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TALLERES EN FORMACIN

POR COMPETENCIAS
DESDE LA PSICOLOGA
APLICADA
TALLERES EN FORMACIN
POR COMPETENCIAS
DESDE LA PSICOLOGA
APLICADA
SEMNARO DE COMPETENCAS
PROMOCN DE PROFESONALES EN
PSCOLOGA
SEGUNDO SEMESTRE AO 2004
BOGOT COLOMBA
2004
INDICE GENERAL
CAPITULO 1
TALLERES DE FORMACIN POR COMPETENCIAS
EN EL REA DE PSICOLOGA CLNICA
Pg.
ntroduccin.........................
..................................
1
1. Formacin de reeducadores como lderes efectivos.
Formar lderes efectivos de grupos de jvenes infractores en proceso de reeducacin
1. 1. Marco terico
1. 1. 1.
Competencias................................
...................
3
1. 1. 2. Competencias a desarrollar en los
educadores.........................
7
1. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
13
B) Segundo
proceso...................................
............
14
C) Tercer
proceso...................................
..............
15
1. 3.
Referencias.................................
.....................
18
2. La pareja ideal: el mejor comunicador.
Formar hombres y mujeres excelentes comunicadores en pareja
2. 1. Marco terico
2. 1. 1. Naturaleza de la relacin de pareja.................
..................
19
2. 1. 2. Proceso de desarrollo de la relacin de pareja ...........
..............
20
2. 1. 3. Perodos en la relacin de
pareja...................................
20
2. 1. 4. Conflicto en la relacin de
pareja...................................
21
2. 1. 5. Factores que causan conflicto en la
pareja............................
21
2. 1. 6. Factores por los cuales generalmente las parejas asisten a consulta............... 26
2. 1. 7. Principios del Aprendizaje Social de la
Comunicacin...................
29
2. 1. 8. Ser competitivo en la
comunicacin................................
.
32
2. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
36
B) Segundo
proceso...................................
............
38
C) Tercer
proceso...................................
..............
40
2. 3.
Referencias.................................
....................
43
3. Las competencias sociales como eje del desarrollo humano.
Formar nios socialmente competentes
3. 1. Marco terico
3. 1. 1. Definicin e historia del concepto de
competencia......................
44
3. 1. 2. Las competencias
emocionales.................................
...
46
3. 1. 3. Los valores, el desarrollo humano y las
competencias...................
48
3. 1. 4. La formacin por
competencias................................
....
52
3. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
57
B) Segundo
proceso...................................
............
57
C) Tercer
proceso...................................
..............
59
3. 3.
Referencias.................................
....................
61
4. Padres que se comunican empticamente con sus hijos.
Taller de formacin en competencias para padres que desean comprender
sentimientos cuando se comunican con sus hijos.
5. 1. Marco terico
4. 1. 1. La comunicacin como un proceso de conexin con los sentimientos de
otros....................................
..............................
62
4. 1. 2. La importancia de la empata en la comunicacin entre padres e
hijos.......
63
4. 1. 3. Qu es empata?
......................................
........
65
4. 1. 4. La empata en los procesos de
comunicacin..........................
67
4. 1. 5. La escucha activa como eje de la comunicacin
emptica................
68
4. 1. 6. Las implicaciones de la formacin de la competencia comunicacin
emptica en padres de familia.
.....................................
70
4. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
71
B) Segundo
proceso...................................
............
73
C) Tercer
proceso...................................
..............
74
4. 3.
Referencias.................................
....................
78
5. Sea asertivo frente a la intorelancia.
Formar personas asertivas para el afrontamiento de situaciones de intolerancia
5. 1. Marco terico
5. 1. 1. La Tolerancia, definicin y
principios................................
79
5. 1. 2. Historia de la
Tolerancia..................................
........
80
5. 1. 3. Tipos de
Tolerancia..................................
...........
80
5. 1. 4. Limites de la
Tolerancia..................................
........
80
5. 1. 5. Races de la
intolerancia.................................
.........
81
5. 1. 6. gualdad y
diversidad..................................
82
..........
5. 1. 7. Pedagoga de la
convivencia.................................
.....
82
5. 1. 8. La asertividad, definicin y
principios................................
83
5. 1. 9. El Entrenamiento
Asertivo...................................
....
88
5. 1. 10. Tcnicas en las que se basar el
taller..............................
90
5. 1. 11. A quin beneficia este taller?
....................................
93
5. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
94
B) Segundo
proceso...................................
............
95
C) Tercer
proceso...................................
..............
96
5. 3.
Anexos...................................
......................
98
5. 4.
Referencias.................................
....................
105
CAPITULO 2
TALLERES DE FORMACIN POR COMPETENCIAS
EN EL REA DE PSICOLOGA EDUCATIVA
Pg.
ntroduccin.................................
..........................
106
1. Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin.
Entregar herramientas a los jvenes estudiantes para que ingresen al mundo de la
lectura haciendo que se inicie la formacin de cimientos en la interpretacin y la
argumentacin que lleven a una escritura critica y a un planteamiento de hiptesis que
progresivamente lleven al descubrimiento del valor conceptual que esta inmerso en el
ensayo argumentativo.
1. 1. Marco terico
1. 1. 1. La lectura como actividad 110
humana...................................
1. 1. 2. Algunas sugerencias para la elaboracin de
ensayos....................
112
1. 1. 3. Recursos de
diccin...................................
.........
116
1. 1. 4. Recursos de
significacin.................................
........
117
1. 1. 5. Tcnicas de
Redaccin..................................
........
119
1. 1. 6. Algunos problemas a la hora de
redactar.............................
122
1. 1. 7. Recomendaciones
finales...................................
......
126
1. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
130
B) Segundo
proceso...................................
............
131
C) Tercer
proceso...................................
.............
132
1. 3.
Referencias.................................
....................
137
2. Formacin de la competencia lectora en nios
2. 1. Marco terico
2. 1. 1. La construccin de competencias................ 138
2. 1. 2. Competencia lectora........................ 141
2. 1. 3. El reconocimiento de la palabra escrita y el aprendizaje de la lectura.
Procesos de reconocimiento de la palabra escrita: acceso al lxico
interno...
154
2. 1. 4. Desarrollo de los mecanismos de conocimiento de la palabra escrita:
modelos evolutivos del aprendizaje de la
lectura.......................
154
2. 1. 5. El lenguaje escrito como simbolismo del segundo orden segn
Vigotski.....
156
2. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
159
B) Segundo
proceso...................................
............
160
C) Tercer
proceso...................................
..............
161
2. 3.
Anexos...................................
......................
164
2. 4.
Referencias.................................
....................
167
3. Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de tercero de
primaria.
Formar lectores comprensivos globales para cualquier tipo de texto infantil.
3. 1. Marco terico
3. 1. 1.
ntroduccin.................................
..................
168
3. 1. 2. Antes de la
lectura...................................
...........
170
3. 1. 3. Despus de la
lectura...................................
........
171
3. 1. 4. Malos hbitos en la
lectura...................................
.....
172
3. 1. 5. Cmo valorar la forma de leer?
...................................
173
3. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
174
B) Segundo
proceso...................................
............
175
C) Tercer
proceso...................................
..............
177
3. 3.
Anexos...................................
......................
180
3. 4.
Referencias.................................
....................
189
4. Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa
en el multicontexto.
Formar agentes comunicativos para diferentes contextos de interpretacin,
argumentacin y proposicin en un nivel de ejecucin escrito y verbal.
4. 1. Marco terico
4. 1. 1. Competencias 190
comunicativas................................
......
4. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
203
B) Segundo
proceso...................................
............
204
C) Tercer
proceso...................................
..............
205
4. 3.
Referencias.................................
....................
207
5. Lderes para la convivencia.
Formar lderes que promuevan convivencia en las instituciones de educacin bsica y
media.
5. 1. Marco terico
5. 1. 1. El concepto de
competencia.................................
......
208
5. 1. 2. Convivencia y cultura de paz en el contexto
escolar.....................
209
5. 1. 3. Liderazgo y
convivencia.................................
.........
218
5. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
223
B) Segundo
proceso...................................
............
224
C) Tercer
proceso...................................
..............
225
5. 3.
Referencias.................................
....................
227
6. Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles.
Formar interlocutores capaces de mantener una conversacin difcil de forma exitosa
6. 1. Marco terico
6. 1. 1.
Competencias................................
..................
229
6. 1. 2. La Comunicacin..................
..............................
230
6. 1. 3. La 231
Semitica..................................
.................
6. 1. 4. El
Lenguaje..................................
..................
232
6. 1. 5. Estilos de Comunicacin..............
............................
235
6. 1. 6. Las Conversaciones Difciles..............
..........................
241
6. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
243
B) Segundo
proceso...................................
............
246
C) Tercer
proceso...................................
..............
248
6. 3.
Referencias.................................
....................
251
CAPITULO 3
TALLERES DE FORMACIN POR COMPETENICAS
EN EL REA DE PSICOLOGA JURDICA
Pg.
ntroduccin.................................
............................
252
1. Entrevistadores cognitivos en el contexto judicial.
Formar entrevistadores cognitivos que faciliten el esclarecimiento de los hechos
punibles de manera confiable.
1. 1. Marco terico
1. 1. 1.
ntroduccin.................................
..................
253
1. 1. 2.
Competencias................................
.................
253
1. 1. 3. Entrevista
Cognitiva..................................
...........
258
1. 1. 4. La Psicologa del
Testimonio.................................
259
.....
1. 1. 5. El Enfoque
Cognitivo..................................
..........
265
1. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
.............
273
B) Segundo
proceso...................................
...........
275
C) Tercer
proceso...................................
.............
276
1. 3.
Referencias.................................
....................
280
CAPITULO 4
TALLERES DE FORMACIN POR COMPETENICAS
EN EL REA DE PSICOLOGA ORGANIZACIONAL
Pg.
ntroduccin.................................
..........................
283
1. Analistas de funciones: La clave para potencializar las habilidades del personal en la
cultura organizacional.
Formar analistas de funciones, capaces de identificar y potencializar habilidades
laborales en el personal que permitan alcanzar los propsitos deseados en la
organizacin.
1. 1. Marco terico
1. 1. 1.
Competencias................................
.................
284
1. 1. 2. Niveles de competencia..
......................................
..
287
1. 1. 3. Anlisis Funcional...
......................................
......
287
1. 1. 4. Modelos de instrumentacin de la competencia
laboral..................
290
1. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
295
.............
B) Segundo
proceso...................................
...........
296
C) Tercer
proceso...................................
.............
297
1. 3.
Referencias.................................
....................
304
2. Taller para el entrenamiento en entrevista por competencias a personal que labora
en el rea de recursos humanos realizando seleccin de personal.
Formar al personal que realiza seleccin en entrevista por competencias
2. 1. Marco terico
2. 1. 1.
Competencias................................
..................
306
2. 1. 2. Anlisis y descripcin de
cargos....................................
314
2. 1. 3. Estructura del anlisis de
cargos...................................
315
2. 1. 4. Objetivos de la descripcin y el anlisis de
cargos.....................
316
2. 1. 5. Aplicacin y utilizacin de la descripcin y el anlisis de
cargos............
317
2. 1. 6. Elementos del anlisis y la descripcin de
puestos......................
317
2. 1. 7. Mtodos de descripcin y anlisis de
cargos..........................
320
2. 2. Descripcin de procesos para desarrollo del taller
A) Primer
proceso...................................
..............
328
B) Segundo
proceso...................................
............
329
C) Tercer
proceso...................................
..............
332
2. 3.
Anexos...................................
......................
336
2. 4.
Referencias.................................
....................
337
INTRODUCCIN GENERAL
EL SENTIDO DE LA COMPETENCIA
Carlos Pardo
Durante toda la historia de la humanidad y en cualquier cultura, ha existido alguna
forma de evaluacin de quienes las conforman que, en ltimas, lleve a decisiones
relacionadas con la permanencia o no de personas individuales en una cultura particular, sin
negar la posibilidad de coexistencia en un momento dado. Es as como los elementos
culturales preforman las relaciones de quienes la constituyen y de alguna manera dictan las
leyes sobre los aspectos de formacin y transformacin.
En otras palabras, es la cultura quien, es un juego interactivo, determina aquellos
aspectos que deben desarrollarse y tenerse en cuenta para el conjunto de personas que la
constituyen. A su vez, la cultura se ve moldeada por todos aquellos elementos externos e
internos que orientan y determinan los caminos que toma la humanidad.
Durante siglos hemos visto como estas fuerzas entran en contacto y moldean al ser
humano de mltiples formas, transformndolo segn las necesidades histrico - sociales. Es
un entramado lleno de vitalidad e inmerso en un sinnmero de relaciones recprocas que se
constituye en el verdadero corazn de nuestra esencia de humanidad y de nuestra esencia
de ciudadana. Es all donde se define nuestra pertenencia cultural.
La cultura proporciona el sentido de nuestra pertenencia a una comunidad particular,
la educacin y la familia tienen la responsabilidad de formarnos y transformarnos para
pertenecer a dicha cultura y el contexto se encarga de moldear las necesidades, los sentidos
y los significados culturales. Ninguno es un actor pasivo, todos interactan en mltiples
direcciones con lo cual se construyen los significados que le dan sentido a nuestra
humanidad. Es all donde se define lo que se espera de cada uno de nosotros y las
habilidades que se privilegian en un momento determinado. Tan solo si miramos la dcada
anterior, ya encontramos cambios sustanciales en aquellas exigencias que se hacen del ser
humano tanto en el mbito personal como profesional.
Podemos explorar un poco y nos daremos cuenta de amplias transformaciones que
se esperan de todos los partcipes que se han mencionado con miras a construir seres
humanos dignos de pertenecer a esta humanidad cambiante. Las exigencias son cada vez
mayores para todos nosotros en un mundo que se transforma continuamente siguiendo la
direccin que determina nuestra cultura denominada "Occidental" y que ha permeado todas
las dems culturas. Es fcil darnos cuenta que uno de los elementos esenciales que
determina la direccin hacia la que apuntan las transformaciones culturales es la tecnologa
que invade hasta los lugares ms recnditos de nuestra propia existencia.
HACIA DONDE VAMOS?
Cul es el camino que ha definido nuestra cultura? Cada vez somos ms
conscientes de la necesidad de que todos los ciudadanos pertenezcan efectivamente a la
cultura. Es bajo esta premisa que la educacin empieza a jugar un papel importante en el
desarrollo de la humanidad.
Ya desde el siglo XV cuando se funda con Comenio la educacin desde el punto de
vista moderno (la escuela en el sentido actual de la palabra), la educacin formal inicia su
encargo de proporcionarle a quienes la viven, las herramientas necesarias para ejercer sus
funciones sociales. Pero, durante siglos, no todos (en realidad muy pocos) participan de
aquello que la escuela ofrece. Para todos los dems, las exigencias culturales las pueden
cumplir sin esa formacin tan especializada; se involucran perfectamente en la sociedad a
travs de otras formas de educacin impartidas directamente por la familia o por las
instituciones econmico - sociales o por ciertas instituciones de carcter informal.
Es durante el siglo XX cuando se hace patente una mayor difusin de la educacin
formal en el comn de las gentes y se plantean las grandes metas educativas relacionadas
con la cobertura: es importante que ciertos elementos culturales formen parte de la vida de
todas las personas. Como si fuera una especie de declaracin de derechos de la humanidad,
se plantea implcita o explcitamente, que todos los seres humanos deben saber leer y
escribir. Con ello se generan los grandes movimientos de alfabetizacin que tienen su clmax
durante la segunda mitad del siglo. Tanto que uno de los ndices de desarrollo de la poca
es el analfabetismo (o alfabetismo).
Desde esta perspectiva era, aparentemente, sencillo que una persona cumpliera con
los requisitos exigidos por la cultura: le bastaba una educacin bsica (bien bsica), de unos
dos grados de escuela primaria, para involucrarse mnimamente en la sociedad. El gran reto
de las personas: leer y escribir.
Aunque nunca apareci en ningn ndice, exista otra exigencia importante para esa
vinculacin en la sociedad: conocer el lenguaje bsico de las matemticas, la suma (resta) y
algo de multiplicacin (divisin). La importancia de los aspectos econmicos en la vida, a
partir de nuestro cotidiano comprar y vender, requeran de un dominio de las operaciones
bsicas de la matemtica. Este lenguaje ha sido especialmente dificultoso de manejar en
nuestro caso particular y requiere de una educacin formal de mucha mayor duracin que la
de la lengua materna. El dominio de las operaciones bsicas en la matemtica se logra hacia
el final de la primaria.
Con el paso del tiempo, estos saberes bsicos fueron insuficientes para las metas
propuestas por la sociedad y para las exigencias de la cultura que vea transformaciones
realizadas a pasos de gigante. Tan grandes y tan rpidas han sido estas transformaciones
que ltimamente la educacin se ve a "gatas", como se dice vulgarmente, para satisfacer las
demandas que se le imponen.
Adems de estas dos competencias principales, la educacin provea de otros
saberes muy bsicos sobre otras disciplinas con lo cual se constituy lo que se ha
denominado "educacin bsica". En diferentes pases, la educacin bsica ha tomado
diversos matices pero en general se constituy de los mismos elementos. En diversas
revisiones de los currculos de diferentes pases se ha encontrado que se asemejan
bastante. Una de estas revisiones internacionales corresponde al Tercer Estudio
nternacional de Matemticas y Ciencias (TMSS por sus siglas en ingls) realizado por la
Asociacin nternacional para la Evaluacin del Logro Educativo (EA por sus siglas en
ingls), en donde se ratifica que los contenidos curriculares son muy semejantes entre los
pases participantes, es decir, en la educacin bsica en Colombia se ensea ms o menos
lo mismo que en cualquier otro pas.
As, la educacin bsica recoge los elementos principales que la cultura exige a sus
gentes y se constituye en el objetivo principal de todas las organizaciones mundiales que se
encargan de plantear los derroteros por los cuales nos movemos. De ah surgen las
declaraciones principales sobre el propsito de los sistemas educativos en el mundo. El
principal planteamiento es: "La Educacin Para Todos". En otras palabras si se desea
participar activamente en la vida cultural y social, es necesario abordar y terminar por lo
menos la educacin bsica; all se forman las personas en los aspectos bsicos; all se les
provee con la informacin suficiente para un ejercicio social mnimo.
El viejo paradigma de la educacin para todos no funcion realmente, por diversas
razones entre ellas la ms importante es que no todos necesitaban lo mismo. Este
paradigma se olvid de las necesidades contextuales propias de cada caso cultural
particular. Para el siglo XX se plantea un cambio sustancial en el paradigma.
E!"#"$%& ' "#($# )#*# +,,-. ",& '/!$#
Es el nuevo paradigma educativo en el mundo. Las diferentes organizaciones lo han tomado
como su lema. Es desde all desde donde se plantearn las exigencias que debemos cumplir
todos si queremos formar parte de esta cultura, de esta sociedad y cumplir con la calidad de
la educacin.
0 1U2 ES CALIDAD?
Este concepto ha tenido diversas aproximaciones a travs del tiempo y responde a
exigencias socio culturales - histricas particulares. Es decir que es un concepto que se
renueva y se transforma segn los contextos que le dan sentido. Por esto, no dejar de
generar polmica cualquier aproximacin que se busque tratando de proponer una definicin
particular.
Entre las posiciones ms relevantes durante la ltima mitad del siglo XX encontramos
algunas concepciones de calidad educativa que han delimitado el trabajo en el sector. Todas
se encuentran vigentes de alguna manera y se han adaptado a diversas situaciones
particulares.
La primera de ellas responde a una visin econmica de la educacin y de alguna
manera ha perdido cierta vigencia en relacin con las de tipo cultural. En ella la calidad se ve
como el cumplimiento de ciertos objetivos planteados desde diversas fuentes. Se relaciona
con los conceptos de eficiencia y eficacia del sistema para la produccin de ciertos
"productos" educativos.
Una de estas definiciones dice: "calidad de la educacin es el grado de aproximacin
entre el ideal humano de una sociedad dada y su expresin educativa. Ms especficamente,
se la considera como el grado de aproximacin entre lo establecido en los fines del sistema
educativo y el logro de la poblacin estudiantil" (MEN, 1995).
Como vemos la calidad est definida por el cumplimiento de ciertas metas planteadas
previamente. De esta manera la calidad cambiara slo en la medida en que cambien los
fines del sistema educativo establecidos por ley.
Hay otras definiciones mucho ms especficas y que sitan el concepto de calidad en
el contexto de las discusiones actuales. Podemos mencionar la de ns Aguerrondo (1999)
quien establece que la calidad es "que TODAS las personas, al llegar a la terminacin de su
educacin obligatoria hayan logrado:
1) A(+#- ",3)'+'&"$#- '& ('"+!*# 4 '-"*$+!*#. Saber comunicar usando palabras,
nmeros, imgenes... navegar diestramente por las superautopistas de informacin a
travs de redes electrnicas, porque saber leer y escribir ya no es un simple
problema de alfabetizacin; es un autntico problema de supervivencia. El reto es
que todos los chicos aprendan a leer y escribir bien en 1, 2 y 3 grado.
2) A(+#- ",3)'+'&"$#- '& "5("!(, 3#+'35+$", 4 *'-,(!"$%& ' )*,6('3#-. Aprender
a resolver problemas. Para hacerlo se necesitan estrategias y mtodos adecuados,
que se basan en lgicas distintas segn la naturaleza del problema. Cada rea de
problemas debe ser resuelta con un mtodo especfico. Y stos se aprenden y deben
ser enseados en cada uno de los campos del saber: matemtica, geografa, lengua,
relaciones humanas. Esto tambin es un compromiso de la escuela elemental.
3) A(+#- ",3)'+'&"$#- '& '7)*'-$%& '-"*$+#. Saber describir, analizar, comparar, es
decir saber exponer con precisin el pensamiento por escrito. No es posible participar
activamente en la vida de la sociedad - mundo si no se es capaz de manejar signos,
smbolos, datos, cdigos, manuales, directorios, bibliotecas, archivos. Para ser
productivos en el trabajo hay que saber operar equipos computarizados y para
hacerlo se necesita precisin en el lenguaje escrito.
4) C#)#"$# )#*# #&#($8#* '( '&+,*&, -,"$#( 4 ",3),*+#*-' 9+$"#3'&+'. Ser
democrtico. Saber intervenir y participar en el ejercicio de la ciudadana. Ser
ciudadano significa ser una persona crtica, capaz de convertir los problemas en
oportunidades; ser capaz de organizarse para defender intereses y solucionar
problemas sin violencia a travs de la deliberacin y la concertacin, respetando las
reglas y las leyes establecidas.
5) C#)#"$# )#*# (# *'"')"$%& "*:+$"# ' (,- 3'$,- ' ",3!&$"#"$%& -,"$#(. Los
medios de comunicacin no son un simple pasatiempo. Producen y reproducen
nuevos saberes, ticas y estilos de vida. gnorarlos es vivir de espaldas al espritu del
tiempo. Todos tienen que ser receptores activos de los medios de comunicacin
(cine, televisin, radio, revistas..) para poder analizarlos y para expresarse en sus
lenguajes.
6) C#)#"$# )#*# )(#&'#*. +*#6#;#* 4 '"$$* '& <*!),. Saber asociarse, saber
trabajar y producir en equipo, saber concertar, son saberes estratgicos para la
productividad y fundamentales para la democracia. La capacidad de planear, trabajar
y decidir en grupo se forma cotidianamente a travs de un modelo de autoestudio y
autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de guas tcnicamente elaboradas, que le
permiten al nio y al joven ir produciendo conocimiento.
7) C#)#"$# )#*# !6$"#*. #""''* 4 !-#* 3';,* (# $&=,*3#"$%& #"!3!(##. En el
futuro prximo ser imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber ubicar datos,
personas, experiencias... y menos aun sin saber cmo usar esa informacin para
resolver problemas. Hace falta saber consultar en las bibliotecas, hemerotecas y
videotecas, centros de informacin y documentacin, museos, revistas cientficas,
bases de datos, redes electrnicas. Se requiere tambin saber describir experiencias,
sistematizar conocimientos, publicar y difundir trabajos. Todos tienen que aprender a
manejar informacin.
Existen otro tipo de definiciones que pretenden acercarse ms a las necesidades de
tipo cultural y personal como la que establece el MEN (1997).
No obstante la aparente diversidad de definiciones, en el fondo todas comparten
ciertos elementos muy importantes, siendo el principal de ellos el que se centran en el ser
humano, es decir que las personas son los depositarios de la calidad del sistema, sin
descuidar los dems elementos como los aspectos que fundamentan el proceso educativo:
el currculum y los procesos de enseanza y aprendizaje.
A partir de ellas nos acercamos cada vez ms al verdadero significado del nuevo
paradigma en educacin y el impacto que el tiene en la vida de las personas. Ya se perfilan
las exigencias concretas que se le hacen al ser humano desde esta nueva perspectiva, ya se
entrev el papel que juegan las competencias.
