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Rafael Flrez (2005) propone una clasificacin consistente en cinco modelos: tradicional, romntico, conductista, cognitivo o constructivista, y social.

Miguel de Zubira (1999) propone un nuevo esquema de pedagoga conceptual o dialgico, basado en los principios de aprendizaje de conceptos. Elvia Mara Gonzlez Agudelo (1999) tambin anota los siguientes modelos: tradicional, conductista, desarrollista, constructivista y social. El anlisis que realiza de los puntos positivos y negativos de cada uno de stos permite justificar la propuesta de un modelo pedaggico de los procesos conscientes segn el cual los sujetos no son ajenos a su proceso de aprendizaje, a su proceso de educacin, a su proceso de formacin, y por ello pueden participar plena y libremente en el desarrollo econmico de las nuevas sociedades del conocimiento (Gonzlez, 1999, p. 65). MODELO PEDAGGICO El concepto del modelo pedaggico permite comprender el mecanismo que est detrs del proceso de una consciente organizacin, planeacin y ejecucin del proceso educativo. Con el fin de que ste cumpla su funcin de servir al progreso de una cultura determinada, debe ser orientado, diseado y llevado a cabo en la prctica segn unos principios orientadores que toman su raz en la pedagoga como un saber especial sobre la educacin. El modelo pedaggico es el puente conector que permite unir la teora orientadora con la prctica ejecutora. Si se examinan las definiciones que proponen diferentes autores en relacin con el concepto de modelo pedaggico, es posible dilucidar una lnea general que caracteriza a este constructo como una herramienta que permite orientar, organizar, clasificar y representar los procesos que acontecen en el aula de clase, hacindolos accesibles a la reflexin y al anlisis. Modelo pedaggico puede considerarse como la realizacin o manifestacin de un cdigo educativo (o pedaggico) (Daz, 1986, p. 45). Los modelos permiten identificar y comprender la relacin entre la lgica de la accin y la lgica de las ideas. Entre pensar y actuar, el modelo contribuye entonces a una presentacin coherente de un conjunto que une los actores a los actos de ense-anza (o de la educacin) y de aprendizaje en un principio de organizacin y de conducta (Gmez, 2004, p. 135). Formarse, analizar las prcticas, descubrir la pedagoga, es pensar en los modelos, es pensar por modelos, es aprender a modelizar. Modelizar, es elucidar, aclarar las representaciones operacionales puestas en juego en la actividad pedaggica (Gmez, 2004, p. 136). El modelo pedaggico representa una continua conexin retroalimentadora entre la teora y la prctica, permitiendo que emerja la coherencia entre lo que se proclama en el discurso pedaggico y lo que se hace realmente en la prctica de la enseanza. Los modelos pedaggicos como estructuras tericas permiten orientar el proceso formativo mediante las definiciones plasmadas en sus cinco elementos constitutivos. Dichos elementos son:

1. Las metas formativas: son determinadas por el concepto del ser humano que se pretende formar, de all se deprenden los propsitos formativos que orientan el proceso educativo. 2. La concepcin sobre el desarrollo humano: aqu es importante mirar cmo se entiende el desarrollo, su fuente y el papel de las influencias ambientales y educativas, conceptos que determinan la nocin sobre la relacin entre la enseanza y el desarrollo. 3. Definiciones sobre las experiencias educativas que son necesarias para llevar a cabo el proceso educativo y cumplir las metas propuestas, incluyendo los contenidos disciplinares y el diseo curricular. 4. Definiciones sobre la metodologa: cmo tiene que llevarse a cabo el proceso de ense-anza, los mtodos y tcnicas especficas que permiten alcanzar los propsitos educativos previstos en cada modelo. 5. Definicin de las caractersticas especficas sobre la relacin maestro-alumno: qu tipo de relacin se concibe como propia para el proceso educativo en cada modelo: vertical, horizontal, de gua mediador, de facilitador de experiencias, entre otros. Las caractersticas especficas de estos aspectos constituyentes de un modelo proceden de un enfoque o paradigma pedaggico determinado que permite pensar al ser humano en la lgica de su evolucin tanto ontogentica como filogentica. Estos enfoques pedaggicos, que sirven de punto de partida y de marco orientador para las concepciones plasmadas en los modelos pedaggicos, se nutren de los principios provenientes de las reflexiones de los grandes tericos de esta rea, de los principios fundamentales de la tica humana y de los estudios desarrollados por otras disciplinas pertenecientes a las ciencias de la educacin. MODELO TRADICIONAL En el sentido etimolgico, la tradicin, es el acto de pasar de uno a otro. La pedagoga tradicional puede ser considerada como un sistema de tratamiento de la informacin, de transmisin y de comunicacin escolares. Segn la lgica de este modelo, la accin pedaggica se establece, o ms exactamente se identifica principalmente alrededor de la actividad del nico actor reconocido que es el profesor. Se considera la enseanza como el principal elemento realizador. Lo tradicional, como transmisin, describe igualmente la transitividad supuesta de los saberes y de los valores, reproduccin de un orden establecido conforme a un modelo, inclusive si ste se supone liberador. Evaluacin Tradicional. Hidalgo (2005) La evaluacin constituye uno de los elementos curriculares de gran significado en la accin pedaggica, donde el docente confronta mayores dificultades al realizarla. Usualmente, el tratamiento que se da a la misma, est inscrito en la medicin y calificacin. Se perciba la

