and one on the
mathematicsclass.Theteachingunitwasanalyzedbythecompetencematrixtoidentifythemathematical
tasksanddetermineapriorithecomplexitylevelsforeachcompetencyintheactivities.
Theanalysisofmathematicsclasswasconductedintwostages.
The first stage was aimed to characterize the mathematical processes. Through a strategy of constant
comparison,wehaveobtainedalistofprocessesforeachcompetence.Thesemathematicalprocesseshave
beenvalidatedbyapplyingcriteriaofcoherenceandsignificancedependingonthecompetence.Later,two
judgesoutsidetheresearch,asexperts,discussedtherelevanceandreliabilityoftheprocessesdeveloped;
attheendofthevalidationadefinitivelistingofprocesseswasobtainedforeachofthecompetencies.
In the second stage of the analysis we present the modeling and argumentation competencies. For each
competence tasks, processes, and level of complexity are characterized in the chosen episodes, and the
level of complexity a priori and the level of sophistication achieved in the classroom are compared. For
modelingcompetencethestagesofmodelingarealsocharacterized.
Finally, the patterns of interaction in the mathematics class are analyzed from a perspective of the
processesdeveloped.
5.Discussionoftheresultsandconclusions.
In this last research chapter, the discussion of the results and the conclusions are presented. Section 5.1
consistsofthesystematizationoftheresultsandleadsthemtotheresearchquestionwhilediscussingthem
accordingtotheexistingliterature.Insection5.2theresearchconclusionsarepresentedandconsistsofto
answer the research objectives, to reveal the contributions, and to describe which is the prospective that
thisworkisbringing.
5.1Discussionoftheresults
There are multiple definitions of the mathematical competence. In our model we describe it from the
notion proposed by DeSeCo (Rychen y Salganik, 2006), which potentates aspects that a student should
developtransversallytotheknowledgethatheisacquiringduringtheobligatoryeducationperiod,foreach
oneofthedisciplines.
In our mathematical competence model, this view for mathematics teaching has been taken into account;
therefore we understand competence(s) as aspects of the mathematical knowledge to be developed in a
long term, and transversally to the thematic blocks. In order to study this proposal we have focused in a
mathematical topic, functional graph interpretation, which a priori will enable to investigate these
mathematicstransversalaspectsthataregoingtobedeveloped:themathematicalcompetencies.
Eachoneofthesecompetenciesarecomposedbymathematictasks,mathematicalprocessesandlevelsof
complexity. The mathematical tasks are aspects of mathematical knowledge that can be developed in a
short term and in a mathematical topic, meanwhile the processes are developed in a long term, and they
are transversal. Regarding to the levels of complexity, its development depends on the relation between
each competences tasks and processes, which are part of the mathematical activity that conform the
teachingsequence.
In our work we have developed two mathematical competencies which we considered relevant for this

364

mathematical topic: modeling and argumentation. In the graph interpretation the notion of function is
introduced, and it is where the variables dependence model and the graph as an expression of the model
are being developed, and it is justifying the importance of the model in this scenario. On the other hand,
theargumentationitisemphasizedasoneofthemostimportantaspectsforthegraphinterpretation.The
interpretation action implies the generation of argumentations by the student, and therefore it is
consideredasarelevantcompetence.
Intheresearchourmathematicalcompetencemodelhasbeentestedwithacasestudyoftheapplicationof
a teaching unit about the interpretation, with fourteen and fifteen year old students, when it is the first
time that they approach the notion of function. The case of a mathematics class has been studied where
the teacher, Valentina, puts into practice the teaching unit through eight lessons, five of them have been
chosenforthedatacollection.
Before putting into practice the teaching unit, it was adapted to our model, which means, the activities
where characterized in terms of competencies emphasizing the mathematical tasks and the levels of
complexityinvolved.Accordingtothisanalysis,activitieswheremodified,suppressed,andadded,inaway
that while the teaching unit was being develop, the level of complexity would increase progressively for
eachcompetence.
Twoaspectswhereanalyzed:thecharacterizationoftheteachingunitintermsofthecompetence,andthe
development of the mentioned unit. The analysis was: to characterize and to validate the mathematical
processes of each one of the competencies, to develop the modeling and argumentation competencies
duringthelessonsdefiningforeachoneofthemthecomplexityleveloftheactivitiesand,finally,torelate
theprocesssequencesofthetwocompetenciesandtodeterminetheinteractionpatternsintheclass.
Duringtheprocess,agroupofresultshaveemergedandhavebeenorganizedinninethematicaxes:about
theplanningofateachingunitfromcompetenciesapproach,aboutthecharacterizationcomplexitylevels
accordingtoeachcompetenceandtherelationbetweenthem,aboutthenotionofmathematicalprocess
and task, about the context function in the activities and, finally, according to the patterns of interaction.
Theseresultsaregroupedinninethematicaxisasfollows.
5.1.1 Theteachingunitfromacompetenciesapproach
Rico and Lupiez (2008) outlined a teaching unit from competencies in a structure that promotes tasks
considering its level of difficulty and complexity and objectives defined from the logic of the action,
focusingthelearningexpectationsonthecompetenciesacquisition.Likewise,thecompetenciesassessment
is carried out through contents and tasks, coherently organized. Under this perspective, the planning of a
teachingunit,globallyconsiderstasksanditslevelofcomplexitycontentsandcompetencies.
Our mathematical competence model has also considered the learning expectation in terms of
mathematical competencies relating to content, characterizing them in terms of processes and tasks. This
implies that when planning the teaching of content, it is considered, a priori, mathematical competencies,
processes and tasks that are going to be developed. Like this, during the planning, besides the tasks, also
the competencies have been added and characterized by mathematical processes. Its level of complexity
canbedefinedbytherelationbetweentasksandprocessesinvolvedinanactivity.So,theincorporationof
levelsofcomplexityintheteachingunitplanninghelpstogiveevidencesonthecompetenceprogressalong
thementionedunit.
The notion of mathematical competence becomes introduced in the teaching conception and in the
teachingsequencesplanning.Thisisoneofthecontributionsofthisresearch,becausenowadaysthereare

365

not so many evidences of curricular designs in this level of concretion in terms of mathematical
competencies,eventhoughitisarelevantmatteroftheeducativefield.
Theobtainedresultsareusefulforthecreationofteachingunitsfromthecompetenceframeworkandalso
forthereformulationofteachingunitsbasedonotherperspectives.
5.1.2 Amethodologicaldesigntostudythecompetencies.
Along the study some aspects of the mathematical competence model have been validated, especially in
thevalidationofthemathematicalprocessesthatconstituteeachcompetence,whichisextendeduntilthe
analysis.
This strategy was initially considered taking into account that it is a study without precedents about the
mathematicalcompetenciestothislevelofconcretion.Fromthebeginningofthisreport,fromanunusual
theoretical framework, a model of mathematical competence it is proposed emerging from the need to
createanownmodel.Oneoftheresultsofthebibliographicalrevisionitistoputevidenceinthefactthat,
thereisaconsensusabouttheimportanceofacompetencybasededucation,butwedidn'tfindaproposal
that would besuitable to therequirementsofourstudy.Intheliteraturewefoundtheoreticaldiscussions
about the competencies or about curricular proposals which have not been taken into account in the
experimentalresearch,butwedidn'tfindresearchesfocusedonthecurricularinnovation.
Once the mathematical competence model has been elaborated it has also been developed from an
experimental study, proposing, first of all, a teaching unit under this focus, so after we could observe its
applicationenacasestudy.
Thisstudyhasbeenrealizedusingaqualitativeinductivemethodology.Fromthethreecomponentsofthe
modeltasks,processesandlevelsofcomplexitythefirsthasbeencharacterizedfromtheliteratureabout
the mathematical topic, the processes have been developed through constant comparison strategy
because they don't come from a theoretical background and, finally, the levels of complexity have been
characterizedfromtheexperimentalstudy.
The mathematical tasks have been characterized mainly from the literature related to the s interpretation
(Leinhardt et al., 1990; Solar, 2006) and from the description of mathematical tasks that appear in the
teaching unit. In the analysis of the data the criterion has been to describe in which way these tasks have
beendevelopedintheapplicationoftheteachingunit.
Thecharacterizationoftheprocesseshasbeendevelopedthroughtwophasesoftheanalysis.Thefirstone,
where the processes that constitute each competence have been analyzed following the strategy of
constant comparison, a class session in terms of the competencies has been described for the first time.
And the second phase it is the validation of the analysis where each one of the processes were discussed.
This validation found support on two judges that in the theoretical level discussed the pertinence and
reliability of the elaborated processes; when the validity was finished a definitive list of the processes was
obtainedforeachoneofthecompetencies.Thesetwophaseshaveleadedtoamoreexhaustiveanalysisof
the data, reflected in the report, and necessary to prove the appropriateness of the induction as a
methodologicalfocusforthecharacterizationoftheprocesses.Fromthisfocus,meanwhiletheanalysiswas
being develop, the definition of each process was being checked, and also their global coherence and the
appropriatenesstoanalyzeaclassthroughtheseprocesses.
The characterization of the mathematical processes, based on an inductive focus, has proved to be a
necessaryandsuitablemethodologyforitsdevelopment.Itisnecessarybecausereferentsofexperimental
investigationinthemathematicalprocessesdidntexistintheliterature.Andsuitablebecausetheidentified