0 LA CALIDAD EN COLOM>IA?
Leydy Zambrano Rojas
Diana Herrera Hernandez
Liza Peuela
A lo largo del desarrollo de la educacin como proceso de amplia trascendencia en el
crecimiento humano, es importante reconocer que la calidad educativa ha marcado
diferencias a travs de la historia. El presente de la educacin colombiana tiene el peso de
una cultura tradicionalista, muy distante de los retos que se plantean en el mbito de la
internalizacin de la economa y la globalizacin de la cultura. Nuestro sistema educativo se
levanta sobre un principio rector bajo el cual se mide la calidad de la educacin, que busca
dotar al estudiante con el mayor volumen de conocimientos posibles.
Uno de los indicadores de supervivencia para el estudiante es la sobrecarga
curricular; en un solo ao escolar los estudiantes deben ver asignaturas diferentes y
diariamente se ven obligados a registrar en su memoria contenidos procedentes de las ms
dispares disciplinas cientficas, como garanta de aprendizaje, por ende la calidad del
proceso educativo era dada en trminos cuantitativos y de orden mecanicista; es decir,
vincula la cantidad de conocimientos especficos que adquiera un estudiante como referente
para determinar el nivel educativo que posee
1
.
En la actualidad es indiscutible la importancia de la educacin en el desarrollo
econmico, social y cultural, as como su relevancia estratgica en la poltica social del pas.
Desde una perspectiva contempornea no solamente es necesario hablar de educacin en
trminos generales como es planteado en la Ley General de la educacin (Ley 115 de 1994)
, en donde se define la educacin como "un proceso de formacin permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y sus deberes sino como un proceso de calidad que constituye
uno de los ideales y retos de una sociedad contempornea, que debe ver en la escuela un
lugar optimo para iniciarse en el universo del conocimiento, por lo tanto su funcin es
decisiva aunque no exclusiva , en la construccin de mayor equidad social y en la formacin
de ciudadanos capaces de asumir los nuevos desafos.
Al hablar de la educacin en trminos de la calidad, implica el cumplimiento de
expectativas que el sistema educativo y los Proyectos Educativos nstitucionales (PE) en
particular, hacen con una determinada comunidad educativa. Lo cual permite reconocer que
la calidad de la educacin es responsabilidad de todos los agentes que participan dentro del
sistema educativo, es decir, quienes la brindan, asesoran, supervisan y participan en ella.
Bajo esta concepcin, la calidad de la educacin debe obedecer o cumplir con unos
principios, establecidos en general para el sistema educativo en la Ley Organica:
a) La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno
desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, en el respeto a los principios
democrticos y a los derechos y libertades fundamentales.
b) La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad social, la cohesin y mejora de las sociedades, y la igualdad de
derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin, as
como la prctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participacin cvica de los
alumnos en actividades de voluntariado.
c) La capacidad de actuar como elemento compensador de las desigualdades
personales y sociales.
d) La participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa, en el mbito de
sus correspondientes competencias y responsabilidades, en el desarrollo de la
actividad escolar de los centros, promoviendo, especialmente, el necesario clima de
convivencia y estudio.
e) La concepcin de la educacin como un proceso permanente, cuyo valor se extiende
a lo largo de toda la vida.
f) La consideracin de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos esenciales del
proceso educativo.
1
Aunque la evaluacin de la calidad de la educacin en Colombia, a travs del proyecto SABER tiene
una fundamentacin diferente a la expresada aqu, en el aula de clase casi no se ha modificado esta
perspectiva y se mantiene la mencionada en el documento. N del E
g) La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organizacin a los cambios,
necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses,
expectativas y personalidad de los alumnos.
h) El reconocimiento de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la
educacin, manifestado en la atencin prioritaria a la formacin y actualizacin de los
docentes y a su promocin profesional.
i) La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudes y conocimientos,
desarrollando los valores y principios bsicos de creatividad, iniciativa personal y
espritu emprendedor.
j) El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y la innovacin
educativa.
k) La evaluacin y la inspeccin del conjunto del sistema educativo, tanto de su diseo y
organizacin como de los procesos de enseanza y aprendizaje.
l) La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su autonoma y la
potenciacin de la funcin directiva de los centros.
Bajo esta perspectiva, el sistema educativo debe darse como un proceso de equidad,
flexible y eficaz, que proporcione oportunidades a los educandos con el fin de fortalecer sus
capacidades, aptitudes, y habilidades a travs del fomento de la investigacin, y la
participacin critica; fomentando valores humanos que le permitan ser miembro activo de los
procesos sociales.
EL SIGNIFICADO DE CALIDAD PARA RODRIGO PARRA
Existen diversas maneras de conceptuar la calidad de la educacin. Desde un
concepto tradicional de la calidad, Rodrigo Parra (1992), establece que la calidad est
relacionada con "la observacin de la eficiencia interna del sistema educativo. Esto implica
mirar la educacin como un sistema movido por unos requerimientos de eficiencia que
pueden ser medidos dentro de su propia lgica a travs de los resultados especficos de
conocimiento.
En este sentido, el autor sustenta la definicin de calidad de la educacin
mencionado que la escuela y la universidad tiene como objetivo distribuir los conocimientos
especficos contenidos en los pensums o currculo, definidos por reglamentaciones oficiales
o auto impuestos por la instituciones mismas o por el profesor de una clase determinada. La
forma de medir esta eficiencia generalmente se basa en pruebas estndar o exmenes que
intentan evaluar el aprendizaje.
Para desarrollar la propuesta sobre la conceptualizacin de calidad de la educacin,
Parra (1992), establece los factores que por lo general se plantean como relacionados con
el rendimiento escolar, es decir con los resultados de las pruebas, la aprobacin de cursos y
aos, la desercin, se refieren centralmente en aspectos como La dotacin fsica de las
instituciones escolares, como aulas, sitios de recreacin, laboratorios y bibliotecas, la capital
cultural y biolgico de los estudiantes, es decir lo que los alumnos traen de la familia en
trminos de conocimientos y experiencias, hbitos y costumbres de raciocinio, valores y su
estado de salud; la calificacin de los maestros, principalmente su escolaridad y formacin
de tipo pedaggico, su capacitacin y experiencia; los puntos mencionados son los ms
frecuentemente utilizados en procesos evaluativos, centran su atencin en elementos
internos de la institucin educativa.
Sin embargo, se hace indispensable pensar en otros aspectos de la institucin
educativa, que segn Parra (1992) estn vinculados con la calidad. En este sentido los
fenmenos directamente vinculados con la calidad de la educacin son:
1) E( #!+,*$+#*$-3, )'#<%<$",, este aspecto toma como base la relacin entre
maestros y alumnos en el proceso de distribucin del conocimiento. En este proceso
denominado Enseanza Aprendizaje, en el cual se da la relacin pedaggica, que
consiste en la transmisin de la manera como lo terico y lo prctico encuentran
unin para generar un acto creativo que permita comprender, utilizando materiales
tericos, una parcela del mundo natural, humano o artstico. Es all donde
generalmente aparece la discontinuidad entre la teora y la prctica y donde surge la
actitud que podra denominarse autoritarismo pedaggico. Este fenmeno es una
practica muy generalizada del quehacer docente en el pas, nutre una serie de
fenmenos que tradicionalmente se han denominado "memorismo y que convierten
la educacin, en un proceso discontinuo que no da la posibilidad de emplear el
conocimiento y entender la realidad.
2) L# C!(+!*# E-",(#* esta altamente relacionada con la existencia de comunidades
cientficas y acadmicas en las instituciones educativas del pas a travs de los
niveles primario, secundario y superior, a travs del cual se plantean situaciones que
deben discutirse y que tienen que ver con la creacin de la cultura escolar, es as
como a travs de este fenmeno se experimenta variaciones significativas en la
escuela, que implica una tradicin, conocimientos, valores y normas.
3) L# E-/!$8,=*'&$# C!(+!*#( relacionada con la gama de posibilidades de ver las
interacciones que se dan dentro de una institucin, la cual a su vez posibilita la
existencia de otras interacciones, a veces diferentes y contrapuestas en el
cumplimiento de los roles de cada uno de los actores que conforman una comunidad.
Vincula expresiones sociales, comportamientos, valores y ruptura de normas que
pueden poner en peligro los intereses de la institucin.
4) L# D'3,"*#+$8#"$%& ' (# C#($# hace referencia al proceso de expansin que ha
llevado a lmites aceptables la igualdad de acceso a la educacin, pero su
desigualdad se ha desplazado hacia el eje de la calidad por medio de la
estratificacin de las instituciones educativas.
OTRAS PERSPECTIVAS DE CALIDAD
Por otra parte, el trmino de calidad de la educacin se constituye propiedad
esencial de la misma, su principio o atributo fundamental bajo el cual se determinan lo que la
educacin es. Asegurar la calidad de la educacin es una condicin para mejorar la calidad
de vida de un ser humano en cualquier contexto cultural, social, en el que se encuentre
inmerso. En trminos de Flor Alba Cano (1997) "una poltica de la calidad de la educacin
significa haber adoptado una poltica para alcanzar la calidad de toda accin educativa. As,
la calidad de la educacin puede ser entendida como el conjunto de condiciones y acciones
exigibles para alcanzar lo que tiene mas valor por la condicin de quien ofrece el servicio
educativo. La calidad es el nivel de exigencia que cada programa, cada proyecto educativo
institucional, se haya propuesto alcanzar para responder a situaciones y necesidades
educativas de los alumnos y del entorno sociocultural.
El trmino de calidad no lo podemos limitar exclusivamente al mbito educativo, ya
que la calidad esta inmersa en todos los contextos en los cuales se desarrolla el ser humano.
Por ejemplo en el campo empresarial, especficamente en administracin, la calidad implica
asegurarse de que todas las funciones administrativas tengan la oportunidad de desempear
responsabilidades. Es as como "la calidad es un catalizador muy importante que establece
la diferencia entre el xito y el fracaso (Crosby, 1992).
Para entender la calidad Crosby (1992), la define como "el cumplir con los
requisitos, esta definicin parte de supuestos errneos que la misma cotidianidad de la
gente en el campo empresarial a puesto como posicin frente a dicho trmino.
1) E( )*$3'* -!)!'-+, errneo es creer que la calidad significa excelencia, lujo brillo o
peso, la palabra calidad se emplea para indicar el valor relativo de las cosas. Este
tipo de conceptos no tienen claridad en cuanto a los requisitos, de modo que pueden
mal interpretarse.
2) E( -'<!&, -!)!'-+, es que la calidad en intangible, no puede medirse. De hecho
la calidad si se puede medir con toda la precisin, tomando como base el
cumplimiento de los requisitos.
3) E( +'*"'* -!)!'-+, es creer que existe una economa de la calidad, esta posicin no
debe entenderse en trminos de costos, sino sealando que siempre es ms barato
hacer bien las cosas desde el principio.
4) E( "!#*+, -!)!'-+, que ocasiona problemas es aquel que dice que todos los
problemas de calidad son originados por los obreros. En este sentido, la calidad no
es exclusiva de una determinada poblacin, por el hecho de cumplir con unos
requisitos implica la participacin activas de diferentes gentes empresariales.
5) E( /!$&+, -!)!'-+, es el de que calidad se origina en el departamento de calidad
de una empresa; uno de los requisitos es que dicho departamento deber medir el
cumplimiento de los requisitos, para generar planes de mejoramiento, pero depende
de la organizacin en general.
EL SIGNIFICADO DE CALIDAD EN EDUCACIN
De acuerdo a la conceptualizacin terica dada acerca del significado de la calidad
de la educacin, especficamente en la educacin colombiana, se puede determinar que la
calidad implica cumplir con unos principios, condiciones o requisitos establecidos en general
como en particular. En general podemos hablar de calidad educativa cuando logramos que la
poblacin que se vincula al servicio este bajo un proceso de equidad, es decir que tenga la
oportunidad de acceder a las polticas educativas, en igualdad de condiciones. Es as como
la calidad se constituye en el elemento fundamental para lograr que la educacin sea un
proceso permanente, flexible que este acorde a las necesidades de la poblacin, que permita
a los educandos desarrollar y fortalecer las competencias bsicas que les permita tener un
ptimo desempeo a nivel laboral , sin dejar de lado las exigencias a nivel cultural, social,
poltico, econmico del pas y de los adelantos a nivel mundial.
En particular, especficamente en las instituciones educativas, la calidad educativa no
solamente obedece a un proceso de evaluacin que permite identificar la calidad del
proceso enseanza aprendizaje, sino que, la eficiencia depende de la relacin positiva y
productiva existente entre cada uno de los agentes que conforman una comunidad
educativa, estudiantes, docentes y padres.
El hablar de calidad como se mencionaba en las posiciones tericas, desde el
campo de la administracin en relacin con la educacin, es cumplir con los requerimientos,
condiciones y acciones especficas para alcanzar los niveles de exigencia y cumplimiento de
la educacin, con el fin de fortalecer los procesos, las relaciones, el cumplimiento de las
normas y la eficacia en el desempeo de las personas inmersas en el contexto educativo.
A nivel de las polticas recientes en la educacin, la nocin de "calidad educativa,
adems de compleja, va cambiando con el tiempo. Esta nocin est ntimamente ligada con
las expectativas de la sociedad con respecto al sistema educativo. Es indudable que se
deben desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas
y continuar aprendiendo. En este sentido, la educacin de calidad puede ser el grado de
aproximacin que puede haber entre el objetivo y el aprendizaje de los estudiantes, que se
manifiesta en sus logros y desempeos. Adems la calidad exige que todos los estudiantes
sin importar sus caractersticas individuales o procedencia socioeconmica puedan alcanzar
tras su paso por la institucin escolar las metas previstas en la educacin bsica. (M. E. N.
Bogoya, White, Mockus, 2001).
Actualmente dentro del sistema educativo Colombiano la calidad obedece a una
revolucin educativa que exige que todos los agentes educativos marchen bajo una misma
direccin, que comienza en la educacin preescolar, pasa por educacin bsica y media
vocacional y culmina en la educacin superior, que implica un cambio fundamental en donde
los nios y los jvenes se constituyen la prioridad dentro del sistema, generando estrategias
que favorezcan la cobertura y la eficiencia del sistema en todos los niveles.
La calidad en la educacin Colombiana, como lo menciona la Ministra de Educacin
Dra. Cecilia Martnez Vlez White (2003), en su artculo "Una revolucin de Prioridades es
un proceso que encadena la creatividad de los maestros con la equidad, entendida como el
derecho de todos los nios y jvenes Colombianos a recibir una educacin de calidad, que
les permita enfrentar su propia vida, desarrollarse, competir en el mercado laboral y convivir
en sociedad. La estrategia de calidad nos dar la medida exacta de lo buenos y capaces
que somos y que podemos ser. Se trata de una "revolucin de prioridades
En Colombia, aunque se han planteado diferentes propuestas en todos los niveles,
desde el gubernamental hasta el privado, an falta mucho camino por recorrer y pareciera
que no nos acercamos lo suficiente. Solo un esfuerzo conjunto y mancomunado rendir
frutos importantes y que perduren en la vida nacional. Esta articulacin de esfuerzos ser
difcil pero no imposible de lograr.
Por ahora, debemos continuar colocando nuestro granito de arena, aunque sean
esfuerzos un poco aislados.
Los talleres que estn a punto de leer son un esfuerzo ms, un esfuerzo que no se
perder ya que ha empezado por la transformacin de quienes se han esforzado en
desarrollar. Son una muestra de todo el potencial profesional que forma la Universidad
Catlica de Colombia en compaa de sus estudiantes.
PRESENTACIN
En algunos momentos de la vida profesional se hace difcil mostrar, con pocas
palabras, los logros de un grupo de personas. Este es uno de esos momentos. Los alumnos
superan con creces a sus maestros. Superan las expectativas y las metas propuestas. Se
superan a s mismos.
Este es el caso del grupo de estudiantes con quienes compart varios momentos de
riqueza intelectual y formacin profesional en el denominado Seminario de Grado de la
alternativa Formacin y Evaluacin por Competencias de la Universidad Catlica de
Colombia en la carrera de psicologa. Con ellos se iniciaron diversos caminos de estudio y
todos ellos tuvieron el profesionalismo de continuar en aquellos que perfeccionaran su
competencia como psiclogos. Abordaron su trabajo con el compromiso propio de colegas
serios y de experiencia.
Los talleres que estn a punto de leer, son apenas un abrebocas del potencial de
estas personas. No obstante, observen la profundidad en el planteamiento de los temas
centrales, el manejo conceptual; los procesos se encuentran descritos con toda precisin y
de manera completa. nclusive se describen, con claridad, los argumentos que sustentan las
propuestas.
Los invito a leer un excelente trabajo.
Carlos A. Pardo
CAPTULO 1
TALLERES DE FORMACIN POR COMPETENCIAS
EN EL REA DE PSICOLOGA CLNICA
INTRODUCCION
El desarrollo del individuo, el mejoramiento de su calidad de vida y la promocin de
la salud mental han sido grandes preocupaciones de la psicologa clnica y de la salud, a
travs de su historia.
Muchos problemas de la vida contempornea se incluyen dentro del estudio y
ejercicio de la psicologa clnica, trabajando desde diferentes procesos como la prevencin,
educacin, tratamiento y rehabilitacin.
La formacin desde el enfoque de las competencias, le proporciona al psiclogo
clnico herramientas para procesos de transformacin personal que promuevan el bienestar
a nivel individual, de pareja, familiar y comunitario.
En este captulo, el lector encontrar, una propuesta para la formacin de hombres y
mujeres excelentes comunicadores en pareja, padres que se comunican empticamente con
sus hijos, reeducadores como lderes efectivos para trabajar en instituciones de jvenes
infractores. personas asertivas para el afrontamiento de situaciones de intolerancia y el
desarrollo competencias sociales en nios habitantes en calle.
Para lograr estos propsitos se ha diseado un conjunto de talleres en los que
mediante el mtodo mayetico, el aprendizaje social, la reflexin y la vivencia, se lleve a que
sus participantes realicen procesos de transformacin que los lleven a ser ms competentes
en su vida cotidiana.
Se espera que la formacin por competencias logre trascender el mbito acadmico
y cumpla un papel significativo en reas directamente relacionadas con el desarrollo humano
y social.
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
1. FORMACIN DE REEDUCADORES COMO LDERES EFECTIVOS.
F,*3#* (:'*'- '='"+$?,- ' <*!),- ' ;%?'&'- $&=*#"+,*'-
'& )*,"'-, ' *''!"#"$%&.
Mario Alberto Areiza Tobn
Rolando allo !"nc#ez
Luisa Morales $ecerra
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
1. 1. MARCO TERICO
El lder tiene un inters personal en el xito de aquellos a los que dirige. De hecho,
en nuestro papel de lderes est incluido el ayudarles a conseguir ese xito" James
Hunter.
A lo largo de la historia evolutiva el hombre ha debido adquirir las competencias que
le permitan desempearse de manera eficiente en el medio en el cual se desarrolla; al hablar
de competencia se hace referencia al saber hacer, al acto como tal que le permite a un
individuo desempearse efectivamente en determinada rea, teniendo en cuenta que el
poseer la competencia posibilita ms que un desempeo adecuado y eficaz, un desempeo
que est por encima de las exigencias del medio, que siempre est un paso delante de lo
que le demanda su labor, cabe anotar que dicha competencia no se limita exclusivamente al
rea de su desempeo, cuando se posee una competencia, quien la ha desarrollado puede
desplazarse dentro de los parmetros de la misma y resultar efectivo en las reas frontera de
la competencia.
Para desarrollar una competencia resulta necesario no slo su entrenamiento
momentneo, sino, es condicin necesaria y fundamental el continuo desarrollo de la misma,
requiere de un aprendizaje constante y permanente ya que la competencia no se puede
concebir como algo esttico, requiere del dinamismo de quien la posee para que pueda,
adems de permanecer, evolucionar y mejorar; el individuo competente no slo conoce de
su competencia sino que hace con y de su competencia una herramienta de trabajo para el
desempeo efectivo en el medio; la competencia permite adems de sobrevivir en le medio,
ser mejor, permite sobresalir y avanzar ya que quien la posee se sale de lo comn, va ms
all de lo esperado y es ms efectivo en su desempeo.
2
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
La competencia como un saber hacer no se limita al conocer y teorizar, ms bien se
centra en la ejecucin de esos conocimientos, ejecucin que se hace tangible en el
desempeo del individuo y es esa posibilidad de hacer concreta la
ejecucin lo que posibilita medir
dicha competencia, ya que se hace
especifica a partir de hechos reales y
concretos, lo cual indica que es condicin
necesaria de la competencia el poder
medirla en situaciones reales, en
resultados evidentes a partir de la
ejecucin del individuo teniendo en cuenta
los resultados deben ser medidos desde
los parmetros de calidad establecidos por
la comunidad cientfica y las demandas de
la sociedad, siendo estos parmetros los
que permiten el desarrollo de la
competencia ya que se ubican en un
contexto dinmico que est en avanzada;
con lo cual exige adems de calidad en el
producto de la competencia altos
parmetros de innovacin, funcionalidad y
creatividad como medidores de calidad en
el desempeo efectivo del individuo
competente.
La competencia de un individuo
determina hasta qu punto ste puede o
no manipular y adaptarse a unas
circunstancias predeterminadas en el
ambiente en que se encuentra. Esto nos
lleva a determinar que el concepto de
competencia abarca todos los elementos
inherentes al ser humano (las
caractersticas fsicas, emocionales,
motivacionales, cognitivas, entre otras) y
que de una u otra manera le posibilitan, o
predisponen, para ser competente. Con
esto no se pretende decir que las
competencias no puedan ser adquiridas o
modificadas, todo lo contrario, s hay algo
por lo que se pueda caracterizar el hombre
es su plasticidad y flexibilidad para
adecuarse a las diferentes situaciones que
le impone el contexto especfico en el cual
se encuentra.
No obstante, no es suficiente
contar con las herramientas, habilidades o
predisposicin para ser competente, es
necesario e imprescindible dar forma a
stos elementos en acciones concretas,
es decir, las competencias slo son
evidenciables en actos o hechos; esto nos
remite a la nocin de competencias como
un saber hacer en contexto, esto demanda
del individuo la capacidad para lograr sus
objetivos o metas a partir del repertorio
cognitivo, conductual y emocional con el
que cuenta y dominar as un nmero
inespecfico de tareas (las cuales se
caracterizan por estar en constante
cambio, al igual que las exigencias de
stas sobre el desempeo exigido en el
individuo) lo cual lo conducir sin ninguna
duda a la consecucin de las metas
trazadas en un comienzo.
En la actualidad, el ser o no
competente implica la posibilidad de ser o
no apto en una sociedad cambiante en la
cual los individuos estn en una constante
lucha por dominar de mejor forma su
ambiente circundante, es as que el valor
que ha adquirido la dimensin de
competitividad del ser humano demandan
extrapolar las tres expresiones de la
habilidad (lo fsico, lo intelectual y lo social)
a todas las reas de desarrollo e
interaccin del sujeto, para con ello formar
un ser integral en el cual se renen un sin
nmero de elementos que le permiten ser
hbil y competente frente a cualquier
situacin que le demande su medio ms
prximo.
1. 1. 1. C,3)'+'&"$#-
Segn Mertens (1996) es posible
dividir el sistema de competencias
laborales en subsistemas que a su vez se
caracterizan por poseer elementos y
situaciones particulares que los identifican.
El p rimero de estros subsistemas es
3
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
1. 1. 1. 1. Capacitacin por competencias:,
La cual consiste en la verdadera
capacidad individual para realizar una
actividad especfica o un conjunto de ellas
que son exigidas por el medio laboral en
que se encuentre inmerso el individuo.
Para poder evaluar la capacidad individual
se hace necesario identificar la
competencia a partir de "los resultados y
los objetivos deseados de la organizacin
en su conjunto, que derivan en tareas y
estas en conocimientos, habilidades y
destrezas requeridas (p. 62).
Las tareas en esta concepcin son
elementos del mbito laboral que no
tienen un carcter esttico, son dinmicas
y estn en funcin del medio al cual
pertenecen y se ven influidas por el
repertorio de conocimientos, experiencias
y habilidades propias del individuo; por el
contrario los objetivos bajo los cuales se
enmarcan las tareas tienden a ser ms
estables pero su exigencia es mayor; la
consecucin de los objetivos se logra a
travs de la tarea, pero cuando se quiere
intervenir en el proceso de identificacin
de competencias, es pertinente tomar los
objetivos alcanzados como indicadores de
los conocimientos y habilidades
individuales para ser competitivo en el
contexto laboral; "el concepto de
competencia tiende a imponerse en la
terminologa en detrimento de la
cualificacin, y la cartera de competencias
compite con el ttulo escolar (p.63).
El segundo subsistema de las
competencias laborales:
1. 1. 1. 2. Certificacin por competencias
Se desarroll como un proyecto
que buscaba medir y certificar las
competencias especficas de los
trabajadores en reas particulares del
desempeo laboral individual, tenindose
en cuenta como criterio de evaluacin la
experiencia del trabajador y la asistencia a
cursos de formacin.
