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Curso de actualizacin:

Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua

Gua del Asesor

DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

UNIDAD DE PLANEACIN Y EVALUACIN DE POLTICAS EDUCATIVAS

La Gua del Asesor del Curso Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua fue elaborado por la Universidad Pedaggica Nacional en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008 Argentina 28, colonia Centro 06020, Mxico, D.F.

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Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua

Contenido
Pg.

PRESENTACIN MATERIALES DEL CURSO FORMAS DE TRABAJO RECOMENDACIONES EN EL TRABAJO POR BLOQUE CRITERIOS DE EVALUACIN LECTURAS BSICAS PARA INSTRUCTORES Texto 1. Imbernn, F. (1998) Propuestas de formacin para una nueva
cultura profesional. En: La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Gra, Espaa. Cap. 9. Pgs.97-107.

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Texto 2. Jolibert J. Mejorar o transformar de veras la formacin


docente? Aspectos crticos y ejes clave . Revista Latinoamericana de Lectura. Septiembre 2000. ISSN 0325/8637. 44

Texto 3. De La Garza L. Y. (2005)

La lectura y la escritura en la escuela. (Fragmento) Seminario sobre lectura. Feria del Libro de la Ciudad.

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PRESENTACIN
Como parte de las acciones de formacin de la Direccin General de Formacin Continua para Maestros en Servicio, (DGFCMS) de la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP, se dise el Curso bsico Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua. Siendo la enseanza del espaol uno de los principales puntales en educacin bsica, se requiere impulsar espacios de formacin continua en los que puedan discutirse los referentes conceptuales y didcticos centrales de la didctica de la lengua. En ese sentido, este curso se concibe como un programa especco que si bien est relacionado con los Exmenes Nacionales de Actualizacin de Maestros, es un punto de partida en la formacin de formadores que atendern a los grupos de maestros que integran la alta demanda de actualizacin en el rea. Su propsito especco es que los participantes analicen los materiales y la metodologa propuesta, los propsitos a cumplir y los productos a obtener, a n de planear las estrategias y procedimientos a desarrollar en sus entidades para la atencin a los grupos de maestros inscritos. El curso consta de 4 bloques que abarcan los siguientes temas:

El Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseanza de la lengua. El Enfoque Sociocultural. Los objetivos de la didctica de la lengua. La organizacin curricular y la planeacin didctica: proyectos, secuencias didcticas, unidades didcticas. Las formas de trabajo en el aula y la organizacin social del grupo: mediacin, participacin guiada, aprendizaje colaborativo. Evaluacin formativa: coevaluacin y autoevaluacin.

Como podr apreciarse en la antologa, los materiales estn distribuidos en 4 bloques:


Primer bloque Segundo bloque Tercer bloque Cuarto bloque Escenarios comunicativos Organizando contenidos y actividades Un aula de trabajo colaborativo No olvidemos la evaluacin

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Cabe sealar dos supuestos centrales de los que se parte en el Curso Bsico de Actualizacin: 1. El curso se centra en el docente en quien se reconoce una condicin activa y comprometida con su propia formacin, condicin sin la cual los programas de formacin pierden pertinencia e incluso efectividad al conformarse como una oferta que no responde a una demanda real. 2. Se reconoce como fundamental la participacin profesional activa del personal que funja como asesor en el desarrollo del curso, por lo que la propuesta que se presenta para este curso, si bien ofrece una organizacin temtica y actividades diversas que tienen como propsito promover la generacin de la enseanza del espaol acorde con los enfoques comunicativo y sociocultural, tambin da la posibilidad de promover su adecuacin (en tiempos, materiales y actividades), al contexto especco en que los asesores lo trabajen. Con base en lo anterior, la presente gua tiene la nalidad de proveer al personal acadmico encargado de impartir el curso bsico de actualizacin Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua, herramientas terico metodolgicas, as como una visin general del papel y las funciones que debe realizar en la conduccin del mismo en las entidades de la Repblica Mexicana en donde se ha identicado la demanda de este programa de formacin. As, desde la perspectiva del presente curso, a este profesional, se le hace el encargo no solo de transmitir informacin en los escenarios de formacin que le sean asignados, sino principalmente como pieza clave en el proceso de transformacin de la prctica docente. Es el asesor quien va a ser el vnculo entre los planteamientos tericos y la realidad que viven los docentes para promover la reexin, los aprendizajes y en su caso, la transformacin de la prctica docente en la enseanza del espaol acorde con los enfoques comunicativo y sociocultural en las aulas de primaria. Los materiales y actividades previstas son acordes con esta intencin, reconociendo que los cambios en el aula slo se generan por medio del anlisis y la reexin de la prctica del docente. En su acompaamiento a los docentes, es razonable que el asesor adquiera y desarrolle competencias relacionadas con la gestin y la investigacin para promover que en la institucin escolar junto con el docente, se recopile y sistematice la informacin que evidencie los cambios en los profesores y el trabajo con los alumnos. Considerando lo anterior, el asesor debe manejar, por un lado, los fundamentos conceptuales de las nuevas perspectivas sobre la enseanza del espaol y, por otro, los conocimientos bsicos necesarios para realizar y/o promover el seguimiento del proceso de cambio que se deriva del proceso de formacin.


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Con base en lo anterior, se propone que al impartir el curso, el asesor: Formule junto con el grupo de docentes que atienda, un reporte de las problemticas que detecta o son reportadas por los docentes en la enseanza del espaol en sus aulas como punto de partida para la reexin sobre su prctica. Promueva el empleo de registros y/o auto reportes de los maestros bajo su cargo, de acuerdo con los siguientes indicadores: a) Problemas que enfrentan los maestros en torno a la enseanza y aprendizaje de la lengua. b) Soluciones que han dado los profesores a los distintos problemas de aprendizaje y uso de la lengua oral o escrita. c) Impacto tienen los proyectos o estrategias sugeridas en el programa para resolver los problemas de aprendizaje de los alumnos. Presente y analice propuestas de intervencin didctica que los maestros podrn trabajar en sus aulas con los alumnos y organice estrategias de acompaamiento de las mismas. La intencin de lo anterior es que los docentes tengan disponible material de trabajo con el que puedan conducir y evaluar experiencias didcticas que ayuden al desarrollo gradual de las capacidades de sus alumnos al promover diversos usos de lengua oral y escrita en el contexto de una prctica docente crtica y transformadora pertinente al contexto escolar en que se lleve a cabo. Adems de os sugeridos en los materiales del curso, en educacin primaria, los docentes disponen de materiales que les aportan elementos prcticos en este sentido, como son los Libros para el maestro, los Ficheros de actividades didcticas, y los materiales de las Bibliotecas escolares y de aula, entre otros. Como ya se seal anteriormente, el acompaamiento a los docentes o profesores constituye uno de los ejes ms relevantes de esta propuesta, por ello es necesario que el asesor, como figura encargada de esta funcin, tenga claro qu se le est pidiendo como acompaamiento, por qu y cmo es conveniente llevar a cabo dicha tarea. El significado del acompaamiento que aqu se propone, tiene como punto de partida que el asesor se asuma como un compaero. Es decir, como una persona que comparte con otra, u otras, espacios, tiempos, expectativas, intereses y finalidades. Un compaero es alguien con el que se dialoga, con el que se discute, con el que se disfrutan logros, con el que se enfrentan dificultades, con el que es posible hablar con cierta confianza.

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El acompaamiento se entiende como una estrategia que permitir que Asesor y profesores, a partir del inters comn de enriquecer saberes y fortalecer competencias relacionadas con la enseanza del espaol en la escuela primaria, recorran de manera conjunta, solidaria, comprometida y exitosa un trayecto formativo para alcanzar dicha aspiracin. Desde esta perspectiva, asesor y profesor son compaeros con un n claro y compartido. Esto no signica, de ninguna manera, estar siempre juntos, hacer siempre lo mismo y tener el mismo nivel de liderazgo. Cada uno debe tener claro su mbito de accin y la participacin que de ello se derive. El acompaamiento es ms efectivo cuando asesores y maestros:

Conocen el n de la tarea y su relevancia y ambos desean alcanzar este n. Construyen una comunicacin horizontal, respetuosa, directa y de conanza en la que se reconocen como adultos y profesionales docentes. Dialogan de manera constante sobre lo que han avanzado, los problemas por venir y los enfrentados. Reconocen las capacidades, fortalezas, esfuerzos y logros del otro. Reflexionan con respeto sobre los errores cometidos y las debilidades del otro. El Asesor construye un liderazgo con base en sus conocimientos y sugerencias pedaggicas pertinentes y factibles para el contexto y problemtica de los profesores. El Asesor realiza un seguimiento puntual que le permite conocer el contexto de los profesores, conocimientos y capacidades docentes, dicultades de aprendizaje de sus alumnos, intervenciones didcticas y resultados obtenidos. Analizan de manera constante la prctica de profesores con miras a identicar no slo problemas, sino logros y capacidades. El Asesor no transmite conocimiento, favorece el reconocimiento de situaciones didcticas problemticas, propicia la reexin y motiva a los profesores para encontrar juntos posibles soluciones.

Con base en lo anterior, la intencin es emprender la capacitacin de los maestros desde una perspectiva que logre sistematizar estrategias y prcticas de formacin distintas, que respondan a la demanda y que sean congruentes con este marco referencial.

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MATERIALES DEL CURSO


Los materiales de trabajo del presente curso integran en su conjunto el Primer mdulo del Diplomado en enseanza del espaol en la escuela primaria que fue elaborado en la Universidad Pedaggica Nacional en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de maestros en servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica y que se imparti en una estrategia focalizada en el ciclo escolar 2007- 2008. Sus principales insumos fueron el Plan y programa de educacin primaria vigentes, los Libros para el maestro, Libros de actividades y Fichero para la asignatura de espaol, as como los resultados de investigaciones recientes en el rea. Estos son: 1. La antologa de textos bsicos para el estudiante-maestro. 2. La Gua de actividades para el maestro que reciba el curso. Esta Gua tiene la siguiente estructura:

Presentacin. Contiene una breve descripcin del Mdulo. Tema Propsito(s) Para comenzar a reexionar. Con este apartado se abre cada una de las sesiones del seminario taller. El objetivo de este espacio es que se vayan develando, desde la experiencia de los participantes, los puntos de vista sobre algunas cuestiones bsicas relacionadas con el quehacer cotidiano respecto a la enseanza de la lengua. Los argumentos y puntos de vista que surjan de esta reexin pueden ser contrastados con el material terico que se propone. Para leer y dialogar. Este es el espacio del material bibliogrco propuesto en la antologa. Aqu se sugieren algunas preguntas problematizadoras y lneas de anlisis que permiten abordar cada una de las lecturas. Se puso especial cuidado en que las preguntas sigan un orden lgico y permitan construir nociones y conceptos bsicos relacionados con el campo de la enseanza de la lengua. El apartado anterior, sienta las bases de ste. Se pretende que las lneas de anlisis y las preguntas sugeridas permitan valorar la pertinencia de las prcticas de enseanza y ejercer, en su caso, la decisin de realizar prcticas desde una visin ms actualizada, ms crtica o ms pertinente a las situaciones y contextos educativos especcos. Este espacio indudablemente puede ser enriquecido a partir de la discusin que se genere en cada una de las sesiones del seminario-taller. De all que las preguntas y lneas de anlisis slo se consideren como elementos sugerentes para arribar a los plantea11

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mientos de cada uno de los autores y a su vez poderlos contrastar con las propias concepciones. Para practicar. En esta seccin se sugieren actividades para ser realizadas por los maestros en sus grupos. Se pretende que las actividades sugeridas permitan reconocer el saber pedaggico de los participantes y construir nuevas formas de abordar el conocimiento y por lo tanto, la posibilidad de innovar el quehacer escolar. Esto es importante, justamente porque al estar frente a grupo, los maestros tienen la posibilidad de dialogar con la realidad escolar de manera signicativa, de establecer un puente entre la teora y la prctica acordes a las necesidades de los contextos particulares en los cuales trabajan. Las actividades diseadas y llevadas a la prctica pueden ser registradas y documentadas, lo que permitir hacer un anlisis crtico posterior, a partir de su relectura y la discusin colectiva de los hallazgos. Para documentar nuestra experiencia. En este apartado, se sugieren propuestas para documentar la experiencia docente a travs de su registro en los formatos diseados para tal n, de los testimonios y del registro de las experiencias colectivas en una Memoria del trabajo en el saln de clases, y de las fotografas, videos, dibujos, mapas, esquemas, murales, producciones de los nios, etc., que pueden ser compartidos en las sucesivas sesiones del curso.

3. El ltimo material que se propone reere lecturas complementarias obligatorias para el asesor. Adems de las lecturas contenidas en la Antologa para el estudiante, hay dos tipos ms de lecturas obligatorias para el asesor: las generales y las correspondientes a los mdulos. Las generales tienen por objeto profundizar en la reexin acerca de los problemas relacionados con el desarrollo del lenguaje tanto en el mbito de la escuela como fuera de l, abordando distintos aspectos del quehacer educativo y de la formacin docente con relacin a la enseanza del Espaol en la educacin primaria. Asimismo, dado que un componente fundamental del programa es el desarrollo de propuestas pedaggicas referidas a la enseanza del espaol, se incorporan reexiones sobre el diseo y la reexin terica y metodolgica vinculada directamente con el anlisis de la prctica docente. Para el presente curso, se seleccionaron tres textos que tienen la nalidad de ampliar y profundizar los contenidos especcos del curso y se presentan al nal de la Gua. Generales: IMBERNN, F. (1998) Propuestas de formacin para una nueva cultura profesional. En: La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Gra, Espaa. Pgs.91-107.
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JOLIBERT, J. (2000) Mejorar o transformar de veras la formacin docente? Aspectos crticos y ejes clave. Lectura y vida. Revista Latinoamericana de lectura. Ao 21, septiembre 2000, 3. pgs. 1-11. Especca: DE LA GARZA, L. Y. (2005) La lectura y la escritura en la escuela. (Fragmento) Seminario sobre lectura. Feria del Libro de la Ciudad.

FORMAS DE TRABAJO
Es importante que los asesores promuevan en los cursos que impartan las diversas formas de trabajo previstas para el presente curso. stas se integran a partir de cuatro fuentes: el docente como mediador del aprendizaje, el trabajo colaborativo, la elaboracin de proyectos de trabajo en la enseanza de la lengua y la elaboracin de la memoria del trabajo del grupo. El docente es un mediador que ayuda al desarrollo gradual de las capacidades de sus alumnos para aprender lengua en la escuela. El propsito es lograr que el docente se convierta en un modelo y mediador de las actividades de aprendizaje de la lengua en la clase al guiar a los alumnos sobre la forma ms eficaz de expresarse, leer o escuchar. Al trabajar la lengua con los alumnos, el profesor se transforma en un intermediario o mediador del aprendizaje al dar a stos diferentes alternativas para solucionar los problemas al momento de comprender un texto, redactar un material escrito o expresarse adecuadamente en diferentes situaciones y contextos. Un docente es capaz de ensear eficazmente cuando formula objetivos, los comunica a sus alumnos y destina tiempo suficiente a las distintas tareas para el logro de estos fines. El docente es un modelo y gua del aprendizaje que de modo razonable, formal y cercano a los alumnos les muestra, demuestra y ensea cmo escribir, leer, hablar o escuchar en la escuela. Al ser mediador del aprendizaje de los alumnos, el docente se convierte en un mediador cognitivo, es decir, favorece que los alumnos lo observen en situaciones de trabajo con la lengua. Esta mediacin cognitiva ayuda a los alumnos a que adquieran patrones adecuados de conocimiento, elaboren representaciones de los objetos y propicien la autorregulacin de su aprendizaje. Los alumnos crean sus propios mo-

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delos de aprendizaje tomando como referencia las actividades que realiza el docente al trabajar la lengua oral y escrita en el saln de clases. De esta manera, la mediacin cognitiva del docente favorece en los alumnos procesos de sustitucin de su propio modelo lector, escritor o conversador al darles pautas sobre el comportamiento de un experto. El alumno imita las actividades del docente para convertirlas en estrategias de autorregulacin de su propio aprendizaje como experto. El trabajo colaborativo en este curso se propicia a travs de estrategias de enseanza que comprometan a los alumnos a trabajar de modo colaborativo para alcanzar metas comunes. Esta forma de trabajo busca que los docentes ayuden a los alumnos a participar, a convertirse en protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje y en la toma de decisiones. En el centro del trabajo colaborativo est la interaccin de los participantes aprovechando su diversidad, estilos para aprender, distintos conocimientos, cultura, habilidades previas. El aprendizaje colaborativo exige tener metas comunes, responsabilidades individuales e igualdad de oportunidades. Las metas grupales son estmulos dentro del aprendizaje colaborativo que facilitan crear un espritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre s. La responsabilidad individual requiere que cada miembro del grupo en colaboracin con otros muestre sus capacidades en los conceptos y habilidades que se ensean. Igualdad de oportunidades para el logro del xito signica que todos los estudiantes, ms all de sus habilidades previas, pueden ser reconocidos por su esfuerzo personal. En el contexto del aprendizaje colaborativo se parte de organizar a los alumnos en pequeos grupos, se contina con la construccin de un sentido de trabajo en equipo, para seguir con el monitoreo sobre el aprendizaje de los alumnos. El alumno por su parte aprende a explicar, comprometerse, negociar y motivar a sus compaeros cuando trabajan en equipo. El trabajo docente para la promocin del aprendizaje colaborativo requiere de la toma de decisiones con respecto a la planeacin de la enseanza, la organizacin del grupo en equipos, el diseo de actividades para la consolidacin del trabajo en equipo. El trabajo por proyectos parte de una pregunta, problema o inters de los alumnos que es recuperada por los docentes que trabajan la asignatura de espaol. Esta estrategia de trabajo se integra considerando las siguientes preguntas: 1) Qu se quiere hacer?, 2) Por qu se quiere hacer?, 3) Para qu se quiere hacer?, 4) Cules son sus alcances?, 5) Dnde se realizar?, 6) Cmo se va hacer?, 7) Cundo se va hacer?, 8) A quines se dirige?, 9) Quines lo van hacer? y 10) Qu recursos se necesitan?

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Finalmente, la Memoria se conforma a partir de los diferentes escritos que han sido elaborados por los docentes a partir del trabajo sealado. La intencin es registrar los aspectos ms relevantes del trabajo del grupo de docentes asistentes, y con este material, tener disponibles, primero, elementos para conocer y reexionar sobre las ideas, propuestas, debates y estrategias didcticas abordados en las jornadas de trabajo entre asesor y maestros y, despus, fuentes de informacin para documentar el proceso formativo generado. Se sugiere que en la memoria del grupo se incorporen datos de identicacin de las sesiones, como pueden ser los siguientes: a) Lugar y fecha de la sesin. b) Nmero de participantes. c) Propsito de la sesin d) Actividades realizadas (hora de inicio y trmino). e) Situaciones de enseanza y aprendizaje tratados: - Tema del programa de Espaol trabajaron con sus alumnos. - Modalidad de trabajo: proyectos, estrategias, secuencias didcticas utilizadas - Recursos utilizados - Aprendizajes logrados y no logrados con los alumnos. f) Problemas que advierten en la enseanza del espaol: - Temas o contenidos que les resultan de mayor complejidad y por qu, sugerencias que se proponen en el grupo para enfrentar esta situacin. - Ideas y opiniones que se expresan con respecto a la lectura, escritura y expresin oral de sus alumnos. g) Ideas y opiniones que los participantes expresan con respecto al acompaamiento del asesor y las actividades realizadas en la sesin. h) Problemas y aciertos que el asesor y maestros advierten con respecto al desarrollo del curso.