366

processes for each competence enabled us to describe the mathematics class, besides being validated by
interncriterionconstantcomparisonandexternreferees.
The characterization of the levels of complexity has been realized both in the teaching unit and its
application.InbothcasesLange'spyramid(1995)hasbeentakenwhenbeingappliedtothedevelopmentof
the PISA project (OCDE, 2003, 2006). It identifies three levels of complexity called competency clusters:
reproduction, connection, and reflection. For the teaching unit we have reformulated the three levels,
initially defining six levels of complexity because of the need to describe in more detail the competencies
progress modeling and argumentation. For the case study, in the first analysis, these six levels of
complexity have been applied, but observing that so much detail was not so significant, the levels have
been readjusted in the second analysis, establishing, finally, four levels of complexity: reproduction,
connection,generalizationandreflection.
As a consequence of the analysis, the components of the mathematical competence have been
characterized; in particular we described the development of the mathematical tasks, we have identified
and characterized the mathematical processes involved, and adapted the levels of complexity for the case
study. The development of the three components, even though it is carried out under different
methodological strategies, it is useful to characterize the entire development of the mathematical
competenciesintheclass.
5.1.3 Levelofcomplexityinthecompetencies
Duetothefactthatoneofthesubstantialaspectsofthemathematicalcompetenciesitisthecharacteristic
of being developed along the education, it is necessary to have the tools to study the progress of the
students in the development of such competencies. In our model of competencies the component that
fulfills this function are the levels of complexity, defined in the relation between tasks and processes of a
mathematical activity. Four levels have been identified: reproduction, connection, generalization and
reflection. In figure 4.4.8 the relations between tasks and processes to define each one of these levels of
complexityforthemodelingcompetence,havebeendescribed.Figure4.5.1.Isdescribingthesameforthe
argumentationcompetence.
In each one of the activities the levels expected for each competence have been defined a priori, and
afterwards contrast them with the level really achieved. The results showed an evident progress between
levelsofcomplexity,goingfromalevelofconnectiontoalevelofgeneralization.Inalltheanalyzedclasses
theexpectedlevelofcomplexitycorrespondstotheachievedlevelintheapplicationoftheactivities,except
thelastclass(5)wherethelevelofreflectionexpectedisnotachieved.
The progress in the complexity of the activities is continuous from one level to the other. This is a useful
criteriontoevaluateifthesequenceoftheteachingunitfulfillstherequirementoftheactivitiesincreasing
inthelevelofcomplexity.Asexpectedinthecharacterizationoftheteachingunitbeforeitsapplication.
Oneofthecontributionsoftheresearchithasbeentodevelopalevelofcomplexityforeachcompetence.
This result generates controversy in the related literature. In the PISA project (OCDE, 2003, 2006) when
talking about the characterization of the competencies, it is also said that is not their aim to develop
questionswhichevaluatecompetencies.Inonequestiontherecanbedifferentcompetenciesmixed,soto
evaluatethemseparatelybecomesartificialandanunnecessarycompartmentalizationinthemathematical
literacy. As a consequence it is proposed to describe groups of competencies from the cognitive
requirements needed to solve different mathematic problems, which in fact they are the levels of
complexity of de Lange's pyramid (1995). This reflection it is already found in a previous project, where it
appearstheideaofcompetencyclusterssupportedfromdeLangespyramid(1999).

367

In the experimental study this vision of the competence has been tested. The PISA study starts from an
evaluativeprincipalitisnotitsintentiontodevelopcompetenciesbutitissotoevaluatethem;therefore,
touselevels ofcomplexitythatoriginallywhereconceivedasan evaluationassumptionsitbecomesreally
suitableforourpurposes.Inourcaseweareunderdifferentassumption,astheaimisthedevelopmentof
thecompetencies,nottheevaluation,thereforeweareunderateachingassumption.
The progress of the competencies is an aspect that we want to investigate. The description of the three
levels suggested by de Lange is used as a criterion to elaborate our own definition based in the idea of
process and task. In the subsection 2.3 the incorporation of the processes as a component to define the
complexityofanactivityhasbeendiscussed,thedescribedcriterionintheliteraturetoclassifyanactivityin
onelevelortheother(BoertienanddeLange,1994;deLange1995,1999;ShaferandFoster,1997;OCDE,
2003, 2006; Dekker and Querelle, 2002; Dekker 2007) sometimes are ambiguous and rarely operative. In
ourproposalwetakecarethatthiscriterionwouldbeoperative,proposingtoclassifyanactivitydepending
ontherelationbetweenitstasksandprocesses.
RicoandLupiez(2008) explain that the mathematical competenciesare notvariablesof theactivitybut
of the subject, that is to say that its development depends on the mathematics class (teachers and
students) and not on the curriculum or a text book; however the mathematical tasks are variables of the
activities. If weareagreeingwiththefact thatthe competencies emergefromthesubject, ouraimisthat
theyareconsideredinthemathematicsteaching,incorporatingthemexplicitlyinthecurriculum.According
to this purpose it is necessary to characterize the main component of the competencies, the processes, in
theinteractioninthemathematicsclass,soitcangofrombeingavariableofthesubjecttoavariableofthe
activity. To identify the processes that constitute the competence implies that they can be taught. So, the
tasks and processes being considered variables of the activities, implies that they are taken as a base to
determine the progress of the competence. Therefore, the transformation of the processes from variables
ofthesubjecttovariablesoftheactivityjustifiesthattherelationbetween thesecomponentsdetermines
thelevelofcomplexity.
5.1.4 Modelingcompetence
Themodelingcompetencehasonemorecomponentcomparingtotheargumentationcompetence.Besides
the tasks and processes, the modeling phases are added; and from the relation between these three
componentsthelevelsofcomplexitycanbedefined.
Inthemodelingcompetenceitisdiscussedthecharacterizationof:theprocesses,themodelingphasesand
thecomplexitylevels.Howeverthemathematictaskshaveonlybeenpresentedandnotdiscussedlikethe
othercomponents,astheyarepreviouslyfixedbythecontentsintheteachingunitofsinterpretationand
theyarethesameforanycompetence,beingtransversaltothemodelingcompetence.
Eight processes conform the modeling competence, and they can be associated to five modeling phases
presented by Maa(2006): Simplification, matematization, to work mathematically, interpretation,
validation. To characterize the model is a process that generally emerges in the simplification phase when
identifying the properties of the real model. The process to interpret the model implies actions of
interpretingthemodeloritsexpression(s,table).Theactionsofsettingupareassociatedtotheprocessto
set up an expression of the model. Both processes have emerged generally in the mathematization phase
(thepassfromtherealmodeltothemathematicalmodel),andinlessoccasionsinthephaseofinterpreting
thesolutionthatcomesfromthemathematicalmodeltotheoriginalsituation.Theprocesstoidentifythe
model properties focuses in the properties of the mathematical model; this has been achieved in not so
manyoccasionsandinthemathematizationphase.Theprocessofapplyingthemodel,thatimpliestouse