La necesidad de llevar a acabo
este proyecto se origina, a partir de las
siguientes situaciones: a) en la deficiente
cobertura de la demanda educativa por
parte de los individuos hacia las
instituciones educativas y formativas; b)
asimismo los pases generan alternativas
de convalidacin de la experiencia laboral
de los trabajadores como criterio de
certificacin de la competencia en un rea
especfica.
Este proceso de convalidacin
exige la elaboracin de criterios
evaluativos para determinar los
conocimientos y habilidades de los
trabajadores; c) la expedicin de esas
certificaciones permite a las instancias
estatales contar con una base de datos
sobre el nmero de personas que cuentan
con un nivel de competencia particular y
aplicable a los requerimientos de las
empresas y d) la estandarizacin de los
perfiles ocupacionales que les permita ser
competentes en su rea laboral
independientemente de la regin dentro de
la cual se encuentren.
En suma, la certificacin laboral
busca "reconocer formalmente las
calificaciones ocupacionales de los
trabajadores, independientemente de la
forma como tales calificaciones fueron
adquiridas (p. 64). A partir de esto se
lleg a la conclusin que las calificaciones
ocupacionales renen la experiencia,
conocimiento y habilidades tcnicas del
individuo, todas estas necesarias para el
ptimo desarrollo de una actividad laboral
especfica.
Son las exigencias cualitativas del
medio laboral las que marcan las pautas
del diseo y elaboracin de los
instrumentos que han de ser utilizados
para medir las competencias y los
4
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
programas encaminados a la formacin
de competencias y habilidades laborales y
personales identificando aquellas que
posea el individuo y otras que puede llegar
a desarrollar a parir de la participacin en
el programa.
Para cumplir con este proceso de
certificacin, Mertens (1996) expone las
siguientes cuatro fases en las cuales
deben comprometerse los actores
dinmicos que intervienen en el proceso:
1) contar con la informacin necesaria de
la ocupacin que va ser certificada desde
la realizacin de anlisis ocupacionales
elaborados para estas situacin particular;
2) a partir del anlisis anterior, discriminar
los criterios operativos y tecnolgico que
demanda la realizacin eficiente de un
trabajo particular; 3) elaborar instrumentos
que permitan identificar el grado de las
habilidades prcticas y tcnicas que posee
la persona para determinada rea laboral
y 4) desde los resultados obtenidos a
partir de la aplicacin de los instrumentos,
identificar falencias para llegar a encontrar
las estrategias de capacitacin para
mejorar el desempeo laboral.
Desde esta perspectiva, la
calificacin esta estrechamente ligada al
puesto y la competencia tiene como
objetivo principal el individuo, que tiene la
potencialidad de desenvolverse de
manera eficaz y eficiente; enmarcados
estos conceptos de eficacia y eficiencia
dentro de la habilidad caracterstica de la
competencia que se manifiesta de forma
"fsica o manual; intelectual o mental;
social o interpersonal (p.68).
Los conceptos de calificacin y
competencia podran llegar a coincidir en
los ambientes poco dinmicos, en
comparacin a aquellos ambientes
laborales en que la diferenciacin entres
estos conceptos implica que la persona
competente pueda desempearse en una
multiplicidad de tareas en donde sus
conocimientos puedan ser aplicados en
varias reas laborales, las cuales estarn
o no relacionadas y que demandan del
individuo plasticidad al momento de aplicar
el conocimiento y las experiencias
adquiridas, involucrando elementos
personales como "las actitudes, saberes
de interaccin personal, y donde se
requiera una muestra de la capacidad de
mejorar los resultados histricos (p. 68).
El tercer subsistema de la
competencia laboral es:
1. 1. 1. 3. El anlisis conductista como
base de la competencia laboral
Een l la competencia es defina
como "las caractersticas de fondo de un
individuo que guardan una relacin causal
con el desempeo efectivo o superior del
puesto (p.69). Esta definicin se concreta
en el concepto de desempeo efectivo, en
el cual se tiene en cuenta el repertorio de
habilidades y experiencias propias de la
persona que le permiten obtener, a partir
de la utilizacin de estas competencias la
consecucin de sus resultados desde la
activacin de dichos repertorios y teniendo
como referente para las acciones los
lineamientos generales de la organizacin
en la que se desempea el individuo.
Desde este subsistema la
competencia es concebida como aquello
que puede llegar a hacer (y no
necesariamente lo que hace ahora) la
persona desde sus repertorios de
aprendizaje y la experiencia adquirida a lo
largo de su desempeo laboral. La
persona debe trascender desde las
competencias mnimas que posee para
desempear con lo justo una tarea hacia
la competencia como tal que permite un
desempeo superior en el trabajo. Las
competencias estn, desde esta
perspectiva, jerarquizadas como sigue:
motivacin y personalidad; autoimagen y
rol social y habilidades; los conocimientos
5
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
determinaran el nivel de la competitividad
que posee el individuo en las reas
especficas de las tareas que desarrolla en
el mbito laboral. Este anlisis de las
competencias desde lo conductual centra
su objetivo en determinar el desempeo
superior, sin reparar en ejecuciones y
rendimientos medios.
Como cuarto subsistema de las
competencias laborales se presenta:
1. 1. 1. 4. El anlisis funcional
En el cual los procesos de
evaluacin y las polticas generales de la
organizacin son sensibles de ser
afectados por el ambiente externo de la
misma. Desde lo anterior, la visin del
trabajador dentro de la organizacin
tambin se modifica, ya que ste no slo
forma parte del sistema de la
organizacin, sino que aporta desde su
funcin en la misma proporcin,
elementos de otros subsistemas dentro de
los cuales desarrolla su cotidianidad. Los
procesos evaluativos dentro de esta
perspectiva busca hallar competencias y
habilidades de las personas que puedan
servir para solucionar problemas actuales
o que con el tiempo se puedan llegar a
manifestar.
El quinto subsistema de las
competencias laborales es:
1. 1. 1. 5. El anlisis constructivista
Como base de la competencia
laboral, en el cual se reviste de
importancia tanto los objetivos
empresariales de cualificicacin en una
tarea o rea de desempeo, como la
importancia de la persona y sus intereses
particulares; esto se manifiesta en la
inclusin de personas de "menor nivel
educativo (es decir, aquellos elementos de
los recursos humanos que no cuentan con
los conocimientos tcnicos especializados
y conceptuales que demanda su labor), en
las proyecciones de la empresa, para lo
cual sta se preocupa por proveer
espacios y herramientas de capacitacin.
El por qu de esta visin de la
empresa en relacin a estos elementos de
la dinmica laboral que requieren
capacitacin para desarrollar su potencial
laboral se justifica en los siguientes
postulados: a) estas personas son
capaces de crear, ser autnomos y
responsables; b) la capacitacin no slo
les permitira adquirir conocimientos
tcnicos y conceptuales sino que tambin
favorecera su desarrollo personal; c) la
capacitacin debe generarse dentro de la
concepcin de lo colectivo para que
alcanzar resultados; d) dentro del espacio
de capacitacin todos los elementos
participantes tienen la oportunidad de
aportar experiencias e ideas que
enriquezcan este proceso; e) el plan de
trabajo dentro de la capacitacin debe
salirse del esquema rgido en el cual
primero se imparten los conocimientos y
luego se otorga la confianza; este patrn
rgido de la capacitacin debe remplazarse
por una visin ms amplia que avance al
ritmo de las personas que estn siendo
capacitadas; f) antes de disear los planes
de capacitacin es preciso determinar las
falencias que presenta la empresa en sus
diferentes reas y g) el proceso de
capacitacin permite que, durante su
desarrollo los participantes modifiquen sus
repertorios experienciales y conceptuales
hacia elementos que estn enmarcados
dentro de la dimensin de la
competitividad.
El sexto subsistema de las
competencias laborales segn Mertens
(1996) son:
1. 1. 1. 6. Las normas y evaluacin de la
competencia laboral
En donde "el estndar es la base
6
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
del concepto de competencia, ya que
constituye el elemento de referencia y de
comparacin para evaluar lo que el
trabajador es capaz de hacer. la norma
es entonces un conjunto de estndares
vlidos en diferentes ambientes
productivos (p.84-85).
La forma de verificar si una norma
o estndar se ha cumplido es a travs de
la evaluacin, la cual implica corroborar a
partir de las evidencias de la realidad el
cumplimiento o no de la norma. La funcin
de la evaluacin es comparar y discriminar
en que nivel del cumplimiento de la norma
se encuentra el individuo. El proceso que
se debe seguir para llevar a cabo la
evaluacin implica: a) "definir
requerimientos u objetivos de evaluacin,
b) recoger evidencias, c) comparar
evidencias con los requerimientos u
objetivos y d) formar juicios basados en
esta actividad de comparacin (p. 86).
En la evaluacin por competencias
no se realiza comparaciones entre
individuos sino que stos se miran a luz
del cumplimiento de las normas de la
institucin, estas normas como criterios de
evaluacin deben cumplirse en su
totalidad por la persona que est siendo
evaluada y determinar si pas o no paso,
sin tener en cuenta cumplimientos
parciales de las normas. El proceso
evaluativo debe llevarse a cabo en el sitio
de trabajo.
El ltimo subsistema es:
1. 1. 1. 7. La capacitacin por competencia
laboral
En donde se busca encontrar a
partir de los procesos de capacitacin
personas que siendo capacitadas
apropiadamente pueden contribuir a darle
movimiento a los procesos, lineamientos y
metas de la empresa. Esta capacitacin
por competencias se caracteriza por su
orientacin a la prctica y por encontrarse
inmersa en la cotidianidad del individuo.
1. 1. 2. C,3)'+'&"$#- # '-#**,((#* '&
(,- '!"#,*'-
Una de las competencias
fundamentales que se hace necesario
desarrollar en un educador es la
capacidad de ejercer liderazgo sobre el
grupo que le ha sido asignado dentro de la
institucin de rehabilitacin, ya que si no
cumple con las condiciones mnimas que
requiere el desempeo de su rol como
lder dentro de la comunidad educativa,
difcilmente ser posible alcanzar las
metas propuestas a partir de sus
responsabilidades de trabajo ya, que
como condicin se requiere no slo que
facilite y agilice los procesos sino que
adems pueda llevar al grupo hacia el
cumplimiento de los mismos sin que ste
se sienta en ningn momento presionado
u obligado, o pueda llegar a percibirse
como participe involuntario que debe
cumplir con metas impuestas de manera
coercitiva, por el contrario, el lder debe
poseer la competencia de convencer,
animar, encausar, comunicar y hacer
sentir como personales e importantes los
planes propuestos por la institucin y que
requieren el compromiso de toda la
comunidad educativa.
1. 1. 2. 1. Nociones de lder
Resulta conveniente tomar la
concepcin de lder y liderazgo presentada
por Morales (1994), ya que en ella es
posible identificar no slo las
caractersticas propias que ste debe
poseer, sino que hace posible evidenciar
de manera clara lo que se quiere y espera
de quien se desempea como lder de un
grupo particular, lo que posibilita avanzar
de manera clara y precisa hacia la
competencia que se desea formar en el
educador.
7
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
Segn Morales (1994) el lder suele
ser identificado como la persona que
cumple con un rol directivo, es decir, que
ocupa un puesto de direccin en algn
nivel de la jerarqua de una organizacin
formal, donde liderazgo implica un proceso
de influencia entre el lder y los
seguidores, siendo la influencia la
caracterstica esencial de los lderes, ya
que tienen la capacidad para ejercer
autoridad sobre un gran nmero de
miembros de un grupo de forma regular,
lo cual implica que las ideas que el
proponga sern seguidas por las personas
que hacen parte de un grupo especfico
en el cual el lder ejerce su rol.
Para definir este concepto hay
que establecer cules son las
caractersticas que diferencian a un lder
de otra persona que no lo es. Lo nico
claro sobre este tema parece ser la
cualidad no coercitiva que diferencia los
procesos de autoridad, imposicin de
castigos y recompensas para lograr un
comportamiento requerido de los
miembros grupo ante una situacin dada
y que hacen del liderazgo un proceso de
influencia sobre un grupo en particular.
La mayor parte de los estudios de
liderazgo han sido realizados en contextos
industriales y en organizaciones y, la
Psicologa Social ha sido la encargada de
integrar y ofrecer una visin fundamental
de este fenmeno. Morales (1994) define
el liderazgo como el proceso en el cual se
constituye una relacin de influencia entre
dos o ms personas que son
interdependientes para el logro de los
objetivos grupales.
La relacin entre el lder y los
seguidores se construye a lo largo del
tiempo e implica un intercambio o
transaccin entre ambas partes, en la cual
el lder proporciona recursos valiosos para
lograr los fines del grupo y, a cambio,
obtiene la capacidad de ejercer ms
influencia que cualquier otra persona del
grupo. Se subraya que, por regla general,
la capacidad de ejercer influencia de una
manera exclusiva o prioritaria en el grupo
esta estrechamente relacionada con el
estatus, prestigio y estima que tiene o que
ha sido atribuido al lder por parte del
grupo, siendo stas las recompensas
obtenidas por el lder, recompensas que
adems de avalar el desempeo efectivo
del lder hacen evidente los procesos
mismos que enmarcan el liderazgo como
tal, y hacen evidentes los resultados a
todos los miembros de la comunidad
educativa, resultados que al ser atribuidos
al buen desempeo de todos pero con la
gua apoyo del lder incrementan no slo
el reconocimiento del lder como tal sino
que adems, incrementan los niveles de
credibilidad y cohesin hacia el mismo
facilitando as la adhesin a los proyectos
emprendidos por este a nombre de la
comunidad educativa.
Al ubicar el lder dentro de la
institucin educativa y teniendo en cuenta
que sta debe funcionar como una
organizacin de la cual se esperan
resultados evidentes, cuantificables y
cualificables, se hace necesario dar una
mirada a la literatura organizacional como
soporte al concepto de lder dentro de una
institucin.
La literatura organizacional
considera cuatro enfoques para explicar lo
que constituye un lder eficaz: La teora de
los rasgos, las teoras del comportamiento,
las teoras de contingencia y el cuarto
grupo lo conforman las teoras ms
recientes sobre el liderazgo.
Cada una de estas teoras hace
sus aportes y la siguiente teora surge
como respuesta a las limitaciones de las
anteriores. Los enfoques ms recientes
son la teora de la atribucin del liderazgo,
el lder carismtico y el lder transaccional
8
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
vs. transformaciones. La primera de ellas
formula que el liderazgo simplemente es
una atribucin que la gente formula
respecto de otros individuos.
Comnmente la gente caracteriza a los
lderes como personas que tienen rasgos
como inteligencia, personalidad
extrovertida, habilidades de expresin
verbal, energa y comprensin; adems se
enumera la seguridad al tomar decisiones
sin dudar como una caracterstica muy
decisiva al atribuirle el liderazgo a una
persona.
La teora del "lder carismtico
seala que los seguidores hacen
atribuciones basndose en ciertas
caractersticas del lder. Las principales
acciones que lleva a cabo un lder
carismtico son a) discrepancia con lo
establecido y deseos de cambiarlo; b)
propuesta de una alternativa que ilusione y
convenza a los seguidores; c) el uso de
medios no convencionales e innovadores
para alcanzar este cambio; d) ser capaces
de asumir altos riesgos personales y/o
daar sus propios intereses con tal de
conseguir sus objetivos (Morales, 1994).
La ltima lnea de teoras se refiere
al liderazgo transaccional y lo compara
con el liderazgo transformacional; la clase
de lder transaccional es aquel que gua y
motiva a sus seguidores en la direccin de
metas establecidas al aclarar a sus
seguidores la funcin y procedimiento a
llevar a cabo. Por el contrario, el lder
transformacional es aquel que tiene
carisma, inspiracin, estimula
intelectualmente a su grupo y considera de
forma individualizada a cada miembro del
grupo de seguidores.
Aunque se hable de diferentes
teoras acerca del liderazgo, lo importante
al momento de formar esta competencia
en un individuo, es partir de lo que ste
posee y que se puede potenciar, ya que
ello le permitir al individuo el poder
percibir que no slo est asumiendo
caractersticas que le son impuestas y
extraas a sus propia individualidad, por el
contrario, percibir que ha desarrollado
una competencia que surge de sus
propias vivencias y valores, que le
pertenece y no ha sido impuesta, que le es
propia, enriquece y da valor al desempeo
efectivo de su rol, el percibir el liderazgo
como una competencia propia que se
desarrolla y no como un mtodo que se
impone desde fuera es el mejor predictor
de la efectividad y desarrollo de la misma
ya que si esto no se logra, el individuo no
percibir la competencia como suya, lo
cual le posibilita el desempeo eficaz de
su rol, sino que ser un actor
desempeando el libreto que se le ha
enseado; es a partir del individuo y sus
caractersticas particulares desde donde
se parte al momento de formar la
competencia de liderazgo y cualquier otra,
y es ello lo que posibilita que dicha
competencia se mantenga y perfeccione a
lo largo del tiempo.
Se hace necesario y es elemento
indispensable al trabajar con individuos
que deben ejercer como lderes, aprender
a liderar y asumir responsabilidades de
lder, las caractersticas de personalidad
del lder y de los individuos que conforman
el grupo a liderar, la forma individual y
grupal que les permite percibir y afrontar
las situaciones del diario vivir y los
recursos que se tienen para llevar a cabo
los requerimientos que el mismo grupo le
hace.
1. 1. 2. 2. Caractersticas del lder
El lder debe "necesariamente
tener unas caractersticas de personalidad
bien adaptadas que le permitan manejar
adecuadamente las particularidades de los
miembros y la generalidad del grupo; ello
no implica que sean excluidos de la
posibilidad de liderar aquellos individuos
con dificultades en el manejo de sus
9
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
propias emociones, pero que indica la
necesidad de "solucionar los propios
impedimentos personales antes de pensar
en la posibilidad de liderar un grupo. Solo
en el momento en que el individuo tiene
seguridad y confianza en sus propias
capacidades podr convertirse en un lder
efectivo.
El propio conocimiento lleva a la
identificacin de fortalezas personales, lo
cual ayuda en la direccin (liderazgo)
acertada del grupo, de tal forma que el
lder no necesita sentir que es el "jefe, no
necesita de los aplausos ni elogios del
grupo y no se preocupa, no le causa
temor, por que sus seguidores puedan
superarlo en conocimiento o en poder ya
que no se trata de una situacin de poder
o estratificacin, opuesto a ello, busca
generar espacios que faciliten y propicien
la construccin de la propia autonoma en
cada uno de los miembros del grupo.
1. 1. 2. 3. El respeto
Un lder efectivo debe respetar al
otro miembro del grupo
independientemente de cualquier
condicin en la que se encuentre, es a
partir del respeto donde se construyen las
relaciones que facilitan el trabajo al interior
del grupo ya que la autoridad del lder se
tiene que fundamentar no en el
autoritarismo ni en las reglas que orienten
la dinmica, sino en una relacin cordial,
amigable y que soporta en el respeto
construye adems de grupo individualidad
orientada a la construccin de sociedad; a
partir de la generacin de interacciones
respetuosas, el lder y los dems
miembros empezaran a ser ms sensibles
a las expresiones emocionales del grupo,
de los individuos del grupo.
La comunicacin emocional
adecuada y la identificacin de dichas
expresiones permiten al lder lograr un
acercamiento a los miembros, con lo cual,
la figura del lder deja de ser una figura de
la norma para convertirse en puente que
facilita el acceso a lo social, a lo comn y
compartido. Que a su vez enriquece la
particularidad de los miembros desde el
respeto y la identificacin de las
necesidades, fortalezas y preferencias,
entre otros. El lder se convierte en un "
miembro del grupo, en un miembro
importante al cual todos acudir teniendo la
seguridad se ser atendidos, escuchados y
en muchos casos orientados, solo cuando
los miembros ven el lder un miembro del
grupo en el que pueden confiar y adems
de ello reconocen las capacidades para
dirigir lo identifican como tal.
La aceptacin del lder dentro del
grupo es indispensable ya que a partir de
esta se genera la integracin del lder al
grupo y del grupo mismo: pero esta
aceptacin exige de el lder la capacidad
de cercana, la capacidad de aceptar y
entender las particularidades de los
miembros para poder as dirigirse de
manera individual a los miembros,
hacindolos sentir valiosos e importantes
dentro del grupo y dndose a conocer de
una manera ms cercana generando as
un mejor clima de confianza.
1. 1. 2. 4. La confianza
Esta posibilidad adems del
establecimiento de relaciones empticas,
la posibilidad de expresar libremente las
opiniones, posturas y creencias
individuales. Es a partir de la libre
expresin de pensamientos de los
miembros del grupo desde donde el lder
tiene la posibilidad de actuar, participar y
generar alternativas que beneficien a los
individuos y como consecuencia al grupo
en si. Esta caracterstica (confianza) solo
se logra desde las capacidades del lder
para darse a conocer y a ser " aceptado
como tal sin llegar a irrumpir en la
individualidad de los miembros, sino que
por el contrario, convertirse en la mejor
10
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
opcin para acercarse con las propias
inquietudes y tener la plena confianza de
no ser juzgados ni criticado si no
comprendido y aceptado para lo que es,
por lo que piensa, siente y expresa.
Es la cercana de cada uno de los
miembros generada a partir de la
confianza y el conocimiento de las
particularidades la que le permite al lder
ver ms all de lo aparece, de lo que se
hace evidente en el grupo; es a partir del
desarrollo de la capacidad de identificar
las dinmicas particulares y grupales
desde donde las intervenciones del lder
se conviertan en acertadas y pertinentes,
ya que no se generan desde lo que el lder
supone sino desde las realidades
identificadas a partir del conocimiento real
del grupo y lo ms importante del
conocimiento de cada uno de los
miembros del grupo.
1. 1. 2. 5. Expresin de las propias
ideas
Para el lder es indispensable
manejar un lenguaje adecuado a las
caractersticas del grupo, pero sin que ello
signifique el olvido de las estrategias
metodolgicas y conceptuales que deben
acompaar al lder en su ejercicio, todo
ello orientado a la bsqueda del beneficio
comn; la utilizacin de un lenguaje
acorde a la situacin y a los individuos,
garantiza la transmisin adecuada de las
ideas y puntos de vista y la plena
confianza que lo trasmitido ha sido
comprendido y que la informacin no ha
sido tergiversada.
Los profesionales que trabajaban
en pedagoga reeducativa con jvenes
antisociales tenan una visin asistencialita
de su actividad. Ello supona que perciban
la delincuencia como un producto
esencialmente de la falta de oportunidades
o recursos sociales para integrarse
adecuadamente en la sociedad. As
factores como la pobreza, el desempleo, la
falta de una vivienda digna, etc., se
constituan como elementos causales que
determinaban el futuro de los nios y
jvenes. Esta perspectiva conclua que la
erradicacin de tales factores dara como
consecuencia la eliminacin de la
delincuencia, conjuntamente con otros
productos indeseados como el fracaso
escolar, el abuso de sustancias
psicoactivas (alcohol y otros
alucingenos), o la falta de calificacin
laboral.
Evidentemente, una parte esencial
de este planteamiento sigue siendo
verdad: detrs de muchas carreras
delictivas juveniles se esconde una
realidad social miserable y sin esperanzas
de futuro. Los socilogos y criminlogos
hablan de "desorganizacin social para
referirse a aquellos ambientes en los que
los jvenes y nios crecen sin disponer de
pautas de comportamiento normativas y
sin oportunidades para progresar en la
sociedad. Sin embargo, y a pesar de ello,
las dificultades asociadas a la pobreza no
actan directamente provocando el delito y
la delincuencia, sino indirectamente
produciendo una ruptura en el proceso de
socializacin. Es decir, un ambiente
"desorganizado es crimingeno porque
dificulta la tarea de los padres en la
educacin de los hijos, entorpece la labor
de la escuela como transmisor efectivo de
conocimientos y permite que los jvenes
se asocien con amigos y compaeros que
disponen de actitudes y valores
antisociales. Todo ello, adems, se
complica por el hecho de que muchas
veces tales actitudes antisociales resultan
aprendidas de los padres, y son
fortalecidas por una comunidad en la que
se estima poco el esfuerzo y la honradez
como cualidades para "ser alguien en la
sociedad.
Educar a un delincuente juvenil que
lleva ya varios aos actuando al margen
11
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
de la ley, requiere por consiguiente, de un
esfuerzo planificado, intensivo y
sistemtico que bsicamente se dirija a
dotarle de nuevos modos de actuar, de
pensar y de sentir; porque el mundo
emocional tambin impregna nuestra
conducta, constituye el ncleo
motivacional sobre el que se asientan
nuestras formas de percibir el mundo
(pensamientos) y al que tienden a
satisfacer nuestros actos. De ah que un
especialista en relaciones humanas,
William Glasser (1998), seala que la
gente con un comportamiento desviado
puede tomar dos direcciones; la primera
de ellas es intentar buscar de nuevo el
camino de la felicidad, es decir,
"relaciones placenteras con gente feliz.