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RECOMENDACIONES EN EL TRABAJO POR BLOQUE


PRIMER BLOQUE: Escenarios comunicativos. En este bloque el propsito principal es abordar el anlisis y la discusin de fundamentos de los enfoques que sustentan la enseanza del espaol en educacin primaria: el Comunicativo y Funcional y el Sociocultural. Con ello se pretende iniciar la discusin en torno a las formas de trabajo desarrolladas por los maestros y la forma en que pueden modicarse estructural y conceptualmente los escenarios de trabajo.
I Para comenzar a reexionar Actividades sugeridas Recomendaciones al asesor Solicitar el dibujo del saln de clases permite al docente reconstruir grcamente la organizacin del aula en trminos de los recursos didcticos y su organizacin fsica. A travs de las preguntas que debe contestar acerca de su saln de clases, se pretende que el docente reexione y se percate de los aciertos y limitaciones que en este aspecto tiene en su saln de clases. Es importante que el asesor promueva la actividad y cuestione para ampliar y profundizar el anlisis que realice el docente y llegar a alguna sntesis propositiva. II Para leer y dialogar Actividades sugeridas - Lectura de textos - Discusin del tema: Qu elementos puedes recuperar del enfoque comunicativo y el sociocultural para mejorar tu prctica en la enseanza del espaol? Recomendaciones al asesor Los textos sugeridos aportan informacin acerca de los fundamentos de los enfoques comunicativo y sociocultural. No conviene omitir alguno ya que aportan elementos complementarios. Pueden adoptarse diversas dinmicas para su revisin, lo importante es guiar al grupo a que recupere los fundamentos conceptuales de los diversos enfoques y discuta con el grupo y el asesor la forma de recuperarlos y aplicarlos en su prctica docente. Dibuja tu saln de clases cuando enseas espaol.

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III Para practicar Actividades sugeridas Se presenta una secuencia didctica como sugerencia de trabajo para el saln de clases con la intencin de observar la experiencia y comentarla en la siguiente sesin grupal a n de ver los procesos didcticos y de aprendizaje y los diferentes usos de lengua oral y escrita individuales y colectivos que se hayan promovido. Recomendaciones al asesor Sugerir la realizacin de esta actividad a n de propiciar que los maestros conduzcan una secuencia didctica que ha sido probada con otros docentes y que integra diferentes usos comunicativos de lengua oral y escrita. Debe recomendarse la observacin y de ser posible el registro de la misma para su anlisis posterior. Igualmente puede discutirse con el grupo lo que puede hacerse para organizar un aula como un escenario comunicativo, qu cambios tendran que hacer al saln, a las interacciones, a los materiales, etc. IV Para documentar nuestra experiencia Actividades sugeridas Recomendaciones al asesor Escribir las reexiones que haga el docente sobre su prctica al trmino de la sesin que en esta sesin se relacion con la organizacin del ambiente ulico desde los enfoques comunicativo y sociocultural. Es importante insistir en la elaboracin de estos escritos como una herramienta de trabajo del docente ya que aportar informacin valiosa sobre su actividad y los cambios que pueda presentar.

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SEGUNDO BLOQUE: Organizando contenidos y actividades. Este bloque da cuenta del trabajo docente relacionado con la organizacin curricular y la planeacin didctica vinculada a la formulacin de proyectos, secuencias y unidades didcticas. Se discute tambin la forma en que la enseanza del espaol se puede organizar para que integre contenidos y actividades que en su conjunto contribuyan al desarrollo de las habilidades comunicativas.
I Para comenzar a reexionar Actividades sugeridas En la Gua del participante se presenta una actividad que requiere una revisin del trabajo docente antes, durante y al cierre de una clase. sta debe resolverse en forma individual y despus en colectivo. Recomendaciones Presentar las preguntas al grupo de participantes indicando la al asesor importancia de reconocer y analizar aquello que un docente puede preguntarse en relacin con el trabajo que realiza con sus alumnos. Es importante insistir en la importancia de que el docente realice una planeacin de su clase, no solo al inicio, sino tambin a partir de la propia interaccin con los alumnos y al nalizar el proyecto, la secuencia didctica y/o las unidades didcticas con lo que incidir favorablemente en el desarrollo de las habilidades comunicativas que busca promover en su grupo. II Para leer y dialogar Actividades sugeridas - Lectura de textos - Discusin de los siguientes temas: Pudiste interpretar con mayor conocimiento las dicultades y progresos de tus alumnos y planicar las situaciones de enseanza? Te parece que el trabajo por proyectos puede permitirte desarrollar la capacidad de tus alumnos para escribir en diversas situaciones y contextos? Recomendaciones Los textos sugeridos aportan elementos prcticos y tcnicos en torno a la al asesor planeacin y la organizacin de proyectos escolares y/o ulicos. Pueden trabajarse en plenaria o por equipos para analizar su pertinencia en la aplicacin en su prctica docente.

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III Para practicar Actividades sugeridas Elaborar por parejas con otro profesor que imparta el mismo grado, la planeacin de una actividad o secuencia didctica tomando como ejemplo o adaptando la siguiente secuencia didctica. Recomendaciones Promover la elaboracin de planeaciones colectivas dado que sta forma al asesor de trabajo enriquece y potencializa la planeacin del trabajo escolar propuesto, desde una unidad didctica hasta un proyecto escolar. El material que se presenta en este apartado presenta un ejemplo de trabajo con un gnero textual especco y puede sugerirse su aplicacin. Lo importante es animar a los maestros a que apliquen y den seguimiento a lo planeado en el trabajo escolar. IV Para documentar nuestra experiencia Actividades sugeridas Escribir las reexiones que haga el docente sobre su prctica al trmino de la sesin que en esta sesin se relacion con la planeacin de la enseanza del espaol y que lo comparta con otros docentes. Recomendaciones Solicitar a los maestros el completamiento de los enunciados propuestos al asesor en el cuestionario que se proporciona e integrar con ello un testimonio de autoevaluacin.

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TERCER BLOQUE: Un aula de trabajo colaborativo. En este bloque, los contenidos a revisar reeren las formas de trabajo en el aula y la organizacin social del grupo en donde se aprecian procesos y prcticas sociales de mediacin, participacin guiada y aprendizaje colaborativo.
I Para comenzar a reexionar Actividades sugeridas Comentar la cita: Toda clase cooperativa tiene objetivos conceptuales, que determinan los contenidos que van a aprender los estudiantes y tambin objetivos actitudinales, que establecen las conductas interpersonales y grupales que aprendern los alumnos para cooperar ecazmente unos con otros.
Johnson, et. al (1999) El aprendizaje colaborativo en el aula. Bs. Aires, Ed. Paids

Recomendaciones La cita seleccionada reere la discusin en torno a la dimensin grupal, al asesor colectiva y de co-operacin que puede haber entre pares en el trabajo grupal, por lo que es importante orientar la discusin de los maestros participantes en torno a las ventajas y desventajas que este tipo de trabajo representa. II Para leer y dialogar Actividades sugeridas al asesor - Lectura de textos - Discusin del tema: La enseanza y el aprendizaje colaborativo compaeros para recuperar en colectivo los aspectos que consideren importantes para promover el aprendizaje colaborativo en el aula, y formularlas como sugerencias o recomendaciones para su aplicacin en clase. III Para practicar Actividades sugeridas - Planear colectivamente una situacin didctica en la que se incorporen los lineamientos del aprendizaje colaborativo que se propusieron en la actividad anterior. Se sugiere su aplicacin en clase. - Analizar la metodologa propuesta para motivar y promover trabajo colaborativo con los alumnos para practica la experiencia en el saln de clases. - Comentar las experiencias propuestas y desarrolladas en colectivo.

Recomendaciones Organizar la discusin y el anlisis de los textos en equipos de dos o tres

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Recomendaciones Coordinar la realizacin de esta actividad comentando las ventajas al asesor del intercambio de ideas y enriquecimiento del trabajo a partir de la interaccin con otros. Sealar cmo la experiencia colectiva permite desarrollar habilidades comunicativas y sociales que adems potencializa los aprendizajes individuales y colectivos. El texto que se presenta es un material de apoyo para el desarrollo de las actividades anteriores. IV Para documentar nuestra experiencia Actividades sugeridas - Escribir las reexiones que haga el docente sobre su prctica al trmino de la sesin que en esta sesin se relacion con la organizacin del ambiente ulico desde los enfoques comunicativo y sociocultural. - Tomando en cuenta la situacin didctica planeada y su puesta en prctica, elaborar un relato breve de las condiciones en que se llev a cabo, si surgieron dicultades en el proceso y la forma en que se resolvieron. - Compartir el relato con los compaeros del grupo en la prxima sesin. Recomendaciones Sugerir la elaboracin de escritos en esta sesin como testimonio de al asesor experiencias de trabajo para el intercambio con otros docentes.

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CUARTO. BLOQUE: No olvidemos la evaluacin. En este ltimo bloque se aborda la revisin de algunos conceptos importantes en la enseanza del espaol que se relacionan principalmente con la evaluacin formativa, la coevaluacin y la autoevaluacin.
I Para comenzar a reexionar Actividades sugeridas Discutir en grupo y a partir de la experiencia personal las siguientes interrogantes: Qu nalidad debiera tener la evaluacin en la enseanza de la lengua? Cules pueden ser las mejores formas de evaluar a los alumnos cuando trabajan actividades relacionadas con la enseanza del espaol? Recomendaciones al asesor Promover la discusin en torno a las formas en que se han evaluado tradicionalmente los aprendizajes en la asignatura de espaol y la congruencia que tienen con la organizacin y el desarrollo de actividades desde un enfoque comunicativo. II Para leer y dialogar Actividades sugeridas - Lectura de textos - Discusin del tema: la evaluacin del aprendizaje de la lengua haciendo nfasis en los siguientes aspectos: Qu signica evaluar el aprendizaje de la lengua? Identica los instrumentos o estrategias de evaluacin que se pueden utilizar para evaluar: a) lectura b) escritura c) lengua oral Recomendaciones al asesor Los textos sugeridos aportan informacin acerca de la importancia de evaluar en una perspectiva holstica y permanente. Para la revisin de estos materiales conviene trabajar con los maestros asistentes al curso, cuadros sntesis, tablas o algn otro organizador grco elaborados en forma individual y/o colectiva que muestren los instrumentos, las formas, y los momentos de evaluacin y su aplicacin en el aula. Debe insistirse en vigilar la congruencia entre las formas de enseanza y la evaluacin, el carcter permanente que sta tiene, as como la incorporacin de diversos instrumentos y formas de evaluacin en el saln de clase. 22

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III Para practicar Actividades sugeridas Se sugieren dos actividades para practicar. A. Explicar brevemente cmo realizar la auto y la co evaluacin siguiendo los criterios que reeren Casany y/o Huerta para evaluar el aprendizaje de la lengua oral, la lectura y la escritura en cualquiera de las actividades que han desarrollado los docentes en sus salones de clase, (puede ser alguna de las secuencias didcticas sugeridas a lo largo de este curso. B. Que los docentes identiquen en sus escuelas de referencia aquellos aspectos, eventos, factores, prcticas, etc. que pueden conformar un ambiente alfabetizador. El reporte de este trabajo, para nes de este curso, pueden servir como sntesis de los contenidos revisados en el curso. Recomendaciones al asesor Sugerir que los maestros pongan en prctica en la enseanza del espaol, estrategias de evaluacin formativa, coevaluacin y autoevaluacin a n de propiciar que los maestros conduzcan situaciones de evaluacin congruentes con un enfoque comunicativo. IV Para documentar nuestra experiencia Actividades sugeridas - Desarrollar un escrito general sobre las experiencias y aprendizajes relacionados con este mdulo, en una extensin no mayor a dos cuartillas considerando los escritos y productos parciales que se elaboraron a lo largo del mismo. Recomendaciones al asesor Conviene insistir en la elaboracin de este escrito ya que ste permitir a los maestros dar cuenta de los aprendizajes conceptuales y procedimentales que lograron a lo largo del curso, a partir de las reexiones y revisiones crticas de su prctica.

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CRITERIOS DE EVALUACIN
El curso bsico Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua est propuesto para ser desarrollado en 40 horas, 32 de trabajo presencial y 8 hrs. de trabajo en el aula. Las caractersticas particulares de los contenidos de este curso requieren de una evaluacin permanente en la que la constatacin de las evidencias de aprendizaje se ir recopilando durante todo el curso. Sin embargo, se pueden distinguir dos momentos diferentes: a) Evaluacin continua durante el desarrollo. b) Evaluacin sumativa o nal. La evaluacin continua tomar en cuenta dos aspectos: a) La participacin en las sesiones de trabajo, (sta se reere a la participacin activa en las actividades individuales y colectivas propuestas para el curso, por ejemplo las aportaciones, la participacin en presentaciones del trabajo en equipo y otras). b) La elaboracin de los productos parciales que se generarn con los trabajos y ejercicios que los participantes realizarn individual y colectivamente a lo largo de las sesiones. Para evaluar la participacin en el curso se sugiere que el asesor acuerde con el grupo cules sern los criterios que han de cumplir y cmo se llevar a cabo el registro de sta. En el caso de la evaluacin de los productos parciales, el asesor integrar junto con el profesor, un portafolios en donde se compilarn los trabajos parciales que se proponen en cada bloque del curso. La evaluacin sumatoria o nal consistir en la suma de: a) La participacin (30%) b) Integracin en portafolios de los productos parciales (40%) c) La secuencia didctica (30%)

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Productos Los productos parciales se describen en cada bloque en los apartados Para practicar y Para documentar la experiencia. Se reeren principalmente a los documentos narrativos, (esto es la descripcin y/o recuento de las actividades desarrolladas por el maestro tal como se sugiere en), y a los trabajos y ejercicios que los participantes harn durante el desarrollo de cada bloque del curso. Como fue explicado anteriormente, en cada uno de stos bloques se generarn productos que brindarn al asesor y a los participantes, informacin acerca de su propio proceso de aprendizaje y oportunidad de reexin, profundizacin y sntesis de conceptos y procedimientos, y se integrarn al Portafolios, una vez que sean revisados por el asesor. Es importante sealar que este portafolios deber conservarlo el participante para dar cuenta del trabajo realizado en las instancias que corresponda. La secuencia didctica ser el reporte de la aplicacin en la escuela, de una secuencia didctica congruente con los enfoques comunicativo y sociocultural. Esta secuencia podr ser diseada por el propio maestro o utilizar alguna de las sugeridas en la Antologa del curso, libros para el maestro, Libros de actividades, Fichero para la asignatura de espaol, Enciclomedia o algn otro material relacionado. Cabe sealar que la propuesta y desarrollo de esta secuencia podr irse trabajando desde las primeras sesiones del curso. Para la elaboracin de este trabajo, se propone el siguiente esquema:

Descripcin de la secuencia didctica.


Asignatura: Contenido programtico: Propsitos: Actividades y/o usos de la lengua oral Actividades y/o usos de la lengua escrita Recursos Instrumentos de evaluacin Grado:

Productos y/o evidencias: Observaciones:

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Acreditacin El curso ser acreditado por la instancia estatal estableciendo la equivalencia del porcentaje con puntaje posible establecido en Carrera Magisterial de la siguiente manera:

Entre 90 y 100% 5 puntos Entre 75 y 89% Entre 60 y 74% 4 puntos 3 puntos

Es importante recordar que este curso se imparte en congruencia con el esquema de los CEA por lo que la DGFCMS proporcionar a los estados los materiales del curso en archivo electrnico y es responsabilidad estatal la reproduccin de los materiales.

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LECTURAS BSICAS PARA INSTRUCTORES