368

themathematicmodelandthecorrespondingexpressiontotheproblematicsituation,itisbeenachievedin
fewoccasionsandinthesolutioninterpretationphase.Bothprocessesofvalidation(modelcharacteristics
andthemodelitself)emergeinphasesandwithdifferentfrequencies.Theactionsrelatedtothevalidation
of the model characteristics have been achieved frequently between simplification and matematization,
howeverthevalidityofthemodelemergedinfewactionscoincidingwiththevalidationphase.
In the same way, the process of to reflect about the modeling consists in critical actions about the model,
aboutthemodelingphasesandtheapplicationofthesolutiontotheproblematicsituation.Thisprocessit
isassociatedtometacognitiveandattitudinalactionsthatdifferfromthemodelingphases(Maa,2006);in
the case study it has been evidenced that this process occurs when the activity incentives the reflection
through final questions, but also spontaneously when closing an activity, what it means that it can be
relatedtotheinterpretationandvalidationphasesinthemodelingphases.
Someworksassociatethecompetenciestothemodelingphase(Kaiser,2007;Soletal.,2006),inourstudy
it is evident that there is no complete correspondence, because the processes can be done in any phase.
Therefore,followingMaa(2006),thecompetenciesareanaspectthatitisdevelopedtransversallytothe
sequencethatfollowsthemodelingphases,likewehavereflectedinthecharacterizationoftheprocesses
inthemodelingcompetence.
Thedevelopmentoftheeightentireprocessesisunderstoodastheconstructionofthemodel.Inthetopic
of integrating s, to set up the model means: to characterize its elements, to work with its associated
expressions, to interpret it, to validate it, the application of it; that is to say, each one of the processes
contributes to the construction of the model. This meaning is different than the traditional, which
understands the elaboration of the algebraic expression or the as a construction of the model. We follow
Gravemeijer (2007) who points the fact that the model it is understood more like a concept than like a
modelitself,weunderstandasamodelagroupofmathematicalpropertieslinkedtorepresentationswhich
enable to study the situation. In the topic of the interpretation, two examples are systems of reference
and dependence between variables. In this last one the algebraic expressions, or numeric, are the
expression of the model. Our bet is to introduce the functions through the expression in the studied
teachingunit.
In the maps of processes it is evident that the more frequent ones are to characterize the model and to
interpret the model. The validation processes emerge generally from the teacher, the most frequent is to
validate the characteristics of the model and in rare occasions it occurs the process to validate the model;
thislastprocessitisdifficultthatwouldemergebecauseitrequireshighlearninglevelsofformalizationand
abstraction.
Therestoftheprocessesemergeinanoccasionalway,duetothefactthatactsinpunctualmoments.We
suppose that the process to identify the properties of the model it is occurring frequently because the
properties generally are discussed in reference to the real model or to the context, without a special
interest to do it in the mathematical model. Also, the process to applicate the model appears not so
frequently because generally the use of the model occurs in actions linked to other processes like to
interpret or to construct the expression of the model, but it has been difficult to find actions focused on
applyingthemodelalreadyknown.
Relating to the modeling phases, and according to the analysis of the episodes, five focuses have been
identifiedinthetopicofinterpretation:analysisoftherealmodel,analysisofthevariables,analysisofthe
valuesofthevariable,analysisofthemathematicmodelandanalysisoftheexpressionofthemathematical
model. These five focuses, differing to the processes, can be identified in a continuous interval of actions

369

that center the attention in one of the five mentioned aspects. These focuses, that are part of the s
interpretation,havebeenassociatedwiththemodelingphasessuggestedbyMaa(2006).Thecorrelation
betweenphasesandthemodelingfocusoccurredinthefollowingway:inthesimplificationphasethereal
model is analyzed, in the matematization phase it goes to the mathematic world because the variables
come into play. The working with the model phase it is focused in the mathematical model and its
expressions;thephaseofinterpretationofthemathematicalmodelitisalsofocusedintheinterpretationof
itsexpressionandof thevariables. Finally,inthevalidation phase,theactions arecentered,mainly,inthe
validity of the mathematical model but also they validate the four remaining focus (expression of the
model,variablesanditsvalues).Ifanyoftheseaspectsarerefutedthenitistogoingbacktotheprevious
phase.Duetothiscorrespondencebetweenmodelingphasesandthefivefocuses,thenumberofmodeling
phasesitisattributedtothecomponentthatgroupstheseaspects.
In order to analyze this component the perspective of the emergent modeling was taken (Gravemeijer,
1999).Accordingtotheheuristicdesignoftheemergentmodeling,themodelstartstostandoutasamodel
of the informal strategies of the students. In the course of time the model gradually turns into an entity
itselfandstartstobeusedasamodelforthemathematicalreasoning,moreformal.
Thisprogresshasbeencharacterizedinfourlevelsofactivity:scenarioofthetask,referential,general,and
formal; the first level is linked and dependent on the context of the task, this dependence disappears
graduallyuntilthelastlevelofthemodel,whenitislinkedtothemathematicalpropertiesindependentlyof
theactivitycontext.Inourmodelingphasestherealmodelitisassociatedtothereferentiallevel,andthe
mathematic model it is associated to the general or formal level, in a way that in the empiric study the
levelsoftheactivityhavebeenusedinordertocharacterizethemodelingphases.Consequentlythelevelof
complexityinanactivityitisdeterminedbytherelationbetweentasks,processesandmodelingphases(in
termsoftheactivity).
Along the functional character attributed to this perspective, the emergent modeling has been a good
referent due to its didactic character. We share the fact that the models don't change, but the meanings
about the model do. The classification model of/model for, becomes evident in the development of the
teaching unit: the activity of class 1 implies that a Cartesian system would emerge as one of the more
efficientsystemsofreferencewhenidentifyingpointsintheplane,thisappearsasamodelofthestrategies
negotiatedbetweenValentinaandthestudents.Alsointheclass5,inordertointerpretthedataexpressed
in a bar graph the numeric expression and the model have been used to conclude that there is no
dependencebetweenvariables.Intheschemathatshowsthedevelopmentofthemodelingcompetencein
different classes (figures 4.4.4 4.4.11) a continuous progress it is observed from a predominance of the
referentialactivityleveltoapredominanceofagenerallevel.
The levels of complexity in this competence also show a continuous advance from connection to
generalization.Meantimetheclassesareanalyzed,thecriteriontodeterminethecomplexityareimproved
while they are also more reliable, in a way that, in the last class (5) there is high correlation between
processes and expected levels a priori, and processes and developed levels; moreover, when these are
different there are some explanations found supported in the mathematical competence model or also
explanations that are not in a contradiction with our perspective. In the class 5 the level of reflection
expectedis notachieved. One possibleexplanation fromtheperspectiveofourstudyis that themodelof
dependence between variables it is still emerging in the students and didn't reach the level of formal
activity; another explanation is that the reflecting process about the modeling wasn't developed by the
students.
In the other hand, another explanation from an alternative frame is that it can be a conflict of