La otra direccin es buscar el
placer fuera de la gente; el joven no busca
relaciones placenteras, sino placer, y lo
busca en el alcohol, las drogas, el sexo sin
amor y la violencia. Esta es la razn por la
que es tan difcil ayudar a estos
infractores: no buscan relaciones felices,
sino un placer inmediato y directo. Las
oportunidades para ayudarlos aumentan
ostensiblemente si se comprende que
tienen un dficit significativo en sus
relaciones personales; para ello hemos de
procurarles los espacios para que
desarrollen las habilidades de
competencia social que les demanda el
medio, sta han de servir para llevar a
cabo interacciones que les permitan
relacionarse con los otros de manera
asertiva y til dentro de un marco de
valores aceptado por el grupo social en el
que se desenvuelven. Todo ello tiene
como objetivo transmitir la idea de que el
sujeto es alguien autnomo para llevar
una vida ms efectiva.
Para evaluar un programa de
actuacin con delincuentes juveniles no
basta con que los jvenes mejoren en sus
actitudes o comportamientos en el lugar
de la intervencin; se hace preciso que
utilicen los nuevos aprendizajes en la vida
diaria, una vez que han logrado la libertad.
Esto se logra a travs de la integracin
estos tres elementos:
1) ntensificar el aprendizaje
(programas intensivos)
2) Ensear estrategias con una
amplia capacidad de
generalizacin (cognitivas)
3) Coordinar programas de apoyo y
seguimiento en la comunidad
Los pedagogos tienen la
posibilidad de utilizar uno de los siguientes
modelos para emplear en el entendimiento
del trabajo a desarrollar para abordar la
problemtica:
1) El modelo aditivo: El trabajo en la
institucin y en la comunidad se
suman. No existe trasvase eficaz
de informacin; no se comparte un
protocolo bsico de intervencin;
se reemprende el trabajo con el
chico al inicio de la actuacin de
cada agencia.
2) El modelo conectado: Hay trasvase
de informacin entre las dos
agencias, pero no se formaliza en
un protocolo unificado. Se siguen
ciertas pautas comunes, pero no
hay una autntica continuacin en
el programa de intervencin.
3) El modelo integrado: A pesar de
que cada agencia tiene sus propios
instrumentos, y sus mtodos de
trabajo son variados, existe una
filosofa comn de trabajo. Se
comparte un protocolo de
intervencin, que incluye
informacin rigurosa formalizada.
Los objetivos del exterior toman en
cuenta lo logrado en la institucin.
El trabajo reeducador ha de tender
a emplear el modelo integrado,
prcticamente indito en nuestro pas.
Para ello urge crear un protocolo unificado
12
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
de intervencin, que permita disponer de
la informacin ms reciente de las
actividades y progresos alcanzados con la
educacin del joven infractor.
1. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
Sensibilizacin.
Personas involucradas,
Mario Alberto Areiza Tobon
Rolando Gallo Snchez
Luisa Morales Becerra
Material necesario,
Programas
Tablero acrlico y marcadores
Escarapelas
Sillas con apoyador (15).
Condiciones -ara desarrollarlo,
Disposicin del grupo hacia la actividad, saln de clases (para 20 personas), tiempo
(2 horas), disponibilidad del material necesario (se especifica en el apartado anterior).
Conce-tos utilizados,
Liderar
13
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
Liderazgo
Lder
Asertividad
Equipo y grupo.
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
1. nvitacin
2. Saludo y presentacin
3. ntroduccin a la actividad
4. Conversacin (dilogo socrtico)
1. nvitacin
Cmo #acerlo0,
Dos das antes del desarrollo del taller sern entregados el programa y las escarapelas a
cada uno de los invitados.
.uien necesita saber cmo #acerlo0,
Luisa Morales Becerra.
2. Saludo y presentacin
Cmo #acerlo0,
Rolando Gallo: "buenos da para todos, mi nombre es rolando gallo y hoy vamos a trabajar
con ustedes, en este momento se presenta cada uno de los restantes facilitadores del taller.
.uien necesita saber cmo #acerlo0,
Rolando Gallo Snchez
Mario Areiza Tobn
Luisa Morales Becerra.
3. ntroduccin a la actividad
Cmo #acerlo0,
A los asistentes a la actividad se les cuestionara respecto a las expectativas que se tienen
frente al taller a desarrollar, a partir de las siguientes preguntas: rolando: "que les dice el
nombre del taller; que esperan obtener de este ejercicio y por que es importante ser un lder
efectivo.
4. Conversacin (dilogo socrtico)
Cmo #acerlo0,
Rolando: "este taller tiene cmo propsito formar lideres de grupo efectivos en el manejo de
jvenes en proceso de reeducacin.
Mario: " para empezar a trabajar en el taller es necesario que todos manejemos el mismos
significado de los conceptos que vamos a utilizar en el desarrollo de este ejercicio; para ello
es importante conocer la definicin de cada uno de nosotros respecto a los conceptos que
van a ser utilizados durante el taller. El primero de ellos es liderazgo; vamos a empezar a
indagar esta cuestin empezando por la derecha escuchando atentamente a nuestro
compaero. Se escu7cha cada uno de los asistentes apuntando la idea principal que
14
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
expresa cada uno de ellos. Tan pronto se halla tomado las definiciones del grupo, el
facilitador encargado de la actividad comenzar a debatir estas ideas con el fin de construir
el concepto a partir de un marco de referencia terico a travs del cual se estructura el taller.
De igual forma se desarrollar esta actividad con los conceptos de: liderar, lder, asertividad,
grupo y equipo.
Precauciones,
Resistencia del grupo, manejo de tiempo, proyector de acetatos adems de video beam y pc.
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Conceptualizacin.
Personas involucradas,
Mario Alberto Areiza Tobon
Rolando Gallo Snchez
Luisa Morales Becerra
Material necesario,
Tablero acrlico
Marcadores para tablero
PC y Video beam
Condiciones -ara desarrollarlo,
Manejo conceptual de los facilitadores
Disposicin de los participantes
Saln con sillas con apoyador
Material audiovisual y utilera (pc, video beam, marcadores, tablero acrlico)
Conce-tos utilizados,
Liderar
Participacin
Confianza
Metas
Propsitos
ntereses
Empata
Retroalimentacin
Equipo
Trabajo
Conflicto
Solucin de conflicto
Problemas
15
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
Solucin de problemas.
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
Dilogo socrtico
Cmo #acerlo0,
Los conceptos centrales de este proceso se construirn con los participantes a travs de
preguntas que orienten la elaboracin de los mismos hacia el concepto terico que traen los
facilitadores.
.uien necesita saber cmo #acerlo0,
Rolando Gallo Snchez
Mario Areiza Tobn
Luisa Morales Becerra.
Precauciones,
Resistencia del grupo, manejo de tiempo, proyector de acetatos adems de video beam y pc.

C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Alisis de caso.
Personas involucradas,
Mario Alberto Areiza Tobon
Rolando Gallo Snchez
Luisa Morales Becerra
Material necesario,
Tablero acrlico
Marcadores borrables
30 hojas blancas
25 lpices
3 tajalpiz
5 borradores de nata
Saln para 30 personas
30 sillas con apoyador.
Condiciones -ara desarrollarlo,
Disposicin del grupo
Saln y participacin activa del grupo.
Conce-tos utilizados,
Participacin activa
16
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
Anlisis
Caso
ntervencin
Estrategia
Liderazgo
Manejo de grupo.
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
El grupo de participantes es dividido en grupos iguales.
Cmo #acerlo0,
Luisa Morales da la siguiente instruccin " ahora nos vamos a enumerar (contando que se
pueda hacer la divisin en partes iguales del grupo, se dar la instruccin del numero hasta
el cual se debe contar para formar los grupos) . Los participantes siguen una secuencia
numrica para ser asignados a los grupos. El grupo 1 se ubica a mi derecha, el grupo 2 se
ubica frente a mi, el grupo 3 se ubica a mi izquierda, el grupo 4 se ubica detrs del grupo 1 y
el grupo 5 se ubica detrs del grupo 3
.uien necesita saber cmo #acerlo0,
Rolando Gallo Snchez
Mario Areiza Tobn
Luisa Morales Becerra.
Luisa Morales Becerra.
.u/ #acer0,
Entrega de material de trabajo ( hojas, lpices y borrador).
Cmo #acerlo0,
Se cuenta el numero de personas que hay en cada grupo y se la hace entrega de un lpiz ,
una hoja blanca a cada uno de un integrantes y un borrador al grupo. nstruccin: Mario
Areiza "a continuacin les har entrega a cada uno de ustedes un lpiz, una hoja y un
borrador para el grupo. Por favor esperen la siguiente instruccin
.uien necesita saber cmo #acerlo0,
Mario Areiza Tobn
.u/ #acer0,
Elaboracin de caso.
Cmo #acerlo0,
Rolando Gallo da la siguiente instruccin: "ahora entre ustedes pensaran en un caso o
situacin que se les halla presentado en sus secciones y que consideren que haya sido de
difcil manejo, luego que lo expongan cada uno de ustedes escogen el caso que ustedes
consideren sea el ms complejo (para ello se les dar 15 minutos) pueden utilizar las hojas
para tomar ideas de sus compaeros en el momento en el que se exponga el caso de
discusin.
17
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
.uien necesita saber cmo #acerlo0,
Rolando Gallo Snchez
.u/ #acer0,
Presentacin de los casos escogidos.
Cmo #acerlo0,
La instruccin ser dada por Rolando Gallo "ahora que ya han escogido la situacin dentro
del grupo vamos a escuchar cada una de ellas y posteriormente vamos a escoger una para
trabajarla entre todos.
.uien necesita saber cmo #acerlo0,
Rolando Gallo Snchez
Mario Areiza Tobn
Luisa Morales Becerra.
.u/ #acer0,
Plenaria de discusin para la intervencin
Cmo #acerlo0,
Luisa Morales da la siguiente instruccin "como ya tenemos el caso vamos a leerla
nuevamente y sacaremos los aspectos mas relevantes de la situacin para que entre todos
identifiquemos cual seria el papel de nosotros como lideres en esa situacin.
Mario Areiza da la siguiente instruccin: "desde su experiencia y conocimiento de que forma
podramos intervenir en esta situacin para funcionar como lideres efectivos de grupo.
.uien necesita saber cmo #acerlo0,
Rolando Gallo Snchez
Mario Areiza Tobn
Luisa Morales Becerra.
Precauciones,
Llevar un caso preparado por si los grupos no facilitan la presentacin de uno, manejo y
conocimiento del contexto en el que se dan las situaciones de los casos y manejo adecuado
del tiempo.
1. 3. REFERENCIAS
$aron 1 $irne 234456 Psicolo78a !ocial9 )ditorial Prentice:Hall Madrid )s-aa
Mertens; Leonard 2344<69 Com-etencias laborales, sistemas; sur7imiento y modelos9
+=icina 'nternacional del Trabajo2+'T69
Morales; >9 2344?69 Psicolo78a !ocial9 )ditorial Mc ra@ Hill; Madrid )s-aa
Haiman9; >9 344A9 Direccin de 7ru-os9 Teor8a y -r"ctica9 )ditorial &imusa9 M/Bico
18
Formacin de reeducadores como lderes efectivos
La pareja ideal: El mejor comunicador
2. LA PAREJA IDEALA EL MEJOR COMUNICADOR
F,*3#* B,36*'- 4 3!;'*'- '7"'('&+'- ",3!&$"#,*'- '& )#*';#
'ndira Zumba Mej8a
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
2. 1. MARCO TERICO
2. 1. 1. N#+!*#('8# ' (# *'(#"$%& '
)#*';#
El ser humano no es auto
suficiente ni independiente necesita de
otras personas para satisfacer sus
necesidades en las diferentes etapas de
su desarrollo y en funcin de esas
necesidades se desarrollan diversos tipos
de necesidades como: trabajo, recreacin,
estudio, etc. Adems de las actividades ya
mencionadas tambin se establecen
relaciones con otras personas para poder
llenar cierto tipo de necesidades,
especialmente de naturaleza emocional y
afectiva (Martnez, 1995).
Desde un puno de vista ms
psicolgico y afectivo, West y Sheldon
Keller (1994) consideran que la eleccin
de pareja es la manifestacin de la
relacin de apego, que en la edad adulta
se caracteriza por la relacin didica cuya
finalidad estriba en buscar o mantener la
proximidad con alguien especial, que se
prefiere a otros, y que proporciona
sensacin de seguridad.
Segn Castro, las relaciones que
sirven como medio para satisfacer
necesidades externas a la relacin o sea
cuando su funcin es instrumental, son
relaciones funcionales, como las
relaciones: patrn empleado en el
trabajo, las relaciones de los socios en un
negocio, las relaciones profesionales, etc.
Hay otras relaciones en las cuales se
satisfacen las necesidades de tipo
emocional, de compaa o afecto, como:
las relaciones emocionales o afectivas, las
cuales llenan necesidades como: dar y
recibir afecto o tener el apoyo de alguien.
En este tipo de relacin predominan los
factores afectivos, emocionales, los cuales
tienen mayor impacto en la vida y en el
nivel general de satisfaccin de las
personas, a diferencia de las relaciones
funcionales pueden ser transitorias y
puede haber un mayor control. (Castro,
1994)
Segn el autor, existen dos tipos
de relaciones afectivas: las incondicionales
y las condicionales. Las incondicionales
son las que se dan por vnculos familiares,
no se eligen y no se pueden disolver ni
sustituir, su permanencia no depende de
ninguna condicin. Las relaciones
condicionales son, en las que existen
cierto tipo de condiciones, cuando no se
cumplen las estas puede cambiar o
terminar la relacin. Dentro de este tipo
19
La pareja ideal: El mejor comunicador
relacin se encuentran las de amistad y
las de pareja, estas relaciones dependen
de las personas involucradas y que se den
cumplimiento de las condiciones
determinadas.
Dentro de las relaciones afectivas
condicionales de pareja, encontramos las
intensas y las extensas. Las relaciones
intensas por definicin producen
reacciones emocionales de gran
intensidad y la funcin de la relacin es
bsicamente, satisfacer necesidades
emocionales y sexuales. Este tipo de
relaciones generalmente tiene
restricciones en el tiempo y el espacio, lo
cual contribuye a incrementar la intensidad
de las emociones y la motivacin; pero por
su naturaleza, no tiene proyeccin hacia el
futuro, se centran en la satisfaccin de
necesidades en el presente,
especialmente de tipo sexual.
Las relaciones extensas de pareja
tienen como funcin llenar necesidades
instrumentales como: emocionales,
afectivas y sexuales, dentro de un
contexto de exclusividad y compromiso a
largo plazo, es decir que puedan llenar
otras necesidades por la convivencia
diaria y el compromiso emocional de
exclusividad, el cual implica que los
participantes no puedan mantener otras
relaciones que cumplan simultneamente
la misma funcin (Castro, 1994).
2. 1. 2. P*,"'-, ' '-#**,((, ' (#
*'(#"$%& ' )#*';#
Se establecen tres etapas que son
(Castro, 1994):
2. 1. 2. 1. niciacin y conquista:
Se establecen en forma incipiente,
los patrones de comunicacin que luego
se modifican en las otras etapas
dependiendo de las habilidades
individuales. En esta etapa la
comunicacin se da bsicamente
mediante seales no verbales o mensajes
verbales ambiguos.
2. 1. 2. 2. Conocimiento y afecto:
En esta etapa la comunicacin es
explicita y verbal, se establecen reglas de
juego basadas en reciprocidad.
2. 1. 2. 3. Compromiso:
En esta etapa la comunicacin tiende a
ser ms explicita que en las anteriores y
es aqu donde se requieren mayores
habilidades para manifestar sentimientos y
solucionar problemas.
2. 1. 3. P'*:,,- '& (# *'(#"$%& ' )#*';#
Es importante sealar que existen
tres periodos que se dan durante la
relacin de pareja que se describen a
continuacin (Pagina web Sexolgica,
2002).
2. 1. 3. 1. Periodo de conformacin:
Corresponde al periodo de eleccin
de pareja y de gusto reciproco, donde
segn la afinidad que tenga esa probable
pareja con uno, determinara si se
comienza o no esa relacin. Hay algunos
parmetros que pueden estudiar en este
perodo como: amor fsico, carcter clase
social, relacin de proyectos individuales
para formar un proyecto de pareja o
colectivo.
2. 1. 3. 2. Periodo de mantenimiento:
Es el periodo de consolidacin de la unin,
puede durar aos antes de que la pareja
decida si sus proyectos individuales son
factibles de ser un proyecto de pareja o
colectivo. La pareja esta ms centrada en
su eleccin, la emocin ha pasado, es una
etapa de ensayo y error donde juntos
experimentaran las situaciones cotidianas
de la vida, analizarn, discutirn y se
20
La pareja ideal: El mejor comunicador
pondrn de acuerdo en como las asumirn
como miembros de una pareja. Es
necesario y valido hacer un contrato de
funcionamiento de pareja donde se
proponga claro cual va hacer el rol de
cada uno en situaciones tales como en la
manutencin de la pareja.
2. 1. 3. 3. Periodo de disolucin o de
renacimiento:
En algunas relaciones de pareja se
presentan problemas provenientes ya sea
una mala relacin de pareja o de un pobre
mantenimiento de la relacin, trayendo
como consecuencia un deterioro
progresivo de la relacin de pareja. Lo han
llamado periodo de disolucin cuando hay
separacin o rompimiento de la relacin, y
periodo de renacimiento cuando hay
reconciliacin (pagina web Sexolgica,
2002).
2. 1. 4. C,&=($"+, '& (# *'(#"$%& ' )#*';#
El conflicto se entiende como las
manifestaciones comportamentales de la
incompatibilidad entre la satisfaccin de
necesidades externas a la pareja y puede
considerarse como un: a) Episodio
temporal y espordico de corta duracin o
como b) Un deterioro progresivo y
permanente en la calidad de la relacin
(Martnez, 1994).
Algunos autores consideran que el
conflicto genera problemas en los hijos
como: problemas de conducta, depresin
y problema para alcanzar la intimidad en el
futuro (Garca, Terapia de pareja cognitivo
conductual, 2002).
Segn Garca, existen cuatro reas
que afectan la estructura de la pareja
como:
2. 1. 4. 1. Poder:
Teniendo en cuenta las
responsabilidades, quin se encarga de
hacer las cosas y quin decide de lo que
hay que hacer. Estas decisiones abarcan
aspectos fundamentales como: las
finanzas, el cuidado de los hijos, las
relaciones sociales, etc.
2. 1. 4. 2. ntimidad:
La intimidad se construye en la
separacin de la familia de origen dando
prioridad al otro en la autorevelacin y en
la toma de decisiones. Por eso uno de los
temas ms conflictivos se da en las
relaciones con la familia de origen.
2. 1. 4. 3. La pasin, el afecto, la
sexualidad:
El amor va sustituyendo al
enamoramiento, la pasin inicial va dando
paso a la intimidad y al cario, pero no por
eso se puede perder la atraccin que se
siente por el otro como objeto y sujeto
sexual.
2. 1. 4. 4. Comunicacin:
Cuando se producen los conflictos
por dficit de comunicacin estos
perpetan en el problema y conducen
finalmente a la separacin.
2. 1. C. F#"+,*'- /!' "#!-#& ",&=($"+,
'& (# )#*';#
Toda persona desea encontrar un
compaero ideal con el cual estar el resto
de su vida, a veces la bsqueda es larga y
otras cortas, a veces fcil y otras difciles.
Es imposible determinar todas las causas
que subyacen en la aparicin de los
conflictos dentro de una pareja, podemos
encontrar factores socioculturales,
econmicos, psicolgicos, de
comunicacin, cognoscitivos, emocionales
y de interaccin (reciprocidad y violencia).
2. 1. 5. 1. Factores socioculturales:
21
La pareja ideal: El mejor comunicador

Actualmente la sociedad tiene cada
vez ms influencia en la vida de las
personas. Alguno de los conflictos se debe
a cambios acelerados y profundos que
producen un desajuste en la vida entre el
hombre y la mujer, entre los muchos
cambios que se testan produciendo se
pueden sealar: rol sexual, el trabajo o
estudio.
2. 1. 5. 1. 1. Rol seBual: Este se
debe a que los miembros de la pareja
adopten los roles tradicionales del marido
como cabeza de familia y proveedor del
sustento y la mujer como sumisa y en las
labores del hogar. Debido a la falta de
identidad y por sentir que la mujer los han
sustituido en las tareas de siempre, los
hombres en mayor medida han
reaccionado con malestar y confusin ante
este problema, aunque en menor medida
se ha dado en las mujeres ya que han sido
educadas para actuar de manera pasiva y
sumisa (pgina web mundogar, 2002).
2. 1. 5. 1. 2. Trabajo o estudio: En
la sociedad actual es fcil que los
miembros de la pareja trabajen, por lo que
ese necesario el reparto de las tareas
domsticas. De no ser as es fcil que se
generen conflictos. Los hombres al llegar a
casa todava siguen adoptando actitudes
que podramos denominar tradicionales,
ya que intervienen excusas tales como:
cansancio o que ese no es trabajo para
hombres, a pesar que previamente se
haba llegado a un acuerdo en la
realizacin de tareas domesticas (pgina
web mundogar, 2002).
2. 1. 5. 2. Factores econmicos:
La relacin entre dinero y conflicto
es inversa, es decir, a menos dinero ms
conflicto. Esto se puede ver agravados si
los dos miembros de la pareja trabajan y la
cantidad que cada uno aporta a la
economa familiar es diferente, sobretodo
en el caso de los hombres ya que este es
un papel que tradicionalmente ha sido
reservado para ellos y verse superado por
su pareja le puede generar algn conflicto,
suele ocurrir que el miembro de la familia
que ms ingresos aporta se cree con
derecho a tomar decisiones por los dos.
La situacin suele ser ms grave cuando
la mayor capacidad econmica la posee la
mujer (pgina web mundogar, 2002).
2. 1. 5. 3. Factores psicolgicos:
Dentro de los factores psicolgicos
que pueden causar conflicto en la pareja
podemos encontrar los que se vern a
continuacin:
2. 1. 5. 3. 1. Amor narcisista =rente
a amor -roductivo: El narcisista es aquel
que entiende al otro como una conquista,
como un objeto, como una continuacin de
si mismo. El productivo seria aquel que se
considera la otra parte de la pareja como
parte de si mismo pero manteniendo su
independencia, considera al otro como
una persona no como un objeto.
2. 1. 5. 3. 2. >amilias =ormativas,
Es decir a los progenitores en cuanto a
desarrollo estructural de la personalidad
de los hijos. Por esto es importante el
papel de los padres en la formacin de la
personalidad de sus hijos y las relaciones
de pareja con sus respectivas familias, es
decir los posibles problemas que pueden
surgir entre los miembros de la pareja y
sus familias polticas.
2. 1. 5. 3. 3. &ecesidades no
satis=ec#as: Estas pueden ser varias,
como la privacin de cario o afecto en la
niez, crecer en un ambiente en donde
falta alguno de los progenitores y
necesidad del nio de ser amado. Estar
privado de amor durante la niez podr
repercutir en la futura en la futura
convivencia en pareja. Otras de las causas
de estas necesidades no satisfechas es la
falta de autoestima. La persona se siente
resentida e insatisfecha con su pareja y
con los dems, y a la vez se auto castiga
22
La pareja ideal: El mejor comunicador
lo que produce un sentimiento de
inseguridad. Tambin se puede manifestar
por una desconfianza en si mismo que
produce reacciones de servilismo hacia los
dems y necesidad de agradecer a todo el
mundo. (Pagina web Mundogar, 2002)
2. 1. 5. 4. Factores Cognoscitivos:
Hay cuatro tipos de cogniciones
que influyen en conflicto de pareja
(Martnez, 1995).
2. 1. 5. 4. 1. Atencin !electiva: Se
define como la percepcin idiosincrsica
de cada esposo sobre los eventos
ocurridos durante la interaccin. Las
parejas en conflicto solamente se f en las
conductas negativas del otro y tienden a
no ver o a disminuir la importancia de las
conductas positivas.
2. 1. 5. 4. 2. Atribuciones, Consiste
en ver a fa pareja como la causa del
problema, atribuir la conducta negativa a
la pareja a una intencin negativa. Estas
atribuciones exacerban el conflicto y
generan conductas y actitudes de
culpabilizacin hacia la pareja. La
atribucin del problema a determinadas
causas se ve como un elemento necesario
para su solucin, pero si no se hacen las
atribuciones correctas se asegura el
conflicto.
2. 1. 5. 4. 3. )B-ectativa, Plantea
que los individuos con bajas expectativas
sobre su eficacia para resolver problemas,
se involucran en menos situaciones de
solucin de problemas y presentan ms
respuestas de desesperanza aprendida,
que aquellos con altas expectativas y
estos influyen en su satisfaccin de pareja.
La insatisfaccin y el conflicto tienen un
denominador en comn es que la pareja
tiene expectativas discrepantes. Por
ejemplo: Cuando en las parejas aparece la
discrepancia en que creen que debera ser
el matrimonio y lo que perciben que es,
tanto en cualidad como en cantidad, los
cuales se plasman en frases como: "esto
no tiene solucin, "debera ser as.