Texto 1

Imbernn, F. (1998) Propuestas de formacin para una nueva cultura profesional. En: La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Gra, Espaa. Cap. 9. Pgs.97-107. La conocida obra de Jackson La vida en las aulas (en sus versiones de 1968 y 1990, sta ltima con una nueva introduccin) supuso un impulso importante para la elaboracin de las nuevas propuestas en la formacin e investigacin del profesorado que surgieron a partir de 1970. Jackson argumentaba que muchos profesores y profesoras manifestaban una aparente simplicidad conceptual y de pensamiento en general, simplicidad que se caracterizaba por un pensamiento bsicamente intuitivo, que no racional, con escasez de trminos abstractos, actitudes dogmticas, decisiones tomadas impulsivamente, falta de indagacin en las acciones, improvisacin y justificacin basada en la experiencia. Jackson justicaba este pensamiento basado en la accin con la complejidad de la vida en el aula y la necesidad de dar respuestas inmediatas a las situaciones cotidianas. Pero de ello hace mucho tiempo, y si es cierto que la complejidad de la vida en el aula y la inmediatez continan vigentes o aumentadas, no aseguraramos lo mismo sobre las conclusiones de Jackson. Al menos, hoy da, tenemos ms criterios para entrar en el anlisis del por qu de esa improvisacin, intuicin y practicismo e intentar introducir elementos de mejora. Durante estos ltimos decenios, la bsqueda de nuevas alternativas al proceso de trabajo educativo y a su formacin ha trado consigo novedosas propuestas y renovadas investigaciones. El nacimiento en esa poca de las investigaciones sobre el procesamiento de la informacin, los constructos del profesorado, el pensamiento del profesor (analizadas ms adelante), son un ejemplo, desde diversos campos, de introducirse en ese mundo complejo de cmo se establece el proceso de enseanza aprendizaje en las aulas y centros. As, en las ltimas dcadas, la evidencia de que para ensear no es del todo necesaria una concepcin racional (Olson, 1982) o una racionalidad tcnica (Schn, 1983) y la aparicin del concepto de profesor investigador han ido cambiando las viejas concepciones existentes sobre el profesorado, el desarrollo profesional y la formacin de los docentes.
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Aparece con fuerza, en las nuevas propuestas, el concepto de profesorado investigador, superando el rol de reproductor y aportando propuestas de mejora profesional mediante la reexin sobre la prctica. Analicemos, pues, las propuestas concretas, centradas en los siguientes puntos: 1. El profesorado como investigador de su prctica profesional 2. El profesorado investigador como profesional reexivo y crtico. 3. La formacin y el desarrollo de la institucin: el centro educativo como ncleo de desarrollo profesional. 4. La formacin de los centros educativos: una formacin ms autnoma y colaborativa. El profesorado como investigador de su prctica profesional. El concepto de profesor como investigador surge predominantemente en la obra de Stenhouse y su modelo terico sobre el currculum (desarrollado en el Humanities Currculo Project), que es entendido como un proyecto que el propio profesorado debe construir, basado en una tica profesional al servicio del cliente y que parte de los intereses de la mayora de la poblacin y especcamente de los alumnos, antes que de los intereses de los sistemas institucionales. La potencia de este concepto ha llevado a denirlo como autntico paradigma de la formacin del profesorado (Gimeno, 1986). Es un concepto superador de un profesionalismo desclasado, encaminado a asumir una cultura profesional ms autnoma y comprometida con la transformacin. Se deende la necesidad de la actitud investigadora del profesorado sobre su propia prctica y se dene esta actitud como una disposicin para examinar con sentido crtico, y sistemticamente, la propia actividad prctica (Stenhouse, 1984). Desde esta postura, la investigacin crtica en la accin y sobre al accin puede aanzar, desarrollar o modicar el conocimiento profesional, introducindose con conocimiento de causa en las mltiples circunstancias concretas, pero tambin puede generar una actividad intelectual, un pensamiento que puede conformar y desarrollar conceptos crticos sobre al educacin. La experiencia prctica provoca un tipo de conocimiento reexivo que puede devenir crtico y posibilitar un enfrentamiento si existe coercin por parte de las instituciones polticas y sociales sobre la prctica educativa. En este caso, la investigacin va ms all de lo didctico, se convierte en una cultura profesional de los propios profesores y profesoras ante ciertas imposiciones institucionales. Tiene, por tanto, capacidad para generar teoremas
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crticos (Habermas, 1982) con los que identicar, comprender, explicar y denunciar las dicultades de la prctica. El profesor o profesora puede actuar como terico crtico, creador de sus propias teoras comprobando su validez y aplicacin en la prctica, y tambin como estratega en la prctica, rentabilizando sus esfuerzos polticos y decisiones para la solucin de las situaciones problemticas. Como sugiere Freire (1979), la comprensin crtica formar parte de su praxis poltica. El profesorado investigador utiliza de manera sistemtica estrategias de investigacin, sabe utilizar los resultados de las investigaciones en su tarea docente, y el mismo asume el papel de investigador de su propia prctica. Kemmis (1988) argumenta que este proceso de investigacin se transforma en una forma de autoindagacin reexiva llevada a cabo por lo profesores en una determinada situacin social con el n de mejorar la racionalidad y la justicia de las propias prcticas sociales o educativas, la comprensin de estas prcticas y las situaciones en las que se llevan a cabo. Introducir esta nueva cultura profesional implica no slo tiempo, sino tambin un rme propsito de reestructurar la formacin inicial y permanente y modicar las creencias que prevalecen en torno a la profesin. Respecto a ello, los movimientos de renovacin pedaggica (1992) se preguntan: Consideramos imprescindible que le profesorado dedique tiempo a investigar, a reexionar sobre la prctica? Nos oponemos a un profesorado como simple ejecutor. Asimismo, es necesario precisar el signicado de la funcin investigadora o de reexin crtica. No es fcil generar los procesos del profesorado investigador y menos an romper las rutinas y la tradicin educativa de los centros, superar el modelo normativo de transmisin que se ha generado durante muchos aos en las escuelas de formacin o en el CAP, y lo que es totalmente inviables generar un proceso desde arriba, desde las altas instancias de la administracin educativa, se ha decidido un modelo que, por arte de encantamiento, nos convertir a todos, con la implantacin de la reforma, en profesores investigadores (Federacin de Movimientos de Renovacin Pedaggica de Andaluca, 1992). El profesorado investigador lleva parejo un modelo de formacin indagativo, no de mejora o entrenamiento. Por supuesto, un concepto de autonoma en la colegiabilidad y la autonoma de cada uno de los profesores y profesoras solo es compatible mediante su vinculacin a un proyecto comn y a unos procesos autnomos de formacin y desarrollo profesional, a un poder de intervencin curricular, a un compromiso que va ms all de lo meramente tcnico para afectar a los mbitos de lo personal, institucional y social.

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El profesorado investigador como profesional reexivo y crtico. El concepto de profesor como profesional reexivo es un concepto hoy da emergente, aunque podamos encontrar races en Dewey, quien ya estableca una diferencia entre accin reexiva y accin rutinaria. La idea de una cultura profesional reexiva en el profesorado supone una reconceptualizacin de la enseanza, de la prctica educativa y, por supuesto. de la formacin. La idea de prctica que subyace en este planteamiento es innovadora y sugerente. Desde esta perspectiva, la prctica educativa se concibe bsicamente como un proceso de reexin, de anlisis, de indagacin y de mejora a travs de la autoevaluacin, lo que nos viene a decir que, en el centro, desde esa prctica, aparece la reexin y la autoevaluacin aplicada a la propia accin docente. Es decir, la enseanza se establece como un discurso prctico y el profesorado asume una cultura profesional de enfrentarse a dilemas prcticos de su experiencia profesional. de la que extrae conclusiones mediante la autoevaluacin individual y colectiva. Pero como dice Popkewitz (1990), no basta con armar que los profesores deben ser reexivos y disfrutar de un grado mayor de autonoma. Es necesario establecer tradiciones de pensamiento y reexin que fundamenten tales declaraciones. Y he aqu una gran dicultad en la profesin docente. El profesorado, para asumir esa tradicin o cultura reexiva, debera capacitarse para analizar los fundamentos de su accin y las consecuencias que genera en los alumnos (autoevaluacin) para realizar mejoras (reexin e indagacin). Como seala Oberg (1984), los profesores sern mejores profesionales en tanto en cuanto sean ms conscientes de su prctica y ms reexionen sobre sus intervenciones. Prez Gmez (1990) escribe al respecto que el profesor debe entenderse como un intelectual que acta a la manera de un artista o un clnico en el aula, que utiliza el conocimiento cientco para comprender los trminos de la situacin en el aula, de los grupos, de los individuos, as como para disear y construir estrategias exibles, adaptadas a cada momento, cuya ecacia y bondad experimenta y evala [...], compleja tarea profesional que se apoya en la capacidad de investigacin diagnstica, diseo exible, experimentacin creadora y evaluacin reexiva del propio profesor. El mismo autor (Prez, 1988) nos expone tambin las acciones del profesor a quien l llama reexivo-artstico. Este autor advierte que la reexin no es meramente un proceso psicolgico individual que pueda ser estudiado desde esquemas formales, independientes del contenido, el contexto y las interacciones; la reexin implica la inmersin consciente en el mundo de la experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos.

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Tambin resulta interesante la aportacin de Roth (1989), quien expone una serie de criterios (Vase Cuadro 5) como reflejo de los procesos de la prctica reflexiva en el profesorado.
Cuadro 5. Criterios para desarrollar prctica reexiva:

(Roth. 1989)
1. Cuestionarse qu, por qu y cmo hace uno las cosas; preguntarse qu, por qu y cmo las hacen otros. 2. Enfatizar la indagacin como herramienta de aprendizaje. 3. No emitir juicios. esperar hasta tener datos sucientes o autovalidacin. 4. Buscar alternativas. 5. Mantener una mente abierta. 6. Comparar y contrastar. 7. Buscar el marco, base terica y fundamentacin de conductas, mtodos, tcnicas, programas.

8. Visin desde varias perspectivas. 9. Identicar y probar asunciones (propias o de otros), buscar evidencias en conicto. 10. Situarse en contextos variados, diversos. 11. Preguntar Qu si? . 12. Solicitar ideas y puntos de vista de otros. 13. Adaptarse y ajustarse a la inestabilidad y al cambio. 14. Funcionar dentro de la incertidumbre, complejidad y variedad. 15. Formular hiptesis. 16. Considerar las consecuencias. 17. Validar lo que es dado o credo. 18. Sintetizar y contrastar. 19. Buscar, identicar y resolver problemas, (situacin problemtica, resolucin de problemas). 20. Actuar despus de sopesar alternativas, consecuencias o situaciones del contexto. 21. Analizar qu hace que funcione y en qu contexto funcionara. 22. Evaluar lo que funcion, lo que no lo hizo y por qu. 23. Usar modelos prescriptivos slo cuando la situacin lo requiera. 24. Tomar decisiones sobre la prctica profesional (conocimiento creado en uso).

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Pero no podemos separar este profesional reexivo del profesional crtico, ya que existe el peligro de realizar nicamente una reexin tcnica y prctica descontextualizada, sin connotaciones tica ni ideolgicas. El profesor o profesora, en cuanto que profesional de la enseanza, debe implicarse en una reexin constructiva, crtica y radical del hecho educativo, analizando el signicado de su accin social y docente. Accin y reexin tienen un carcter de crtica y autocrtica, con un claro compromiso social. El profesorado ha de pasar de una intuicin a una prctica terica-crtica. As pues, el profesorado reexivo-crtico traspasa las paredes del aula y del centro. Esta perspectiva del profesorado reexivo-crtico nos conduce a un nuevo marco conceptual en relacin a cmo entender el desarrollo profesional y, por tanto, a una manera distinta de relacionar teora y prctica. El profesorado ha de participar en la creacin de conocimiento pedaggico, en la poltica curricular, y en la toma de decisiones respecto a los procesos formativos y educativos. Desde esta perspectiva, la formacin del profesorado no se apoya tanto en la adquisicin de conocimientos tericos de las disciplinas acadmicas y de competencias y rutinas didcticas, como en el desarrollo de capacidades de anlisis, indagacin, reexin crtica y procesamiento de la informacin para el diseo de proyectos en, antes y durante la accin, superando el carcter individualista para compartir la reexin con los compaeros. Esto nos conduce a la formacin y el desarrollo de un pensamiento prctico que se aprende en la reexin y la autoevaluacin, en la prctica, de forma colegiada, y que se legitima en la puesta en escena de una praxis contextualizada. Y esta praxis contextualizada existe en los centros educativos como el importante espacio profesional del profesorado. La formacin y el desarrollo de la institucin: el centro educativo como ncleo de desarrollo profesional. Las ideas de cambio, innovacin, renovacin, transformacin y mejora, tanto individual como colectiva, aparecen constantemente en la conceptualizacin y las nalidades de la formacin del profesorado. Es ms, esta formacin tiene su punto de inexin en la formacin colectiva en el marco del centro educativo. Pero si la formacin ha de conllevar el concepto de innovacin, no podemos ignorar que todo proceso de innovacin provoca una reexin sobre las condiciones sociales y laborales de los centros educativos para poder llevar a cabo esos procesos de mejora. La formacin, la innovacin y la reinvidacin son tres vrtices de un tringulo en la mejora de los centros. Y decimos de los centros porque es el centro educativo el lugar privilegiado de la planicacin y realizacin de actividades de formacin.
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La introduccin en el centro de la formacin del profesorado de proyectos de formacin colaborativos como la preparacin entre compaeros, la ayuda entre iguales, o laconsulta con el colega en los centros, supone la implantacin de una cultura profesional basada en la colaboracin que comporta una serie de cambios fundamentales; por ejemplo:

Un cambio en el tipo de formacin colectiva del profesorado y una bnueva organizacin de la formacin decidida por los intereses colectivos. La organizacin de grupos de trabajo entre los profesores. Unos procesos usuales de colaboracin educativa en el centro. Un mejor proceso de comunicacin y trabajo entre iguales. La frecuencia de las interacciones y comunicaciones son indicadores del cambio que se va gestando en las escuelas.

Muchos de los proyectos de formacin colaborativos en los centros educativos pueden fracasar porque no incorporan estas caractersticas, intrnsecas a los procesos de cambio. Al analizar la relacin entre la formacin y los procesos de un cambio, una innovacin o una renovacin en los centros, puede destacarse que est fuertemente unida con la capacidad de interaccin entre el profesorado, la comunicacin e intercambio de experiencias y los procesos de capacidad de aceptar el asesoramiento entre iguales. La siguiente denicin profundiza un poco ms en este aspecto: Innovar supone aprender como hacer algo nuevo (Fullan, 1991), es decir, no puede existir formacin sin innovacin, y a la inversa. Si es as, entonces, si hay algn factor clave para la realizacin del cambio educativo, ste no puede ser otro que la formacin en los centros educativos. Recordemos que bajo una acepcin amplia, el desarrollo profesional abarca lo que los profesores y profesoras aportan a la profesin y a la experiencia acumulada a lo largo de su carrera. Por tanto, la profesin de ensear comporta ser permanentemente un aprendiz. Tambin, la formacin para el centro conlleva la profundizacin en el concepto de autonoma. Los propios profesores y profesoras reinvindican este proceso profesional: La educacin es una profesin especca que supone la toma de decisiones autnomas y creativas para adaptar el trabajo a una realidad humana y social cambiante, que requiere una formacin en distintos campos de la disciplinas de la educacin, de la cultura y la organizacin (Asociaci de Mestres Rosa Sensat,
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1990). Aunque, ya he analizado con anterioridad, alcanzar la autonoma es ms un proceso que una meta nal. Desde mi punto de vista, la formacin colaborativa que desarrolla esta cultura profesional no solo ha de generar cambio, sino que ha de ser vista en s misma como un cambio educativo, lo cual, adems, ser requisito indispensable para que se produzca cambio y mejora institucional en los centros. As pues, la formacin en los centros ha de considerar los siguientes puntos:

La formacin permanente del profesorado es un proceso principal en la carrera docente. Este proceso es de aprendiz permanente. El desarrollo profesional del profesorado y el desarrollo institucional de1 Ios centros educativos estn interrelacionados. La formacin permanente ha de ser una estrategia para el cambio profesional e instlucional del centro educativo con un doble objetivo: por un lado, hacer posible que el desarrollo profesional en las escuelas sea un proyecto real de formacin permanente: por otro lado, lograr la conexin entre la mejora del aula y la mejora del centro educativo como institucin en un solo proyecto integrador de cada centro.

Como se ve, la pieza clave del esquema terico para interpretar esta dinmica entre desarrollo profesional y desarrollo institucional como proyecto integrador de mejora global es la actitud del profesorado, ya que no solo es un educador, sino que tambin asume un papel de educando (Fullan, 1990). Dando un paso ms all, el xito de dicho proceso no se asegura slo mediante la prctica espordica por parte del profesorado (por ejemplo, para elaborar determinados proyectos), sino en la interiorizacin de esa manera de trabajar. No es suciente con que el profesorado se implique espordicamente en grupos, de reexin sobre la prctica, sino que adems ha de convertirse en un constante practicante reexivocrtico en la institucin en la que desempea su labor; no es suciente que desarrolle, de vez en cuando, proyectos en colaboracin con otros profesores, sino que adems ha de utilizar planteamientos colaborativos como forma de trabajo cotidiano. Todo lo anterior podr ser una realidad si el profesorado asume una actitud de educando, que se forma de una manera colaborativa, que est siempre inmerso en un proceso

1 Por desarrollo institucional, o de la institucin, se entiende en proceso de cambio continuo que se origina en el centro educativo.

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de formacin. Los centros se acercaran as a lo que Kemmis (1988) describe en la creacin de comunidades crticas, donde se supera el carcter meramente intuitivo, aislado y tcnico de la educacin. La fuerte interrelacin entre formacin, desarrollo profesional individual y desarrollo de la institucin ha de provocar un proceso que dinamice la mejora global del centro y al mismo tiempo, los procesos de desarrollo de la institucin y del profesorado, individualmente. Esto supone la necesidad de elaborar una concepcin ms, holstica de Ia formacin que entenderla como la suma total de experiencias de aprendizaje formales e informales acumuladas a lo largo del desarrollo personal y colectivo del profesorado. Adems, implica concebir el centro educativo como una organizacin, con una cultura, en un contexto determinado, en relacin con otras instituciones (otros centros educativos, sindicatos, asociaciones, administracin, universidad, instituciones locales, etc.) susceptibles de cambiar y de mejorar globalmente como institucin. Desde este punto de vista, la formacin en y para el centro es la mejor apuesta para producir el desarrollo institucional, en el que la formacin y el desarrollo profesional del profesorado tienen una funcin de agente de cambio, y en el que simultneamente, el desarrollo educativo del centro permite crear condicin ptimas para que el profesorado se profesionalice. Por Io tanto, se trata de un concepto de formacin general del centro educativo que, a su vez, asegura la coherencia en la formacin del profesorado. Este desarrollo de Ia formacin en la institucin se ha ido denominando a nuestras latitudes como formacin en centros. Conviene que pasemos ya a analizar ms detaIladamente para ver las diferencias entre los presupuestos anteriores y la realidad de su aplicacin. La formacin para los centros educativos: una formacin ms autnoma y colaborativa. El proceso de implicacin del profesorado en los centros educativos no es nueva,2 aunque en nuestro pas aparece con nitidez recientemente, a partir de la experiencias institucionales de formacin centrada en la escuela3 o a travs de la necesidad prescriptiva de elaborar proyectos educativos o curriculares propios.
2 Bollen y Hopkins (1987), realizan una recopilacin de experiencias en diversos pases, tambin la OSDE-CERI desarroll un programa desde 1982 sobre la mejora de la escuela. 3 Damos esa denominacin aunque aparece en la bibliografa como formacin centrada en los problemas prcticos de la clase o revisin desde la escuela, o diseminacin y utilizacin del conocimiento pedaggico en las escuelas, aunque estas ltimas son ms aplicadas al desarrollo organizativo de los centros.