370

sociomathematical norms (Yackel and Cobb, 1996) where the students find ambiguous the purpose of the
questions,andtheyarenotusedtothiskindofactivities.Thatistosay,thesociomathematicalnormsofthe
studentsdon'tenabletheactivitytobedevelopedasexpected.Eventhoughthisexplanationandtheothers
arenotinacontradiction,theyhavedifferentkindofimplications.Theexplanationsfromourmodelhavea
curricular component; that is why the resolution of the discrepancy between the expected level and the
achieved level can be approached from the planning, adapting the activities so they would enable that a
reflectionaboutthe modelingwouldemergeandbedeveloped, andthatthe activitylevel wouldbe more
formal.Howevertheexplanationfromthenormsapproach(YackelandCobb,1996)tendstobeunderstood
fromtheclassmanagement,focusinginmatterslikeinteractionpatternsandparticipationinmathematics.
The processes of validation, in general, are not determined a priori because we start from the reasoning
that the actions of validation depend more on the management of the class than on the activities. In
contrast, it was observed in the study that the process to validate characteristics of the model was more
frequently achieved and that the criterion could be systematized in order that it could be taken also as a
variableoftheactivity.However,theprocesstovalidatethemodelitwaspresentedinsofewoccasionsthat
withthepresenteddataitisnotbepossibletosetouttheidentificationofsuchcriterion.
From the results of the modeling competence, we set out that the development of this competence
depends mainly on the planning, in the sense that depending on the kind of activity and on the teaching
sequence,itispossibletodetermineprocessesandlevelsofcomplexity.Ifthisideahasn'tbeendeveloped
in depth in this study, the characterization a priori of the modeling components, it is a useful result as a
teachingimplicationforresearcheswhichwouldpursuesuchpurpose.
5.1.5 Argumentationcompetence
Theargumentationcompetencedependsmainlyonthemanagementofthemathematicalclass.Ifasimilar
process to the modeling competence has been pursued, of characterizing a priori the processes and levels
ofcomplexity,theprocessesthatemergeintheclassarelessforeseeable.Theargumentationitisgenerated
betweensubjectsandfollowingthesamelogic,thecompetenceoftheargumentationitisintrinsicpartof
the management. Even so, in the study the processes that form the argumentative structure could be
characterizedandwithcurricularteachingimplications.
The eight processes which constitute this competence have been inspired by Toulmins argumentation
structure(1958).Ithasbeenstatedthattheepisodesobeytheargumentativetrio:beginning,development,
and conclusions. The beginning it is associated with the process to identify data, the data are not referred
only to enunciates, they are also mathematical data used to develop an argumentation (real model,
variablesanditsvalues,graphs,table,model).
Inthedevelopmentitiswherethemajorityofprocessesemerge.Theinterpretationofthedataisaprocess
that acts on the same mathematical data enunciated, but instead of being identified, they are interpreted
assigningameaningtothem.Theprocesstovalidatethedataitistheappraisalofthepreviousprocesses
that can be negative or positive (refutation). In the argumentative structure data is also justified, this is a
processthatconsistsontheexplanationofthereasoningthatitiscarriedouttoidentifyortointerpretthe
data. Likewise the process to justify indicates the positive and negative appraisals (refutation). Finally the
last process associated to the development it is the backing, which consists on the socially accepted data
thatdon'trequireavalidityandthataresupportingthejustification.
Intheconclusiontwoprocessesareemerging,thereflectionaboutargumentationthatintegratesboththe
reflections about the formulation and the treated mathematical data and the reflection about the
sequence of the argumentation. The process of the conclusion obeys the same function as in Toulmin's

371

model:closinganargumentation.
In the maps of processes it is shown how each one of these processes emerge; the interpretation of the
data is the most frequent process, but there are also maps where the process of to identify data it is also
predominant and even the process to justify emerges. The process to validate the justification emerges
regularly; meanwhile the process to validate data arises not so frequently. These processes of validation
generally concern to the teacher, but there can be also several validation students actions. The reflection
about the argumentation it is a process that it is expected to appear en rare occasions, and indeed in the
maps of processes it happens in a casual way, but also it is expected to emerge when the conditions are
therecreatedforit,asthecaseoftheactivityinthelastclass,whichendsupwithaproblemthatincitesthe
studentstoreflectabouttheinterpretationandthejustification.
Oneresulttoremarkitisthetotallackofactionsrelatedtothebackingprocess.Theteacherdoesn'tincite
toinvestigatethebackingsandeitheremergesfromthestudentsside.Therearedifferentepisodeswhere
thedataorjustificationswhererefutedandhelpedforthisprocesstoemerge.Inthesubepisodes2.2and
3.1 (maps of processes 4.5.8 4.5.9) it is discussed the strategy to translate the real model (circuit) to the,
andthewaytointerpretthecurvesandconstantsinthecircuititisnegotiated.Inthisnegotiationitcould
haveemergedastrategytointerprettheinclinationoftheslopeinthe;tofocusintheslopeitisanaction
associatedtothebackings,butitdidn'tappearinthemathematicsclass.Also,inthesubepisode2.1ofthe
last class (map of process 4.5.13) the students didn't understand the questions of the activity about
automobileaccidents,whatitwasstatedinthenumberofactionswhichledtotherefutationofthedata.
This conflict in the argumentative structure gave cause for Valentina to incentive the students to deeply
study why the interpretation of the news about automobile accidents is wrong, but this backings didn't
emerge.Thestudentsdevelopedinterpretationandjustificationprocessesinstead,whichonlyidentifiedthe
interpretationasincorrect.
Followingtheresults,theprocessofjustificationappearedmorefrequentlythanexpected,showingthatit
rose for each task. This result was used as a criterion to determine a priori the processes in the activity.
Likewise it was also observed that the reflection actions were finally developed as the process was
developed,butitwasstatedthatinseveraloccasionstheyareinterspersedbetweenactionslinkedtoother
process,contributingtothedevelopmentofsuchprocess.
Otheraspecttohighlightintheargumentationcompetenceitistherelevancethattointerpretdatahasin
the argumentative sequence. The interpretation it is a process that doesn't appear in Toulmin's
argumentative structure nor either in the Krummheuer mathematics adaptation (1995) which have
followedtherestofauthorswhohavestudiedtheargumentationinmathematics(StephanandRasmussen,
2002; Whitneack and Knipping, 2002; Yackel, 2002; Rasmussen et al.; Pedemonte, 2005). However, in our
experimental study it has been evidenced that the interpreting actions are part of the collective
argumentation, what arises in the variety of actions in the class episodes where the teacher induces to
interpret, is that the students and the teacher interpret, and the teacher validates the justification of the
interpretation.Thatistosay,theinterpretationisoneofthecentralaspectsoftheargumentativesequence
in as interpretation topic. In the process map 4.5.13 the fact in the second argumentative sequence it is
illustrated.Theinterpretationisthemostfrequentactionbothfortheteacherandstudents.Ifitwasn'tpart
oftheargumentativestructure,thecharacterizationoftheargumentationwouldlooserichness.
Tobetterunderstandthenatureoftheinterpretation,intheprocessmap4.5.13itcanbeobservedthatin
the end of the second argumentative sequence about the interpretation, a new cycle has started around
thejustification.Inthissequencetheaffirmationitisrefutedwiththedatainterpretation,soafterwardsa
justification action would be achieved by the teacher. This behavior reflects that theinterpretation it is in

372

manycasesachievedpreviouslytothejustification.
Figure5.1illustratestherelationestablishedbetweeninterpretationandtheothercomponentsofToulmin
model.
1
Figure5.1:InterpretationinToulmin'smodel
Likewise in the Krummheuer adaptation (1995) the interpretation has the same function like what is
illustratedinfigure5.1,itisusefulforsupportingdataandthewarrants.
The interpretation appears in the argumentative structure in the s interpretation topic, however in other
mathematicaltopicstheinterpretationcanbeabsent,andasanexample,thebackingswouldemergeasa
process in the class. As a result we support the idea that the argumentative sequence generated depends
onthemathematicalcontentsthatwouldcomeintoplay,anditisnottransversal,likeitissupposedinthe
commonstudiesaboutmathematicalargumentation.
5.1.6 Relationbetweentaskandprocess.
Thetermmathematicalprocessesitisusedunderdifferentmeaningsinthemathematicseducation(Sfard,
1991; Dubinsky, 1991). Our perspective coincides with the NCTM (2003) which proposes the standards of
the process. These standards correspond to what we call mathematical competencies. Likewise it can be
established certain relation between three or four learning expectations which can be identified for each
standardandtheprocessesthatconformeachcompetence.Intheotherhand,thecontentexpectationsin
thestandardscorrespondtothemathematicaltasksinourcompetencemodel.
The NCTM proposal represents the first curricular innovation work describing standards of the process for
each school period. The aims in each standard are described through examples which show what the
standardsshouldtakeintoaccountforeachcourse,andwhichshouldbetheroleoftheteachertoachieve
it.Thisproposalopensanewproblematic:inwhichwaythestandardsarearticulatedwiththecontentsin
the process; in other words, for a content standard, what standards predominate and which are its
expectations.Inourmodel,themathematicalcompetencehasbeendevelopedthisquestionasoneofthe
aimsoftheresearch,articulatingthetasksandprocessesthatconformeachcompetence.
Bothtasksandprocessesaredeterminedbythestudentsandtheteacheractions.Intheteachingunitofs
interpretation,themoreusualtasksareassociatedtotheinterpretationofactionsandtotheconstruction
ofgraphs,tothetranslationbetweenrepresentations,andalsototheidentificationofthevariables.Atthe
sametimetheactionsarealsolinkedtoprocessesforeachcompetence.Incurricularterms,ifthistasksand

1
Weconsiderwarrantsassociatedtotheprocessofjustifyinginourmodel.
Data Conclusion
Tointerpret
Warrants Torefute
Modal qualifier
Backings