2. 1. 5. 4. 4. 'deas irracionales,
Este hace referencia cuando la pareja
percibe que su relacin no iguala sus
suposiciones acerca de las caractersticas
del matrimonio y sus estndares acerca de
lo que esta debera ser. El conflicto puede
surgir cuando los compaeros son
consientes que tienen suposiciones y
estndares diferentes acerca de cmo
debe ser su matrimonio o cuando la
conducta de cada esposo fracasa en
cumplir estos esquemas cognoscitivos
bsicos.
Hay cinco creencias
potencialmente irreales que contribuyen a
percibir desigualdad entre estndares y
suposiciones y la realidad de la situacin
(Martnez, 1995):
1) Creer que el desacuerdo es
destructivo, lo cual no es correcto,
ya que es la manera como se
maneje el desacuerdo.
2) Creer que el compaero debe leer
los pensamientos y las emociones
del otro.
3) Creer que la pareja no pueden
cambiarse as mismo ni tampoco la
naturaleza de la relacin.
4) Creer que la pareja debe
desempearse como compaeros
sexuales perfectos.
5) Creer que los conflictos entre los
hombres y las mujeres se deben a
diferencias individuales en
personalidad y necesidades.
2. 1. 5. 5. Factores Emocionales:
La emocin es la expresin de respuestas
somticas y autnomas especficas, es un
estado de activacin fisiolgico que
involucra rganos viscerales inervados
autnomamente. El individuo interpreta la
activacin visceral de acuerdo con sus
procesos de informacin y a su historia de
23
La pareja ideal: El mejor comunicador
aprendizaje; por consiguiente en la
respuesta emocional hay una mediacin
cognoscitiva. Los efectos emocionales
tambin tienen efectos de modelamiento y
efectos emocionales sobre los hijos. Por
otra parte la forma como las parejas
manifiestan sus emociones positivas o
negativas constituyen un factor de riesgo
en el xito o fracaso de la relacin de
pareja. Se ha encontrado que niveles ms
altos de expresin de desprecio cavaran
con niveles ms bajos de satisfaccin.
Tambin se encontr que los
comportamientos de resignacin, no
compromiso y tristeza durante las
interacciones, predicen deterioro en la
calidad de la relacin y por lo tanto
aumenta en la insatisfaccin (Martnez,
1995).
2. 1. 5. 6. Factores de nteraccin
Dentro de los factores de
interaccin encontramos los factores de
reciprocidad y Violencia (Martnez, 1995).
2. 1. 5. 6. 1 Reci-rocidad, Ha sido
entendida como el intercambio mutuo de
consecuencias positivas o negativas entre
las parejas. Las parejas satisfechas
presentan altas tasas de intercambio
positivos en comparacin con las parejas
insatisfechas. Cuando una de las parejas
castiga al otro este responde
recprocamente lo cual genera una
interaccin de cadena negativa y es
evidente ver como las parejas conflictivas
son altamente reactivas a los eventos
inmediatos de la relacin ya sean positivos
o negativos. Esto quiere decir que los
castigos tienen mayor impacto negativo y
los premios mayor impacto positivo para
las parejas insatisfechas que para las
parejas satisfechas. En investigaciones se
encontr que ante desacuerdos no
resueltos y empeorados con el tiempo, los
maridos aumenta el aislamiento para
evitar el conflicto; las mujeres intentan
establecer intimidad y expresar el dolor
emocional. Las interacciones negativas
desgastan los comportamientos de
intimidad y de acercamiento de la pareja a
largo plazo. Los resultados de
investigaciones han encontrado que se
puede predecir insatisfaccin premarital y
que los mejores predictores de conflicto
son la evitacin del conflicto por parte del
hombre y la escalacin de afecto negativo,
es decir los patrones disfuncionales de
regulacin de afecto negativo de la
relacin prematrimonial son predictores de
insatisfaccin, conflicto y posible divorcio o
separacin (Markman y Hahlweg, 1993).
Hay tres aspectos relevantes en el
problema de la percepcin de la
interaccin:
1) La atencin perceptual, basada y
limitada a la felicidad para
reaccionar a la conducta de la
pareja y hacer inferencias precisas
sobre su conducta (Conducta
abiertas, estados emocionales,
actitudes, etc.).
2) La teora de la atribucin la cual
permite establecer las
regularidades en las atribuciones
de la pareja acerca de las causas
de la interaccin y puede
considerarse como una forma de
atencin perceptual.
3) Las diferencias sexuales que
segn algunos autores, las mujeres
responden a los problemas
percibidos en la interaccin,
buscando que es lo que la otra
persona siente; los hombres en
cambio, buscan solucin.
Al parecer el matrimonio es mejor
para los hombres que para las mujeres,
ellas proveen ms recursos
interpersonales que el hombre, actan
como directoras de la relacin (Martnez,
1995).
2. 1. 5. 6. 2. (iolencia, Es
indudable la importancia que tiene para la
pareja y para los hijos las interacciones
violentas y la agresin. Por esta razn
24
La pareja ideal: El mejor comunicador
algunos autores se han enfatizado en esta
problemtica. En un estudio de Heavy
(1993), se evalu las respuestas de
hombres y mujeres en una situacin de
conflicto, encontraron que las esposas son
persistentes, presionan e insisten ms que
los esposos para comenzar la discusin
sobre la solucin de un problema,
mientras que los esposos intentan evitarlo.
La primera respuesta la han
llamado "Demandante y la segunda
"Evitadora. La diferencia que se ha
encintrado entre el sexo y los patrones de
demanda/evitacin puede atribuirse a que
el hombre tiene mayor control sobre la
ubicacin de las consecuencias. Las
mujeres como grupo de bajo poder
pueden utilizar la presin psicolgica para
influir en la conducta de la pareja, mas
aun, al posponer los recursos que la mujer
quiere (por ejemplo, compromiso,
intimidad o nuevos comportamientos), los
hombres mantienen el poder sobre las
mujeres. Los estudios han encontrado una
variable que influye en la violencia en la
relacin de pareja y es la relacionada con
el "Poder, la cual se ha operacionalizado
como un estado relativo, como ganancia
del poder, o como el poder para tomar
decisiones.
Estudios han encontrado que la
relacin entre poder marital y violencia
domstica y encontraron que la falta de
poder del marido esta relacionada con el
aumento de la violencia en el futuro. Por
otra parte es posible que el dficit de
comunicacin puedan repercutir en la
violencia en la relacin de pareja,
especialmente cuando se discuten temas
conflictivos para la pareja. gualmente
muchas parejas jvenes que reportan
agresin fsica en sus relaciones no se
consideran como discordante, lo cual tiene
repercusiones si se tiene en cuenta los
resultados que muestra la relacin que
existe entre agresin repetida y efectos
emocionales negativos.
Estos patrones tempranos de
relacin pueden ser predictores de
conflictos posteriores. Hasta el momento
se encuentra consistencia en algunos
resultados sobre a violencia fsica marital:
los patrones de comportamientos de estas
parejas incrementa la probabilidad de
mayor violencia en el futuro,
especialmente las mujeres aumenta la
agresin verbal en respuesta al
comportamiento negativo del hombre. La
agresin verbal y psicolgica temprana en
la relacin sirve como predictor de
agresin fsica posterior (Margolin y
Burman, 1993; Gottman, 1993).
2. 1. 5. 7. Factores de Comunicacin
Una buena comunicacin se da
cuando el intento del emisor durante la
discusin para solucionar un problema
iguala el impacto que produce en el
receptor. La calidad de la informacin
juega un papel importante en el proceso
del conflicto, de la satisfaccin marital y de
la probabilidad de un divorcio o
separacin. Por otra parte el proceso de
comunicacin en la relacin tiene dos
funciones: una la de regulacin en la
solucin de problemas, que le permite
estructurar de forma permanente el
manejo de situaciones buscando
alternativas, implementndola y evaluando
los resultados (Martnez, 1995).
Segn Garca dentro de los
factores de comunicacin se establece
formas de comunicacin que agravan y
generan conflicto en la relacin alguno de
ellos son:
2. 1. 5. 7. 1. Reci-rocidad ne7ativa:
Hace referencia cuando una comunicacin
negativa se responde generalmente con
otra comunicacin negativa
establecindose una reciprocidad en la
negatividad que puede acabar en una
escalada de violencia. Es la justicia del ojo
por ojo.
25
La pareja ideal: El mejor comunicador
2. 1. 5. 7. 2. !e discute acerca de
la -ro-ia relacin: Uno de los mtodos que
se utiliza para resolver los problemas de
comunicacin es el empleo de la meta
comunicacin, es decir, reflexionar sobre
la forma en que se est dando la
comunicacin, por ejemplo: se dice "no me
estas escuchando para intentar que halla
una escucha, pero el mensaje verbal
agresivo va acompaando, en general, por
un componente no verbal agresivo, y el
que responde hace al componente
agresivo, lo que lleva a ms discusiones,
metindose en un circulo vicioso. En los
matrimonios sin problemas contestan a la
meta comunicacin y no al componente
emocional.
2. 1. 5. 7. 3. eneralmente la mujer
ataca y el #ombre evita o calla: Este
patrn se da cuando la mujer da
respuestas hostiles mientras que el
hombre se retira o no contesta, ante lo que
la incrementa su hostilidad porque no se
solucionan los problemas. En esta
escalada el hombre quizs
constitucionalmente tiene una reaccin
fisiolgica ms negativa y la aguanta
menos.
2. 1. 5. 7. 4. Los cuatro jinetes del
A-ocali-sis: La crtica que lleva al
desprecio que ocasiona una actitud
defensiva constante son tres de los cuatro
jinetes del Apocalipsis de la pareja. El
cuarto es la habilidad para no escuchar al
otro, o se le deja hablar sin hacerle caso o
se habla tanto que no deja que el otro
intervenga en la discusin.
Todos estos patrones de
comunicacin pretenden la mayora de
veces resolver el conflicto, pero no lo
resuelven solamente si no lo perpetan y
la propia interaccin se convierte en el
problema que lleva a la separacin. No
siempre los conflictos llevan a la ruptura.
Se ha reportado un tipo de conflicto en
donde alguno de los integrantes de la
pareja se enfada e inicia la discusin con
nimo de resolver el problema. Cuando se
tiene xito la relacin puede salir
fortalecida, en estos casos el conflicto
vivido por los hijos no es negativo para
ellos, incluso puede ser una ocasin para
aprender hacer asertivo (Garca, 2002).
2. 1. D. F#"+,*'- ),* (,- "!#('-
<'&'*#(3'&+' (#- )#*';#- #-$-+'& #
",&-!(+#
Bateman, en 2001, considera que
hay 21 factores por los cuales las parejas
asisten a consulta:
2. 1. 6. 1. Porte y actitud:
Hace referencia sobre la primera
impresin que se tenga de la otra persona
debe analizarse cuidadosamente, puesto
que cuando se ve por primera vez a una
persona, se pueden observar detalles que
ms adelante ignora y vuelven a parecer
mas tarde para mal. Se ha encontrado que
muchas de las parejas al iniciar la relacin
por lo general muestran una imagen muy
diferente de lo que realmente son para
conquistar a la otra persona y cuando se
lleva tiempo en la relacin comienzan a
mostrar otra imagen diferente a la que
mostraron al principio.
2. 1. 6. 2. Fama:
Hace referencia a la impresin que
los dems pueden tener de esa persona,
el tiempo que la han conocido y en las
cosas que han tenido que compartir. En
las relaciones de pareja se han
presentado conflicto debido a los
comentarios desfavorables que hacen
acerca de una de las parejas y se dejan
influenciar de esos comentarios y
comienzan a generarse desconfianza, una
mala impresin uno del otro y las
expectativas que se tenia de la otra
persona comienza cambiar.
2. 1. 6. 3. Historia:
26
La pareja ideal: El mejor comunicador
Hace referencia acerca de la vida y
la historia de la otra persona como: familia,
anteriores relaciones, hijos, drogas
alcohol, vida sexual. Este caso hace ms
referencia en las parejas que piensa tener
hijos y por el simple hecho de saber que
en una de las parejas se ha presentado
problemas genticos comienzan a
presentarse conflicto y miedo sobre si sus
hijos van a salir con algn problema.
Tambin de los casos sobre problemas
que le pueden haber provocado relaciones
sentimentales anteriores quedan rencores
y creen que esa persona que esta
actualmente puede ser igual y siguen con
las mismas conductas que venan
presentando en la relacin anterior.
Tambin se puede dar el caso que la
persona presenta problemas de alcohol y
consumo de drogas que puede interferir
en la relacin de pareja.
2. 1. 6. 4. Amigos:
Los amigos de la pareja forzosamente
sern los amigos de la otra pareja por lo
tanto se los tendrn que aguantar. Cuando
un grupo de personas se unen cada uno
aporta un grupo de amigos a esa relacin.
Lo que realmente sucede es que la nueva
pareja se integra con uno de los grupos de
amigos previos y abandona al otro. Sin
embargo, el hombre casi siempre
mantiene a sus amigos a lado de su
pareja, mientras que la mujer mantiene a
su familia a lado de su pareja. Grandes
dificultades de pareja son el resultado de
la influencia que los amigos ejercen en
uno sobre el otro.
2. 1. 6. 5. Entretenimiento:
Hace referencia a la forma como el
o ella utilizan su tiempo libre. Los hobbies
o aficiones pueden ser importantes para la
persona pero peligroso para la relacin de
pareja. Por lo general muchas de las
parejas se quejan que no le dedican
tiempo o de que se ven obligados a asistir
de acompaantes a actividades que les
disgusta. Tambin suele presentarse el
caso de personas que tienen de aficiones
el trabajo, se vuelven personas
aficionadas al trabajo descuidando su
familia y su pareja.
2. 1. 6. 6. Trato con los Animales:
Hace referencia a la forma como la
pareja trata a los animales, pues muchos
de los problemas de conducta y hasta
psicopatologas severas estn
relacionadas con el trato con los animales.
Los sentimientos de fraternidad,
solidaridad, respeto, afecto y tanto de este
mismo estilo con frecuencia estn
ausentes en aquellos que no soportan a
los animales. Padres que maltratan a sus
hijos, personas que maltratan a su
cnyuges, delincuentes menores, sdicos,
socipatas y otra gran cantidad de
personas con diversos diagnsticos.
2. 1. 6. 7. Orden y Desorden:
Hace referencia a los disgustos
que frecuentemente se presentan en las
parejas sobre el orden. Los zapatos, la
corbata, las medias, hasta el peridico son
parte de las quejas dadas por las mujeres.
2. 1. 6. 8. Colaboracin:
Con frecuencia se escuchan quejas
de las mujeres respecto que sus parejas
no participan en la mayora de labores en
las que pudieran colaborar
descargndoles toda la responsabilidad y
trabajo. Es usual que los hombres asuman
las responsabilidades de las labores
pesadas mientras que las mujeres de las
responsabilidades de las que consideran
dbiles. gualmente los hombres aprecian
mucho que la mujer se interese, participe y
colabore particularmente en sus
entrenamientos. Es muy raro que
agradezca la intromisin o colaboracin de
ella en su trabajo y cuando es as termina
ms bien delegando ese trabajo en lo que
27
La pareja ideal: El mejor comunicador
por supuesto deja de ser colaboradora
para convertirse delegataria.
2. 1. 6. 9. Trabajo o Estudio:
Todos tienen derecho a trabajar o a
estudiar. Este caso referencia a que
muchas personas dedican todo el tiempo a
estudiar y trabajar descuidando su pareja
y familia.
2. 1. 6. 10. Habilidades Sociales:
Cuando se entablan relaciones de
pareja hacen que se descuide nuestra vida
social. Se puede dar el caso de convivir
con una persona que tiene una
competencia y pertinencia opuesta a la de
la otra pareja. Si no es as y la pareja es
particularmente sociable se sobrevienen
dos problemas el aislamiento y los celos.
2. 1. 6. 11. Celos:
Este es uno de los ms frecuentes
conflictos que se presenta en consulta. La
suspicacia, desconfianza, persecucin, su
verificacin, y hasta el propio sufrimiento
de la otra persona se lo que provocara
discusin casi todos los das en la relacin
de pareja hasta el punto de terminarse la
relacin. Los celos se consideran como
una fobia, un temor irracional y como
irracional es difcil hacer entrar en razn a
la otra persona que lo padece.
2. 1. 6. 12. ngresos y Egresos:
El dinero juega un papel importante
dentro de la mecnica de la vida de
pareja; pro tenerlo o no, no siempre es un
conflicto de pareja. El conflicto respecto al
dinero en la relacin de pareja comienza
desde la forma en como se obtiene y la
forma en como se gasta o invierte. El que
lo provee puede pensar que tiene ms
derechos que el otro para gastar, invertir
o decidir que hacer con l. Cuando los
ingresos son compartidos, la autoridad
ser compartida en esa proporcin
causando graves enfrentamientos de
poder que, entre otras cosas caracteriza a
las parejas trabajadores de hoy.
2. 1. 6. 13. Valores:
Los valores son preceptos y guas
de nuestro comportamiento y actitudes en
situaciones determinadas con las que nos
pueden predecir y juzgar o apoyar. En
cuanto a los valores muchos de los
conflictos se presentan porque sus actos
van en contra de los valores y principios
de una de las parejas.
2. 1. 6. 14. Pautas de crianza de los Hijos:
Hace referencia a las expectativas
que se tienen para la crianza de los hijos
no se comparte de la misma manera.
Muchas dificultades en la dinmica de un
hogar son ocasionadas por la
desautorizacin que uno y otro se hacen
permanentemente por tener diferentes
estilos o proyectos de crianza. Los valores
dentro de los cuales se han de criar los
hijos deben ser el resultado de un acuerdo
y un compromiso previo y un modelo
permanente en el hogar.
2. 1. 6. 15. Religin:
En el mundo existen diferencias en
las creencias. La diferencia de credo de
uno del otro puede ser irreconciliable
bsicamente por hecho de que cada una
especfica en ciertas pautas de conducta,
que el creyente tiene que observar a veces
en familia o en su casa. Los que tienen la
misma fe no van aceptar ni a compartir. Se
debe tener en cuenta que los grupos
religiosos son fuentes de las principales
formas de discriminacin existentes ya sea
por la discriminacin que ejerce el grupo al
que uno de los pertenece o por diferencias
entre los estilos de vida.
2. 1. 6. 16. Raza:
Formar pareja con una persona de
28
La pareja ideal: El mejor comunicador
otra raza es siempre es una afrenta para
ambos, los hijos y las respectivas familias.
2. 1. 6. 17. Poltica:
Las diferencias polticas han sido
tema importante de temas de amor y dolor
que no podemos ignorar en nuestra
escogencia de pareja.
2. 1. 6. 18. Familia:
En las relaciones de pareja, cada
una de las parejas establece tambin un
compromiso con la familia de su pareja,
por eso es importante que las relaciones
entre las familias sean lo ms cordiales.
Se ha presentado que en muchas
relaciones suelen interferir la familia tanto
de ella como de l generando conflicto en
la pareja.
2. 1. 6. 19. Familia Poltica:
Hace referencia sobre que opina la
familia de la una de la pareja.
2. 1. 6. 20. Sexo:
Hace referencia a que muchas
relaciones de pareja se presentan
problemas a nivel sexual y los niveles
bajos de satisfaccin sexual. En el caso de
las parejas de noviazgos se presenta el
problema sobre si tener o no relaciones,
puesto que este tema culturalmente ha
sido un tab en nuestra sociedad.
Tambin se puede dar el caso de los
embarazos no deseados y los abortos,
creando se as la formacin de parejas
conflictivas.
2. 1. 6. 21. Sexualidad:
Esta hace referencia al estilo de
vida de acuerdo con el sexo y gnero al
que pertenece (Bateman, 2001).
2. 1. E. P*$&"$)$,- '( A)*'&$8#;' S,"$#(
' (# C,3!&$"#"$%&
La teora del aprendizaje social
sostiene que la conducta humana viene
determinada en gran parte por la relacin
del individuo y su entorno. Las conductas
pueden ser precedidas de estmulos
antecedentes, que pueden constituir
seales discriminativas y estmulos
consecuentes que pueden actuar como
reforzadores positivos o negativos. Los
reforzadores positivos son todos aquellos
estmulos (intimidad fsica, regalos,
caricias) que asociados a una conducta
facilitarn que estas se repitan. Los
reforzadores negativos conducen a la
repeticin de un comportamiento de
evitacin (la conducta de hacer un regalo
si este no es aceptado o apreciado, lo cual
puede hacer que esta conducta sea
evitada en un futuro).
Otro principio muy til es la
extincin que se define debilitamiento de
una conducta que no estar seguida de
reforzadores positivos. Tambin
encontramos el contra condicionamiento
en el caso de la relacin de pareja se
puede dar cuando aparece una nueva
relacin que nos proporciona reforzadores,
la anterior relacin puede deteriorarse.
La saciacin se define como:
cuando el valor de un reforzador puede
perderse por su repeticin excesiva. En la
terapia tambin se utiliza el modelamiento
y el moldeamiento que es el aprendizaje
de una conducta a travs de
aproximaciones sucesivas.
Expresin de sentimientos positivos:
1) Contexto adecuado.
2) Mantener contacto visual, un
volumen en el tono de voz
adecuado y un lenguaje no verbal
congruente (expresin facial).
3) Precisar la conducta que ha
motivado los sentimientos
positivos.
4) Manifestar a la pareja como nos
29
La pareja ideal: El mejor comunicador
hemos sentido.
Expresin de sentimientos negativos:
1) Tener en cuenta el contexto
adecuado.
2) Mantener un contacto visual, tono y
volumen de voz adecuado, y un
lenguaje no verbal congruente.
3) Precisar la conducta que ha
motivado los sentimientos
negativos.
4) Manifestar al otro como nos hemos
sentido.
5) Hacer una peticin al otro que
contribuya a mejorar la situacin y
los sentimientos negativos.
6) Reforzar al otro por haber
escuchado la peticin.
2. 1. 7. 1. Comunicacin Asertiva
La palabra asertivo, de aserto,
proviene del latn ASSERTUS y quiere
decir "Afirmacin de la certeza de una
cosa", de ah podemos ver que est
relacionada con la firmeza y la certeza o
veracidad, y podemos deducir que una
persona asertiva es aquella que afirma
con certeza.
Ahora bien, Qu es ser asertivos?
Es la relacin con nuestra conciencia de
nosotros mismos primero, de quienes nos
rodean, y del medio en que nos
desenvolvemos. Al decir asertividad nos
referimos a una forma para interactuar
efectivamente en cualquier situacin,
incluyendo aquellos momentos en las
relaciones entre los seres humanos que
representan un reto para quien enva un
mensaje, debido a que a travs de ste se
puede confrontar o incomodar a quien lo
recibe.
Cuando hablamos de aprender a
ser asertivos es promover el desarrollo de
las habilidades que nos permitirn ser
personas directas, honestas y expresivas
en nuestras comunicaciones; adems de
ser seguras, auto-respetarnos y tener la
habilidad para hacer sentir valiosos a los
dems.
2. 1. 7. 1. 1. .u/ im-lica ser asertivo:
1) Tener una comunicacin
intrapersonal muy efectiva consigo
mismo: Ser conscientes de
nuestros pensamientos,
sentimientos, motivaciones,
necesidades y deseos sin
juzgarlos, administrar nuestras
emociones y asumir la situacin de
manera responsable.
2) Encontrar el valor que se tiene por
quien se es, la consciencia de ser
tan importantes como cualquier
otra persona en este planeta. No
ms importantes, pero tampoco
menos, ni el mejor ni el peor, todos
igual de importantes. Es
administrar nuestras emociones y
asumir la situacin de manera
responsable.
3) Saberse y sentirse bien por los
talentos recibidos y por las
cualidades desarrolladas. Es
reconocer que nuestra inteligencia
es suficiente para valorar nuestras
situaciones, y tomar decisiones sin
necesidad de la aprobacin de
otros.
4) Haber aprendido a reconocerse, y
esto representa tener una imagen
positiva de si misma(o), y un
sentimiento positivo que se han
logrado a travs de un aprendizaje
continuo, idealmente el ser
asertivos debera de llevarnos a
trabajar conscientemente hacia una
solucin de "Ganar Ganar esto
significa asegurarnos que todas las
partes involucradas encuentren
satisfaccin a sus necesidades
tanto como sea posible.
5) Es un sentido de igualdad
fundamental en todo. Es tambin la
disposicin a sintonizarnos con la
experiencia de otros sin saltar a
conclusiones ni juicios
acerca de ellos o nosotros,
desarrollar la habilidad de
aplicar el raciocinio
30
La pareja ideal: El mejor comunicador
derivado de la experiencia para
tomar decisiones responsables y
beneficiosas.
6) Es la disposicin de lograr lo que
deseamos mantenindonos
conscientes que los resultados
dependen de muchos factores, sin
embargo es vlido mantenernos
flexibles al elegir y si es necesario
permitirnos cambiar de opinin.
7) Es asumir riesgos calculados, pero
sin evadir la realidad, aceptar que
existen situaciones ms all de
nuestro control, y mantenernos
confiados que al permanecer
centrados en aquellas que si
podemos influenciar, la
mayora de nuestras
necesidades sern satisfechas.