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Esta concepcin la incluyo en el amplio concepto de formacin en y para el centro, que actualmente se aplica, en una determinada concrecin, en los planes de formacin de la mayora de administraciones autonmicas como lnea prioritaria de formacin. aunque con ciertos matices normativos. La adscripcin de Ia administracin educativa a la formacin en centros puede comprobarse en los textos publicados de manera ocial. En uno de ellos podemos Ieer: La formacin debe ir encaminada a conseguir un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planicarla; de combinar la comprensividad de una enseanza para todos con las exigencias individuales, venciendo las desigualdades, pero fomentando la diversidad latente en los sujetos; y de saber trabajar integrado en un equipo dentro de un proyecto de centro (MEC, 1989). Pero la formacin en el centro implica algo ms que una mera ubicacin fsica de la formacin. En este sentido, Escudero (1991), distinguen entre la formacin al centro, en el centro y la formacin del centro. No creo necesario profundizar en ellas, pero no es bald tal distincin. Aunque quiz nos interese ms analizar el contenido, el proceso y el resultado de la formacin, que los trminos utilizados. Desde mi punto de vista, la formacin en el centro es una tendencia ptima para el desarrollo de la formacin y para asumir esa cultura profesional que anteriormente mencionaba, ya que desarrolla un proceso ms autnomo de docencia. La formacin en centros signica realizar una formacin desde adentro. Es la interiorizacin del proceso de formacin, con la descentralizacin y con un control autnomo de la formacin. Pero la formacin basada en los centros supone tambin una constante indagacin colaborativa y un consenso para el desarrollo de la organizacin. Aunque nadie duda de la importancia de la participacin del profesorado para que una formacin sea posible, hasta hace pocos aos este hecho no se ha visto reconocido en su justa medida. Muy a menudo los procesos de formacin se han centrado en los planificadores, en el sistema de intervencin e implantacin de la formacin y, como mxima concesin, en analizar la conducta del profesorado al implantar una innovacin. Desde mi perspectiva, la participacin del profesorado en todo el proceso y el ejercicio de la autonoma son el ncleo de la formacin en los centros. El cambio educativo depende de lo que los profesores puedan hacer y pensar; es tan simple y tan complejo como esto. Sera tan fcil si pudisemos legislar en materia de pensamiento! (Sarason, 1971); en Fullan, 1991). Y a pesar de todo, an podemos sorprendernos ante el atrevimiento de administraciones que caen tan fcilmente en esa tentacin. La participacin del profesorado en el diseo y gestin de su propia formacin ha sido un aspecto poco tratado en el campo de la formacin, quiz a causa del predo-

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minio del enfoque tcnico- cientco, que considera al profesor como un ejecutor del currculo en un proceso de infantilizacin profesional (y, por supuesto, como objeto y consumidor de la formacin) y al que, por tanto, no se le concede margen de libertad para la formacin. Aunque es posible que, debido a estas caractersticas de la formacin, el profesorado haya percibido la formacin como algo articial y ajeno a los contextos personales e institucionales en los que trabaja, rmora que an podramos tener en el concepto formativo que hemos ido desarrollando. Pero el profesorado, en esta formacin desde adentro, ya no es un tcnico que desarrolla o ejecuta innovaciones prescritas, sino que participa activa y crticamente, desde su propio contexto, en un proceso dinmico y exible, en el verdadero proceso de innovacin formacin, en un ir y venir constante en esa relacin. Nadie duda acerca de la necesidad de un cambio en la educacin, y menos el profesorado. Razones tan sencillas y evidentes como el superar al aburrimiento o la frustracin causadas, entre otras cosas, por la rutinizacin de las tareas educativas, avalaran esta necesidad. Pero no es en la superacin de la rutina que lo queremos ver. Una de las fuentes de mayor satisfaccin y revitalizacin del profesorado puede ser la generacin de procesos de mejora profesional a travs de la puesta en marcha de innovaciones y dinmicas de cambio en los centros educativos, que, por ende, beneciarn su propio cometido, el aprendizaje de los alumnos y a la colectividad. Gonzlez (1987) resume todo lo anterior diciendo que .. En una primera etapa, coincidente con una visin de formacin como proyecto curricular a prueba de profesor, se atribua a ste un rol de ejecutor. En una segunda etapa, en la que se toma conciencia de la incidencia del contexto escolar y los profesores sobre cualquier proyecto de formacin, sigui una concepcin del profesor como implementador; y en una ltima etapa, en la que se ha logrado mayor reconocimiento de la autonoma real del profesor y su papel activo en la realizacin de innovaciones, aparece una concepcin de ste como agente curricular. A pesar de su esquematismo, esta aportacin resulta vlida para realizar un anlisis ms pormenorizado del rol del profesorado en la formacin en un proceso de desarrollo curricular en los centros. Fullan (1991), se pregunta sobre cules son las condiciones y de qu modo puede incrementarse la capacidad de los centros y de los mismos docentes para la gestin de cambios educativos y la potenciacin de la formacin permanente. La respuesta, segn este autor, pasa por el anlisis fenomenolgico del mundo subjetivo del profesor, aspecto ltimamente muy desarrollado en las investigaciones sobre el pensamiento del profesor. Pero trabajar juntos en los centros es desarrollar esos procesos de reexin y crtica autoevaluativa que citbamos anteriormente y que ha de permitir tomar decisiones

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en los centros de manera autnoma, desarrollar el currculo de forma descentralizad y elaborar proyectos y materiales curriculares, situando el proceso en un contexto especco: el centro. Al hablar de descentralizacin no me estoy decantando por el localismo, sino que me reero a determinar qu es mejor para unas circunstancias especcas. Todo esto implica intervenir en la formacin inicial y permanente de ese profesorado con una mayor capacidad de intervencin en el currculo y con u proceso formativo que posibilite un desarrollo como colectivo en el centro educativo, que es donde se articula verdaderamente la profesionalizacin del profesorado. Mi experiencia y mi trabajo en este campo me ha proporcionado algunas certezas; una de ellas es que la formacin es una tarea principalmente colectiva y contextualizada, y que no se puede emprender la formacin en los centros desde una cultura basada en el aislamiento. La formacin en los centros se encuentra al mismo tiempo dentro de las escuelas y dentro de los sistemas de los que stas forman parte. La unin la constituyen los proyectos comunes y la indagacin colaborativa. Proyectos que sean capaces de fundir la perspectiva interna de los que estn dentro de las escuelas con las perspectivas externas del personal de apoyo en lo que se ha denominado la perspectiva colaborativa. Pero no podemos obviar la importancia de la dicultad de mantener en los centros un equilibrio entre la tendencia centralizadora o administrativa, en la que los proceso colectivos intentan burocratizarse, y la tendencia autnoma, en la que el profesorado puede ejercitar su derecho a la formacin mediante un cambio de3liberado yt crtico, al margen de lo dictado por la propia administracin educativa. La formacin ha de contribuir a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, al desarrollo institucional de los centros y de una cultura profesional y esto slo se puede realizar analizando y aprovechando los espacios de libertad. El centro, como conjunto de elementos que interviene en la prctica educativa contextualizada, ha de ser actualmente el motor de la formacin; sta pierde un importante tanto por ciento de incidencia cuando se produce de forma aislada y contextualizada. Coincido, pues, plenamente con lo argumentado por Santos Guerra(1987): Cuando la formacin se fundamenta en la accin individual del profesor en el aula, las estructuras permanecen intactas, no se transforman, no se dinamizan. Y lo que pretende ser un fermento, un catalizador, acta despertando anticuerpos que destruyen la accin. Una caracterstica fundamental de la formacin en y para el centro educativo es que el profesorado debe asumir como tarea colectiva la intervencin en el proceso de su desarrollo profesional, proceso que parte de sus necesidades en un contexto especco de situaciones problemticas, y que tiene como objetivo provocar la inno-

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vacin en la prctica educativa. Para ello debe salir del centro para reinvindicar, social y profesionalmente, las condiciones que permitan la formacin en su interior. Pero asumir esa actitud y liderar ese proceso en los centros comporta serias dicultades. Walter (1985) apuntaba 39 limitaciones en relacin con la formacin en centros, de las cuales destacamos las ms signicativas:

Las estructuras de toma de decisiones en la escuela. La falta de tiempo. Criterios vigentes acerca de qu es y qu no es investigacin. Suspicacias y sospechas respecto del equipo directivo. La actitud de la direccin. El acceso a medios y recursos diversos. Falta de voluntad para tomar decisiones y pasar a la accin. Temor a perjudicar la imagen del centro con resultados indeseables. Escasa comunicacin dentro del centro. Falta de constancia para mantener todo el proceso de investigacin, especialmente cuando ste es largo y costoso. Desconocimiento de la metodologa de investigacin, salvable a partir de las diferentes actividades de formacin puestas en marcha.

Son obstculos que se han de analizar para encontrar la solucin a los procesos de reivindicacin, nunca como excusa o justicacin de abandono. No olvidemos tampoco la opinin de quienes actualmente estn ejercitando tal formacin. Segn el Movimiento de Renovacin Pedaggica Escuela Abierta MRP, 1992), las condiciones en las cuales se desarrolla su trabajo hace difcil una nueva profesionalidad docente, por los siguientes motivos. 1. En el trabajo no se contemplan espacios para la formacin; para un currculum abierto, exible, para la diversidad. 2. El nmero de horas para la docencia directa es excesivo. 3. Son necesarios perodos de tiempo sucientes para la reexin en equipo de la propia prctica, la planicacin en comn y el desarrollo de prcticas cooperativas en el aula y en la investigacin.

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Tambin conviene recordar que en diversos estudios (OCDE, 1985) y a travs de las experiencias que se han llevado a cabo en muchos centros, se indica que la formacin en centros necesita cumplir unas condiciones institucionales para poder ser operativa; por ejemplo:

Condiciones de organizacin (horarios, nmero de profesores, etc.) Consenso en el profesorado Superar los problemas individuales de algunos profesores, ya que deben marginarse los problemas profesionales individuales. Necesidad de instrumentos de evaluacin y de discusin para detectar necesidades colectivas de perfeccionamiento. Medidas de seguimiento durante y con posterioridad a la formacin Las estructuras de las instituciones de apoyo Dicultades para dar paso hacia la investigacin.

Algunos profesores argumentan tambin que no hay tiempo suciente para la interaccin en la dinmica cotidiana del trabajo, y que de ello se desprende que la formacin, en su opinin, es imposible. Como se ve, las dicultades son muchas, pero todo colectivo profesional ha de establecer los mecanismos para ir superndolas, ya que desde fuera del colectivo difcilmente se har. Las experiencias administrativas de formacin en el centro que se estn desarrollando en Espaa permiten va hacer valoraciones. aunque incipientes, sobre su puesta en prctica. Una de ellas es la precipitacin por establecer una formacin en una cultura pedaggica viciada por muchos elementos (normativizacin, problemas de comunicacin, sumisin a libros de texto). Todo ello ha generado un sentimiento de improvisacin y, en ciertos mbitos, de fracaso. Respecto a la incidencia real de la formacin en la prctica, una opinin recientemente publicada (Federacin de Movimientos de Renovacin Pedaggica de Extremadura, 1992) se maniesta de esta manera: Parece que puede decirse que la incidencia fue escasa: 1. Exigan un acuerdo mayoritario y poco operaba en claustros muy heterogneos en los que, por lo general, no se haba producido un trabajo previo de creacin de un clima de comunicacin positivo experimentando en proyectos menores.
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2. Se trataba de experiencias aisladas. En comparacin a los fondos y recursos destinados a cursos y otras tareas ms propias de los CEP, era una lnea de trabajo secundada. 3. Estos proyectos de formacin quedan desunidas de los posibles proyecto, de investigacin y experimentacin de acceso ms restrictivo. Sin entrar a dilucidar los trminos de las convocatorias administrativas ni la posible descafeinizacin a travs de la normativizacin de la formacin en centros, resulta interesante analizar la crtica anterior, ya que introduce tres elementos de anlisis de la cultura profesional del profesorado: 1. La carencia de un clima de comunicacin entre el profesorado en los claustros. Podramos aadir la falta de procesos de toma de decisiones, de negociacin o de consenso. Es la vertiente humana de la profesin, que a menudo ha quedado relegada en los procesos de formacin y desarrollo profesional. 2. El aislamiento y la secundariedad de los proyectos en el apoyo institucional, lo que ocasiona una desmotivacin o una exigencia de expertos infalibles en el asesoramiento, sin llegar a dar el salto a la investigacin colaborativa. 3. La falta de ligazn de la formacin con un proyecto global del centro, y no nicamente como un proyecto aislado en el que se participa ms por el inters de analizar cuestiones concretas que por solucionar situaciones problemticas. Pero aun as, debemos continuar en esta lnea para conseguir que se den ciertas condiciones en la cultura de los centros educativos que permitan la creacin de procesos de formacin y mejora. Esta nueva cultura de la participacin debera pasar por favorecer en claustros de profesores el debate y la construccin de unas bases realces sobre las cuales construir los proyectos de centro (deteccin de necesidades colaborativas; democrtica, anlisis de la realidad, consolidacin de mayoras. establecimiento de reglas bsicas de funcionamiento. explicitacin de los pensamientos, etc.), tentando eliminar al mismo tiempo los procesos de atomizacin e individualismo en el trabajo profesional. Tambin es preciso apoyar la experimentacin y la divisin de materiales de grupos ms reducidos y homogneos. aunque sean de carcter intercentro, y con proyectos parciales, en la lnea de proporcionar referencias y elementos de dinamizacin que surgen del profesorado. Otras acciones en este sentido deben estar encaminadas a favorecer la formacin de claustros ms homogneos donde sea posible un mayor avance mediante medidas concretas.
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Rosenholtz (1989) aporta una descripcin de cules deberan ser algunas de estas condiciones, en concreto en la perspectiva-de la cultura de un centro educativo generador de cambios y de mejora educativa. Condiciones que, como se observa en el Cuadro 6 de la pgina siguiente, se reeren a factores de colaboracin y de interaccin entre los profesores. Esta cultura de colaboracin, de intercambio mutuo y de compartir objetivos permite Ia formacin, el cambio y la mejora en los centros. Queda asumido que la mejora en la enseanza es una empresa colectiva mas que individual y en el anlisis, la experimentacin y la evaluacin entre colegas son condiciones bajo las cuales se mejora (Rosenholtz, 1989). Esta nueva cultura formativa, que puede desarrollarse colaborativamente a travs de la formacin en los centros, es la tendencia idnea para generar procesos renovadores; pero no por ello hemos de dejarnos llevar por modas y realizar esa formacin sin analizar los condicionantes previos que pueden hacer fracasar un intento concreto, que podra signicar la desmotivacin del profesorado ante cualquier otra experiencia o proceso de formacin. Es conveniente un cierto grado de prudencia a la hora de armar que el aumento del nmero de interacciones colegiadas entre los profesores produce automticamente condiciones cambio, renovacin y mejora. Hay que estar alerta frente a los intercambios superciales o a colaboracin inane que se pueden dar en los centros educativos. La supercialidad de ciertas manifestaciones de colegialidad y de algunos intercambios entre profesores pueden ser indicadores dbiles, de una cultura de cambio en la escuela (Little, 1990).
Cuadro 6. Factores de colaboracin e interaccin entre el profesorado


Objetivos/metas escolares El profesorado aprende El profesorado se compromete 42 El profesorado controla la incertidumbre El alumnado aprende compartidos El profesorado colabora

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Heargreaves (1991) va ms all. Distingue entre lo que denomina colegialidad articial y cultura colaborativa. La colegialidad articial est caracterizada por una serie de procedimientos formales especcos y burocrticos que pueden verse como iniciativas de asesoramiento entre iguales, de supervisin clnica, de planicacin colectiva, que se realizan en espacios determinados y en reuniones formales especiales para tales cometidos. La colegialidad articial puede consumir energas y tiempo necesarios para realizar contactos e intercambios ms autnticos entre el profesorado, y con ello abortar procesos de mejora real. Las culturas colaborativas reales se caracterizan, en cambio, por presentar contactos ms profundos, personales y duraderos o permanentes, que se realizan no nicamente en sesiones o reuniones concretas o con objetivos especiales, sino que se maniestan en el trabajo diario del profesorado. Tampoco se puede caer en un maniquesmo, creyendo que el aislamiento es malo y la colaboracin es siempre buena para generar formacin. A menudo, el aislamiento que el profesorado exige es una forma de protegerse del medio y una posibilidad de encerrarse para realizar las tareas propuestas, pues es una manera de optimizar tiempo y energas. Un profesor o profesora puede aislarse en momento determinado sin que ello signique que no posee una mentalidad de trabajo colaborativo. Son las culturas del aislamiento y la privacidad frente a culturas colaborativas lo que puede llegar a suponer un severo obstculo para creacin de condiciones de cambio y mejora en los centros educativos. La cultura colaborativa comporta, en s misma, una cultura de perfeccionamiento. Esta cultura colaborativa es la que hemos de promover en los procesos de formacin. Como es obvio, esto implica, entre otras cosas, la participacin del profesorado en su propia formacin. A lo largo de este apartado hemos intentado hacer un recorrido sobre unas determinadas propuestas de formacin basadas en una orientacin reexiva y tica del profesorado sobre su propia prctica e incorporar esa orientacin no nicamente a un desarrollo profesional personal sino a una cultura profesional de colaboracin y la participacin que se desarrolla en los centros educativos. Actualmente, la formacin, tanto la inicial como la permanente, puede propiciar, entorpecer o contrarrestar esa cultura, de ah la importancia de analizar quienes son las instituciones que ofrecen formacin permanente y cul es el modelo de formacin que subyace en sus propuestas. Es la intencin del prximo apartado.

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Texto 2

JOLIBERT J. Mejorar o transformar de veras la formacin docente? Aspectos crticos y ejes clave. Revista Latinoamericana de Lectura. Septiembre 2000. ISSN 0325/8637 coden lviddg a.o 21 Josette Jolibert.- Profesora-investigadora en Didctica de la Lengua Materna y Formacin Docente. Consultora de la UNESCO-OREALC. Miembro fundador de la Coordinacin Latinoamericana de Redes para la Transformacin de la Formacin Docente en Didctica de la Lengua Materna.

Mejorar la calidad y equidad de la educacin fue el lema de los noventa en Amrica Latina. En este marco, el fortalecimiento de la formacin docente se ha transformado en un tema clave de las reformas educativas, de tal modo que al terminarse esta dcada se puede decir que en todos los pases latinoamericanos la formacin docente (inicial y continua) est en proceso de reforma. Quizs sea ste el momento oportuno para preguntarse: Qu tipo de cambio efectivo se est vivenciando en los institutos pedaggicos superiores y las facultades de educacin? Una dcada muy atareada. A nivel de la Regin, la necesidad imperativa de este cambio, a la vez estructural y didctico, se puso de relieve hacia principios de la dcada, en . la reunin de 1991 de los ministros de educacin de Amrica Latina y el Caribe -ALC- (MINEDLAC IV 1, Quito, 1991), en particular a favor del desarrollo de la alfabetizacin. En las Recomendaciones de MINEDLAC V ( S a n t i a g o , 1993) se expres la prioridad atribuida por los ministros de educacin de la Regin ALC a la eficiencia de los aprendizajes, en particular en lectura y escritura, visualizando como una urgencia implementar un perfeccionamiento o una capacitacin para los maestros en servicio. Ms tarde, se destac de igual manera la necesidad de transformar la formacin inicial docente hasta que las Recomendaciones de MINEDLAC VII (Kingston, 1996) inscribieron la transformacin de la formacin docente, inicial y continua, dentro de las primeras prioridades.

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A nivel de los distintos pases, segn las opciones propias de las polticas educativas y los recursos disponibles, la puesta en marcha del proceso de reforma de la formacin docente necesit casi una dcada para iniciarse y desarrollarse. Pero s se fueron deniendo nuevas polticas, invirtiendo y distribuyendo fondos entre las instituciones formadoras, armando proyectos educativos en todos los niveles, plasmando nuevos currculos, desarrollando nuevos y ambiciosos programas de perfeccionamiento, entre otras acciones. Se realizaron seminarios, coloquios nacionales e internacionales, se suscitaron experiencias, experimentaciones e indagaciones, se crearon redes, etc. Desde el punto de vista institucional, con estrategias muy diferentes de un pas a otro, a iniciativa de los ministerios de educacin, todos los pases que tenan escuelas normales de nivel terciario se preocuparon por transformarlas en institutos pedaggicos superiores, proponiendo a los formadores no solamente una actualizacin acadmica, con la consecuente elevacin de su cualicacin profesional, sino la bsqueda de nuevas estrategias de formacin acordes con dicha actualizacin. Al mismo tiempo se trat de involucrar a las universidades en este proceso de transformacin. Ms lento al inicio, ms localizado en algunos equipos de avanzada, el proceso de transformacin de la formacin docente se vio reforzado en las facultades de educacin cuando los ministerios les propusieron amplios programas nacionales apuntando al perfeccionamiento o capacitacin de casi todos los docentes de las escuelas pblicas o subvencionadas de la educacin bsica de su pas. Los convenios concursables propuestos a las universidades jugaron su papel para acelerar el proceso de actualizacin de contenidos y, a veces excepcionalmente, de renovacin de las estrategias de formacin. Desde el punto de vista didctico, se puede observar que en materia de concepcin del aprendizaje se ha generalizado el discurso constructivista y en materia de representacin de la lengua materna, se ha casi ocializado el discurso a favor de una concepcin comunicativa, discursiva y textual de la lengua. De tal modo parece que, hoy en da, ya no se trata ms de incitar al cambio sino de participar en una reexin sobre la naturaleza y la efectividad del cambio ya iniciado. En el presente artculo mi intencin es proponer dicha reexin crtica desde un punto de vista esencialmente didctico y pragmtico, enfatizando sin embargo que una reconceptualizacin didctica implica necesariamente una transformacin del funcionamiento institucional de las entidades de formacin docente.