evaluacin como la aplicacin de mtodos e instrumentos para obtener y analizar datos relacionados con la cantidad de conocimiento que los estudiantes han adquirido. Hace hincapi en el conocimiento memorstico. Enfatiza en el producto del aprendizaje lo observable. No a los procesos razonamiento, estrategias, habilidades, capacidades. Evaluacin cuantitativa el principal instrumento del examen el lpiz y papel. Se basa en normas y algunas veces en criterios para asignar una calificacin. nfasis en la funcin social de la evaluacin: evaluacin sumativa. Se evala el aprendizaje de los alumnos y no de la enseanza. El docente define la situacin evaluativa; a veces autoritaria. Puede moldear lo que ha de ser enseado. Considera que la transferencia y/o generalizacin de saberes es espontnea, por lo que escogen para los exmenes ejercicios nunca revisados. PARADIGMA COGNITIVO O COGNOSCITIVO. Destaca los aspectos cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisicin y procesamiento de la informacin, con lo cual la psicologa recupera una realidad fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo, precisamente, lo que distingue las conductas psicolgicas de las conductas fisiolgicas. Adicionalmente, cabe mencionar las aportaciones de la gramtica generativa de Chomsky , que busca explicar un proceso cognitivo complejo (el lenguaje) mediante un sistema de reglas internas. Es complejo y difcil el tratar de definir el cognoscitivismo, ya que no se trata de un paradigma nico sino que involucra a un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o conocimientos as como de otros procesos o dimensiones relacionados con stos (memoria, atencin, inteligencia, lenguaje, percepcin, entre otros), asumiendo que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades y en sus realizaciones (actuacin). Tambin se aprecian propuestas que por la solidez de sus componentes han llegado a constituir paradigmas especficos, como es el caso del paradigma psicogentico de Piaget o el paradigma sociocultural representado por Vygotsky, ambos de raz cognoscitivista. El paradigma se interesa en el estudio de las representaciones mentales, en su descripcin y explicacin, as como el papel que desempean en la produccin de la conducta humana. Para ello, los tericos del paradigma utilizan como recurso bsico la inferencia, dado que se trata del estudio de procesos cognitivos y de entidades no observables de manera directa. En consecuencia, consideran necesario observar al sujeto y realizar anlisis deductivos sistemticos en la investigacin emprica, de manera que se logren descripciones y explicaciones detalladas. En lo referente a cuestiones educativas cabe destacar el trabajo de dos autores: D. Ausubel y J. Bruner. Ambos constituyen el pilar de una gran cantidad de propuestas de gran vigencia en los momentos actuales; con base en sus teoras se han diseado propuestas que han dado origen a la denominada psicologa Instruccional, la cual es una de las corrientes ms importantes dentro del campo psicoeducativo actual. Algunas de las aportaciones ms relevantes del paradigma son:

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel Las aplicaciones educativas de la teora de los esquemas Las estrategias instruccionales y la tecnologa del texto Los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas El enfoque de expertos y novatos.