2. 1. 7. 1. 2. )ta-as de la conducta
asertiva:
1) Describir la conducta: "Cuando
estoy hablando contigo y no me
pones atencin.
2) Expresar los sentimientos: "Yo me
siento mal, pienso que no te
interesa lo que te estoy
comentando. en vez de "Tu eres",
El enfoque aqu se encuentra en la
parte "Yo siento", "Yo quiero" de la
exposicin. Al expresar rabia es
frecuente tender a acusar a la otra
persona, exagerar e involucrarse
con las emociones. El emplear esta
tcnica permite enfocarse
constructivamente en s mismo y
estar claro con respecto a sus
propios sentimientos.
3) Crear empata: "Entiendo que ests
muy presionado por los
exmenes.
4) Negociar un cambio: "Sin embargo
quiero que t me pongas atencin
cuando te hablo.
5) nformar las consecuencias:
"Porque si no lo haces, yo prefiero
que no vengas a visitarme.
2. 1. 7. 1. 3. T/cnicas -ara el manejo de la
comunicacin asertiva,
Es importante tener una visin
positiva de la vida y un sentido del valor
como seres nicos, tener claros nuestros
derechos y responsabilidades, resulta til
expresar algo positivo a cada persona con
quien se trate en el da, aunque sean solo
pequeos detalles, recordar que estos
pueden hacer grandes diferencias.
Hacer una lista de las cosas que
ms le gustan del trabajo y hogar es una
buena idea para comenzar el
entrenamiento para ver lo positivo de cada
situacin. Una vez terminada esa lista se
elabora otra con sus mejores atributos
personales, esto permitir mantener una
perspectiva clara al surgir situaciones que
brinden la oportunidad de actuar
asertivamente.
Para facilitar el ser asertivo es
importante identificar los derechos que
cada uno tiene como ser humano.
1) Comunicacin Asertiva: Hacer
valer los derechos. nsistir en ser
tratado de manera justa. Ser
tan claro y especifico como se
pueda al expresar lo que se quiere,
piensa y siente.
2) Disentir Pasiva y Activamente:
Cuando no se est de acuerdo con
alguien, no es
recomendable fingir estarlo slo
por "mantener la calma"
sonriendo, asintiendo o
prestando atencin. Sera ms
beneficioso a largo plazo cambiar
el tema o expresar el desacuerdo
ms activamente.
3) Preguntar Por Qu: Si una persona
solicita hacer algo que parezca
poco razonable o desagradable es
bueno preguntar "por qu" se debe
hacer. Como adultos merecemos
una explicacin y es nuestro
derecho insistir en una explicacin
convincente.
4) Hablar de usted mismo: Si se ha
hecho algo que se considera
31
La pareja ideal: El mejor comunicador
deseable de compartir es
bueno hacerlo, se debe permitir
que los dems se enteren.
Tambin se debe permitir que los
dems conozcan la propia opinin
y sentimientos sobre cualquier
cosa que sea de inters. No se
trata de monopolizar las
conversaciones, pero de participar
cuando sea apropiado.
5) Algunas tcticas de comunicacin
asertiva: Si es que las propias
emociones se encuentran
involucradas con lo que se espera
lograr por medio de la
comunicacin asertiva, se
recomienda observar con
neutralidad la situacin; para
ello se sugiere tomar altura, esto
es, analizarla visualizndose fuera
de ella, como si fuera otra persona.
Despus enva su mensaje al otro
y espera la respuesta, escuchando
e interactuando con l o ella,
buscando llegar a una solucin de
colaboracin, con la intencin de
participar en un proceso en el que
ambas partes estn conformes con
el resultado.
Podemos decir que una persona
asertiva ante una situacin difcil o
de conflicto es capaz de: describir
claramente el problema; expresar
sus sentimientos; comprender al
otro al ponerse en su lugar; solicitar
lo que requiere para cubrir sus
necesidades de manera segura,
con la claridad que le proporciona
conocer los objetivos que pretende
lograr a travs del mensaje; ofrecer
alternativas; y dar a conocer las
consecuencias que tendr el
receptor de acuerdo con su
respuesta.
6) Accin Asertiva Bsica: Est es
una expresin simple y directa de
las propias creencias, sentimientos
u opiniones. Usualmente una
simple exposicin de la forma "Yo
quiero" o "Yo siento".
7) Accin Asertiva por Empata:
Demuestra sensibilidad hacia la
otra persona. Usualmente
contiene dos partes, un
reconocimiento de la situacin de
la otra persona o sus sentimientos,
seguida de una exposicin que
hace valer nuestros derechos. Por
ejemplo: "Yo se que has estado
muy ocupado, pero me gustara
sentir que nuestra relacin es
importante para ti. Me gustara que
hicieras tiempo para mi y para
nosotros."
8) Accin Asertiva Progresiva: Esto
ocurre cuando la otra persona no
responde a la asercin
bsica y continua intentando violar
los derechos. En ese caso
gradualmente se escala en la
propia asercin y se muestra
progresivamente firme. Esto podra
incluir el mencionar algn tipo de
accin como consecuencia;
realizada slo despus de varias
exposiciones asertivas bsicas. Por
ejemplo: "Si maana cuando
vuelva mi computadora no est
lista me ver forzado a acudir a la
oficina de proteccin al
consumidor."
2. 1. 7. 1. 4 Ras7os de una Persona
Asertiva
Las personas asertivas son
personas comunes y corrientes, y pasan
desapercibidas hasta que se encuentran
ante una situacin en la que es necesario
negociar, es entonces cuando se
diferencian por:
1) Saber lo que quieren
2) Asegurarse de ser justos
3) Solicitar lo que desean con claridad
4) Mantenerse calmados
5) Aceptar la critica y el elogio con
ecuanimidad
6) Expresar elogios y afecto
abiertamente
32
La pareja ideal: El mejor comunicador
7) Ventilar constructivamente sus
emociones negativas
2. 1. 8. Ser competitivo en la comunicacin
A nivel global, por lo general
cuando se habla de competencias, se
relaciona inmediatamente con lo que la
persona posee a nivel laboral, las
herramientas que le permiten surgir como
profesional o lo que hace que esa persona
haga la diferencia dentro de una empresa.
magen, liderazgo, uso del
lenguaje, protocolo, dominio de idiomas y
herramientas de informtica, gastronoma
y desarrollo personal son conceptos
fundamentales que deben ser tomados en
consideracin por los individuos que
buscan mejorar su nivel de vida. Ms aun
cuando la demanda de informacin en
estos temas crece cada da ms, por lo
que se hace necesario garantizar una
buena inversin y optimizar los recursos
disponibles para mejorar destrezas y
robustecer habilidades en los diferentes
escenarios que imponen los nuevos
tiempos. Todo ello es fundamental para
tratar de alcanzar la llamada
competitividad: paradigma que se expande
en un planeta sin fronteras y que se
convierte en una estrella polar que todos
siguen, pero que no todos alcanzan por
falta de claridad y planificacin de sus
acciones.
Sin embargo, teniendo en cuanta
que las competencias son el saber hacer
en contexto, quiere decir que es necesario
que la persona sea alguien competitivo de
manera integral, si pude ser un excelente
comunicador con las personas cercanas
que lo rodean (su familia, esposa, hijos,
etc), fcilmente podr serlo en el mbito
laboral y social global. Es importante tener
en cuenta los siguientes conceptos
generales de la comunicacin competitiva
de acuerdo a lo revisado anteriormente
sobre la comunicacin asertiva:
2. 1. 8. 1. Clarificar conceptos

Definitivamente, si una persona no
se encuentra clara en los conceptos que
sirven de coordenadas para guiar su
propia vida, le resultar una tarea difcil si
no imposible para alcanzar la
competitividad.
As lo considera Roberto de Vries,
siquiatra experto en temas de desarrollo
personal, quien estima que para que una
persona sea competitiva debe cumplir con
un esquema sencillo basado en cuatro
estrategias.
1) "Al respecto, una persona debe
fortalecer sus capacidades,
disminuir o neutralizar sus
debilidades, influenciar el ambiente
y aprovechar oportunidades, y
enfrentar posibles amenazas. Si no
se est claro en esto, es muy fcil
confundir los parmetros de
competitividad", aclara.
2) De Vries es de la idea que los
individuos deben ante todo
diferenciar su misin u objetivo
trascendente de vida, para que
sta no se confunda con sus
diversos objetivos coyunturales.
Asegura entonces que los objetivos
coyunturales se trabajan con
optimismo, mientras la misin se
desarrolla con esperanza.
3) Por otro lado, recomienda
diferenciar los conceptos de logro
(obtener lo que se quiere), xito
(existe el reconocimiento de lo que
se obtiene) y triunfos (mezcla de
logros y xitos). A esto agrega que
la determinacin de logros, xitos y
triunfos est relacionada
directamente con el nivel de
claridad que una persona tenga de
su misin de vida.
4) "Tambin sobre la base de estos
conceptos se pueden definir varios
tipos de personas: aquellas con
muchos logros y pocos xitos; las
que cuentan con mucho xito y
33
La pareja ideal: El mejor comunicador
pocos logros; los fracasados, sin
logros ni xitos; y los triunfadores,
con muchos logros y xitos", acota.
En sus estudios, resulta importante
sealar que De Vries ha establecido cinco
tipo de misiones de vida: Amar (ser amado
y ser amante), Placer (disfrutar y ser
deseado), Luchar (tener poder y ser
seguido), Saber (conocer y ser odo) y
Tener (acumular y ser admirado).
Para determinar qu tipo de misin
de vida corresponde a cada persona,
aplica un test en aquellas personas que no
se sienten seguras o que no tienen claro
su objetivo trascendente. Con ello busca
corregir las coordenadas erradas y
clarificar el mapa de vida de quienes
acuden a su ayuda.
2. 1. 8. 2. Equidad ante todo
A juicio de De Vries, uno de los
principales peligros que se corren en
materia de competitividad tienen que ver
con la figura del "ganador crnico" que
nunca se siente satisfecho con sus xitos
y, en su incansable bsqueda, genera
insatisfaccin en los dems.
Para evitar esta posicin debe
darse la equidad o puente de unin entre
la competitividad y la confrontacin, en la
cual el ganador crnico empieza a
compartir sus criterios de ganancias con
quienes se encuentran en una posicin
desfavorecida. No obstante, aclara que la
equidad no significa la prdida de
competitividad ni "dormirse en los
laureles", por lo que no baja el nivel de
producto generado. "La equidad es una ley
que va ms all de lo escrito. Solo la
puede dar un triunfador que toma
conciencia del hecho que es ms difcil
asumir esta posicin en un mundo repleto
de fracasados", enfatiza.
2. 1. 8. 3. Liderazgo global
En lo que respecta a estudios
sobre desarrollo personal, el nombre de
Franklin Covey ha ganado reconocimiento
a nivel mundial, capacitando 750 mil
personas y editando un milln 500 mil
libros al ao. Sus productos (libros,
talleres, aplicaciones multimedia) estn
dirigidos a fortalecer el liderazgo individual
y a cambiar los hbitos de las personas
para optimizar el manejo del tiempo y el
establecimiento de prioridades.
Como comenta Mlida Quiones,
directora de Empresarte (representante de
Franklin Covey en Venezuela), es
necesario fortalecer la responsabilidad y la
productividad a nivel individual para que
as cada persona se haga cargo de su
propio destino. "Para Covey, un lder no
solo representa una posicin con poder o
un alto cargo en una empresa, tiene que
ver ms con las capacidades que tiene un
individuo para asumir el destino o
direccin de su vida", acota.
Quiones refiere que, para
convertirse en lder, la persona necesita
crear confianza a travs de sus actos y
cumplir aquellas cosas que prometi
hacer. Asimismo, afirma que el liderazgo
viene dado por un balance entre el coraje
y la consideracin. "Cada persona debe
ser un lder personal que tiene coraje para
defender sus races y valores, y un lder
interpersonal que considere a los dems y
tenga en consideracin el bienestar
pblico", seala.
Asumir las riendas del destino.
Segn reafirma Quiones, toda persona
es responsable de los resultados que est
generando en su vida, por lo que, ante una
determinada circunstancia, cada individuo
busca controlarla de acuerdo a cmo
conduce su vida. Explica que si se quiere
alcanzar el xito permanente, es necesario
conectarse con las cosas que ms se
valoran. Por lo tanto, recomienda aclarar
los valores para poder tomar decisiones
en funcin de ellos y as evitar ser un
"esclavo de la situacin".
34
La pareja ideal: El mejor comunicador
gualmente, enfatiza que nadie
puede ser exitoso si no hace un balance
del xito entre su vida personal y su vida
profesional. "La victoria pblica es un
principio bsico para consolidar relaciones
duraderas, exitosas y competitivas. Al
respecto se debe pensar en una relacin
ganar-ganar, en la que nadie salga
perdiendo y en la que se entiendan las
necesidades del otro", aade.
Recuerda que la globalizacin
debe ser vista como un sistema
interdependiente y la competitividad
representa una capacidad de llegar a un
nivel de madurez que facilita esa
interdependencia. "Para compartir
talentos, la clave es tener en cuenta que
entre varias personas se pueden hacer
cosas que una sola persona no puede
hacer", sostiene.
2. 2. 8. 3. 2. H"bitos y sus e=ectos en las
or7anizaciones,
L,- E B56$+,- 4 -!- '='"+,- '& ,*<#&$8#"$,&'-
Existen siete principios o leyes de la naturaleza que se relacionan con la efectividad en las
personas dentro de cualquier organizacin (empresa, familia, universidad, etc.) y que
Franklin Covey denomina Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva. Estos son:
H56$+, R'-!(+#,
Ser proactivo Promueve la valenta de tomar riesgos y aceptar nuevos retos para
lograr metas
Comenzar con el
fin
Lleva los proyectos a su conclusin y une los equipos de las
organizaciones bajo en la mente una visin, misin y propsitos
compartidos
Poner primero lo
primero
Propicia el logro de lo ms importante primero y anima la efectividad
inmediata
Ganar-ganar Fomenta la resolucin de conflictos y ayuda a los individuos a buscar
beneficios mutuos, aumentando los estmulos del grupo.
Buscar primero
entender
Ayuda a las personas a entender los problemas, generando soluciones
ms adecuadas luego ser entendido y promueve una mejor
comunicacin, guiando hacia una solucin exitosa de los problemas.
Sinergizar Asegura una mayor aceptacin por parte de los miembros del equipo y
potencia la diversidad de los individuos para aumentar los niveles de
xito.
Afilar la sierra Promueve la mejora continua y previene el agotamiento y falta de
productividad subsiguiente.
35
La pareja ideal: El mejor comunicador
2. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre:
Bienvenida
Personas involucradas,
ndira Zumba Meja
Tiem-o de duracin,
25 minutos
Material necesario,
Un saln con capacidad para 50 personas con dimensiones de 7 mts de largo por 5
mts de ancho como mnimo y deber estar alfombrado.
Un equipo amplificador de sonido para la misma capacidad de asistentes.
Un micrfono inalmbrico
Una mesa de 1 mt x 60 cm
51 sillas con brazos tipo pupitre
Listado de asistentes pre inscritos
Escarapelas
Tambin sern necesarios 8 sogas sintticas de 1.5 cms de dimetro x 1.5 mts de
largo.
Un tablero para marcador y un marcador no permanente.
Dos cajas pequeas de chocolates.
Condiciones -ara desarrollarlo,
En el saln deben estar dispuestas las sillas en forma de U en cuatro filas de 16, 12,
12 y 10 sillas respectivamente, de atrs para adelante, con un espacio en la mitad y a
los lados para facilitar el acceso de los asistentes hacia el frente.
Las condiciones de climatizacin, iluminacin y sonido, deben estar funcionando
correctamente.
36
La pareja ideal: El mejor comunicador
Deben estar presentes ambos componentes de la pareja, venir vestidos de manera
cmoda y llegar mnimo 15 minutos antes de la hora del taller.
Es necesaria la presencia de un auxiliar que est media hora antes del inicio del taller
y que durante este tiempo revise el listado de asistentes y les entregue la escarapela.

Conce-tos utilizados,
Saludo
Bienvenida
Temas a tratar en la presentacin general: Nociones generales del tema de
comunicacin en pareja.
Se aclarar el tiempo disponible para el taller y se resaltar la importancia de la
participacin de todos en el mismo.
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
Llegada y entrega de escarapela, saludo, bienvenida, actividad rompehielos y presentacin
general del taller.
Cmo #acerlo0,
En la puerta de la entrada del saln hacia afuera, estar la mesa y la silla para el asistente,
en la mesa estar dispuesto el material para los participantes (50 escarapelas) y el listado
con el nombre pre inscrito de cada uno de ellos.
nicialmente, en la entrada, el auxiliar revisar el listado de las personas a medida que van
llegando y les ir entregando su respectiva escarapela.
En la puerta del saln pero hacia adentro, se encontrar el gua del taller quien ofrecer un
saludo estrechando la mano a cada uno de los participantes que entrar al saln, el gua
deber ubicar a los inscritos, con las siguientes instrucciones:
- "Buenas tardes, gracias por asistir, viene usted en compaa de su pareja?
En caso afirmativo el gua deber continuar as: - "entonces por favor ubquese junto a su
pareja ocupando primero las sillas que se encuentran ms adelante, por favor no deje
espacios entre silla y silla al lado - .
En caso negativo, el gua continuar: - "entonces por favor ubquese ocupando primero las
sillas que se encuentran ms adelante, y reserve el espacio a su lado para su pareja - .
NOTA: Es indispensable la asistencia de los dos componentes de la pareja, si no asistir
sino uno de ellos, no se puede desarrollar el taller, en caso de que esto suceda, no se podr
permitir el acceso al saln.
Cuando ya estn todas las parejas ubicadas en el saln, el gua del taller proceder a tomar
el micrfono y dar la bienvenida de la siguiente manera:
- "Sean todos ustedes bienvenidos al taller LA PAREJA DEAL: EL MEJOR
COMUNCADOR, mi nombre es ndira Zumba Meja, soy psicloga de la Universidad
Catlica de Colombia y tengo el placer de desarrollar este trabajo con ustedes, espero que
sean colmadas las expectativas que cada uno de ustedes tiene frente al taller y que al
37
La pareja ideal: El mejor comunicador
finalizar las siguientes dos horas, puedan concluir que fue una excelente decisin el haberse
inscrito hoy, por favor iniciemos dndonos todos un aplauso de bienvenida - .
Seguidamente se realiza la actividad rompehielos de la siguiente manera:
El gua dar las siguientes instrucciones: - "por favor las parejas que estn ocupando los
extremos de cada fila, acrquense al centro del auditorio., vamos a darles todos un
aplauso, ya que han sido los felices ganadores de la oportunidad de participar en la siguiente
actividad." -.
Al frente debern pasar ocho parejas que se ubicarn en dos filas de cuatro, y sern
numeradas del 1 al 8 de izquierda a derecha y de atrs hacia delante; debern seguir las
siguientes explicaciones del gua del taller: - "cada uno de ustedes, ubquese frente a su
pareja dando su perfil hacia el resto del auditorio, ya conocen qu nmero les corresponde,
ahora por favor sintense de tal manera que puedan estar cmodos en el piso y que quede
un espacio de unos 70 cms entre ustedes.
A cada una de las parejas se les entregar una soga, con la cual debern formar en el piso
una silueta de la figura que yo les indique, podrn utilizar las partes del cuerpo que requieran
para hacerlo, pero no podrn hablar, solamente lo har la primera pareja que termine de
formar la figura, y deber decir fuertemente: terminado!, cuando se haya escuchado esta
palabra, el resto de las parejas deber detenerse y dejar la figura hasta donde hayan
alcanzado a hacerla, es importante que el ejercicio lo desarrollen ambas partes de la pareja
y que lo hagan en completo silencio, de lo contrario, sern descalificados. El tiempo
determinado para formar cada una de las figuras es de un minuto, si al cabo de ese tiempo
ninguna pareja dice la palabra: terminado!, lo har el gua y todos debern detenerse.
Cuando todos estn detenidos, el gua pasar por cada una de las parejas y evaluar si se
logr formar la figura solicitada o no, tendrn un punto los que hayan logrado acercarse ms
a la formacin de la figura. La pareja ganadora, ser la que haya obtenido la mayor cantidad
de puntos. Agradezco al resto del auditorio permanecer el silencio y no intervenir mientras
las parejas estn desarrollando el ejercicio de formacin de la figura - .
Luego de las instrucciones, se procede a realizar la actividad. Las figuras que debern
formar las parejas y en este orden son:
Un corazn
Una flor de seis ptalos
Un telfono de disco con el disco
Un automvil con sus llantas completas
Una casa con puerta y dos ventanas
Al terminar la evaluacin de cada figura, se anotarn los puntajes de cada pareja en el
tablero para hacer la sumatoria de los mismos al final. El premio a la pareja ganadora, ser
el reconocimiento, el aplauso de todos los participantes y el gua del taller y una caja de
chocolates para cada uno. Luego de concluida la actividad rompehielos, el gua hace la
presentacin general del taller as: - "como lo habrn notado todos ustedes con la actividad
anterior, es necesario que exista la comunicacin para lograr un objetivo comn, por tal
razn el presente taller se enfocar en tratar este tema. Veremos que es importante el
comunicarnos, pero sobre todo asimilaremos la manera ms competitiva de hacerlo, lo cual
nos permitir resolver nuestros conflictos de la mejor manera y con buenos resultados.
38
La pareja ideal: El mejor comunicador
Los temas a tratar: Qu es la competencia de la comunicacin? Es realidad el mito de que
existen maneras adecuadas e inadecuadas de comunicarse? Cul es la mejor manera de
resolver un conflicto?
Para el desarrollo de los temas mencionados, requeriremos de la participacin de todos
ustedes, ya pudieron observar la importancia de que todos nos involucremos en el presente
taller que se desarrollar en la siguiente hora y media.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
ndira Zumba Meja (o en su defecto el gua del taller)
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Actividad para identificar los paradigmas de la comunicacin y evidenciar los errores ms
comunes.
Personas involucradas,
ndira Zumba Meja
Tiem-o de duracin,
50 minutos
Material necesario,
Un saln con capacidad para 50 personas con dimensiones de 7 mts de largo por 5
mts de ancho como mnimo y deber estar alfombrado.
Un equipo amplificador de sonido para la misma capacidad de asistentes.
Cinco micrfonos inalmbricos
50 sillas con brazos tipo pupitre
50 hojas de papel bond
50 lpices o esferos
Un tablero para marcador y un marcador no permanente.
Condiciones -ara desarrollarlo,
En el saln deben estar dispuestas las sillas en forma de U en cuatro filas de 16, 12,
12 y 10 sillas respectivamente, de atrs para adelante, con un espacio en la mitad y a
los lados para facilitar el acceso de los asistentes hacia el frente.
Las condiciones de climatizacin, iluminacin y sonido, deben estar funcionando
correctamente.
Deben estar presentes ambos componentes de la pareja.
Conce-tos utilizados,
En esta actividad los participantes lograrn descubrir por s mismo cules son los
paradigmas ms comunes frente a la comunicacin.
Se trabajarn los conceptos de competencia, comunicacin adecuada vs. inadecuada
y la mejor forma de resolver un problema.
39
La pareja ideal: El mejor comunicador
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
Hacer evidente ante todo el auditorio y a todas las personas del taller, la informacin que
cada uno posee previamente sobre lo que es comunicacin y que logren por s mismos
darse cuenta de sus propios errores ms comunes.
Cmo #acerlo0,
El gua del taller deber iniciar una conversacin de tipo socrtico con los asistentes, la
actividad anterior ha permitido la ruptura del hielo, por lo cual se lograr la participacin de
todos para la siguiente actividad.
El gua del taller iniciar el segundo proceso de la siguiente manera: - "bueno, vamos entre
todos a identificar lo que conocemos previamente a cerca del tema de la comunicacin, para
lo cual van a responder por favor a varias preguntas., la primera es: qu entiende usted
por competencia? - .
Mientras se escucha a todos los participantes, se ir anotando en el tablero un breve
resumen del concepto general de competencia, luego, a medida de lo que vaya
respondiendo cada uno. se realizar una confrontacin frente al concepto dado,
argumentando de tal manera que el participante se d cuenta de que no est dando la
respuesta correcta.
El gua continuar: - "de acuerdo a lo que sabemos de competencias, - que al parecer no es
mucho -, respondamos a la siguiente pregunta: qu es la competencia de la
comunicacin?
Se llevar a cabo el mismo procedimiento de la pregunta anterior y continuar con la
siguiente pregunta: - "Cul es la mejor manera de comunicarse?
Durante las intervenciones para resolver la pregunta anterior, se evidenciarn varias
opciones de respuesta en las que se pronostica que algunos participantes atinen, sin
embargo, se tratar de no hacer muy evidente su acierto y continuar hacindoles pensar que
se encuentran en un error todo el tiempo.