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Aspectos crticos ms signicativos del proceso de mejoramiento de la formacin docente. En esta perspectiva, en lo que se reere a las estrategias y prcticas de formacin en las facultades de educacin y en los institutos pedaggicos superiores, creo til identicar aqu algunas situaciones de formacin problemticas observables que me parecen caractersticas del estado de transicin actual, ya que lo que aparece con mayor frecuencia en este momento es que, a pesar de las buenas intenciones individuales e institucionales, de los novedosos textos de orientacin, de los nuevos e importantes recursos nancieros, en la realidad vivenciada cotidianamente, la formacin de docentes, inicial y continua, sigue mayoritariamente atrapada en paradigmas de un pasado que precisamente se pretende superar:

Conductismo.
Ejemplo 1: Se actualizan los contenidos, en particular en teoras del aprendizaje y en lingstica, pero cambian poco las estrategias: se quedan en cursos magistrales, incorporando a veces modalidades de trabajo grupal, sin buscar no obstante la integracin de los estudiantes o maestros en tanto sujetos de su propia formacin. Ejemplo 2: Se hacen menos formales, ms cordiales, las relaciones entre los formadores, por una parte, y los futuros maestros formndose o los docentes en servicio reformndose, por otra, pero los formadores son los que siguen decidiendo el programa, los contenidos, las actividades, la organizacin del tiempo y del espacio, los criterios de evaluacin, etc. Ejemplo 3: Se prescriben prcticas pedaggicas activas y participativas para las aulas escolares, pero se evidencia poca congruencia con las propias prcticas pedaggicas de los formadores en las universidades o institutos superiores. En resumen, en estos casos, se puede decir que se ensea el constructivismo, pero que se practica de manera conductista.

Aplicacionismo.
Ejemplo 1: Los estudiantes de pedagoga van con mayor frecuencia y ms temprano a observar clases y a actuar de ayudantes de maestros, y a los docentes en servicio se les propone ms frecuentemente probar en sus clases lo que es el objeto de su
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capacitacin o perfeccionamiento, pero se sigue enseando primero la teora sin proporcionar al personal que est formndose la posibilidad de construir ms slidamente sus aprendizajes a partir de la prctica. Ejemplo 2: Se impulsan ms trabajos de investigacin, principalmente hacia el nal de la formacin, pero la investigacin que se lleva a cabo sigue siendo ms cuantitativa y diagnstica que cualitativa e interrelacionada con la accin, ms asignatura enseada por especialistas acadmicos que estrategia dinmica de formacin practicada por todas las personas involucradas en la formacin. En resumen, en estos casos, no se logra articular de una manera coherente y eciente la teora y la prctica.

Aislamiento personal e institucional.


Ejemplo 1: Se van multiplicando las reuniones institucionales entre los formadores pero stos siguen trabajando aisladamente cada uno con su curso y sus horas. Por otra parte, los especialistas de asignaturas quieren distanciarse de los metodlogos o los supervisores de prctica y viceversa, y no hay concertacin verdadera ni trabajo colaborativo. Ejemplo 2: Entre las entidades formadoras de docentes y las escuelas, se realizan algunas reuniones de concertacin, pero la relacin sigue siendo ocasional y jerrquica, sin que se impulsen proyectos comunes de accin e investigacin. En resumen, en estos casos, el funcionamiento institucional corriente sigue siendo compartimentado: tardan en tejerse las interacciones necesarias y las imprescindibles solidaridades de la responsabilidad educativa compartida.

Formalismo y descontextualizacin del lenguaje.


Ejemplo 1: En el rea ms especca de lenguaje y comunicacin, se van desarrollando espacios de comunicacin oral, pero se descuida el poder pragmtico, argumentativo, del lenguaje en las situaciones reales de vida y no se trabajan en forma sistemtica, de manera metacognitiva, las variables que interactan en el proceso comunicativo, los roles que se asumen en los distintos contextos comunicacionales, etc. Ejemplo 2: Se implementan actividades de produccin escrita ms implicantes, como talleres de escritura, por ejemplo, pero son actividades ms bien ocasionales,
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como de regalo, o se limitan a actividades de creatividad ccional, sin incluir sistemticamente la mayora de los tipos de textos ni los contextos requeridos por la vida personal y profesional de los estudiantes o maestros en proceso de formacin. Ejemplo 3: Se hace un anlisis lingstico ms riguroso y discursivo de textos contemporneos, pero se siguen trabajando los principales conceptos lingsticos en situaciones apartadas del contexto de comprensin o produccin de textos autnticos, en una concepcin formal de la lengua centrada ms en su funcionamiento sintctico y lexical que pragmtico, y que hace poco caso de las operaciones metacognitivas. Ejemplo 4: Se pone ms nfasis en el uso del lenguaje y se atiende a sus variaciones, pero no se lo focaliza en forma integrada. Se siguen enfocando separadamente la prctica de la oralidad y la prctica de la escritura, la actividad de lectura y la de produccin de textos, el lenguaje como especialidad y el funcionamiento del lenguaje en todas las dems reas, etc. En resumen, en estos casos, todo pasa como si la inclusin y la operatividad de los conceptos de la lingstica del texto y del discurso hubiesen creado la ilusin de que los formadores cumplen con su tarea slo con pasar de la gramtica oracional a la gramtica textual y a la sociolingstica, y al agregar algunos talleres. Como si se hubiese ocultado la necesidad paralela de profundas transformaciones de la reexin metacognitiva y, consecuentemente, de las actividades metalingsticas. Como si, por otra parte, se tuviese temor a los cambios institucionales necesarios para permitir a todos ejercer el poder de practicar su lengua en todos sus estados. Al terminar este inventario de aspectos crticos en forma de ismos, quiero enfatizar que no pretendo aqu, de ninguna manera, presentar una evaluacin, general o estadstica, de la formacin docente en Amrica Latina. Mi propsito es ms bien participar en una reexin de reajuste de la reconceptualizacin hecha o por hacer de las estrategias de formacin docente. En definitiva, la pregunta es: son las situaciones de formacin problemticas anteriormente presentadas la expresin normal de aspectos ineludibles de un proceso de cambio a largo plazo o fluyen de una representacin del cambio que se queda a la mitad del ro? He tratado de identicar estas situaciones problemticas para poder plantear la alternativa siguiente: contentarse slo con mejorar, en lo que sea, la formacin docente, como en los casos arriba mencionados o movilizar otras hiptesis de trabajo, otras estrategias de formacin, otras energas, para lograr una coherencia a la vez conceptual y pragmtica que se traduzca en una transformacin de veras de la formacin docente? Son opciones distintas.

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Entre las personas que se han aferrado a la tarea exigente de tratar de transformar de veras la formacin docente estn los equipos que crearon las redes cuyas opciones y trabajos voy a presentar a continuacin. Lo han hecho con el propsito explcito de inventar y sistematizar estrategias y prcticas de formacin distintas, congruentes con el marco terico de referencia escogido: enfoques constructivistas, psicologa cognitiva, lingstica textual, anlisis del discurso, etno y sociolingstica, entre otros enfoques y disciplinas. Opciones y acciones que visualizan una transformacin de veras de la formacin docente. Estas opciones y acciones corresponden a la orientacin elegida y practicada por los participantes en las Redes Latinoamericanas para la Transformacin de la Formacin Docente en Didctica de la Lengua Materna 2, desde la creacin de la primera de ellas, la red chilena, en 1994. 3 Los ejes de investigacin y de accin, es decir de investigacin-accin, propuestos por estas Redes pueden resumirse as: - Crear las condiciones para que los que estn formndose sean sujetos protagnicos de su propia formacin. 4 - Considerar la prctica como motor de la formacin docente y de su transformacin. - Reconsiderar el espacio y el rol atribuidos a la investigacin en la formacin docente. - Construir un conjunto de relaciones horizontales interpersonales e interinstitucionales. - Transformar la concepcin de la didctica de la lengua materna: empezar por practicar su propia lengua en todos sus estados en vez de limitarse a su anlisis. Son pocos ejes pero son ejes clave porque apuntan a transformaciones fundamentales. La hiptesis de trabajo de las Redes es que si estos ejes clave funcionan de manera convergente son susceptibles de fortalecer de modo signicativo la formacin docente, inicial y permanente, al provocar un cambio global sistmico, de tal modo que el cambio pueda ser mucho ms rpido (al proceder por saltos cualitativos) y ms eciente de lo que, por lo general, se espera.

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Crear las condiciones para que los formndose protagnicos de su propia formacin.

4 sean sujetos

Se trata, como primera prioridad que determina la eciencia de todas las dems estrategias, de transformar el estatus de los estudiantes de pedagoga y de los docentes en servicio adscritos a programas de capacitacin, segn estrategias de formacin congruentes con los referentes tericos escogidos, en particular con los enfoques constructivistas y cognitivistas. Esta opcin apunta a terminar con las prcticas de formacin conductistas que, en lo esencial, piden a los formados ejecutar inteligentemente y con motivacin las actividades elaboradas y evaluadas por los formadores, privndolos de la capacidad de tomar iniciativas y decisiones y de responsabilizarse por su vida en general y su formacin en particular. No se trata en este caso de poner en duda la conciencia profesional de los formadores sino su representacin de la accin de formacin. La orientacin propuesta por los formadores de las Redes tiene una dimensin a la vez humanista (quin tiene derecho en decidir sobre la vida de los formndose?) y pedaggica (cules son las condiciones para que sus aprendizajes sean efectivos?). Se espera y se constata efectivamente que los estudiantes y los docentes en formacin invierten todas sus competencias ya construidas y buscan construir otras para llegar a logros de los cuales se sienten responsables porque forman parte de un proyecto que han coelaborado con sus pares y/o sus formadores y/o los nios. Esto implica mucho ms que la sola implementacin de una tcnica de trabajo grupal o de un mtodo de proyectos. Se busca la transformacin radical del estatus respectivo de los formadores y de los formndose. Es un asunto de poder. El desafo consiste precisamente en que formadores y formndose compartan con roles distintos el poder de iniciativa, el poder de decisin y la responsabilidad de las consecuencias efectivas de las acciones de formacin emprendidas. Concretamente, esta opcin ha implicado que en las entidades de formacin que participan en la vasta investigacin-accin de las Redes, los estudiantes y docentes en servicio hayan podido, desde su llegada a una instancia de formacin, co-elaborar, co-realizar y coevaluar con sus formadores y sus pares:

su plan de formacin (del ao, del semestre, del trimestre); los proyectos en los cuales se van a involucrar tanto en el centro de formacin como en la prctica en las escuelas;

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las estrategias de formacin, las modalidades activo-participativas de trabajo (pedagoga por proyectos, talleres, seminarios, coloquios, registros de experiencias, reubicacin de la funcionalidad de cursos magistrales, produccin de informes de investigacin, etc.); el reparto de las tareas y de las responsabilidades; los objetivos, los criterios y las modalidades de evaluacin.

Considerar la prctica como motor de la formacin docente y de su transformacin. Se trata, como segunda prioridad que modica profundamente las estrategias de formacin, de operar una reconceptualizacin del rol y del lugar de la prctica en la formacin y de su articulacin con la teora. Se enfoca la prctica como punto de partida y punto de llegada de la formacin, siempre que sea en vaivn conceptual permanente con la teora ya existente o la teorizacin de lo vivenciado. El propsito es, en efecto, terminar con el formalismo y el aplicacionismo, al desarrollar la formacin de los docentes como un proceso de construccin, por parte de los propios estudiantes o docentes en servicio, de aprendizajes que se vayan elaborando para dar respuestas a problemas encontrados en la prctica (y no a la inversa). Aqu la hiptesis de trabajo es que se aprende a actuar actuando y reexionando sobre este actuar (evaluacin formadora y metacognicin). El propsito de la formacin en este caso no es de acumular conocimientos para aplicar ms tarde sino de construir en forma continua competencias para actuar de manera pertinente en cada situacin presente contextualizada. Este desafo slo se puede enfrentar gracias al apoyo de la interaccin de los formndose con sus pares y con los formadores: por eso los colegas de las Redes hablan de un aprendizaje que sea, para cada uno, una auto-socio-construccin de sus competencias y conocimientos. Concretamente, esta opcin ha implicado que

en la formacin inicial, la formacin se apoye desde su inicio en la experimentacin y el anlisis de una prctica efectiva en el aula con la realizacin de proyectos 5 elaborados por los estudiantes con los profesores de aula y los nios; la implementacin de una actividad metacognitiva sistemtica; la conceptualizacin y teorizacin regular de lo vivenciado y el recurso de una bibliografa terica actualizada. Obviamente esta concepcin del rol de la prctica se opone a seudo evidencias del tipo:
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Cmo pueden estudiantes recin llegados empezar de inmediato a interactuar con nios sin haber escuchado hablar lo suciente de psicologa, lingstica, constructivismo, etc.?. Tambin se contrapone a la concepcin segn la cual se necesita empezar primero por una observacin de las clases y, a lo mejor, una ayudanta de los maestros en servicio para luego, en segundo o tercer ao, llegar a una aplicacin y prueba de lo aprendido previamente. Con las Redes estamos en otra concepcin de la prctica: la prctica como trampoln de cuestionamiento de la accin educativa y bsqueda de soluciones a problemas presentes reales, y como vericacin o no de hiptesis de trabajo claramente identicadas.

En la formacin continua esta opcin ha implicado 7 elaborar con los docentes en servicio una formacin basada en la alternancia dialctica entre: - la realizacin de proyectos de prctica en el aula; - y sesiones de anlisis crtico y reajuste de conceptos y de acciones educativas. Eso tambin, como en la formacin inicial, gracias a la implementacin de una actividad metacognitiva sistemtica, a la conceptualizacin y teorizacin regular de lo vivenciado y al recurso de una bibliografa terica actualizada.

De hecho, ya estamos aqu en la lgica de una investigacin reexiva sobre la prctica pedaggica. Reconsiderar el espacio y el rol atribuidos a la investigacin en la formacin docente. Se trata de implementar desde el inicio del proceso de formacin una investigacin-accin cualitativa, en tanto estrategia de formacin fundamental, promotora de cambios. Se trata de apoyar la construccin de los aprendizajes de los formndose en un espritu permanente y una metodologa pertinente de investigacin. Concretamente, esta opcin ha implicado que equipos de formadores y formndose se deendan:

de la concepcin positivista de la investigacin en tanto observacin externa de la realidad sin intervencin del investigador sobre esta realidad.

En las prcticas de las Redes, se trata ms bien de identicar problemas educativos y necesidades reales, formular hiptesis de trabajo, armar un dispositivo de intervencin, realizar la prctica pedaggica planicada, evaluar y conceptualizar sus resultados. Y as sucesivamente...
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de la concepcin academicista y elitista de la investigacin en tanto actividad intelectual reservada a especialistas o tesistas y concebida, en la formacin docente regular, como simple asignatura, entregada a modo de informacin a los estudiantes y profesores de aula en formacin.

En la actividad de las Redes, se trata de una prctica efectiva, ligada a la solucin de problemas reales, en un terreno autntico, con la participacin cooperativa de equipos que involucran a las distintas categoras de interesados (los docentes de aula, los formadores, los estudiantes de pedagoga, los padres, los nios, los miembros de la comunidad, etc.), de acuerdo con sus perspectivas propias. Concretamente, esta opcin ha implicado, tambin desde el inicio de la formacin, la participacin de los formndose en diversas formas de investigacin, y por lo menos:

una investigacin protagnica 8 de cada uno sobre sus propios comportamientos en situaciones reales, tanto en el centro de formacin como en aulas con nios o en la comunidad con los padres, la municipalidad, los responsables comunitarios, etc.; una investigacin etnogrca 8 ms dedicada a la observacin minuciosa y a la interpretacin na de los comportamientos ajenos de otros colegas; distintos proyectos de investigacin-accin dedicados a la bsqueda de acciones educativas ecientes para dar respuesta a problemas reales, junto con profesores de aula, supervisores de prctica y formadores.

Se puede comprobar que esta opcin exigente se apoya, por parte de los formadores, en un trabajo pluridisciplinario y multicategorial continuo, y por parte de los formndose, en el acostumbramiento al trabajo grupal y colectivo, una dedicacin seria y un compromiso social autntico. Construir un conjunto de relaciones horizontales interpersonales e interinstitucionales. Se trata de transformar de veras las relaciones verticales en relaciones horizontales de cooperacin, y eso no solamente en las declaraciones de principios sino en la realidad cotidiana de las instituciones de formacin y de las escuelas. Es obvio que el sistema de opciones presentado anteriormente no se puede desarrollar en estructuras institucionales que funcionan no slo jerrquica y autoritariamente sino que generan el aislamiento y la competicin de las personas y de las
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entidades. Los colegas de las Redes han buscado la transformacin de las relaciones en todos los niveles.

entre formadores y formndose entre directores de institutos o decanos de facultades y profesores formadores; entre profesores formadores y docentes de las aulas que reciben a los estudiantes de pedagoga; entre docentes y padres; entre las instituciones de formacin y las escuelas de prctica; entre las entidades de formacin y la comunidad; etctera.

Tambin han buscado que se instauren y multipliquen relaciones entre pares:

entre formadores de distintas reas o distintos departamentos; entre estudiantes de pedagoga y/o entre docentes involucrados en jornadas de formacin; entre equipos de escuelas; entre equipos de acadmicos de distintas universidades y/ o equipos de formadores de institutos superiores.