373

processes pursue different purposes, its common origin shows that in some occasion are difficult to
separate.Figure5.2.Showstherelationthatarisesindifferentclassepisodes,regardingtotheinterpreting
action.Aclusterofactionsitselfrespondstothetasktointerpreta,whichatthesametimegeneratesthe
processes to interpret the model and to interpret data regarding to the modeling and argumentation
competencies.Thereforeanactionclustershowsboththetaskandtheprocessesofdifferentcompetencies.
ACTION
TASK
PROCESSES
Modelingcompetence Argumentationcompetence
Figure5.2:Relationbetweenaction,taskandprocess
This relation is less evident in other occasions. In an action cluster, regarding to the identification of the
variables,itisrespondingtothesamenametask.Theseactionsusuallygenerateprocessestocharacterize
themodelsandtoidentifydata,whicharefocusedindifferentaspects.
In the interaction patterns section, when the competencies are being linked, it was observed in different
occasionsthattheprocesstocharacterizethemodelcorrespondswiththejustificationprocess;thisrelation
occurs in different episodes and not in a particular task. For example, when studying the dependence
betweenvariables,theactionstoidentifythevariablesandtoprovevalues,inonehand,areassociatedto
the process to characterize the model, and at the same time the actions to explain its reasoning are
associated to the process to justify. This relation it is identified in different tasks like to build system of
referenceorthegraphinterpretation.
Reflectionactionsleadtoreflectionprocesses.Regardingtotheprocessestoreflectaboutthemodelingand
to reflect about the argumentation, in several occasions the actions are associated to the two processes
simultaneously.Eventhoughitisevidencedagreatsimilaritybetweenthesetwoprocesses,thereflectionin
eachisdifferent;inthemodelingcompetencethereisareflectionaboutthemodelingphasesandacritical
attitudeaboutitsvalidityandapplicationtothemodel;howeverintheargumentationcompetencethereis
areflectionabouttheargumentativesequenceortheargumentationimportance.
Toclassifytheactionsaccordingtotasksandprocesses,statesthatthemathematicalknowledge,whilethey
are being taught and learned, besides being focused on the content development can be also focused on
the processes, features that enable to characterize competencies as aspects to be developed in the long
term.
5.1.7 Contextfunction
The context functions haven't been treated in the analysis chapter because this was lead to the four
objectives of the research, which consist in the study of the components of each competence and the
interactionpatterns.Forthisreason,thecontextfunctionwillbeanalyzedinthisresultsdiscussionchapter.
Inthecompetenciesdiscourse,thereisaconsensusabouttheroleofthecontextbeingrelevant,sofarasit
isconsideredthatthecompetenciesshouldbedevelopedincontext.Inparticular,thediscourseaboutthe
mathematical competencies, highlight the functional aspect of the mathematical knowledge and the
Tointerpret
Graph
interpretation
Model
interpretation
Data
interpretation

374

possibilitytoapplyitindifferentways,reflexiveandperceptiveformultipleandmanydifferentsituations.
Wheninvestigatingintheresearchliteratureaboutcontextandmathematicalcompetencies,thereisabig
gapbecausewedidn'tfindevidencesofsuchresearches.
In our model, the competencies are developed by the mathematical activities; therefore the study of the
context focuses in the determination of its function in the mathematical activities. Under this perspective,
works coming from the Realistic Mathematics Education (RME) have elaborated a serial of criterion about
the context function (Treffers and Goffree, 1985; de Lange, 1996; Dekker and Querelle, 2002). From a
competence perspective we have organized these criterion to elaborate five functions of the context: to
develop mathematical concepts in terms of task; to develop modeling processes; to show mathematics
applicability;todevelopmathematicalprocesses;andtodevelopreflectiveprocesses.
DeLange(1987)sustainsthatthemoresignificantitisthecontext,themorecomplexityitisreachedinthe
activity. In terms of our mathematical competence model, the more functions that are satisfied in the
context,thehigherlevelofcomplexitytheactivityisachieving.
FollowingdeLange(1987)again,thelevelofabstractioninthemathematizationactuatesasaregulatorof
theactivitylevelsof complexity.Thatiswhytheresultstakenin themodeling competencearevaluablein
ordertodealwiththecontextfunction.
In the subsection 2.3.6 the functions of the context were described through four activities, showing that,
themoreconnectedtheactivityistoarealcontext,morefunctionsofthecontextarepresented.
The teaching unit about graph interpretation has been elaborated according to the type of content, with
extra mathematical activities, under the supposition that the context contributes to give meaning to such
activities. In this scenario the context function given for the entire teaching unit it is to develop
mathematicalconceptsintermsoftasks.
Processeshavebeencharacterizedinthefouranalyzedactivitiesinthecasestudy,inparticularthosewhich
conformthemodelingcompetence.Thereforethefunctionstodevelopprocessesandtodevelopmodeling
processeshavebeenidentified.
Intheclass1activities(findthetreasure),class(swimmingpools),andclass4(carraces)thecontextfulfills
thethreementionedfunctions,buttheotherfunctionsarenotachievedinanevidentway.Itdoesn'tshow
the applicability of the mathematics because the situations from its origin use the mathematics, that is to
say they are previously mathematized; it is either developing critical attitudes in the students. However in
the activity of the last class (5) (automobile accidents), besides achieving the functions of the context
already mentioned, it can be also appreciated the necessity to mathematize in order to solve questions,
stating the function to show the applicability of the mathematics. Also the activity has the purpose to
interpretthedatawithacriticalattitudesothefunctiontodevelopreflexiveprocessesisappreciated.
Therelationthatwesustaininthesection2.3.6,isthatthemorelinkedtheactivityistoarealcontextmore
functionsofthecontextarepresented,anditalsooccursintheanalyzedactivitiesoftheteachingunit.Ifwe
compare this fact with the results of the modeling phases we find a revealing result: there is a correlation
between the context functions and the level of abstraction of the model in the activity. Indeed, it is to
rememberthattheteachingsequenceintheunitychangesfromareferentialleveltoageneralone,where
themodelcomesfromtheinformalstrategiesofthestudents,andaformalandabstractmodelextensible
to various activities (model of/ model for) it is induced. However meanwhile the teaching sequence it is
carriedonmorefunctionsofthecontextareidentified,untilthelastclass(5)whenallthefunctionsofthe
contextareappearing.Therefore,themorefunctionsthecontextfulfillsthemorelevelofabstractionofthe

375

modelitisexpectedintheactivity.
Also,thesamerelationitisfoundbetweenthefunctionsofthecontextandthelevelsofcomplexity.Inthe
fouractivitiesthereisaprogressfromaconnectionleveltoageneralizationlevel.
These relations indicate that the teaching unit has a coherent sequence regarding to the complexity, the
abstractioninthemodelsandthefunctions.
The context it is an activity variable, what means that the functions of the context in the activities of a
teaching unit are the same for each mathematics class. Instead, the complexity and the abstraction of the
modelarepartofthesubject.Inthecomplexitysomeresultsareexpectedapriori,itisintheclasswhere
processesarebeingdevelopedandmanytimestheydontcoincidewiththeexpectedprocesses.Likewise,if
theorderoftheactivitieswouldbealtered,forinstance,iftheautomobileaccidentsactivitywouldgofrom
class 5 to class 1, instead of being a model for, it would be a model of, and the level of abstraction in the
activitywouldbeinferior.
Finally we sustain that the mathematical topic of graph interpretation has been a good tool to show that
the context creates meaning, what it means that it is reflected in the five functions of the context in the
teachingunit.
5.1.8 Interactionpatterns
The fourth aim of the investigation consists in the study of the interaction patterns in relation to the
mathematicalprocesses.Somegraphshavebeenelaboratedwhichvisualizethetwocyclesofprocessesfor
each competence at the same time, enabling the study of both the sequence of cycles for each
competence,andthepossiblerelationsbetweenthetwocompetencies.
The cycles are the patterns of interaction identified in the class episodes according to the processes. Four
cyclesofprocesseshavebeenidentifiedandaredescribingasequencefromaclosedsituationtoanopen
situation. Following the organization of patterns suggested by Mortimer y Scott (2002), the cycle I it is
associatedtothemoretraditionalpatternoftheclassroomIRE(initiation,response,evaluation).Thecycle
IIitisassociatedtoasimilarpatternwherethedevolutionactsasfeedbackinsteadofbeinganevaluative
assessment. Cycle III it is associated to a chain IRIRIR which determines a negotiated assessment
betweenteacherandstudents.FinallythecycleIVisachainwhichinitiatedbythestudentandtheteacher
answers, and it also ends up with a negotiated assessment. These last cycles are the most open, and are
relatedtoafocusingpattern(Wood,1998)andtoadiscussionpattern(Voigt,1995);cycleIIrepresentsan
intermediatesituation(moreopenthanclosed).HoweverthecycleIrepresentsaclosedsituationandcan
beassociatedtothefunnelpattern(Wood,1998)andwiththeelicitationpattern(Voigt,1995).
Theresultshaveshownthatmeanwhiletheclassgoeson,thepatternsofinteractionchangetomoreopen
situations; also, the sequence of the processes that are developed in the mathematical class are more
associatedtoopeninteractionpatternsthantoclosedinteractionpatterns.
In the other hand, it is stated that more closed interaction patterns are associated to low levels of
complexity (ex. reproduction), instead more open interaction patterns are associated to higher levels of
complexity (ex. reflection). This result needs to be interpreted properly: it doesn't mean that the activity
itself incites interaction patterns because this depends, mainly, on the interaction between teacher and
students in the classroom. But it is evident that in Valentina case the patterns change with one kind of
activity or the other. In the revision of the literature there were no evidences found which relate different
typesofactivitieswiththeinteractionpatterns.ThecloserworkhasbeenMortimerandScott(2002)who,
inthescienceclass,proposesthatonthepathfromthestudentmodeltothescientificmodel,thereshould