Se proceder luego con la siguiente pregunta: - "ya han respondido a cuatro preguntas
anteriores, de las cuales no hemos podido concluir nada concreto, responderemos ahora a la
pregunta: Cul es la mejor manera de resolver un problema?, realizando el siguiente
ejercicio: en las hojas que les entregar, ustedes debern escribir cul es el problema que
ustedes como pareja consideran es el ms importante para resolver cuanto antes, de la
misma forma, escribirn cul es para ustedes la mejor manera de resolverlo y lo
compartiremos con el resto del auditorio -
Luego de dadas las anteriores instrucciones, el gua reparte las hojas y los lpices o esferos
para que procedan a realizar el ejercicio. De la misma manera que con las preguntas
anteriores, se realizar la confrontacin a medida que cada pareja expondr su propuesta de
resolucin de su problema. Para este ejercicio, estarn disponibles cuatro micrfonos
inalmbricos que estarn distribuidos de a uno para cada seis parejas, el cual debern rotar
entre ellos a medida que deseen intervenir.
40
La pareja ideal: El mejor comunicador
El tiempo estimado para responder las preguntas y confrontarlas es de 10 minutos para las
tres primeras y 20 minutos para la cuarta.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
ndira Zumba Meja (o en su defecto el gua del taller)
Precauciones:
Para desarrollar este proceso es necesario que el gua del taller tenga el conocimiento claro
y preciso de los conceptos que deber confrontar y argumentar frente al auditorio, as
mismo deber tener la habilidad del manejo del dilogo socrtico.
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Actividad para insertar la nueva informacin a cerca de la comunicacin por competencias y
la mejor manera de resolver un problema.
Personas involucradas,
ndira Zumba Meja
Tiem-o de duracin,
45 minutos
Material necesario,
Un saln con capacidad para 50 personas con dimensiones de 7 mts de largo por 5
mts de ancho como mnimo y deber estar alfombrado.
Un equipo amplificador de sonido para la misma capacidad de asistentes.
Cinco micrfonos inalmbricos
50 sillas con brazos tipo pupitre
Cuatro rompecabezas de 10 piezas
Cuatro pimpones blancos numerados del 1 al 4
14 esferos ejecutivos que se entregarn como obsequio al grupo ganador
50 hojas de papel bond
50 lpices o esferos
Un tablero para marcador y un marcador no permanente.
Condiciones -ara desarrollarlo,
En el saln deben estar dispuestas las sillas en cuatro grupos en forma de mesa
redonda, tres grupos de 12 sillas y uno de 14 con un espacio entre grupo y grupo
para facilitar el acceso de los asistentes hacia el frente
Las condiciones de climatizacin, iluminacin y sonido, deben estar funcionando
correctamente.
Deben estar presentes ambos componentes de la pareja.
Conce-tos utilizados,
En esta actividad los participantes lograrn asimilar la nueva informacin a cerca de
la comunicacin competente y lograrn como resultado de su asistencia al taller, la
41
La pareja ideal: El mejor comunicador
solucin de un problema elegido por ellos; este ejercicio con resultados les permitir
fcilmente resolver otros problemas en otras situaciones.
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
nsertar en cada una de las personas, el nuevo conocimiento a cerca de la comunicacin
competente a travs del ejercicio prctico de resolucin de un problema con su pareja.
Cmo #acerlo0,
Luego de la conversacin anterior en la que las personas han quedado con su "mente en
blanco es el momento de insertar la nueva informacin. El gua del taller continuar con el
tercer proceso de la siguiente manera: - "bueno, ya hemos identificado nuestros
conocimientos previos sobre comunicacin y solucin de problemas, y hemos visto cules
han sido los principales errores que se cometen comnmente,.. como la idea es que
salgamos siendo personas diferentes, vamos a llevar uno de nuestros problemas ya
resueltos para la casa a travs de una adecuada comunicacin competente.. cmo vamos
a hacerlo?
La gua contina con las instrucciones: "Existen cinco pasos que los llevarn a solucionar su
conflicto de manera competente,. en el tablero pueden observar cinco grupos de opciones
de las cuales ustedes podrn elegir la que consideren correcta.
Para desarrollar esta actividad, el grupo en total se deber dividir en tres subgrupos de seis
parejas cada uno y un subgrupo de siete parejas; de cada subgrupo ustedes debern elegir
un representante para cada opcin de respuesta o si desean puede ser el mismo para todas
las opciones. Luego de elegidos los cuatro representantes, debern pasar al frente y tendrn
la oportunidad de escoger el turno para elegir la opcin de respuesta que est en el tablero a
travs de sorteo con cuatro pimpones numerados del 1 al 4.
Despus de saber el turno que les corresponde, se leern todas las opciones
correspondientes al primer paso,. el grupo que tenga el pimpn No. 1 elegir primero, el
que tenga el pimpn No. 2 elegir en segundo lugar y as sucesivamente, en la eleccin
debern participar todas las personas del grupo.
Despus de que todos los grupos hayan elegido su opcin, y sin ningn comentario previo, el
gua del taller ir hasta donde est el grupo que ha hecho la eleccin correcta y le entregar
dos fichas correspondientes a un rompecabezas de diez fichas. En seguida, el gua har una
breve aclaracin a cerca de la opcin correcta y todo el auditorio por parejas deber irla
aplicando a la solucin de su conflicto.
El procedimiento se repetir para todos los cinco pasos., al final, el grupo que logre armar
el rompecabezas completo, ganar un premio.
La explicacin de cada paso, la debe hacer el gua basndose en el manejo de la
comunicacin por competencias.
Despus de dadas las instrucciones, se proceder a realizar el ejercicio con el grupo.
Al finalizar el ejercicio, el gua del taller se despedir y agradecer la asistencia de todos los
participantes.
42
La pareja ideal: El mejor comunicador
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
ndira Zumba Meja (o en su defecto el gua del taller)
Precauciones,
Para desarrollar este proceso es necesario que el gua del taller tenga el conocimiento claro
y preciso de los conceptos que deber insertar y estar preparado para cualquier pregunta
que aclare los conceptos sobre la solucin del problema.
2. 3. REFERENCIAS
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co7nitivo conductualH Cos/ Antonio arc8a Hi7uera9
III9 C'%DAD>%T%RA Art8culosHLa in=idelidad en la -areja9
43
La pareja ideal: El mejor comunicador
III9 )P'!T)M)C+M' Tera-ia >amiliarHTera-ia de Pareja9
K III9 D'&)R+9C+M9()H3?AHP+RTADAHC+MP)T'R9HTML
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
3. LAS COMPETENCIAS SOCIALES COMO EJE
DEL DESARROLLO HUMANO
F,*3#* &$F,- -,"$#(3'&+' ",3)'+'&+'-
C#arles L"ez
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
3. 1. MARCO TERICO
3. 1. 1. D'=$&$"$%& ' B$-+,*$# '(
",&"')+, ' ",3)'+'&"$#
El trmino competencia tomado de
forma ligera puede significar la capacidad
de un individuo para desarrollar
determinada actividad de manera
efectiva. ste concepto a sido
interpretado a travs de la historia de
diversas maneras, pero la mayora de
ellas apuntan hacia el mismo lado, el
saber hacer. Veamos a continuacin un
recorrido sobre la evolucin que ha tenido
el trmino competencia.
Desde los pensadores de la poca
antigua quienes dieron inicio al
conocimiento sistematizado se ha notado
la preocupacin por responder a la gran
pregunta de cmo conoce el hombre, se
ha problematizado el pensamiento, y
gracias a ello ha sido posible el avance
de la ciencia en todos los niveles. "la
filosofa griega es un escenario
fundamental en la construccin del
enfoque de las competencias por las
siguientes razones. En primer lugar, la
reflexin filosfica est mediada por un
modo de pensar problmico donde se
interroga el saber y la realidad.
Encontramos cmo los temas esenciales
son abordados por los filsofos griegos
desde problemas contextualizados, y en
este sentido, no son ocurrencias al azar;
por el contrario, son propuestas para
interrogar la realidad, el ser y el hombre de
una forma fundamentada. En el concepto
actual de competencias la interrogacin de
la realidad ocupa un papel central en tanto
se tiene como base la resolucin de
problemas con sentido para las personas.
(Tobn, 2004, p. 21)
Desde la filosofa antigua, Platn a
travs de sus diversos escritos, aborda el
tema de lo que actualmente se conoce
como competencias, obviamente
guardando los lmites de tiempo y espacio.
ste autor a travs del mito de la caverna
muestra como el ser humano puede caer
en el error de asumir la realidad desde la
apariencia y por tanto tener una alta
probabilidad de equivocarse en sus
interpretaciones.
Platn propone de forma implcita
que para llegar al verdadero conocimiento
se requiere una bsqueda constante de la
44
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
esencia de las cosas, trascendiendo lo
aparente y superando los errores de
percepcin. La competencia implica el
conocimiento real del contexto y la
interpretacin adecuada del mismo.
Ya en la poca contempornea,
otros dos autores que abordan este tema
son Habermas y Noam Chomsky quienes
desde diversas perspectivas, el primero
desde la sociologa y el segundo desde la
lingstica trabajan el concepto de
competencia. Chomsky quien se refiere a
la competencia lingstica para indicar la
forma como los seres humanos se
apropian del lenguaje y lo emplean para
comunicarse. " la tesis central de
Chomsky es: los seres humanos pueden
producir y comprender nuevas oraciones,
as como rechazar otras por no ser
gramaticalmente correctas, con base en
su limitada experiencia lingstica, esto
significa que el e lenguaje tiene un
carcter creativo y generativo. (Tobn,
2004, p. 23).

En este caso la competencia
lingstica se refiere al conocimiento de las
reglas o principios abstractos que regulan
el sistema lingstico y que se hacen
evidentes en el desempeo del hablante. "
Lo que concierne primariamente a una
teora lingstica es un hablante-oyente
ideal, en una comunicacin lingstica del
todo homognea, que sabe su lengua
perfectamente y al que no afectan
condiciones sin valor gramatical, como son
limitaciones de memoria, distracciones,
cambios del centro de atencin e inters y
errores (caractersticos o fortuitos) al
aplicar su conocimiento de la lengua al
uso real (Chomsky, 1965, p. 5; citado por
Torres, 2001, p. 54)
Por otro lado Hbermas desde la
sociologa hace referencia a dos tipos de
competencia; la competencia comunicativa
y la competencia interactiva. "Estas dos
clases de competencias son abordadas
desde el uso del lenguaje, dentro de la
perspectiva de entender-se con alguien
acerca de algo, frase que encierra el eje
de su filosofa, donde las personas se
toman como hablantes - oyentes que
emplean el lenguaje para entenderse a
cerca de un determinado tema,
producindose el significado dentro del
mismo mbito del uso. (Tobn, 2004 p.
25). La competencia interactiva segn
Hbermas, se refiere a las actuaciones del
sujeto y que estas pueden ser evaluadas
de manera universal, es decir que tiene la
capacidad de trasladarlas a otro contexto.
"El empleo de la expresin -competencia
interactiva- sealiza la hiptesis bsica, de
lo que voy a partir, de que las capacidades
del sujeto que acta socialmente pueden
investigarse desde el punto de vista de
una competencia universal, es decir,
independientemente de esta o aquella
cultura, al igual que sucede con las
competencias del lenguaje y conocimiento
cuando se desarrollan con normalidad.
(Hbermas, 1989, citado por Tobn 2004,
p. 26). Es necesario tener en cuenta para
aclarar un poco ms el tema de la
competencia lingstica, las diferencias
que plantean, el autor Saussure frente a
Chomsky en cuanto a lo individual o social
de sta competencia; "Chomsky reconoce
el uso (actuacin), claro est, pero entre la
gramtica-universal y el uso-individual est
la competencia que, no obstante, es
individual. En ambos autores, lo social se
opone a lo individual: en Saussure, lengua
(social) se opone a habla (individual), y en
Chomsky gramtica (social) se opone a
competencia y actuacin (que estn del
lado del individuo). Pero mientras la
oposicin social-individual le sirve a
Saussure para delimitar el objeto de la
ciencia, a Chomsky no: el primero se
queda con lo social y desecha lo
individual; el segundo se queda con lo
individual en cuanto invariable (actuacin o
desempeo). (Torres, 2001. p. 60).
El concepto de competencias tiene
tantas interpretaciones como significados
se le han dado, y esto en parte depende
45
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
del rea o la ciencia desde donde se les
este abordando; por ejemplo, desde el
campo laboral las competencias se hacen
evidentes a partir del momento en que en
las empresas se pasa de un sistema de
produccin en serie donde cada
empleado era especialista en realizar solo
una parte del proceso, a un sistema
donde el empleado no solo conoce
perfectamente el proceso que realiza sino
que est en capacidad de desempear
cualquier oficio de forma efectiva en el
momento en que le sea asignada la tarea.
Las empresas han ido cambiando
de acuerdo al nuevo orden mundial, donde
buscan preferiblemente empleados
flexibles, que se adapten de forma gil a
los cambios y requerimientos del
mercado, por este motivo los sistemas de
produccin dependen cada vez ms del
trabajo en equipo y de la capacidad de sus
empleados para adaptarse a este nuevo
sistema. En el campo de la psicologa el
significado depende del modelo desde el
que se le est abordando. Desde la
psicologa cognitiva, las competencias se
refieren a operaciones mediante las cuales
se procesa la informacin de acuerdo a
las demandas del medio poniendo en
accin tcnicas y estrategias que le
permiten al hombre conocer e interpretar
la realidad.
La psicologa laboral le da otra
interpretacin "dentro de la psicologa
laboral y organizacional, el concepto de
competencia surgi como una manera de
determinar las caractersticas que deben
tener los empleados para que las
empresas puedan alcanzar altos niveles
de rentabilidad y productividad. El
concepto fue implementado por David
McClelland en los aos 70, a partir de una
serie de estudios en los cuales encontr
que las tradicionales pruebas de
desempeo no eran efectivas para
predecir el xito en el trabajo (Tobn
2004 p. 33) De acuerdo a esto el autor
propuso que era ms importante tener en
cuenta las caractersticas de los
trabajadores y los comportamientos en
situaciones de trabajo en vez de las
calificaciones acadmicas y las pruebas
de inteligencia.
3. 1. 2. L#- ",3)'+'&"$#- '3,"$,&#('-
Tambin es conveniente conocer la
relacin que existe entre el concepto de
competencias puro y el concepto de
competencias emocionales, y de donde
viene ste ltimo, para lo cual
necesariamente debemos referirnos a los
procesos mentales, "las dos formas
bsicas de entender la mente humana son
tan antiguas que cualquier observador
desprevenido se sorprender de que an
sigan vigentes y, ms an, que gran parte
del debate contemporneo de las ciencias
cognitivas gire en torno a estas dos
posturas antinmicas. En efecto, por un
lado existe una concepcin parmendea,
relacionada con la capacidad de organizar
el mundo de una forma abstracta, formal,
esttica e impersonal, cuyas relaciones
buscan siempre la invarianza.
De otro lado, una concepcin
heraclita, mucho ms dependiente de los
contextos interpersonales, ms dinmica,
relacionada con la sagacidad y las
capacidades que se desencadenan y
activan de acuerdo con las exigencias de
las tareas y problemas que los contextos
disponen. (Torres, 2001. p. 99). De
acuerdo con lo planteado en la cita, el
autor considera dos formas por medio de
las cuales se puede entender la mente y
como esto afecta las formas en que
podamos interpretar o conocer la realidad.
Por un lado una forma objetiva y quiz
ms cientfica y por otro, una forma
subjetiva y ms ligada a los aspectos
particulares de quien interpreta.
A raz de este ltimo aspecto se
habla entonces de las competencias
intersubjetivas, "la afectividad, entonces,
se constituye en el motor de desarrollo de
las competencias intersubjetivas y en el
46
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
componente fundamental de las actitudes,
y va a determinar el grado de disposicin
que un individuo asuma hacia un saber
particular. (Torres, 2001. p. 103). En el
anterior planteamiento podemos encontrar
el puente entre las competencias como
concepto aislado y las competencias
emocionales como algo complejo,
necesario e inherente a todo ser humano.
El concepto de competencias
emocionales adems del sustento
planteado por Torres en cuanto a las dos
formas de entender la mente humana, en
pocas ms recientes ha sido abordado
desde la inteligencia emocional concebida
por Gardner (1985), este autor plantea que
es un tipo de inteligencia con el que se
designan aquellas cualidades personales
que permiten una excelente relacin con
los dems y con uno mismo y que hacen
de un individuo ms o menos competente
emocionalmente.
Goleman (1990) propone la
inteligencia emocional como la capacidad
de reconocer los propios sentimientos, los
de los dems y gestionar adecuadamente
las relaciones con las personas del
entorno y con uno mismo. Hace referencia
al capital dinmico y energtico que posen
las personas, as como a los talentos que
impulsan a actuar y a llevar a la prctica
las ideas que cada persona plantea a nivel
terico para convertirlas en acciones
especficas y sostiene que mientras la
inteligencia responde al pensar, los
recursos emocionales corresponden al
actuar. "La dicotoma emocional / racional
se aproxima a la distincin popular entre
"corazn y "cabeza; saber que algo est
bien "en el corazn de uno es una clase
de conviccin diferente - en cierto modo
una clase de certidumbre ms profunda
que pensar lo mismo de la mente racional.
Existe un declive constante en el
ndice del control raciona a- emocional
sobre la mente; cuanto ms intenso es el
sentimiento, ms dominante se vuelve la
mente emocional, y ms ineficaz la
racional. Esta es una combinacin que
parece surgir de eones de la ventaja
evolutiva de que las emociones y las
intuiciones guan nuestra respuesta
instantnea en situaciones en las que
nuestra vida est en peligro, y en las que
detenerse a reflexionar en lo que debemos
hacer podra costarnos la vida. (Goleman,
1995, p. 27)
La nteligencia Emocional seala
una serie de competencias emocionales
en las que engloba los comportamientos,
conocimientos, habilidades y actitudes que
denotan un buen manejo de las
emociones. Se dividen en dos grandes
reas: personales y sociales. Cortese
(2001).
3. 1. 2. 1. Las competencias emocionales
incluyen aspectos personales como:
3. 1. 2. 1. 1. Conciencia de uno mismo,
Tener conciencia de nuestros
estados internos, nuestras emociones y
sus efectos, debilidades y fortalezas y
tener seguridad al valorarnos y al valorar
nuestras capacidades.
3. 1. 2. 1. 2. Autorre7ulacin,
Se refiere al control de nuestras
emociones e impulsos conflictivos con
sinceridad, integridad, responsabilidad y
flexibilidad.
3. 1. 2. 1. 3. Motivacin,
Esforzarse por satisfacer un
determinado criterio de excelencia con
iniciativa y optimismo y sabiendo adquirir
compromisos.
3. 1. 2. 2. Las competencias emocionales
sociales que seala la . E. son:
3. 1. 2. 2. 1. )m-at8a,
Comprender los sentimientos,
necesidades y preocupaciones de los
dems contribuyendo a su satisfaccin;
con orientacin hacia el servicio;
47
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
aprovechamiento de la diversidad y
conciencia poltica.
3. 1. 2. 2. 2..Habilidades sociales,
Se refiere a la capacidad para
inducir respuestas deseables en los
dems mediante una buena comunicacin,
capacidad de resolver conflictos, liderazgo
e influencia. ncluye la capacidad de iniciar
o dirigir cambios, establecer vnculos,
saber colaborar y cooperar con los dems
y crear sinergias.
El desarrollo de las competencias
emocionales permite a la persona tener la
capacidad para: trabajar en situaciones de
alta tensin emocional, para tomar
decisiones desprovistas de informacin,
manejar adecuadamente crisis personales
u organizacionales y capacidad para
asumir altos niveles de responsabilidad.
Las tensiones a las que las personas
estn sometidas constantemente, son
pruebas permanentes de la existencia y
uso de los recursos energticos. La
habilidad para tomar decisiones difciles,
donde no existen soluciones integradoras,
la clara orientacin hacia la consecucin
de resultados que pongan a prueba las
habilidades propias, son otros aspectos
particularmente relevantes dentro de los
recursos emocionales. Cortese (2001).
Las competencias emocionales
implican el factor Psicolgico del
autoconocimiento ya que no se tomaran
decisiones adecuadas, no se podr
interactuar de manera proactiva, no se
trazarn proyectos de vida alcanzables y
sustentados en la realidad si no se conoce
a s mismo; esto significa que se debe
trabajar desde varios ngulos, tanto el
autoconocimiento y el trabajo personal
para alcanzar un mejor nivel de
adaptacin y manejo de las situaciones
sociales, como el aporte que puedan dar
desde la teora del modelamiento, quienes
se encuentran rodeando el entorno social
de quien requiere un mejoramiento de sus
competencias sociales. As mismo, hay
que destacar que existe un fuerte
componente psicolgico en la construccin
de competencia social, se habla de
autonoma, capacidad de toma de
decisiones, habilidades para la interaccin
comunicativa, que justamente se dan a
travs de los procesos de socializacin
ms que a travs de las capacidades
innatas de un individuo. Esto significa que
debe existir un perodo de aprendizaje
para la adquisicin de las competencias
sociales, que permiten la participacin en
el medio social, a travs de las
instituciones como la familia, la escuela,
las organizaciones de la comunidad y el
gobierno. Se puede deducir de este hecho
que la falla sistemtica en dicho proceso
de socializacin conlleva a la no
adquisicin de las competencias sociales
necesarias para volver a construir
instituciones: un crculo que debe ser
quebrado en algn punto.
3. 1. 3. L,- ?#(,*'-. '( '-#**,((,
B!3#&, 4 (#- ",3)'+'&"$#-.
Otro factor en constante interaccin
y que no se puede desligar de las
competencias, son los valores, tanto
personales como sociales, ya que ellos
permiten conocer el tipo de sociedad y las
convenciones que manejan quienes
conforman la misma. Los valores influyen
en la interpretacin que se haga de la
realidad y las decisiones que se tomen
para enfrentarla, por eso es importante el
conocimiento de los mismos dentro de
marco del desarrollo del individuo.
Desde el punto de vista de la
cultura, toda sociedad est conformada
por grupos de personas que comparten
una serie de conceptos, comportamientos,
principios similares, que en su conjunto
confluyen e los valores propios de la
misma. "Una educacin centrada en los
valores es una educacin centrada en el
hombre, pues el hombre est, por su
mismo ser, llamado a la realizacin de los
48
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
valores. Es bien sabido que en las aulas
de los ltimos tiempos lo que prevaleca
era sobre todo el saber cientfico y la
preparacin profesional, sin tener en
cuenta los fines de la ciencia ni de la
profesin. La tica constitua una materia
ms dentro del sistema, pero ste no se
ha entendido como una articulacin de
contenidos y mtodos hacia un fin
humano, sino hacia el progreso socio
cultural y econmico de los pueblos. El
cultivo de la persona, la humanizacin, el
desarrollo en vista a la realizacin
consciente de valores no tena lugar
propio. ( Pascual, 1995 pag. 21)
Los valores, como materia, no se
pueden limitar a una hora de clase o a una
sesin de talleres donde de manera
superficial y aislada se trabajan; estos
deben estar dentro de un programa
estructurado en el currculo no solo de las
escuelas sino de cualquier institucin
educativa que realmente tenga como
filosofa la transformacin de la sociedad a
travs de la formacin de individuos
crticos que planteen nuevas alternativas a
los problemas ya existentes y a los
venideros, es decir que aprendan a
solucionar problemas con una prospectiva
de futuro. "Una educacin para el cambio
no puede darse sin una relacin o
contacto directo y vivencial con las
realidades ambientales. Es necesario que
los educandos tomen conciencia crtica de
la realidad social para poder transformarla
ms eficazmente; se requiere adems,
que, mediante el trabajo, adquieran
sentido del compromiso y de la
responsabilidad histrica que cada uno
tiene frente a la comunidad. Una escuela
que desee responder a la necesidad de
construir un mundo ms justo y solidario
tiene que contar en su misma organizacin
con las determinaciones y procesos
concretos para la formacin de los
alumnos en este sentido, y que estn
comprendidos en el intento de hacer una
escuela en la comunidad y para la
comunidad, de lograr una educacin para
el servicio y para la justicia. (Pascual,
1995. p. 27).
La crisis de identidad y la
ausencia de sentido se han convertido en
una situacin de carcter universal, por
que al estar inmersos en la sociedad
capitalista y por tanto consumista se
pierde el horizonte de las realizaciones
personales por la preocupacin no de la
realizacin del otro sino del tener ms que
los otros sin importar el precio que haya
que pagar para alcanzarlo. Cada vez ms
las instituciones encargadas de la
propagacin de los valores se estn
olvidando de su labor fundamental y por
tanto perdiendo su verdadera razn de
ser. Por esto es necesario plantear un
camino a seguir, donde se busque nuevos
modelos de socializacin y re-
socializacin, generadores de capital
social a travs de una interaccin
constante que permita abordar la
complejidad propias del capitalismo
salvaje donde los valores vitales y sociales
pareciera que cada da tienden a
desaparecer y se vuelven ms relativos.