Concretamente, esta opcin ha implicado: la elaboracin, realizacin, evaluacin de distintos tipos de proyectos de accin, categoriales y multicategoriales, en todos los niveles; la rma de convenios interinstitucionales, en particular la articulacin institucionalizada de cada instituto de formacin o cada facultad de educacin con una red de escuelas de referencia, a travs de proyectos comunes de investigacin-accin sobre la formacin; la construccin de comunidades de aprendizaje multicategoriales que involucren conjuntamente a los distintos tipos de formadores y a los formndose, en el marco de proyectos de investigacin-accin consensuados, apuntando a cambios educativos signicativos, y en los cuales todos tienen que aprender; la bsqueda consciente de la construccin de toda una nueva cultura social de explicitaciones, negociaciones, actividades metacognitivas regulares, evaluaciones, reajustes, etc. Para que pueda funcionar todo este tejido de relaciones se necesita tiempo y disponibilidad; en este sentido, uno de los elementos facilitadores ms determinante sera el reconocimiento, por parte de los ministerios, de que las reuniones de trabajo

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son tan legtimas y de tanto o ms efectividad para los formadores y los docentes que los cursos propiamente dichos. Queda pendiente entonces la reconceptualizacin de la naturaleza, la organizacin y el horario de las acciones de formacin. Transformar la concepcin de la didctica de la lengua materna. En primer lugar, propiciar la prctica de la propia lengua en todos sus estados y suscitar una reexin metacognitiva sobre su funcionamiento, en vez de limitarse a su anlisis formal. Se trata de formar docentes que sean ellos mismos practicantes regulares y exibles de la comunicacin oral, de la lectura y produccin de textos, de todo tipo de textos, en situaciones reales de uso, en contextos diversicados, tanto en su vida personal como en su desempeo profesional o ciudadano 10. Parafraseando al poeta Andr Breton, podramos decir: Dmonos por lo menos la pena de practicar nuestra propia lengua, en todos sus estados (Breton lo deca de la poesa). Concretamente, esta opcin ha signicado tanto para los formadores como para los formndose:

preocuparse de darle importancia y relieve a las situaciones de comunicacin oral ms diversificadas: desde los momentos argumentativos presentes a lo largo de los proyectos hasta la organizacin de veladas poticas; desde las encuestas o entrevistas hasta los informes y las mesas redondas que presentan sus resultados; desde las elaboraciones de a dos, las discusiones grupales hasta las sntesis colectivas y las charlas y conferencias; utilizar o crear todos los soportes necesarios de producciones escritas, que van desde diarios murales hasta peridicos, boletines o revistas de los centros de formacin; desde recopilaciones de cuentos, poemas, novelas cortas, hasta informes de investigacin digitados, intercambios por cartas o por correo electrnico, pginas web, etc.; promover la prctica regular de la lectura tanto de la prensa cotidiana y semanal como de novelas, cuentos literarios, poemas y literatura infantil; tanto de artculos de revistas especializadas como de libros referidos a cuestiones tericas (no contentarse con fotocopias de extractos preseleccionados); impulsar una reexin sistemtica sobre la transposicin didctica al aula de estas experiencias que los formndose vivencian en tanto adultos 11.

En segundo lugar, actualizar el marco terico lingstico y literario de referencia, pero no de cualquier manera: articulando la construccin de los conceptos lingsticos y
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pragmticos sobre las prcticas reales y diversicadas mencionadas anteriormente, a travs de una actividad de reexin metalingstica sistemtica. Adems, se busca terminar con el enciclopedismo de conocimientos parcelarios, al seleccionar los conceptos ms abarcativos y ms susceptibles de contribuir a la construccin de problemticas didcticas renovadas, estructuradas y creativas. Concretamente, esta opcin ha signicado:

el n de los cursos tradicionales formales, descontextualizados, sobre elementos gramaticales, lexicales, ortogrcos aislados; una prctica metacognitiva regular in situ sobre textos completos relativa al contexto, a los parmetros de la situacin de comunicacin, a la enunciacin, a la coherencia y cohesin, a los campos semnticos, a las superestructuras, a las macro y microestructuras, etc.

Por ltimo, considerar que, en la realidad, la lengua vive y se crea en tanto eje transversal a todos los campos de la actividad humana, los cuales corresponden tanto a las ciencias sociales o ciencias de la naturaleza como a las artes o a las ciencias humanas. Concretamente, esta opcin ha signicado armar, entre formadores y formndose, en forma necesariamente multidisciplinaria y multicategorial, nuevos currculos, de contenidos integrados y de estrategias de formacin coherentes, proyectos de investigacin y de accin, l seminarios de reexin y profundizacin, l publicaciones comunes de distintas ndoles. La investigacin-accin desarrollada durante varios aos a partir de estos ejes clave y la bsqueda tenaz de su funcionamiento en un sistema convergente, ha producido cambios profundos en las estrategias y prcticas de formacin de las entidades de formacin institutos superiores de pedagoga o facultades de universidades cuyos equipos han creado las Redes. Queda por hacer una evaluacin sistemtica a la vez de las competencias as construidas por los docentes que han participado en los distintos proyectos y programas implicados y de sus efectos en los establecimientos de educacin primaria y secundaria. No es el propsito de este artculo presentar ms detalladamente los logros conseguidos 12 pero podemos destacar algunos de los ms maniestos:

la reconciliacin gozosa de los estudiantes y de los docentes con su lengua, la construccin de competencias tanto comunicativas como lingsticas diversicadas, la capacidad de evaluar una situacin y de tomar decisiones pertinentes, de resolver problemas por la negociacin ms que por la agresin o el silencio, .
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la voluntad de defender y usar su poder recin conquistado, etc. y, como consecuencia, la construccin de competencias didcticas y pedaggicas pertinentes y en perpetuo proceso de renovacin.

A manera de apertura. Como se puede ver, lo que est en discusin en la presente confrontacin entre dos concepciones de estrategias de cambio de la formacin docente es la representacin, por parte de los actores, del cambio y de su relacin con el tiempo. Los colegas que son los actores de las situaciones problemticas destacadas en la primera parte dicen, como el sentido comn, que las cosas no se logran en un viaje, que hay una resistencia normal al cambio y que enfrentarla es una larga hazaa, que hay que empezar por cambios modestos e ir avanzando prudente y paulatinamente. Al afirmar esto, dichos colegas defienden una visin lineal del tiempo y centran su atencin ms en las dificultades que encuentran los formadores y los docentes para cambiar sus mentes y actitudes que en la urgencia de cambios que vivencian sus alumnos, sean stos estudiantes universitarios o nios de la escuela primaria. Al revs, los colegas de las Redes dicen que s, de verdad, la tarea es ardua, pero que las dicultades de aprendizaje de los estudiantes y maestros en formacin, y por repercusin de los nios, hacen urgentes los cambios y que nada est de ms para apurarlos y consolidarlos; que la rapidez de los cambios depende tanto del grado y tipo de motivacin de los involucrados como de su compromiso social y cvico con los educandos; que estos cambios se pueden lograr y desarrollar gracias a la exigencia y coherencia intelectual del sistema de referencia terico escogido, a la tenacidad cooperativa del actuar y al dinamismo que nace del xito y de la convivencia . Retomar entonces aqu la pregunta, dirigida tanto a los formadores y docentes como a las instituciones y a los ministerios: En denitiva, en trminos de accin y de estrategia de cambio, se va a elegir continuar con el desarrollo actual del proceso de mejoramiento de la formacin docente o, al constatar sus lmites y las posibilidades abiertas por un enfoque colaborativo, comunicativo, metacognitivo y textual, se va a enfatizar la necesidad de estimular saltos cualitativos ms exigentes y ms sistmicos para lograr una transformacin profunda de la formacin docente y de su eciencia? 10 En realidad cada uno puede percibir que, ms all de la eciencia de los aprendizajes construidos, lo que est en juego aqu es la construccin de micro y macro

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sociedades ms justas y ms democrticas, con personalidades fuertes y creativas, profesionales competentes y ciudadanos solidarios. Notas. 1. MINEDLAC: Reuniones de los ministros de educacin de Latinoamrica y el Caribe, convocadas con el apoyo de la Ocina Regional de Educacin de la Unesco (Orealc) . 2. A partir de 1994, el nacimiento de las distintas Redes para la Transformacin de la Formacin Docente en Didctica de Lengua Materna fue suscitado y auspiciado por la Unesco-Orealc. Son redes nacionales, reunidas en una Coordinacin Latinoamericana de las Redes desde 1999. El Primer Seminario Regional Inter-Redes tuvo lugar en Santiago en enero de 1996 y permiti la produccin del primer libro colectivo de las Redes: Transformar la Formacin Docente Inicial. Propuesta en Didctica de Lengua Materna, coordinado por J. Jolibert, I. Cabrera, G. Inostroza y X. Riveros. 3. A la fecha, se han constituido seis Redes Nacionales para la Transformacin de la Formacin Docente en Didctica de Lengua Materna . Por orden cronolgico: Red de Chile, de Paraguay, de Per, de Colombia, de Venezuela, de Argentina. Otras estn en curso de construccin. La Coordinadora General actual de las Redes es la profesora Blanca Bojac, de la Universidad Distrital de Bogot, Colombia, e-mail: bbojaca@multiphone.net.co 4. Este neologismo apunta a enfatizar la dimensin activa de auto-socio-formacin de los estudiantes en pedagoga y de los docentes en servicio. A nueva realidad nuevo nombre. 5. Para los miembros de las Redes es determinante no considerar la elaboracin de proyectos como una simple tcnica o un mtodo, ya que reduce considerablemente su alcance. Para ellos, la Pedagoga por Proyectos (es decir a travs de proyectos) es una estrategia de formacin fundamental que est vigente a lo largo de todo el proceso de formacin. Ver el captulo sobre este concepto y los informes sobre las experiencias realizadas, en la bibliografa mencionada en las notas (2), (6), (7) y en el 2 libro colectivo regional en preparacin (ttulo y editor por precisar antes de la publicacin del presente artculo). Para los proyectos en aulas de educacin bsica, ver los libros de las notas 6, 7, 8, 10, 11 e Interrogar y producir textos autnticos. Vivencias en el aula, producido por docentes de Valparaso y su regin, coordinado por Josette Jolibert y Jeannette Jacob.

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6. Ver La prctica como motor de la formacin docente, libro producido por Gloria Inostroza y un equipo de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Temuco (Chile). 7. Ver, por ejemplo, las publicaciones generadas en distintas universidades de Colombia, en el marco de los vastos Programas de Formacin de Docentes en el rea de Lenguaje (1998-1999) realizados gracias a convenios entre el Ministerio de Educacin Nacional y dichas universidades. En particular, la Serie Maestros escribiendo y la obra Maestros y Estudiantes generadores de textos coeditados por el MEN y la Universidad del Valle de Cali. 8. Ver Talleres Pedaggicos: alternativas en formacin docente para el cambio de la prctica de aula del Equipo de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Temuco (Chile), coordinado por Gloria Inostroza (1997). 9. Los equipos pluridisciplinarios son constituidos esencialmente por especialistas de distintas disciplinas o reas. Los equipos multicategoriales renen, en el marco de proyectos consensuados, a todas la categoras de educadores involucrados en la intervencin en un mismo terreno: docentes de aula, acadmicos o profesores formadores de los institutos superiores de pedagoga, supervisores de distintos tipos, psiclogos y. estudiantes formndose. Segn las circunstancias, tambin participan padres. 10. Ver los libros colectivos del Programa Universitario de Investigacin en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia La Educacin en los Territorios de Frontera, coordinados por Fabio Jurado et al., 1998-1999. 11. Ver Inostroza, G. y J. Jolibert, 1996. 12. Los lectores que quieren saber ms de estas experiencias terico prcticas, o hacer ms, pueden remitirse a los libros presentados en las notas anteriores y/o participar en los trabajos de los prximos seminarios abiertos organizados por la Red de su pas.

Referencias bibliogrcas. INOSTROZA, Gloria y Josette Jolibert (1996) Aprender a formar nios lectores y productores de textos. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 1996. INOSTROZA, Gloria (1997) Talleres Pedaggicos: alternativas en formacin docente para el cambio de la prctica de aula. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones.

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INOSTROZA, Gloria et al. (1997) La prctica como motor de la formacin docente. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones. JOLIBERT, Josette et al. (coords.) (1996) Transformar la Formacin Docente Inicial. Propuesta en Didctica de Lengua Materna. Santiago de Chile, Unesco-Orealc - Santillana. JOLIBERT, Josette y Jeannette Jacob (coords.) (1998) Interrogar y producir textos autnticos. Vivencias en el aula. Santiago de Chile. JURADO, Fabio et al. (1998) Investigacin, escritura y educacin. Libros colectivos del Programa Universitario de Investigacin en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia La Educacin en los Territorios de Frontera. Colombia, Plaza & Jans. JURADO, Fabio et al. (1998) La escuela y la tradicin oral. Libros colectivos del Programa Universitario de Investigacin en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia La Educacin en los Territorios de Frontera. Colombia, Plaza & Jans. JURADO, Fabio et al. (1999) Culturas y escolaridad. Libros colectivos del Programa Universitario de Investigacin en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia La Educacin en los Territorios de Frontera. Colombia, Plaza & Jans.

Este artculo fue aceptado para su publicacin en junio de 2000.

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Texto 3
De La Garza L. Y. (2005) La lectura y la escritura en la escuela. (Fragmento) Seminario sobre lectura. Feria del Libro de la Ciudad. La lectura y la escritura en la escuela Dra. Yolanda De La Garza Lpez de Lara. Universidad Pedaggica Nacional 1. El enfoque terico-metodolgico. Numerosos estudios sobre el desarrollo de la educacin en Mxico y en general en Amrica Latina sealan que si bien en los ltimos aos se observ una expansin del sistema educativo que se manifest en la reduccin de la poblacin carente de educacin formal, hubo tambin una serie de elementos que contribuyeron a que esta expansin se realizara en desmedro de la calidad de la enseanza promedio impartida. Estos problemas se reejan en elevadas tasas de ingreso tardo, repeticin y desercin temporal o denitiva. Uno de los elementos identificado como constitutivo de la llamada crisis de la educacin en Amrica Latina son las dificultades crecientes en la enseanza de la lectura y la escritura. En Mxico, la asignatura de Espaol ocupa un lugar central en el curriculo de educacin bsica. El desarrollo de la expresin oral y escrita constituye de hecho, la puerta de entrada al sistema de educacin formal y es la base del trabajo educativo en las distintas reas de conocimiento. Sin embargo, a pesar del papel que ocupa, siguen siendo altos los ndices de reprobacin y existen claras evidencias de las dificultades enfrentadas por muchos nios en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Es hacia principios de la dcada de los 80 que los resultados de la escolarizacin empiezan a ser severamente cuestionados y tambin comienzan a difundirse nuevas teoras y enfoques provenientes de campos disciplinarios diversos: la psicolingstica, la sociolingstica, la antropologa, que cambian de manera radical las concepciones sobre el proceso de aprendizaje de la lengua escrita y sus implicaciones para la prctica escolar. Muchos de los aportes y conocimientos generados por las investigaciones realizadas en este campo y por experiencias pedaggicas innovadoras, proporcionaron
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una base conceptual y emprica a los diversos cursos y programas curriculares dirigidos a los docentes, que surgen en los primeros aos de la dcada de los ochenta y sirven tambin de sustento para el diseo de planes de estudio como el de Educacin Preescolar o la Propuesta de Grupos Integrados. En 1993 se efectu una reforma educativa en la educacin bsica que comprendi el cambio del plan de estudios, de los libros de texto, as como la elaboracin de materiales de apoyo para el maestro. El propsito central de los programas de Espaol es el de propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. El enfoque adoptado se contrapona a una visin de la enseanza caracterizada por la ejercitacin mecnica, fuertemente normativa, dentro de la cual la comunicacin y el uso creativo del lenguaje perdan relevancia pedaggica. La enseanza del Espaol se caracterizaba, y desafortunadamente an conserva muchos de estos rasgos, por un tratamiento aislado de los contenidos de la asignatura, por la repeticin de reglas, la memorizacin de paradigmas y la presentacin de contenidos de manera aislada y descontextualizada, y que deja poco espacio a la posibilidad del goce esttico y a la recreacin. El aprendizaje de la lengua escrita. Tanto la forma oral del lenguaje como la escrita tienen como propsito fundamental la comunicacin. La diferencia es que la escritura, an en sus primeras etapas, ofrece el potencial para que la comunicacin pueda ser ampliada en la distancia y en e! tiempo. Escuchar, leer y escribir son acciones sociales explcitas y estas acciones buscan lograr algn propsito til dentro de una comunidad. En ambientes sociales ricos en lengua escrita, los padres y otros adultos interactan con los nios alrededor de lo escrito, jugando el papel de facilitadores, ms que de asesores. Una serie de supuestos y concepciones sobre la lengua escrita conforman base de muchas metodologas de enseanza que an conservan gran parte de su vigencia, an en el contexto de cambios curriculares y de la difusin de nuevas teoras. Algunos de los supuestos ms arraigados en las prcticas de enseanza de la lengua escrita, parten de concebir a la lectura y la escritura como procesos exclusivamente perceptuales que involucran las relaciones entre las unidades grcas y los sonidos; de considerar que los nios no estn preparados para iniciar formalmente el aprendizaje de la lengua escrita antes de los cinco o seis aos de edad, que se les tiene que ensear a leer y escribir, siendo la base de esta enseanza la repeticin grca (planas), la reproduccin de modelos (copias), y en la lectura el priorizar la sonorizacin del texto
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grco sobre la construccin de signicado a travs de actividades como la repeticin y el descifrado y el concebir la comprensin de un texto como la recuperacin de informacin especca. Estas concepciones y las prcticas pedaggicas que de ellas se desprenden han venido a ser severamente cuestionadas en los ltimos 30 aos. Por una parte, las investigaciones psicogenticas sobre la lengua escrita, en la bsqueda de patrones de desarrollo comunes de la forma en que los nios construyen su comprensin de las formas y funcionamiento del sistema escrito han demostrado que particularmente en el medio urbano, las races de la alfabetizacin son cultivadas en la vida del nio mucho antes de !o que se haba pensado. El uso y comprensin del lenguaje en su forma escrita comienza antes de la instruccin formal en un proceso activo y constructivo por parte del nio de reinvencin cognitiva del lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky, 1987). Estas investigaciones han ejercido una gran inuencia en muchos pases, fundamentalmente en Mxico y otros pases latinoamericanos, en el diseo de planes y programas de estudio de educacin bsica y de formacin de maestros. Asimismo, han generado un fuerte impulso a la investigacin, bsica y aplicada, en torno al desarrollo de la lengua escrita, particularmente en las etapas iniciales de la escolaridad. Por otra parte se ha mostrado tambin que la lectura y la escritura tienen un valor funcional y son procesos relacionados con un desarrollo no lineal. Por ello se pretende no separar los componentes del lenguaje en fragmentos discretos que son ejercitados de manera aislada. Otra importante aproximacin con relacin al desarrollo de la lengua escrita, y cuyas investigaciones se han orientado a dilucidar cmo los nios aprenden a leer y escribir como prcticas sociales, como formas culturalmente determinadas de hacer, conocer y ser, proviene de diferentes disciplinas como la antropologa, la sociolingstica, la psicologa. De ellas destaca la teora de Vigotsky en torno al desarrollo del lenguaje y la alfabetizacin. Desde esta perspectiva, los nios aprenden a leer y escribir trabajando con una persona que posee los conocimientos y habilidades necesarios para ejecutar acciones propositivas especcas, a travs de una relacin de maestro-aprendz. As, la lengua escrita involucra un aprendizaje que requiere de una considerable prctica, bajo la gua de un experto. Los estudiantes aprenden gradualmente apropindose de las metas y propsitos establecidos por el maestro y por sus compaeros, as como de las formas lingsticas apropiadas, en el proceso de la actividad de leer y escribir. Se considera que es a travs de este proceso que:

se logra proporcionar los papeles interactivos de expertos y pares, se enfatizan tareas de lengua escrita propositivas,
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se enfatiza la interaccin de habilidades del lenguaje en el logro de tareas especcas.