Ausubel (1963) seala que el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informacin representadas en cualquier campo de conocimiento; es el proceso mediante el cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. Actualmente, una de las lneas de trabajo ms importantes del paradigma cognitivo es la relacionada con el desarrollo de metodologas de intervencin en reas especficas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes avances en el terreno de las matemticas, de las ciencias naturales y ms recientemente, de las ciencias sociales. Su inters es indiscutible, ya que permitir contar con nuevas metodologas tanto para el diseo curricular como para las actividades de enseanza. Uno de los autores pertenecientes a la corriente cognoscitivista ms moderna es R. Feuerstein. Su modelo tericoprctico sobre la modificabilidad estructural cognitiva presenta algunos aspectos de particular inters en el desarrollo de enfoques educativos centrados en el aprendizaje, particularmente en el contexto de las instituciones de educacin superior nacionales, en las cuales se presentan situaciones que ponen en evidencia ciertas carencias cognitivas y motivacionales que, sin duda, inciden en el logro de resultados educativos de mejor calidad. Su teora se enfoca al mejoramiento de la capacidad de la inteligencia a travs de modalidades de intervencin cognitiva. La tcnica desarrollada por Feuerstein, denominada Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) ha sido utilizada con resultados positivos en contextos educativos con grados importantes de privacin sociocultural (grupos marginados, indgenas, entre otros). Esto genera, en muchos casos, insuficiente desarrollo cognitivo o deficiencias intelectuales, lo cual impide a los estudiantes beneficiarse de la informacin y del aprendizaje. Para este autor, la modificabilidad estructural cognitiva se basa en el supuesto de que el organismo humano es un sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y que la inteligencia es modificable a partir de procesos de experiencia e intervencin cognitiva. Las variables fundamentales que apoyan su teora son las siguientes: La inteligencia es un resultado de la interaccin entre el organismo y el ambiente. El Coeficiente Intelectual (CI) se desarrolla de acuerdo con las posibilidades y la riqueza cultural del ambiente. El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto para aprender, en funcin de la interaccin con el medio. Sern mayores si el ambiente es ms rico, culturalmente.

La cultura: incluye los valores, creencias, conocimientos, trasmitidos de una generacin a otra. La estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervencin oportuna y la mediacin adecuada en el aprendizaje. Dicha mediacin implica el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas que facilitan la modificacin de la estructura de la inteligencia, al transformar alguno de sus elementos. Por ejemplo: la estructura de la inteligencia se puede modificar por el aprendizaje de las Matemticas, siempre y cuando stas se orienten al desarrollo de dos capacidades bsicas: el razonamiento lgico y la orientacin espacio-temporal, por medio de destrezas como las de calcular, representar, medir, comparar, localizar, elaborar planos, etc. La inteligencia es siempre susceptible de enriquecimiento, salvo en condiciones de lesin orgnica grave. Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances ms lentos o ms rpidos, pero siempre ser posible mejorar el desarrollo cognitivo si la intervencin es adecuada.

PARADIGMA SOCIOCULTURAL El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque considera con mayor inters la influencia que en el aprendizaje ejercen las influencias escolares y socioculturales. Su posibilidad de utilizacin en el campo de la educacin, a diferencia de otros paradigmas o corrientes, ha sido factible por el hecho de que Vygotsky establece con gran claridad la relacin entre la psicologa y la educacin. El planteamiento de este autor recibe una influencia importante del materialismo dialctico, la cual va a reflejarse en sus concepciones tericas y metodolgicas. El ncleo terico del paradigma est constituido por los siguientes elementos. Las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las relaciones sociales. Esto significa que la comprensin, la adquisicin del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realiza como resultado de la interaccin del individuo con el mundo fsico pero, particularmente, con las personas que lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisicin de la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingsticos. El sujeto aprende las cosas apropindose de la experiencia sociohistrica de la humanidad, a travs de la intercomunicacin con el resto de los seres humanos. Los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada instrumental. Para poder actuar sobre los objetos, el individuo tiene que utilizar ciertos instrumentos de naturaleza sociocultural los cuales, segn Vygotsky (1979) son bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de ellos orienta en cierto sentido la actividad del sujeto: las herramientas permiten que el sujeto transforme los objetos (orientados externamente), mientras que los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad (orientados internamente).