376

beaprogresstoamoredialogiccommunicativeapproach.
Finally, the two competencies show a high correlation between cycles; even though there are different
cases where cycles are not corresponding. This happened generally between the characterization of the
modelandthejustificationcycles,wheretheteachersaction,accordingtothemodelingcompetence,could
represent an assessment; and the same action, according to the argumentation competence, it is
considered asanonevaluativejudgment(justification).Thisdifferenceevidencesthatinteractionpatterns
are different according to the competence and therefore they are also different of those ideally founded
followingthecriterionproposedbyMortimerandScott(2002)orotherauthorswhoanalyzethediscourse
in the class without differencing the aspects related to the mathematical content from the rest. In our
research we didn't go deep into this subject and the results about interaction patterns which have been
achievedwithoutdifferentiatingbetweencompetencies.
5.1.9 Mathematicalcompetencemodel
The mathematical competence model proposed theoretically has been tested in the experimental study
where the viability to incorporate the competence focus in the mathematics class has been stated. The
presentedresultsintheeightpreviouspointshavebeenachievedthroughthemodelingandargumentation
competencies.Andsomeaspectsarehighlighted,underthemathematicalcompetencemodel,andtheycan
beinterpretedtogetherandwiththesamecompetenciesdevelopmentinterest.Theseresultsaredetailed
below:
Aninstrumentwhichenablestocharacterizethemathematicalprocessesintheclassinteractionhas
been elaborated, which means that these processes become a variable of the subject coming from being
considered a variable of the activity. This change has an effect on the fact that the processes which
constituteacompetencecouldbeidentifiedintheteachingunitplanning.
The mathematic tasks, mathematic aspects linked to a mathematical topic and with the possibility
tobedevelopedintheshortterm,andthemathematicalprocesses,transversalandabletobedevelopedin
thelongterm,havebeendifferenced.Ourproposalsubstitutestheobjectivesformulationbyprocessesand
tasksinthecurricularmaterials,becauseintheformulationofalearningaim,atleastonemathematictask
withanassociatedprocesscanbeidentified.Thecomparisonbetweenobjectivesandtheduettaskprocess
wasn'tpartofthementionedstudyanditisnowmentionedonlyasonemoreelementofthediscussionin
ordertoshowthecontributionsofourcompetencemodel.
Therootofourmodelisthestudyoftheprogressofacompetence.Ifthecomplexityofanactivity
can be determined through de Lange's pyramid (1995), applied in an extensive way to PISA (OCDE, 2003,
2006), we have pointed with examples that his criterion to determine the complexity of an activity are
ambiguousandtheylackofthestructurewheretobebasedon.Howeverinourmodelwehavetakencare
in backing the criterion to determine the complexity, also incorporating criterion according to the
competence. In the modeling competence we acknowledge the modeling phases function in the progress,
adding them as a component of the competence different than the tasks and the processes. We
acknowledge recognize that the application of this criterion to define the level of complexity in an activity
comes mainly from the subjectivity of the researcher, and probably some criterion could change in a
repetition of the study. However, what we emphasize is that these criterions are backed in a structure
accordingto the tasksandprocessesanditisalsoexpectedtokeeponimproving the complexitycriterion
fromthestructure.
Likewiseinthestudyofinteractionpatternsandcontextfunctionsintheactivitysomeresultshave
been determined which constitute a contribution to the research in the mathematics education, and from

377

the mathematical competencemodelareinterpretedinorderto usethem asa criterion, bothinthe class
management, and the in the teaching unit planning. In particular, there are two results enhanced: the
established relation between low levels of complexity (reproduction) with closed interaction patterns and
high levels of complexity (generalization, reflection) with open interaction patterns; while the context is
fulfillingmorefunctions,theactivitylevelofcomplexityincreases.
The four exposed points converge in the idea of the process. To analyze the development of one
competence implies that processes can be characterized in the mathematics class; this analysis enables us
tostudyboththeexpectedprocessesintheactivitiesoftheteachingunitandalsothosewhoaredeveloped
in the class when the teaching unit it is applied. In particular, the expected results development can be
evaluated, and also the lack of them. From a planning point of view, these aspects can be interpreted to
proposeactivitiesfocusedonenhancingthenondevelopedprocesses.
Likethis,ithasbeenstatedthatthecompetencemodelenablestostudy:twocompetencies(modelingand
argumentation), the development of content through the mathematic tasks, the mathematical process
associated to a competence, the progress of a competence, the context function in the activities, and the
interaction patterns in the class regarding to each competence. We showed that the results around these
aspects have teaching implications both in the planning and the planning of the mathematic activity. In
consequence,therichnessofthedevelopedmathematicalcompetencemodelitisevidenced.
5.2 Conclusions
The research results discussed in the previous section are useful as a support to draw up the research
conclusions.Itspresentationitisorganizedinthreesections.Insection5.2.1theassociatedconclusionsare
presented associated to the four aims. In section 5.2.2 other contributions are presented, differencing
between methodological and theoretical. Finally in section 5.2.3 the prospective of the research is
presented.
5.2.1 Researchconclusions
The objective which guided the research it is to characterize a teaching model by mathematical
competencies in the topic of functional graph interpretation, which has been developed in four specific
objectives.Howtheseaimshavebeenachieveditisdetailedbellow:
Objective1:Todefineamathematicalcompetencemodel.
It wasn't possible to find, from the bibliographical revision a mathematical competence model which
respond to the research needs. That is why a mathematical competence has been proposed. This model
combines three characteristics: the mathematical content in terms of tasks, the processes which organize
thecurriculumintermsofspecificcompetencies;andtheprogressofthecompetenceintermsoflevelsof
complexity.Thismodelhasbeentestedandimprovedinthecasestudyinthemathematicsclass,wherethe
teaching unit of functional graph interpretation has been applied. It has been stated that the proposed
model it is suitable to analyze both the teaching unit and its application in the class, in terms of
mathematical competencies. This proposal represents a contribution both from the research and the
innovation points of view, because it constitutes a mathematical competence model that has been
elaborated from the research with a curricular function; and even more we highlight that there are no
previous curricular models described in relation to the mathematical competencies in such level of
concretionwhichenablestoplanateachingsequenceandtoevaluateitsdevelopmentintheclass.
Objective2:Tocharacterizethemodelingandargumentationcompetenciesdevelopedinthegraphsand
tablesinterpretationtopic.