Esta perspectiva sugiere que los maestros juegan un importante papel en facilitar la forma en que los estudiantes interacten con la informacin presentada, y al hacerlo, proporcionar una oportunidad de aprendizaje. Una premisa central de este enfoque es que lo que un nio aprende inicialmente con ayuda de otros, lo podr realizar despus de manera autnoma. Un buen sistema de enseanza tendra que ser prospectivo y proporcionar a los estudiantes experiencias que potencialicen su aprendizaje en lo que se conoce como la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1978), que marca la distancia entre lo que un individuo puede realizar con ayuda y lo que puede realizar por s mismo. Las prcticas con la lengua escrita estn comprendidas en eventos particulares, en ocasiones concretas en donde son utilizados textos y en donde pueden identicarse el actuar e interactuar alrededor de los textos. Los eventos estn insertos en contextos ms amplios, en mbitos como la escuela, el trabajo o la comunidad (Barton y Hamilton 1998); el currculum, los libros de texto, los exmenes, y las prcticas en el saln de clases regulan y determinan lo que cuenta como lengua escrita y que clase de prcticas de lengua escrita son valoradas en el mbito escolar. Todos los usos de los textos son moldeados en y por los contextos sociales, lo cual quiere decir que an las concepciones ms establecidas e institucionalizadas de lengua escrita pueden ser analizadas a la luz de convenciones, necesidades y valores sociales y culturales. La escritura se produce, se lee e interpreta en contextos sociales.

Los andamiajes de apoyo.


La nocin de Vigotsky de andamiaje, ha jugado un papel crtico en el desarrollo de la teora y la investigacin sobre el aprendizaje de la lengua en general y de la lengua escrita en particular; un andamio desde luego es una estructura externa que une con otra estructura que est siendo construida, utilizada como una metfora en la teora pedaggica. A travs del dilogo y la interaccin no verbal asociada, los maestros proporcionan un apoyo gradual a los aprendices, para ayudarlos a llegar a niveles de competencia conceptual y comunicativa ms amplia, con el andamiaje los aprendices pueden experimentar con nuevos conceptos y estrategias en formas que de otra manera no seran posibles (Cazden, 1988). Las aplicaciones contemporneas de los andamiajes de apoyo en la enseanza se derivan fundamentalmente del trabajo de Palincsar y Brown (1984). Su aproximacin
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es consistente con las recomendaciones de la enseanza centrada en el aprendiz, que concibe al aprendizaje como una bsqueda de comprensin, proporciona oportunidades para la retroalimentacin y concibe al proceso educativo como algo que ocurre en una comunidad de aprendices. Los andamiajes de apoyo representan un proceso por medio del cual el estudiante adquiere las herramientas culturales necesarias para comprender, recordar y expresar sus perspectivas y en donde la responsabilidad es transferida gradualmente de los adultos a los estudiantes en la planeacin, la seleccin de estrategias, el monitoreo de resultados, la autocorrecin y la evaluacin. Las prcticas de enseanza tienen lugar en actividades colaborativas con maestros y compaeros, en contextos de aprendizaje donde las diferencias individuales son respetadas. La forma bsica de enseanza es la conversacin instruccional que integra escuchar, hablar, leer y escribir como herramientas de indagacin que sirven a diferentes propsitos comunicativos. El uso de andamios en los salones de clase se da a travs del dialogo, del cuestionamiento, compartiendo ideas y conocimientos, a travs del modelamiento y demostraciones explcitas (utilizando ejemplos y modelos, los maestros demuestran cmo trabajar estrategias especcas, incluyendo en algunos casos las razones para su seleccin y los pasos involucrados y alentando a los alumnos a adoptar un esquema similar para resolver una tarea), de invitaciones para la participacin y del trabajo organizado en proyectos. Una tercera perspectiva considerada en este trabajo, es la que ha sido denominada la enseanza de los gneros. La investigacin reciente desde esta aproximacin enfatiza la necesidad de modelos en la enseanza de la lengua escrita y el llevar al estudiante a tomar conciencia respecto a las formas en las que la estructura, las palabras y las formas genricas contribuyen a una comunicacin propositiva. As, el nfasis en los propsitos de la escritura y la variacin de la tarea han llevado a la reconsideracin del concepto de gnero en el desarrollo de la lengua escrita. En tanto su enseanza en muchas aproximaciones tradicionales se gua por el uso de modelos de textos los cuales muestran patrones de organizacin especcos de un gnero, una reformulacin actual de los gneros enfatiza la relacin existente entre stos y su papel formal en el propsito de un escrito. Se reconoce ahora que las formas genricas se han convertido en un medio consistente y convencionalizado para orientar los propsitos y tareas especcas de la escritura. La influencia del gnero en la escritura ha sido analizada desde diferentes perspectivas. La investigacin emprica ha sealado que el gnero es un factor crucial en la construccin del texto escrito. Al asignrseles a los alumnos diferentes tareas de escritura con diferentes propsitos, lleva a variar sistemticamente sus opciones lxica, gramatical y de organizacin, para ajustarse a las convenciones esperadas de un tipo particular de escrito.
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El enfoque del Lenguaje Integral.


La aproximacin sociolgica al estudio del lenguaje de M.A.K. Halliday proporcion un fundamento lingstico terico a uno de los enfoques de enseanza del lenguaje ms ampliamente difundidos en los pases de habla inglesa y en muchas otras partes del mundo, el Lenguaje Integral. El enfoque del Lenguaje Integral (como es conocido en Mxico y otros pases de habla hispana), surge en los aos 80 como una fuerte reaccin a las aproximaciones en ese entonces vigentes para la enseanza del lenguaje en la escuela. Este enfoque se sustenta en los descubrimientos y aportaciones de diferentes mbitos del conocimiento y parte del cuestionamiento de los planteamientos de las metodologas de enseanza de la lengua oral y escrita ms arraigadas en la escuela, para presentar una serie de principios acerca del lenguaje, el aprendizaje y el currculum, los cuales permean todo sistema de enseanza. Este movimiento representa tambin un esfuerzo por colocar a maestros y alumnos en el centro del currculum. Sus consideraciones sobre el lenguaje y el desarrollo de la escritura han sido incorporadas en planes de estudio y programas de los sistemas educativos de muchos pases. En mayor o menor medida, los postulados y lineamientos metodolgicos de este enfoque han sido adoptados en los planes de estudio de los Estados Unidos, de Inglaterra, Australia y Nueva Zelanda, y estn presentes tambin en los planes de estudio de otros pases, diseados a partir de reformas educativas relativamente recientes, como la realizada en Mxico en 1993. Keneth Goodman, uno de los pilares del Lenguaje Integral, dice respecto a este enfoque: El lenguaje Integral es un intento de regresar a lo bsico en el real sentido de esa palabra dejar de lado los basals, los libros de trabajo, y las pruebas, y regresar a invitar a los nios a aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo. (Goodman; 1989:14). De manera resumida (Arellano-Osuna, 1998), los principios que sustentan este enfoque son: 1. Las actividades propuestas para la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. 2. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional, relevante y en situaciones signicativas para sus usuarios.

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3. El lenguaje se presenta siempre en forma total, es decir, en unidades signicativas completas; no se dividen letras, slabas, palabras, frases u oraciones para su enseanza-aprendizaje. 4. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identicar su forma. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del discurso escrito u oral. 5. No se establece una relacin lineal entre ensear y aprender. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un n y con razones que el propio usuario determina. 6. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construccin del lenguaje que estn aprendiendo, y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolucin de la adquisicin del lenguaje. 7. Cuando el alumno comete errores, no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qu ocurren. El proceso de adquisicin del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensin total de las formas convencionales del mismo.

El enfoque comunicativo funcional para la enseanza de la lengua.


El enfoque terico-metodolgico adoptado para la seleccin de las competencias involucradas para e! Espaol, as como las estrategias pedaggicas propuestas, se sustentan en e! enfoque denominado comunicativo funcional para !a enseanza de la lengua. Seala Lomas (1994) que concebir la educacin lingstica y literaria como un aprendizaje de la comunicacin debe suponer orientar las tareas hacia la apropiacin por parte de los alumnos y de las alumnas -con el apoyo didctico del profesorado- de las normas, conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa de las personas. De ah que esta competencia sea como la capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicacin en comunidades de habla concretas (Lomas, 1994). El enfoque tiene, entre sus caractersticas ms destacadas:

El centrarse en los aspectos comunicativos de la lengua, ms que en sus caractersticas formales.


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El concebir a la lengua escrita como una prctica social, cuya construccin se edica sobre conocimientos y saberes elaborados desde la participacin activa en eventos comunicativos. El concebir el aprendizaje de la lengua escrita como un proceso referido a la posibilidad de trabajar con los significados y no como un asunto meramente tcnico. El nfasis en la estrecha vinculacin de los usos de la lengua con la vida cotidiana de los nios y de los maestros. El otorgarle un peso curricular importante al desarrollo de la expresin oral y su vinculacin con la lengua escrita. Un giro en la concepcin del papel de la gramtica en la enseanza de la lengua escrita, y que obedece al cuestionamiento de su enseanza per se, orientndola hacia la utilizacin del conocimiento gramatical de los alumnos para comprender las construcciones gramaticales en su lectura y manipular estas construcciones en su escritura. La integracin curricular, en el sentido de desarrollar las competencias de la lengua en todas sus asignaturas. La reorientacin de la organizacin y la dinmica escolar enfatizando la necesidad del trabajo colaborativo y la interaccin como condiciones esenciales para el aprendizaje.

Si bien la alfabetizacin es responsabilidad de diversas fuerzas sociales, es innegable que para muchos de los nios la escuela constituye el espacio privilegiado, cuando no el nico en que este proceso puede desarrollarse propositivamente. Para muchos de los nios, si no para la mayora, la escuela es el nico espacio donde tiene una presencia constante la lengua escrita y en el que pueden convivir con otros lectores y escritores, que son su maestro y sus compaeros. El papel de la escuela en los procesos de adquisicin y desarrollo de la lengua escrita y de la oral es diferente al de otras instituciones. Es en la escuela donde puede darse un contacto cotidiano con la lectura y escritura mediada por la interaccin del maestro y los propios compaeros de clase. Es en la escuela en donde todos los das se arman o se niegan prcticas sociales y valores sobre el uso de la lengua, se crean expectativas sobre la facilidad o dicultad de su aprendizaje, se hace placentera o tediosa la experiencia de los nios, se evala y certica quin no sabe hablar, leer o escribir. De esta manera, la escuela puede aproximar o alejar al nio de oportunidades para seguir aprendiendo formas y usos particulares de la lengua.

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2. Estrategias didcticas generales.

I. La creacin de un contexto alfabetizador.


Los procesos de adquisicin tanto del lenguaje oral como del escrito sugieren que as como el desarrollo del lenguaje oral es estimulado por su presencia sistemtica y con sentido en el medio de los nios, el recorrido hacia la lectura y la escritura es favorecido en entornos donde lo escrito juega un papel importante en la vida cotidiana. Desde esta perspectiva el desarrollo del lenguaje tiene como dimensiones bsicas el propsito y el significado. El deseo de expresar significados motiva al nio a utilizar formas del lenguaje que logren este propsito; es a travs del uso que el lenguaje se desarrolla. En este sentido el ambiente del saln de clase juega un papel tan importante en el desarrollo de la lengua escrita como lo fue en el aprendizaje de la lengua oral. Se ha mostrado en numerosos estudios que cuando se presentan a los nios actividades que proporcionan experiencias signicativas con la lengua escrita, logran avances sustanciales en su aprendizaje. Las actividades de lengua escrita en estos estudios comparten un principio comn que puede explicar mucho de su efectividad: los alumnos tienen mltiples y reiteradas oportunidades de familiarizarse con los recursos y usos de este tipo de lenguaje (en dilogos con el maestro, leyendo peridicos, cartas, libros, etc.) y la oportunidad de observar demostraciones del uso de la lengua escrita, de participar en las actividades, de explorar materiales, de intentar dar respuesta a las demandas que se les hacen, de colaborar con sus compaeros y con el maestro. La nocin de contexto alfabetizador hace referencia tanto a los materiales disponibles como a las oportunidades de acceso a ellos. La lectura y la escritura se llevan a cabo en situaciones de interaccin social, pero el contexto se reere especcamente al contexto de uso, a la dinmica que ocurre entre los participantes en una situacin comunicativa. El contexto est ligado a la participacin, a las diferentes formas de intervenir en situaciones de aprendizaje. Snow y sus colegas (Snow, Barnes, Chandler, Goodman y Hemphill, 1991) buscaron identicar y describir los factores escolares que afectaban los logros en el aprendizaje de la lengua escrita de nios de segundo, cuarto y sexto grados pertenecientes a familias de bajo nivel socioeconmico. Encontraron que los salones que proporcionaban acceso a los estudiantes a materiales de lengua escrita que incluan libros de diferentes tipos y gneros, libros de texto, diccionarios y otros materiales de referencia, que representaban en conjunto un amplio rango de niveles de dicultad, as como visitas frecuentes a la biblioteca, tuvieron avances signicativos en el aprendizaje de la lengua escrita; sus hallazgos los llevaron a concluir que
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los ambientes ricos en lengua escrita y el uso por parte de los maestros de materiales y estrategias de enseanza que van ms all de lo bsico de la enseanza de la lectura puede compensar el entorno de hogares que se sitan por debajo del ideal (Snow et al, 1991:86). Un aspecto crucial para el funcionamiento de este ambiente alfabetizador es rodear al nio de material escrito, haciendo que ste sea constante, signicativo y con la misma presencia como lo fue el oral en sus inicios, alentando los usos espontneos de una diversidad de actividades que deseamos ocurran, un ambiente que reeje el signicado en el sentido de relevancia personal y cultural y que apoye las actividades con la lengua escrita iniciadas por !os nios. El nfasis otorgado a la nocin de contexto alfabetizador proviene del reconocimiento del papel que ste juega, de su inuencia y de la identicacin de formas de organizacin especica que promueven en los nios actividades con la lengua escrita y que pueden ayudar al maestro a ampliar sus estrategias de enseanza. La creacin de un ambiente escrito constituye ms que una actividad aislada, una serie de cambios y ajustes en relacin a la conceptualizacin del objeto escrito y al papel fundamental que su presencia juega en el saln de clase. Se plantea que el nio se acerque y aborde el objeto escrito en su totalidad, es decir, como se encuentra en los contextos de uso real en lugar de presentrselo de manera fragmentada y dosicada. (Kalman y De la Garza. 1989, p1 7) En este sentido, los elementos y propsitos de este contexto alfabetizador son: a) la utilizacin de lo escrito para lograr propsitos propios, centrndose en el signicado, b) el encontrar y utilizar modelos de comunicacin escrita en el saln de clase, c) utilizar la escritura por ejemplo, para organizar el da de trabajo, la lista, la fecha, los recados, la calendarizacin de actividades, etc. d) la prctica de la escritura a travs del uso, e) la utilizacin de la lengua escrita para la interaccin social, f) la bsqueda del vnculo de lo escrito con eventos importantes en la vida de los nios.

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La caracterstica comn de un ambiente alfabetizador es el uso evidente de la lengua escrita por los adultos y los nios como una forma activa y normal de vida. Buscar que los materiales impresos sean interesantes y de preferencia familiares a los nios, que existan materiales de registro y lugares para exhibir !o escrito, muchos libros, referencias constantes para os nios, as como tiempo y oportunidades para realizar actividades y usar los materiales. Adems del trabajo con la lengua escrita considerada en las actividades curriculares, su presencia tendra que ser reforzada en el saln de clases a partir de utilizarla en !a organizacin y desarrollo cotidianos del trabajo escolar: por ejemplo para mensajes del da, horarios, tareas, noticias, anuncios, noticaciones necesarias para el trabajo escolar o para proporcionar instrucciones de la realizacin de actividades, las cuales pueden darse a travs de carteles, tarjetas u otros medios. En este mismo sentido, es muy importante que los nios tengan acceso a diferentes clases de libros, como los existentes en las bibliotecas de aula, colecciones como las de Rincones de Lectura, los libros de texto de todos los grados, otras ediciones de la SEP, (por mencionar slo aquellos que es posible adquirir de manera gratuita o a bajo costo); que cuenten con referencias, listas, mapas, ilustraciones u otras fuentes de informacin que les ayuden a realizar sus actividades, con diferentes clases de instrumentos para el registro escrito, como lpices, crayolas, papel, etc., con etiquetas o chas que sealen los materiales y con espacios para la exhibicin de sus trabajos.

II. La organizacin curricular con relacin a la integracin.


La propuesta de integracin curricular se nca en un enfoque que toma en cuenta la totalidad basndose a la vez en contenidos especcos; una forma de organizacin en donde se abordan los contenidos sin la lgica de fragmentacin de los conocimientos que impone un diseo curricular basado en disciplinas. Este principio de organizacin curricular, que se sugiere opere como criterio general para la organizacin general del currculo, adquiere especicidad en las diferentes asignaturas o reas. En relacin al desarrollo del lenguaje en la escuela, han surgido en los ltimos aos bien fundamentadas crticas a la fragmentacin que con nes didcticos se ha hecho de la lengua. As, no slo se ha tendido a separar la lectura de la escritura y ambas de la oralidad, sino an en la enseanza de cada uno de estos aspectos, se han atomizado los elementos que lo integran. Como seala Goodman (1989): Si el lenguaje se aprende mejor y ms fcilmente cuando es integral y en un contexto natural entonces la integracin es un principio
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fundamental para el desarrollo lingstico y el aprendizaje a travs del lenguaje. Parafraseando a Goodman, podemos decir que en realidad, el desarrollo del lenguaje y los contenidos a ser aprendidos se convierten en un currculum doble, en el cual los alumnos, al mismo tiempo que participan en eventos autnticos de habla y de lengua escrita, investigan sobre la comunidad o sobre las plantas, estudian un tema literario, aprenden los acontecimientos histricos de nuestro pas o se familiarizan con las nociones aritmticas. Los procesos de hablar, escuchar, escribir y leer ocurren en el contexto de la exploracin del mundo: las cosas, los eventos, las ideas y las experiencias que los nios tienen dentro y fuera de la escuela, incorporndose las funciones lingsticas orales y escritas. En funcin de los contenidos temticos por desarrollar, pueden planicarse las unidades didcticas de forma que puedan ser articulados contenidos de diferentes reas, a travs de proyectos, de unidades temticas, o con la modalidad curricular de taller, estableciendo vnculos con contenidos de otras reas, seleccionando diferentes tipos de texto y actividades de lectura, escritura y de lengua oral. Un ejemplo de la organizacin por proyectos para trabajar en el aula con la escritura es el realizado por Jolibert y los docentes de Ecouen (1991), quienes distinguieron tres tipos de proyectos: 1) los proyectos de vida cotidiana del grupo-curso (la organizacin de la vida escolar, su planeacin y reglas de funcionamiento), 2) los proyectos-empresa (proyectos de actividades complejas alrededor de un objetivo preciso y de carcter amplio) y 3) los proyectos competencias/conocimientos (evaluacin de los aprendizajes con relacin a el programa de estudio). Los tres tipos de proyectos desembocan en la necesidad de producir textos, en situaciones reales, en colaboracin con su maestro y compaeros e integrando tanto la lectura y la lengua oral, como contenidos de otras reas curriculares.