Para este paradigma, el buen aprendizaje es aqul que precede al desarrollo, contrariamente a lo que plantea la corriente constructivista. La teora psicogentica establece que, para que el sujeto adquiera ciertos aprendizajes, es necesario que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los estadios de desarrollo supone. Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado a travs de la participacin en actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos ms preparados, como se puede incidir en el desarrollo de procesos cognitivos ms complejos. La enseanza, debidamente organizada, puede conducir a la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP), es decir, relacionar lo que es capaz de hacer ahora el sujeto con lo que ser capaz de hacer maana, con el apoyo de otros individuos ms capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente cultural , un mediador entre el saber sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiacin por parte de los estudiantes. La enseanza consiste, bsicamente, en crear zonas de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructuracin de sistemas de andamiaje (sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratgicos El profesor debe promover los procesos de apropiacin de los saberes y los instrumentos de mediacin socioculturalmente aceptados, aprovechando su influencia y estimulando la participacin de todos los estudiantes en un proceso de construccin colectiva. El concepto de andamiaje adquiere una importancia particular, en razn de las posibilidades que ofrece para promover el traspaso del control sobre los contenidos de un estudiante-novato, de manera que desarrolle las construcciones necesaria para aprender los contenidos. La instruccin se realiza mediante el aporte de apoyos estratgicos: especial importancia adquieren la conducta de imitacin y el uso del discurso lingistico (preguntas, demandas, peticiones, explicaciones, etc.) El maestro (experto) trata de ensear, aunque no hay enseanza directa en sentido estricto: ms bien induce, modela, clarifica, resume o hace preguntas. Por su parte, los estudiantes proponen, ejercitan y practican las habilidades que se pretenden ensear. ANLISIS DE LA EVALUACIN Fuente: Alternativas en la Evaluacin de los Aprendizajes. La evaluacin en los enfoques centrados en el aprendizaje, segn la Dra. Ofelia ngeles Gutirrez La evaluacin del aprendizaje es uno de los factores que ms influye en el inters de los estudiantes por aprender y por el propio proceso de aprendizaje. Constituye el criterio de referencia que define para el alumno lo que hay que aprender en el marco de las diversas disciplinas, as como el valor de ese aprendizaje. Adems, determina una experiencia de xito o de fracaso, lo que puede tener repercusiones personales importantes desde el punto de vista socioafectivo. De acuerdo con el diseo que aquella adopte, ser posible para el profesor ayudar a los alumnos a superar ciertas dificultades. Es decir, la evaluacin puede ser percibida como un juicio o como una ocasin para aprender.

Las diferentes concepciones de la evaluacin y de las categoras asociadas (calificacin, acreditacin), as como el sentido y los recursos para llevarla a cabo se han visto impactados por las diversas teoras y enfoques sobre la educacin, el curriculum, el sujeto como parte del proceso educativo, el aprendizaje y las modalidades de enseanza. Las nuevas formas de aproximacin al conocimiento plantean un sentido nuevo en la forma en que se percibe y aplica la evaluacin. De los anlisis realizados acerca de los fundamentos psicopedaggicos de los enfoques centrados en el aprendizaje se desprende la consideracin de que la evaluacin es ms que un proceso para calcular y asignar calificaciones, como se ha planteado en la perspectiva tradicional de la evaluacin Limitarse a esta operacin implica que solo se estn analizando los resultados y no el proceso de aprendizaje, ya que ste considera el lugar de partida, los avances y el punto de llegada del estudiante en su proceso de aprendizaje. Se ha hecho evidente, tambin, que no todos los aprendizajes son similares, difieren de acuerdo con el propsito (para qu se evala), el tipo de conocimiento que se pretende evaluar (qu se evala), quin es evaluado y quin evala, cundo se realiza la evaluacin y, particularmente, desde qu perspectiva se evala (el referente de evaluacin). El referente de la evaluacin, como se ha sealado, est determinado por las teoras psicolgicas y pedaggicas que sustentan la propuesta de aprendizaje y, en consecuencia, la de enseanza. La incorporacin de perspectivas psicopedaggicas, particularmente las derivadas de las teoras cognoscitivistas y constructivistas del aprendizaje en las instituciones educativas plantean un cambio fundamental en las formas del trabajo educativo. Los mtodos de evaluacin a utilizar deben ser capaces de evaluar una competencia de manera integral, buscando combinar conocimiento, comprensin, solucin de problemas, niveles tcnicos, actitudes y principios ticos en la evaluacin. La integracin se logra al contar con mtodos y estrategias que incorporen simultneamente un nmero de resultados de aprendizaje todos sus criterios de desempeo.