378

Topresentthemathematicscompetencemodel,themodelingandargumentationcompetencieshavebeen
developed,andtheyareespeciallyrelevantforthistheoreticalframework.
Modeling it is remarkable and actual topic in the mathematics education. In this study the modeling
competence has been characterized in terms of: mathematical tasks, eight processes that constitute the
mathematicalcompetence,fourlevelsofcomplexityandthemodelingphases.Thislastcomponentinitially
wasn'tforeseeninthecharacterization oftheproposal,butinthetested modelithasbeenidentifiedasa
variable that is influent in the progress of the competence. It is been stated that the relations between
tasks, processes, and modeling phases defines the activity complexity level. The processes which conform
the competence have been characterized from a case study, we highlight that the eight processes as a
wholeareunderstoodasthemodelconstruction.Themodelhasbeendefinedasagroupofmathematical
properties linked to representations which enable to study the situation; we highlight the fact that the
modelsdon'tchange,butthemeaningsaboutthemodeldo.
The modeling competence enables to study in which way the modeling it is developed in a class,
considering the level of abstraction of the model, the level of complexity, and the development of the
mathematical tasks. These characteristics make the modeling competence being an educational approach
becauseitisfocusedinthestudyoftheteachingmodelsandthemodelphases.
The mathematical argumentation It is also a field that nowadays it is relevant for the research: the main
studies are supported on the adaptation of Krummheuers proposal (1995) and Toulmin's model (1958) to
analyze the argumentation in the mathematics class. In our proposal, the processes which conform the
argumentationcompetencearealsosustainedonToulmin'smodel,butthesearefinallycharacterizedinthe
study case. Obtaining, as a result, eight argumentation processes for the functional graph interpretation
processes. Even though the structure is similar to Toulmin's, it is different when incorporating the
interpretation process as an important part of the argumentative sequence, due to the fact that the
interpretation doesn't appear in Toulmin's model or in the Krummheuer adaptation and it is either
highlightedintherelevantliterature.Thisresultisagoodbasetosupporttheideathattheargumentative
sequenceisrelatedtoamathematicaltopic,anditisnottransversal,asitisshownimplicitintheliterature
aboutmathematicalargumentationinclass.
Theargumentationcompetencehasadidacticfunctionbecausethecharacterizationofitscomponentsitis
ausefulstructurebothfortheplanningofateachingsequenceandtheargumentationdevelopmentinthe
class. This competence consists on the study of the mathematical tasks development, the different
processesofargumentationwhichemerge,andtheactivitycomplexitylevelaccordingtoargumentation.
Objective3:Tocharacterizetherelationbetweentasks,processesandlevelsofcomplexityforthegraphs
andtablesinterpretationtopic.
The third objective it is the concretion of the central question of the research in the mathematical topic:
How are tasks, processes and complexity linked in the development of a competence? The results have
shownthatthereisabasestructure:thelevelsofcomplexityidentifythecognitivelevelofamathematical
task regarding the process. This relation can have more variables according to the competence, as in the
modelingcompetencecase,wherethemodelingphasesarealsoavariableofcomplexity.
Anactivitycanhavedifferentlevelsofcomplexityaccordingtothecompetence.Asthemathematicaltasks
arethesameforany competence,a component thatmakes de differencearethemathematical processes
that have been developed; and in the case of the modeling competence, the modeling phases can be
anotherfactorwhichdeterminescomplexity.

379

Therelationbetweencomponentsitisacontributiontothediscussionaboutactivitycomplexitylevels.De
Lange (1999) and PISA project (OCDE, 2003, 2006) support the idea that it is not possible to identify the
progress according to a competence; in this study this affirmation has been moved, showing that the
activitycomplexitycanbedefinedinrelationtoacompetence.Thiscontributionhasbeenpossiblemainly
duetotwocauses:
The described criterion in the literature to classify the activity in one level or the other, in some
occasionsisambiguousandhardlyoperative.Inourproposalwetookcareofthiscriterionbeingoperative,
proposingtoclassifyanactivityaccordingtotherelationbetweentasksandprocesses.
The components which define the complexity have been treated as a variable of the activity. The
processeshavebeentransformedfromvariablesofthesubjecttoactivityvariables.
Objective4:describestheinteractioninmathematicsclassinrelationtothecompetenciesdevelopment.
In this objective two questions where formulated: which are the interaction patterns that characterize the
processdevelopment?Whichoftheseprocessesbetterattendtheteacheractions?
Regardingtothefirstquestion,fourcyclesofprocesseshavebeenidentified.CycleIitisrelatedtothemore
traditional pattern of the class IRE (initiation, respond, evaluation). Cycle II it is associated to a similar
patternwherethedevolution,insteadofbeinganevaluativevaluation,itisactingasafeedback.Andcycle
III it is associated to a chain IRIRIR which ends in a negotiated assessment between teacher and
students.FinallythecycleIVitisachainthatstartswiththestudent,theteacherrespondsandendsupina
negotiatedassessment.CycleIitisaclosedinteractionpattern,cycleIIrepresentsanintermediatesituation
(moreopenthanclosed),meanwhilethelasttwocyclesareopensituationswherethemeaningsbetween
teacherandstudentsarenegotiated.
The results of the case study have shown that meanwhile the application of the teaching unit moves
forward,theinteractionpatternschangestomoreopensituations;likewise,thesequenceofprocessesthat
aredevelopedinthemathematicsclassitisassociatedtomoreopenthanclosedinteractionpatterns.
Regarding to the second question, from the results it can be evidenced that the teacher is the one who is
developing the validation processes, mainly regarding to the model characteristics and the data, and less
frequently the process of validation and justification. In the other hand there are processes like the
characterizationofthemodelandtheidentificationofthedatathatareinducedbutnotdevelopedbythe
teacher.
The students develop the greater part of the processes that constitutes the competencies, but they don't
develop, as shown in the a priori analysis, the reflection processes. Likewise, in the argumentation
competence there is a total lack of the backing process, and in the modeling competence it is not so
frequenttheprocesstoidentifythepropertiesofthemodel.
Intheotherhand,ithasbeenenhancedthattheclosedinteractionpatternsarerelatedtoalowcomplexity
level (ex. Reproduction), instead more open interaction patterns are related to higher levels of complexity
(ex.Reflection).
Finally, patterns of interaction are different according to the competence; this result complements the
literature about this subject, because the proposed criterion by authors like Mortimer and Scott (2002)
analyze the discourse in the class without differencing these aspects from the rest of the mathematic
content.Instead,inourstudywehavedifferencedthecontentprocesses.
5.2.2 Othercontributions

380

During the research other results have been achieved not directly linked to the research objectives,
regarding to the content functions in a competence approach, and other methodological and theoretical
contributions.
5.2.2.1 Aboutthecontext:
The use of the term context has been saved to refer the teaching sequence activities. Instead the term
scenarioitisusedtoreferredittotheplacewheretheteachinglearningprocessitiscarriedout:theclass
environment,agroupofstudentsorothermentionedenvironments.
In order to develop mathematical competencies, five functions of the context have been defined: to
developmathematicconceptsintermsoftasks,todevelopmodelingprocesses,toshowtheapplicabilityof
mathematics;todevelopmathematicalprocesses;andtodevelopreflexiveprocesses.
Theresultsshowedthat,intermsofourmodel,themorefunctionsthecontextisfulfilling,thecomplexity
andabstractionleveloftheactivityishigher.
Finallyithasbeenalsoshownthatthegraphinterpretationhasbeenagoodtooltoshowthatthecontextit
is creating meaning, what it is reflected in the fact that meantime the teaching unit is being applied the
more functions of the context were satisfied, until arriving to the last class (5) where the five functions of
thecontextsarefulfilled.
5.2.2.2 Methodologicalcontributions:
In the methodological level, our study offers various contributions basically regarding to the instruments
thathaselaborated.Thesedevelopedinstrumentsareusefultostudythemathematicalcompetencies.
6 Thecompetenciesmatrixenablesthecharacterizationoftheactivitiesofateachingunitintermsof
tasks, competencies and complexity level. In particular, in the development of the modeling and
argumentationcompetenciesthisinstrumenthasbeenimprovedincludingexpectedprocessesaccordingto
the competence. This adaptation of the instrument it is useful to contrast the expected processes and
complexitylevelswiththeonesobtainedduringthedevelopmentoftheactivity.
7 To strategy to characterize the processes in mathematics are reflected in what is called processes
maps, which function is to identify the processes that are developed in the class episode according to a
competence.Theprocessesmapsareusefultodescribetheclassintermsofacompetenceprocesses.
8 The processes graphs simultaneously visualize the sequences which constitute the processes for
both competencies, enabling then the study of the cycle sequence for each competence, and also the
possible connection between the two competencies. It is an instrument that it is generated from the
processesmaps,andmakesadifferencebetweentheprocessesthattheteacherinduces,theprocessesthat
thestudentdevelopsandtheprocessthattheteacherdevelops.
In general terms, the methodological strategy based on an inductive approach has demonstrated being a
necessary methodology and appropriate for the characterization of the processes. This represents a
relevant contribution because we didn't find in the literature any, referents of experimental investigation
about the development of mathematical processes in the class. We highlight the necessity to validate the
characterization of processes both internal criterion constant comparison and external criterion; in our
case external referees have participated as experts, and their analysis has been very useful because they
havebeenusedtoadapttheprocesseslisttothedefinitiveversion.
Themathematicscompetencemodel,fromamethodologicalpointofview,isaninstrumentthatenablesto
define the activity level of complexity according to the competence, being this an important contribution