III. Organizacin de las actividades escolares.


1. Presentar tareas de lenguaje que motiven y comprometan a los alumnos, y que al mismo tiempo presenten retos y proporcionen oportunidades para el aprendizaje permitindoles explorar la complejidad de las temticas, aprender nuevos, contenidos y la especializacin en ciertos dominios.
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2. Concebir la enseanza del lenguaje en la escuela como un proceso en el cual:

El maestro acte como un experto que puede modelar prcticas de lenguaje oral y escrito ecientes, Se oriente al alumno a adquirir estrategias relevantes, Se involucre a los alumnos en la planeacin para la solucin de problema s Se gue al alumno en el desarrollo de estrategias y habilidades que les permita resolver tareas similares en la ausencia del maestro, Se desarrollen actividades que permitan una transferencia gradual de las competencias adquiridas a otros contextos.

3. Incorporar actividades de aprendizaje colaborativo, que permitan la retroalimentacin entre compaeros, la exploracin e intercambio de ideas, proporcionando con ello oportunidades para mejorar el aprendizaje, al reconocer interpretaciones alternativas de la informacin y de las mismas actividades de lenguaje. Los alumnos aprenden unos de otros en muchas formas, incluyendo el acceso a ciertos contenidos y actitudes. 4. Integrar los diferentes aspectos del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar, lo cual tiene que concretarse en el aula en actividades que lleven a los alumnos a leer constantemente, escribir acerca de lo que leen, relacionar sus escritos con la lectura, discutir e intercambiar puntos de vista sobre las temticas abordadas, que a su vez puedan llevar a lecturas adicionales, y nuevamente a escribir. El leer, escribir y discutir juntos promueve el aprendizaje y tambin un mayor involucramiento en las tareas asignadas. 5. En las actividades que involucren a la escritura, proporcionar una cuidadosa atencin a la audiencia, as como a la inuencia del contexto social. Es importante considerar e incorporar diversas audiencias: los propios compaeros y el maestro, nios de otras escuelas y personas que se encuentren ausentes (cartas), miembros de la comunidad (invitaciones, solicitudes), la presentacin de proyectos, carteles, reportes, etc. Esto lleva a que los alumnos puedan tener claridad de las necesidades del lector. 6. Proporcionar formas de alentar la exploracin y experimentacin en la iniciacin de los nios a la escritura, promoviendo el juego con el lenguaje, y a travs de actividades que vayan de la escritura personal a la acadmica, de tareas en las cuales los alumnos tengan acceso a la informacin requerida a aquellas que impliquen la bsqueda de informacin y un desarrollo ms complejo para su presentacin.
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7. En relacin a la escritura, atender a las convenciones formales del lenguaje las cuales sirven para sealar los propsitos de la escritura, el papel del gnero en las expectativas del lector y las formas de organizar la informacin. Este aspecto proporciona un eje para el anlisis de texto, grupal para planeacin y la solucin de problemas y para las explicaciones sobre el lenguaje formal. 8. Proporcionar un amplio rango de tareas de escritura y lectura, con una variedad de gneros, reconociendo que la escritura es un proceso recursivo en el cual los escritores continuamente planean, escriben, revisan y reelaboran, lo cual implica por parte del maestro, el dar oportunidades de seleccionar tpicos de escritura, elaborar diferentes versiones y recibir retroalimentacin. El propsito fundamental de estas actividades es el de ayudar a que los alumnos aprendan a planear, hacer uso de la informacin y organizarla, revisar sus escritos y autocorregirse. 9. Es importante ofrecer a los nios actividades en las cuales, a travs de situaciones formales e Informales, puedan desarrollar sus capacidades de hablar y escuchar, las cuales son herramientas bsicas para aprender del ahora y del pasado y para comunicarnos con los dems. Las actividades escolares tienen que dar a los alumnos la posibilidad de expresar sus pensamientos, precisarlos, comunicarlos y diferenciar su opinin de la de los dems. Las discusiones informales ayudan a los alumnos a escuchar con atencin lo que otros estn diciendo, evaluar y responder, as como descubrir y respetar otros puntos de vista y negociar para llegar a un punto de vista del grupo. Las exposiciones ms formales permiten a los alumnos experimentar el valor de la preparacin, a travs de lecturas, de discusiones en clase, de entrevistas, de practicar y programar su tiempo, y de persuadir, al evaluar el propsito de una exposicin y la audiencia a la que se dirigen.

Algunas recomendaciones para trabajar la lengua oral.

Se sugiere dar un espacio amplio y seguimiento a las actividades con la lengua oral en el trabajo en todas las reas, no nicamente de Espaol, pues es a partir de ellas que los alumnos pueden desarrollar su capacidad de describir, narrar, explicar y argumentar oralmente. De aqu la importancia de disear actividades en las cuales los nios tengan que utilizar formas de lenguaje que atiendan a diferentes propsitos comunicativos (solicitar, persuadir, comunicar, invitar, argumentar, etc.) y a diferentes audiencias (los compaeros, el maestro, los padres de familia).

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Que a travs del trabajo en equipos o en el grupo completo, los nios tengan oportunidades de aprender a escuchar y hablar con otros, de exponer sus puntos de vista, planear tareas en comn, clasicar y comparar, y dar y recibir instrucciones y explicaciones. Promover que los nios cuenten historias, hagan relatos, comenten sus experiencias dentro y fuera de la escuela y relacionen lo que se est trabajando en clase con lo que ya conocen, han escuchado o ledo. En la sesin o las sesiones introductorias a un tema es particularmente importante que como parte de las actividades se haga una puesta en comn de los que se sabe y se opina sobre e! mismo, dando adems a los nios la oportunidad de comentar, relatar, describir y explicar oralmente. Para establecer el vnculo con la lectura y la escritura, es necesario promover que los nios efecten actividades orales a partir de la lectura de un texto, como por ejemplo, comentar sobre su contenido, hacer un resumen oral, imaginar y relatar diferentes posibilidades de desarrollo de una historia, escenicar un cuento, entre otras. Con el objeto de favorecer el desarrollo de la argumentacin oral, promover la discusin, en relacin con los temas tratados en clase, alentando a los nios a que expresen y justifiquen sus opiniones. Esto puede apoyarse con diferentes recursos, cmo formular preguntas u organizar grupos en favor y en contra de algn punto de vista.

Algunas recomendaciones para trabajar la lectura.

Leer para seguir aprendiendo.


El aprendizaje y desarrollo de la lectura es una tarea compleja, en la cual casi todas las reglas, indicaciones y retroalimentacin, pueden ser obtenidas slo a travs del acto mismo de leer. Si bien las diferencias culturales pueden afectar las inferencias que los nios hacen cuando leen, stas no tienen que ser una limitante de la lectura. Aunque algunos alumnos pueden necesitar ms ayuda que otros para utilizar indicadores textuales y contextuales para leer, lo cierto es que todos necesitan informacin, trabajo y apoyo al trabajar con un texto que intentan comprender y cuando van de la comprensin de ste al descubrimiento y aprendizaje de las implicaciones para su vida.

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Los propsitos de la lectura tienen que ser diversos y de distinta ndole: leer para reconocer un tipo particular de texto, para realizar una actividad prctica, para informarse, entre otros. Todos estos propsitos parten de la idea de que la lectura puede convertirse en una experiencia vital del nio para comunicarse, al darle, adems de informacin, formacin incentivos, inquietudes y placer. Adems, la lectura proporciona el amplio conjunto de conocimientos necesarios para escribir la estructura de diferentes textos, la ortografa el uso de convenciones, las normas de puntuacin vocabulario, etc. La propuesta consiste en realizar lectura diversicada de cuentos, poemas u otros textos como oportunidades para que el nio tenga contacto con todo este tipo de materiales dentro del saln de clases. En este sentido se sugiere:

Enfatizar en las actividades de saln de clase la lectura de materiales diversos y para lograr distintos propsitos. De manera reiterada en la escuela las actividades en torno a la lectura siguen un patrn estereotipado que consiste en efectuar la lectura de un texto, ya sea en voz alta o en silencio, y a continuacin dar respuestas a una serie de preguntas sobre el mismo (ya sean del maestro o de un cuestionario), las cuales con mucha frecuencia se basan en una recuperacin directa de los contenidos (quin fue, qu hizo?). La sugerencia especca al sealar la necesidad de atender a distintos propsitos, es que la lectura permita a los nios dar respuestas a diferentes preguntas con relacin al texto y puedan resolver problemas, promoviendo con ello sus posibilidades de comprensin. Por ejemplo, en una actividad de lectura de cuentos, las posibilidades de trabajo con los nios pueden contemplar: - antes de la lectura: comentarios sobre lo que se va a leer, relacionarlo con otros materiales que se hayan ledo en la clase, el tipo de material impreso que contiene el cuento y actividades de prediccin sobre su contenido, - durante la lectura: el mostrar a los nios, sobre todo a los ms pequeos, algunos aspectos como la direccionalidad en la lectura o la relacin entre la imagen y el texto, - despus de la lectura: se pueden efectuar muchas actividades, las cuales adems llevan a una relectura para satisfacer un propsito particular.

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Dependiendo del nivel en que se encuentren los nios, se puede proponer que hagan una entrevista a los personajes, que transformen el cuento en una historieta o en un guin para teatro, que relaten el cuento ya sea de manera oral o escrita al maestro o al grupo, que hagan un resumen o reconstruyan colectivamente la trama narrativa, que cambien el gnero en el cual est escrito (por ejemplo, de cuento a noticia de peridico), o que analicen colectivamente a partir de un esquema algunos elementos de la historia, como el escenario (dnde estaban? cmo era el lugar?) los personajes (quines eran? cmo eran?, cmo se vestan?) y las acciones involucradas. De la misma forma, en la lectura de textos informativos, revisados por lo general en las otras reas del plan de estudios, es posible diversicar los objetivos de la lectura y las actividades que de ella se pueden desprender dando con ello oportunidades a los nios de mostrar, por diferentes vas, lo que han comprendido del texto.

Alentar en los nios la exploracin libre de los materiales impresos existentes en el saln de clase, destinando para ello tiempo y espacio en las actividades escolares. Para esto es necesario asegurarse que en saln se cuenta con materiales de lectura sucientes y variados. Con todos los nios, pero especialmente con los ms pequeos es importante propiciar, antes y despus de la lectura, sus comentarios y el intercambio de ideas sobre los materiales de lectura, el tema que abordan, la forma particular en que se presentan, los recursos que se utilizan en los diferentes tipos de textos y para qu sirven, proporcionando informacin explcita sobre estos aspectos.

Tambin con los nios que se inician en la lectura, se sugiere seleccionar y utilizar materiales de lectura que contengan temas que les sean familiares, y que adems sean predecibles, por ejemplo, cuentos con imgenes, repeticiones y estructuras sencillas.

Otorgar un espacio a la lectura recreativa, de materiales seleccionados por los nios de manera individual o colectiva, en silencio o en voz alta. Establecer como una prctica escolar la lectura diaria por parte del maestro utilizando para ello libros que los nios puedan ver con cierta facilidad seguir la lectura hecha por el maestro, como pueden ser libros de gran tamao o los que tienen todos los nios.

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Algunas recomendaciones para trabajar la escritura.

Escribir con diferentes propsitos:


La propuesta es promover que los nios escriban, integrando actividades de lectura, y escuchen y hablen, y que practiquen de manera frecuente la escritura sobre una amplia variedad de tpicos, de su propia experiencia y de la literatura, y para diferentes lectores y propsitos, sean stos reales o imaginarios. Se propone as, la escritura de cuentos, reseas, noticias, anuncios, invitaciones, cartas, guiones de entrevistas, poemas, entre una gama de textos. La escritura es un proceso en donde lo fundamental es encontrar y ordenar las ideas para ponerlas por escrito, de una manera adecuada, entendiendo que lo adecuado cambia si se trata de escribir un cuento, una carta o un ensayo y de quin es el futuro lector. Se sugiere tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

Es fundamental tener presente en el diseo y en la realizacin de las actividades, el propsito del escrito, y al lector (audiencia) del mismo. Para escribir se requiere de actividades de lectura, de bsqueda y conexin de la informacin disponible, de la realizacin de esquemas y borradores y de la revisin y reelaboracin de un escrito, de ah la sugerencia en la propuesta de la revisin colectiva e individual de diferentes versiones de un escrito. Estas actividades tienen como propsito que los nios experimenten el proceso de escritura en sus diferentes momentos, desde la bsqueda de ideas y la planeacin, hasta la elaboracin de una versin final, que no siempre es el primer escrito. Dar a los nios oportunidades constantes, propositivas y de acuerdo al contexto para escribir. Muchas actividades escolares no planeadas especcamente como una actividad de escritura, pueden sin embargo incluirla o desembocar en ella de manera natural (como son !as comunicaciones internas, la planeacin del trabajo escolar o los avisos y reglamentaciones escolares, Diversicar en la medida de lo posible la gama de textos que puede ser producidos por los nios, atendiendo siempre a sus funciones comunicativas.

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Restringir el uso de la copia y el dictado, que son las prcticas de escritura ms arraigadas en la escuela, nicamente a aquellas situaciones que por sus objetivos explcitos as lo requieran. Teniendo en cuenta que la escritura es un proceso complejo, en el cual quien escribe se encuentra simultneamente involucrado en la bsqueda de ideas, la elaboracin de un texto coherente, el tomar en cuenta las convenciones ortogrcas y las reglas gramaticales, y la legibilidad de lo escrito. Es muy difcil, an para quien tiene la prctica de escribir, coordinar desde el inicio todos estos aspectos de manera eciente. Es por ello que de manera particular, los nios que se inician en el aprendizaje de la escritura, necesitan contar con:

escritos que puedan funcionar para ellos como modelos de lo que se preten informacin explcita sobre las caractersticas del escrito que se pretende ela retroalimentacin por parte del maestro o de sus compaeros. Los nios necesitan informacin y gua sobre las formas de planear y organizar un escrito, la estructura de los diferentes tipos de texto, las reglas sintcticas y ortogrcas y los recursos disponibles al elaborar un tipo particular de texto. - tiempo suciente para escribir. Algunas recomendaciones para trabajar con la literatura. boren, de que escriban (cartas, instructivos, canciones, recetas, reseas, resmenes, etc.)

Ampliar y enriquecer el trabajo con la literatura.


La literatura nos pone en contacto con los valores de la humanidad y lo mejor articulado del lenguaje humano, ya sea que estos valores provengan del Mxico antiguo o contemporneo, de Grecia o de frica. En este sentido se recomienda: La inclusin de textos literarios de diferentes caractersticas, siendo una base para realizar ciertas actividades, y tambin como una sugerencia para seleccionar otras lecturas de los gneros revisados: cuentos, fbulas, poemas, leyendas, canciones, refranes, entre otros. Se puede tambin considerar la inclusin de otros gneros literarios, atendiendo a los intereses del grupo.

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La ampliacin de las actividades con relacin a la literatura tiene entre sus propsitos el que los alumnos entren en contacto con el lenguaje y la produccin literaria de Mxico y de otros pases y conozcan a travs de ella diferentes perspectivas culturales. a la par que acercarse a mundos imaginados, a mundos donde se transforma y recrea la realidad. Adems de ponerlos en contacto con la literatura, a travs fundamentalmente de la lectura y de la narracin oral, se sugiere tambin la participacin de los nios en la recopilacin de leyendas y relatos, de canciones, poemas, adivinanzas y refranes de su comunidad, los cuales pueden ser incorporados como materiales del aula (en un lbum, por ejemplo) y trabajar de manera especfica con ellos. Se recomienda en este mismo sentido, el alentar la produccin literaria oral y escrita por parte de los nios, a partir de la lectura, de la narracin oral y del us de materiales que puedan ser utilizados como modelos. Utilizando cierto tipo de textos literarios, como son los poemas, las rimas. los cuentos y las canciones, puede tambin ser trabajados algunos aspectos de la estructura del lenguaje, llevando a los nios a atender por ejemplo las palabras que terminan igual, las palabras o partes que se repiten o la divisin.

Algunas recomendaciones para trabajar la reexin sobre la lengua.

Reexin sobre la lengua.


Mientras el nio construye su lengua analiza intuitivamente su gramtica aunque no conozca la regla. Una demostracin de esto es el proceso de autocorreccin que el nio realiza cuando habla. De la misma manera, el nio puede identificar errores en sus textos escritos al leerlos y modificarlos o corregirlos de acuerdo a su conocimiento gramatical. Esta competencia lingstica debe ser aprovechada para propiciar la reexin del nio sobre sus producciones orales y escritas. Para ello es necesario que pueda observar las estructuras lingsticas cuando se estn utilizando, para poder entenderlas en su funcionamiento comunicativo. En este sentido, se propone articular la reexin sobre los aspectos gramaticales a partir de la lectura, la produccin y el anlisis de textos.

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La integracin de los aspectos de la lengua. Es fundamental partir de la necesidad de integrar los aspectos de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. Cuando la discusin precede a una lectura, sta se vuelve ms fcil y las ideas son ms accesibles a los nios. Cuando la discusin precede a una actividad de escritura, mejora la calidad de sta, pues los nios tienen mayor claridad sobre lo que tienen que escribir Cuando una actividad de escritura sigue a una lectura, los alumnos pueden recordar las ideas clave de una historia ms fcilmente y de manera ms completa. Adems de mejorar el uso del lenguaje, la integracin de todos los aspectos del lenguaje facilita a los alumnos el desarrollo de las capacidades de pensamiento, resolucin de problemas y toma de decisiones. Para concluir esta participacin quisiera cerrar con las palabras de Delia Lerner, una investigadora y maestra argentina, respecto a la escuela y la formacin de lectores y escritores, que me parece resumen los propsitos que guan los esfuerzos educativos de muchas maestras y maestros y las reexiones y propuestas que he tratado de compartir con ustedes: Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuestas para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar informacin para comprender mejor algn aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posicin con la que estn comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identicarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos ... Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reir... Lo necesario es hacer de la escuela un mbito donde lectura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.
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Lo real es que se trata de una tarea difcil para la institucin escolar, y es difcil esencialmente porque:

La escolarizacin de las prcticas plantea arduos problemas, Los propsitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, La inevitable distribucin de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseanza, La necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano slo los aspectos ms accesibles a la evaluacin, La manera en que se distribuyen los roles entre maestro y los alumnos determina cules son los conocimientos y estrategias que los nios tienen o no tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cules podrn o no aprender.

Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institucin escolar con el propsito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didcticas que permitan poner en escena a pesar de las dicultades y contando con ellas- una versin escolar de la lectura y la escritura ms prxima a la versin social (no escolar) de estas prcticas. Referencias bibliogrcas ARELLANO-OSUNA, A. (2002). Avances de la lectura y la escritura en la escuela bsica. En Rodrguez, M:E: (compiladora) Adquisicin de la lengua escrita. OEA: Agencia Interamericana para la cooperacin y el desarrollo. BARTON, D. y Hamilton, M. (1998). Local Literacies. UK: Routledge. CAZDEN, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Paids. FERREIRO, E. y Teberosky, A. (1985). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. (5. Edicin). GOODMAN, K. y Y. Goodman. (1989). Lenguaje Integral. Caracas: Editorial Venezolana. HALLIDAY, M.A.K. (1982). El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje y del signicado. Mxico: FCE.

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