381

becausetheexistingcomplexitycriteriondeterminesthecomplexityoftheactivitywithoutconsideringthe
mathematicalcompetenceasavariable.
5.2.2.3Theoreticalcontributions:
Thetheoreticalcontributionsofthisresearcharepresented.Fromthecontributionsitselfwehighlightthree
aspects:
Toestablishtheconnectionbetweenthecompetenceapproachandthemathematicsteaching.The
competenceapproach,amongothers,itisofferingthreecontributions:toenhancefunctionalaspectofthe
learning processes, to develop a critical and reflexive spirit about what is being learnt; to develop
competencies in the long term and transversally to the disciplines. For the mathematics teaching these
threecharacteristicshavebeenincorporatedtoourmodel:themathematicsfunctionality,thedevelopment
of reflection processes for each competence and the development of mathematical competencies in the
long term and transversally to the mathematical contents; this last characteristic is the most important
connectionbetweenthecompetenceapproachandthemathematicseducation.
To go deeply in the definition of mathematical competence. This is understood as a process to
calculate, to represent, to solve problems, modeling, to argument, etc, which enables the organization of
the mathematics curriculum according to each process. Likewise, the competencies are studied in a
particular content, organized in terms of mathematical tasks. Through these processes and the
mathematical tasks, a mathematics curriculum can be articulated, identifying its progress in the
competence.
To link the mathematical tasks, the processes, and a competence progress in the development of
the teaching: the complexity levels identify the cognitive level of a mathematical task according to the
process.Thisresultimpliestostudytheteachingsequenceaccordingtothecompetence,whatitismoving
forward from the other authors affirmations (de Lange, 1999; OCDE, 2006) who support the idea that the
competenciesareblurredinanactivity,notbeingpossibletodifferentiateeachoneofthem.

382

5.2.3.4 Researchprospective.
Ingeneralthissectionislinkedtotheteachingimplicationsofthisresearch,andalsotothedifferentpaths
thatthisinvestigationcouldtakeinthefuture.
Sometimesthisprospectivehaveanotverysignificantvalueinthestudyandtheyarenotpartofthemain
contributionsofthethesis.Inourcase,thissectionisnotsharingthementionedsituation.Becauseoneof
themaincharacteristicsofthestudyistosetouttheresultsintermsofinnovation,thereisnosubsection
for the teaching implications because they have been already presented during the research. In the other
hand,thisinvestigation,becauseitisoneoftheprecursorsoftheintroductionofanexperimentalstudyin
the class about mathematical competencies, it is giving a panorama that enhances to choose different
directions;thatiswhytheprospectiveisrelevantinthiswork.
The prospective that is presented covers the different focus that the research can take. The two first are
centeredinthefunctionalgraphinterpretation;thethirdandfourthextendthemathematicalcompetence
model tootherfields,like thelearning; thenextonesaremoregeneralandarerelated toamathematical
competenceresearchandtowhereitispossibletobringthem.
According to the mathematical topic treated during the research, the following aspects have been
defined about the graph interpretation: which interpretation strategies are the ones being used
spontaneouslybythestudents,goingfromthequalitativetoquantitativestrategies,theformalizationofthe
interpretation,andthecharacterizationofaninterpretationsequence.Theseaspectshavenotbeentreated
deeplybecausetheyareoutofthepurposesofourresearch,buttotakeupagaintheteachingandlearning
ofthegraph interpretationaccording totheseaspects,itwould bea contributionto thefunctionalgraphs
educationinthecurrentpanorama.
The widening of the study to the modeling and argumentation competence in a virtual context;
nowadays there are applets focused on the graph interpretation sequenced according to the activity
complexity, sufficient condition to apply the competence model. In particular, we are interested to
investigate in the processes that emerge in this scenario. Likewise, the virtual environment is favorable to
thestudyofgraphsconstruction,andtoinvestigatetheprocesseswhichemergeduringthisaction.
If the case study is been focused in the interaction between teacher and students, the
methodology it is also useful to be focused only in the students, giving the possibility to investigate in the
mathematical processes that have been developed by the students themselves, in order to identify which
processesareappearinginthisscenario.
Toextendthedatacollectiontothestudyofthestudentsenablestocarryoutaresearchfromthe
learning approach. In this sense, the following step is to study the acquisition of the competencies where
theteacherisawareofthedevelopmentofsuchcompetenciesandthemodelthatconstitutesitprocesses,
tasks,andcomplexitylevels.Inthisenvironmentinteractionsbetweenstudentsanditsproductionscanbe
studied; and as an objective to assess in which way content is being learned on the base of the
competencies,whatitcanbespecifiedinthefollowingquestions:Inamathematicalcompetenceplanning,
in which way the students are constructing meanings? Which characteristics are presented the planning
basedoncontentsandprocesses?
With this research we are opening what it can be called the research line in mathematical
competencies:inordertoidentifyunderwhichapproachthisresearchlineislinked,wewillrememberthe

383

main current perspectives in education. The cognitive, was the dominating approach in the past; the
sociocultural, is nowadays consolidated as an education approach. The mathematical competence line is
sharingaspectsofbothperspectivesinonehanditistakingintoaccounttheattentionfocusthathavebeen
part of the cognitive approach, as it is the teaching of a content; and in the other hand the transversal
processestothecontents,mainlythosethataredevelopedintheinteractionbetweenteacherandstudents
during the exchange and negotiation of meanings. This principal it is characteristic of an education
socioculturalperspective.Likewise,themethodologicalstrategiesusedtocharacterizetheprocessesinthe
mathematics class are usually used in sociocultural researches. Therefore the problem to situate the
researchonmathematicalcompetenciesremainsopen,anditisgivingthepossibilitythatduetothekindof
questions that are being settled from this research line, it would not be situated in as cognitive approach
andeitherinassocioculturalapproach,thereforeaperspectiveaccordingtoitsinterestsshouldbecreated.
There is still no sufficient agreement in the definition of mathematical competence, neither in the
contribution of the competencies approach to the mathematics curriculum. According to the first one, we
expectthatthelongpresentationofthebackgroundaboutmathematicalcompetencecontributesasapart
of the background to associate the mathematical competencies to the processes that organize the
curriculum.Atthesametime,weexpectthatthestudyofmodelingandargumentationcompetencieswill
beaprecedentforthestudyofothercompetencieslikestorepresent,tocalculate,tosolveproblems,both
fordifferentcontentsandeducativelevels.
Fromtheyear2007ithasbeenimplementedthecompetenciescurriculuminSpain.Itisnotbeing
easy to implement them in the class, the most regular argument it is the lack of concretion of the
curriculum due to the lack of text books based on competencies and also the lack of curricular
exemplification. We believe that the problem is the lack of understanding about the change that a new
curriculum is causing, going from a cognitive approach to a more open learning approach, which could be
identifiedassociological.Thefacttoconsiderthesubjectsasbasictransversalcompetencies,whichcomes
from a multidisciplinary approach, it has been brought to our mathematics competencies proposal. We
expect that this connection between competence and mathematics will be acknowledged by the
community.
Themathematicmodelcompetenceproposeditisusefultostudytheproblemsinthemathematics
class and also the curricular largescale problems. Our idea is that this proposal would be useful as a
background for more researches on mathematics competencies. We expect that in a close future, when
otherresearchesonmathematicscompetencieslinewillbeexisting,acompetencybasedcurriculumwillbe
developedbackedontheresearch.

Tesis de Horacio Solar

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UNIVERSITATAUTNOMADEBARCELONA

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155 Valentina: a ver alguien

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