Los valores estn directamente
ligados con el desarrollo humano ya que
no es posible que como individuos o como
colectivos social se puedan explotar todas
las capacidades de la persona si stas no
estn orientadas al bien comn, de lo
contrario se continuara construyendo una
sociedad desproporcionada y poco
equitativa. Aqu una vez ms la educacin
contina teniendo un protagonismo
fundamental. "Los presupuestos iniciales
que ubican la educacin como centro del
desarrollo social o, en consecuencia,
tambin de su fracaso o estancamiento,
parten de una concepcin dela historia
entendida como progreso, como
orientacin inevitable hacia el futuro. Un
futuro que ya fue alcanzado por las
sociedades ms desarrolladas
(industrializadas), que se convierten en
referente para sociedades como la
nuestra, consideradas "en va de
49
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
desarrollo. Esta postura parte de la
certidumbre de que la educacin tiene
una responsabilidad con el futuro que
consiste en su bsqueda y encuentro.
(Torres, 2001. p. 128)
"Si existe un remedio, creo que
debe estar en la forma en que preparemos
a nuestros jvenes para la vida. En la
actualidad dejamos librada al azar la
educacin emocional de nuestros hijos,
con resultados cada vez ms desastrosos.
Una solucin consiste en tener una nueva
visin de lo que las escuelas pueden
hacer para educar al alumno como un
todo, reuniendo mente y corazn en el
aula. Nuestro viaje concluye con visitas a
clases innovadoras que tienen como
objetivo dar a los nios una base para los
elementos de la inteligencia emocional.
magino u futuro en el que la educacin
incluir como rutina el inculcar aptitudes
esencialmente humanas como la
conciencia de la propia persona, el
autodominio y la empata, y el arte de
escuchar, resolver conflictos y cooperar.
(Gleman, 1995, p. 18).
La responsabilidad de la educacin
debe estar orientada hacia la formacin de
ciudadanos social mente competentes que
redunde en un verdadero desarrollo
humano tanto a nivel individual como
social. Segn la teora de Kirschenbaum
(1982) citado por Pascual (1995) el
desarrollo humano es un proceso por el
cual aumentamos la probabilidad de que,
ya sea nuestra forma de vida en general o
alguna decisin en particular, tengan, en
primer lugar, un valor positivo para
nosotros y, en segundo, sean
constructivas dentro del contexto social.
ste proceso tiene cinco dimensiones que
estn implicadas entre si y no constituyen
pasos o etapas sucesivas. Estas cinco
dimensiones son: pensamiento,
sentimiento, leccin, comunicacin,
accin.
El pensamiento constituye una
dimensin importante puesto que permite
conocer en interpretar la realidad de
forma adecuada. el desconocimiento de
los sentimientos interfiere en la toma de
decisiones conscientes, ya que por
ejemplo el sentirse bien consigo mismo
permite tener una estima positiva y de esta
manera enfrentar las circunstancias que le
rodena. La eleccin implica el proceso de
toma de decisiones y el conocimiento de
las diferentes alternativas para analiza las
consecuencias de cada una de ellas y de
esta manera optar por la que mejor
responda a la necesidad que se tiene.
La comunicacin es fundamental
para tener una valoracin positiva ya que
entender lo que nos comunican y saber
comunicar lo que deseamos permite que
se desarrolle una mejor relacin con los
dems. Y la accin llega a proporcionar
experiencias que refuerzan nuestros
pensamientos; "actuar rpidamente segn
nuestras convicciones y actuar
conscientemente hacia nuestras metas,
son acciones que aumentan la
probabilidad de que nuestras vidas
adquieran para nosotros un valor positivo.
El actuar hbilmente y con competencia
constituyen tambin factores que
refuerzan el desarrollo de los valores.
(Pascual, 1995. p. 39)

Se debe buscar una sociedad
democrtica capas de reconocer los
mismos derechos, responsabilidades y
oportunidades a las personas. Una
sociedad que promueve el desarrollo de
las capacidades de las personas, el
despliegue de sus potencialidades, el
ejercicio de sus derechos y el
cumplimiento de sus responsabilidades.
En una sociedad democrtica se respeta
la libertad de las personas para decidir
sobre el curso de su propia vida y se
reconoce su derecho de incidir sobre las
decisiones, la evolucin poltica,
econmica, social y cultural de sus pases.
Es responsabilidad de las instituciones y
del Estado fomentar prcticas concretas
de responsabilidad colectiva ciudadana y
50
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
garantizar la existencia de mecanismos de
expresin de las demandas de los
ciudadanos.(UNESCO)
El desarrollo humano debe estar
orientado hacia el trabajo constructivo, de
tal forma que la sociedad mejore sus
condiciones personales, familiares y
comunitarias, para esto es necesario que
cada individuo realice el trabajo de
acuerdo a sus habilidades o
competencias, para que lo pueda realizar
de manera efectiva sin que ste se le
convierta en una carga, sino antes por el
contrario que disfrute al realizarlo. El
conocimiento individual permite al se
humano orientarse en la bsqueda de la
autorrealizacin y esto redunda en calidad
de vida que en ltimas es la base de un
verdadero desarrollo humano. La
frustracin como consecuencia de
desarrollar actividades que no se adaptan
al perfil del individuo o el no alcanzar las
metas propuestas predisponen al deterioro
progresivo de la participacin en la
sociedad y de la percepcin de un
sentimiento de inclusin e integridad de
las personas. (UNESCO).
Existen algunos factores que
influyen en el desarrollo humano y que
han sido tratados en el informe de la
UNESCO titulado "libertad cultural y
desarrollo humano. El primero de estos
aspectos que consideran importantes al
momento de abordar el tema del
desarrollo humano y la cultura es el que
tiene que ver con las libertades culturales
ya que esta permite vivir de acuerdo a
unas opciones que satisfacen necesidades
subjetivas de gran importancia para su
propio grupo social. "En primer lugar, la
libertad cultural es una dimensin
importante de la libertad humana, pues
resulta decisiva para que la gente viva de
acuerdo con sus preferencias y tenga la
oportunidad de escoger entre las opciones
a su disposicin o aquellas que podran
estarlo.
Promover la libertad cultural debe
ser un aspecto primordial del desarrollo
humano y exige trascender las
oportunidades sociales, polticas y
econmicas ya que stas, por si solas, no
garantizan la libertad cultural. (UNESCO,
Libertad cultural y desarrollo humano. P.
1). La libertad cultural tal como la plantea
la cita, hace referencia a la tolerancia o
en trminos de Adela Cortina, a unos
mnimos ticos que le permitan a la
sociedad desarrollarse de manera
adecuada respetando las elecciones
culturales de cada individuo y su grupo.
Sin el respeto mnimo no es posible
un desarrollo equitativo. "Estos factores
estn conectados entre s y son
interdependientes, pero la educacin
constituye la base de todos los dems y es
un factor esencial en el mejoramiento de la
salud y la nutricin, la preservacin de la
calidad del medio ambiente, la expansin
y mejoramiento de los recursos laborales,
y como sustento de la responsabilidad
poltica y econmica. Por lo tanto no debe
sorprender que todos los pases pongan
un gran nfasis en las polticas
educacionales cuando disean sus planes
para acelerar el desarrollo. (Hallak, 1991.
p. 17 citado por Torres (2001).
Unido a la libertad cultural estn las
dems libertades a las cuales tienen
derecho todos los seres humanos, ya que
son estas libertades las que le permiten al
hombre desarrollar todas sus
potencialidades y posibilitar la
construccin de una mejor sociedad a
partir de una base de tolerancia y respeto
mutuo, donde, aunque no se compartan
ciertos pensamientos, sentimientos, o
acciones sociales, se respeten, siempre y
cuando no vayan en detrimento de el
colectivo social. "En segundo lugar, si bien
el debate de los ltimos aos en torno a la
cultura y la civilizacin ha sido intenso, se
ha centrado ms en el reconocimiento e
incluso la apologa del conservatismo
cultural que en la libertad cultural
propiamente tal.
51
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
El enfoque del desarrollo humano
puede contribuir a la clarificacin de la
importancia de la libertad humana en las
esferas culturales. Ms que glorificar un
apoyo irrestricto a las tradiciones
heredadas o advertir al mundo respecto de
los supuestos choques inevitables entre
civilizaciones, el punto de vista del
desarrollo humano exige que la atencin
se centre en la importancia de la libertad
en las esferas culturales (tanto como en
las dems) y en las maneras de defender
y aumentar las libertades culturales de las
que podra gozar la gente. El aspecto
medular no es la importancia de la cultura
tradicional, sino la relevancia
trascendental de las libertades y opciones
culturales. (UNESCO, Libertad cultural y
desarrollo humano. P. 1).
El hombre como ser inserto en una
cultura es partcipe de muchas formas de
desarrollo que le permiten explorar todas
las dimensiones de la persona y
enriquecerse no solo en trminos
econmicos sino en otros mbitos como el
social, el poltico, el religioso, el familiar,
entre otros. Cuando se ven truncadas
estas posibilidades se aumenta el riesgo
de caer en la pobreza de tipo econmico.
"En tercer lugar, dada la fuerte
interdependencia de las diferentes
dimensiones de la vida humana, la
importancia de la libertad cultural no est
circunscrita slo al mbito cultural, sino
que afecta tambin los xitos y fracasos
en el mbito social, poltico y econmico.
Ni siquiera la pobreza, un concepto
fundamentalmente econmico, puede
entenderse a cabalidad sin incorporar
consideraciones culturales en el anlisis.
De hecho, nadie menos que el economista
Adam Smith constat el estrecho vnculo
que existe entre privaciones culturales y
pobreza econmica y fue justamente su
obra la que dio luces sobre la importancia
del desarrollo humano. Smith sostuvo que
la pobreza no slo se traduce en una
manifestacin burda de hambre y
privaciones fsicas, sino que tambin
puede resultar de las dificultades que
experimentan algunos grupos para
insertarse en la vida social y cultural de la
comunidad. (UNESCO, Libertad cultural y
desarrollo humano. P. 1).
Por ltimo, el papel de la educacin
en la formacin de un concepto integral
del desarrollo humano debe partir de una
idea de desarrollo fundada en la
incertidumbre, el aumento de la
polarizacin social, la tendencia a la
exclusin, de tal forma que le permita a la
escuela ejercer el papel que le
corresponde como productora de
conocimiento y creadora de nuevas
alternativas acordes a la filosofa y
significado del trmino educar.
En este contexto, se considera
indispensable proponer un conjunto de
elementos en torno de los cuales es
posible delinear las principales funciones
de la educacin que apuntan hacia la
construccin de un modelo de Desarrollo
Humano ntegral. Los aspectos sobre los
cuales debe trabajar la educacin para
alcanzar el desarrollo son: la identidad
nacional como consecuencia de una
identidad personal la democracia, la
productividad y el crecimiento econmico
sin lo cual de forma reciproca no es
posible el avance de la educacin, la
equidad social como fundamento slido
sobre el cual se deben buscar soluciones
pacficas al conflicto armado que enfrenta
el pas.
3. 1. 4. L# =,*3#"$%& ),* ",3)'+'&"$#-
Acorde al modelo de formacin en
competencias es necesario conocer el
estado en que se encuentran las personas
a quienes va dirigido el taller, por eso es
importante conocer, para nuestro caso
concreto, como se forman los
pensamientos y conductas de agresividad,
52
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
para saber de que manera se pueden
derrumbar e implantar otras nuevas de
manera exitosa.
"Para enfocar adecuadamente el
problema de la agresin en trminos de
aprendizaje hay que tener en cuenta dos
cosas: cmo se adquieren y mantienen las
respuestas que usualmente se califican de
agresivas y cmo aprende el nio a
formular los juicios sociales que le
capacitan para discriminar una respuesta
agresiva de otra que no lo es. Pero, por
desgracia, los estudios sobre la agresin,
a pesar de su gran nmero, no aclaran
casi nada ninguno de los dos problemas.
(Bandura, 1982. p. 118).
Aquello que en un contexto social
normativo y democrticamente establecido
se considera como violento o agresivo, en
otro contexto con otros valores se puede
considerar como "normal y necesario para
adaptarse de manera adecuada a ese
medio particular.
La teora sobre la formacin de las
conductas agresivas est directamente
ligada al psicoanlisis y concretamente a
la teora de Freud sobre la frustracin-
agresin." La teora y la prctica de los
profesionales dedicados a la salud mental
se han visto muy influidas, directa o
indirectamente, por la primitiva teora de la
agresin de Freud, segn la cual la
agresin es una reaccin primordial- ante
la frustracin de las respuestas de
bsqueda de placer o evitacin del dolor.
(Bandura, 1982. p. 114).
Es conveniente por cuestiones de
claridad conceptual, precisar el significado
de la palabra frustracin. "Adems, el
trmino frustracin- se ha empleado, por
una parte, para designar las
manipulaciones experimentales en si
mismas; por otra, para referirse a los
procesos internos del organismo que se
suponen que resultan en este tipo de
manipulaciones. (Bandura, 1982.
pag119). La cita anterior define el trmino
frustracin de dos maneras, como el
proceso de manipulacin experimental por
medio del cual se produce un efecto para
determinado organismo.
Y la otra, como los procesos
internos del organismo que se encuentra
involucrado en la manipulacin
experimental. Es posible considerar que el
trmino se aplica de manera ms
adecuada a la segunda definicin, y a
partir de sta se puede definir la
frustracin como el estado mental que
experimenta un individuo en determinadas
circunstancias y que le generan
determinadse reacciones fisiolgicas.
Las conductas agresivas
expresadas por los nios se pueden
considerar como producto del aprendizaje
social no solo en la calle sino tambin en
su ncleo familiar, ya que ste la mayora
de las veces es bastante disfuncional. "El
primer requisito para desarrollar una teora
de la agresin en trminos de
aprendizajes social es definir que es lo
que constituye una respuesta agresiva.
Los autores de Frustration and
aggression (frustracin y agresin) define
la agresin como una secuencia de
respuestas -cuyo fin es el dao de la
persona a la que se dirige-. La teora y la
investigacin posterior, con pocas
excepciones, a adoptado la intencionalidad
como aspecto esencial de la definicin de
la agresin. (por ejemplo, Bandura y
Walters, 1959; Sears, MAccoby y levin,
1957) (Bandura, 1982. p. 116). El
aprendizaje social est directamente
relacionado con aquellas normas que el
nio asimila y hace propias a travs de los
diversos modelos sociales y familiares.
"Durante el juego el padre, a la vez
que ofrece un modelo a la respuesta de
golpear, refuerza esta respuesta cuando
se da. De hecho, el padre tiende a
suministrar un refuerzo diferencial por las
53
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
respuestas intensas, puesto que las
dbiles suelen interpretarse como signo de
falta de virilidad. Una vez establecidas las
respuestas intensas de golpear, pueden
darse en varias situaciones algunas
frustrantes y otras que no lo son.
(Bandura, 1982. pag. 120). Aqu se hace
evidente el aprendizaje social, cuando el
padre da ejemplo de la conducta, y
tambin el refuerzo de la conducta
deseada.
De igual manera en la sociedad
colombiana y particularmente en algunas
regiones se evidencia de forma clara el
reforzamiento de conductas que implican
algn grado de agresividad, no solo en el
juego sino en las relaciones sociales en
general, dado que el machismo an
permanece en nuestra cultura, y cualquier
muestra de delicadeza es considerada
como falta de hombra o inclusive como
manifestaciones de tendencias
homosexuales.
De acuerdo a lo anterior se puede
considerar normal para aquellos nios
que pasan la mayora de su tiempo en las
calles, que aprendan a defenderse de
manera violenta para poder sobrevivir en
el medio en que se desenvuelven. "As se
considera la agresin como producto de
los hogares destruidos, las condiciones
socioeconmicas adversas, la
urbanizacin, la frustracin de los
esfuerzos por ascender en la escala
social, por las barreras tnicas o de clase,
las limitaciones fsicas y las tensiones
intrapsiquicas. (Bandura, 1982. p. 114).
Dadas las condiciones adversas en
las que se desenvuelven los nios
habitantes en calle, como resultado de su
situacin se da el aprendizaje de
conductas agresivas. "Maslow (1941),
Rosenzweig (1944) y, ms recientemente,
Buss (1961) dicen que son las conductas
de ataque o amenaza las ms propicias
para provocar reacciones agresivas y no el
bloqueo de secuencias progresivas de
respuestas, aunque, desde luego, el
ataque y el bloqueo no son del todo
independientes. (Bandura, 1982. p. 115).
Bandura plantea la necesidad de
tener en cuenta determinados aspectos
para poder definir la conducta como
agresiva o no, ya que en algunos casos la
sutilidad de la conducta permite que sta
se clasifique dentro de otros conceptos
"Hay una compleja serie de criterios unos
referidos a la forma de respuesta; otros, a
sus antecedentes, y otros, a su intensidad-
que determinan si una respuesta se
calificar como agresiva o no. (Bandura,
1982. p. 116).
Pero quiz los aspectos que ms
han tenido en cuenta los autores que se
refieren al tema, son dos, la
intencionalidad y la y la magnitud del
resultado obtenido. "Una definicin de
agresin que aparentemente evita el
criterio de intencionalidad es la propuesta
por Buss (1961), que considera la
agresin como una respuesta que
descarga estmulos nocivos sobre otro
objeto. Buss especifica, adems, que la
respuesta debe darse en una situacin
interpersonal. (Bandura, 1982. p. 117).
En el abordaje del tema de la
agresividad se debe tener en cuenta las
caractersticas culturales de quienes se
ven implicados en estas conductas, ya que
aquellos comportamientos que pueden
resultar agresivos para cierto grupo de
personas, no lo puede ser para otros."Las
diferencias tnicas y entre las clases
sociales en cuanto a la cantidad de
agresin manifiesta parece estar en
funcin, al menos en parte, del grado de
tolerancia y aprobacin de los actos
agresivos por parte de los miembros de un
grupo social determinado.
Davis (1943) y Havighurst (1947)
researon que los padres de clase baja
alientan y recompensan la agresin en
mayor grado que los de clase media y al
54
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
mismo tiempo frustran- menos los
impulsos de sus hijos. (Bandura, 1982. p.
122). Se puede considerar como
adaptativo el hecho que los padres de
clase baja propicien la agresin en sus
hijos, ya que de alguna manera este
hecho les puede garantizar en mayor
medida los recursos que de alguna
manera en la condicin de ellos son ms
escasos que en los nios de clase alta y
stos ltimos utilizan otro tipo de
estrategias para conseguirlos.
"Bandura y Walters encontraron
que los padres de nios agresivos
propendan ms a fomentar la agresin y a
perdonarla que los padres de nios no
agresivos. (Bandura, 1982. p. 122) sta
situacin una vez ms vuelve a tener una
explicacin desde la teora del aprendizaje
social. Y desde la modificacin de
conducta en trminos de reforzadores o
castigos. "En varios experimentos
controlados de laboratorio se ha
demostrado la influencia del refuerzo
positivo sobre el desarrollo de la conducta
agresiva.
Patterson, Ludwing y Sonoda
(1961) encontraron que los nios a los que
se les haba reforzado verbalmente por
golpear a un mueco inflado, en una
sesin posterior daban ms respuestas de
golpearle que los nios que no haban
recibido entrenamiento. (Bandura, 1982.
p. 123).
Una posible explicacin al
problema de la conducta agresiva en los
nios, es la generalizacin de
comportamientos donde la agresin se
hace necesaria y trasladar este mismo
comportamiento a una situacin donde
sta conducta deja de ser adaptativa y se
convierte en un problema. " Walters y
Brown (1963) probaron que las respuestas
agresivas reforzadas de forma
intermitente, adems de ser ms
persistentes, tienden a generalizarse a las
situaciones nuevas. (Bandura, 1982. p.
126).
Tambin este mismo autor en 1960
haba planteado la influencia del castigo
en los comportamientos agresivos del nio
y como los menores trasladaban esta
agresividad a la escuela. "Los autores
(Bandura, 1960; Bandura y Walters, 1959)
han comprobado que los nios agresivos
cuyo padres usan mtodos punitivos de
disciplina no suelen manifestar una
agresividad directa contra ellos, pero son
muy agresivos en las interacciones con
sus compaeros y con los adultos fuera
del hogar. Eron, Walter, Toigo, y Lefkowitz
(1963) advirtieron una relacin similar
entre la tendencia a castigar de los padres
y la agresin de los nios, al encontrar que
los padres propensos al castigo tenan
hijos a los que sus compaeros
consideraban agresivos. (Bandura, 1982.
p. 131).
Dados los efectos de una
educacin basada en el castigo, se hace
necesario implementar otros mtodos a
travs de los cuales se puedan obtener
mejores resultados y se eviten secuelas o
daos que posterior mente afectarn el
funcionamiento del individuo en la edad
adulta. "Por otra parte, se ha ignorado
completamente el desarrollo de la
inhibicin de la agresin mediante
fortalecimiento de respuestas positivas
incompatibles, a pesar del hecho de que el
control social de la agresin
probablemente se alcanza en mayor grado
sobre esta base que por medio de la
estimulacin aversiva. (Bandura, 1982. p.
132).
El planteamiento que hace el texto
acerca de tratar el problema del
comportamiento agresivo no desde el
castigo sino des el reforzamiento positivo
de otras conductas, es un tema que se ha
estudiado muy poco y que posiblemente
diera mejores resultados en el manejo de
esta problemtica, pero es necesario tener
en cuenta que la educacin se ha basado
55
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
durante mucho tiempo en el castigo de los
errores y no en el premio de los aciertos.
Es un tema que valdra la pena
profundizar un poco ms para conocer los
efectos de este paradigma de educacin.
La teora de frustracin agresin
que plantea que sta ltima de se da por
la no satisfaccin plena de un deseo,
pareciera ser contradictoria en si misma.
"El no tolerar la agresin interviniendo
prontamente cuando se prev un acto
agresivo implica el bloqueo de un acto
instrumental y probablemente ser
frustrante. As que la intolerancia, de
acuerdo con la hiptesis frustracin-
agresin, debera aumentar la incidencia
de actividades agresivas.
Pero no hay pruebas de que la
intolerancia influya de esta forma sobre la
ejecucin de manera consistente.
(Bandura, 1982. p. 134). En este asunto
que se acaba de mencionar pareciera que
se encuentra un error que hace que la
teora de frustracin-agresin se
derrumbe, ya que plantea que la agresin
resulta posterior a la frustracin y si
funcionara siempre de esa manera
entonces el no permitir a un nio emitir
conductas agresivas (frustrar), hara que
ste se convirtiera en una persona ms
agresiva y as sera imposible salirse de
ese crculo. "La intolerancia de la agresin
en las escuelas puede aumentar la
agresividad en los nios cuyos padres han
permitido que se establezcan hbitos
agresivos. As que, igual que el castigo, la
tolerancia puede tener varios resultados,
estando sus efectos principalmente en
funcin de la historia previa de refuerzo y
castigo del nio cuya conducta se est
modificando o controlando. (Bandura,
1982. p. 134.) .

Otro factor a tener en cuenta en la
formacin de competencias sociales en los
nios es la dependencia, ya que sta,
como la agresin puede traer
consecuencias desadaptativas para los
menores si no se maneja de forma
adecuada. " Se le ensea al nio, por
ejemplo, a vestirse, a comer y a ocuparse
de s mismo, y ms tarde a dominar
ciertas tareas instrumentales de carcter
social y ocupacional que le permitirn
mantener en la edad adulta una
adaptacin socio vocacional
independiente (Bandura, 1982. p. 138).
"La dependencia puede definirse como la
clase de respuestas capaces de provocar
respuestas positivas de atencin y ayuda
por parte de los dems. (Bandura, 1982.
p. 140).
Se han realizado algunos
estudios a cerca de este tema y se ha
concluido que las demostraciones
excesivas de afecto y el responder
siempre y de forma inmediata a las
necesidades del nio puede generar en
los menores grados de dependencia que
posteriormente se trasladar a otros
contextos, generando problemas de tipo
social. "El material de casos clnicos indica
que un grado extremo de maternalismo-
puede crear en los nios fuertes hbitos
de dependencia. Por ejemplo, Levy (1934)
encontr que las madres muy indulgentes,
que mostraban una solicitud extrema en el
cuidado de las necesidades de sus hijos y
las recompensaban constantemente sus
respuestas de dependencia, tenan nios
muy dependientes. (Bandura, 1982. p.
142).
Son varios los factores que se deben tener
en cuenta al momento de trabajar la
formacin de competencias sociales en los
nios; para esto es necesario conocer el
concepto de competencia, que se
entiende, de donde viene y cual es la
importancia de las competencias sociales
en los nios; y que relacin puede tener
sta, con la educacin y la formacin en
valores. Tambin se debe conocer como
se forman las conductas agresivas en los
nios para buscar el mtodo adecuado de
derrumbarlas e instalar nuevas ideas que
sean ms funcionales tanto para los
menores, para su familia y para la
56
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
sociedad
3. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
Saludo
Personas involucradas,
Charles Ynez
Material necesario,
Un tapete donde se puedan ubicar cmodamente diez nios.
Condiciones -ara el desarrollo,
Que los nios se encuentren ubicados en el saln y hayan centrado la atencin en la
actividad que se est realizando.
Conce-tos utilizados,
Buenos das
Aprender
Mejorar.
Acciones involucradas:
.u/ #acer0,
Saludar
Como #acerlo0,
"Buenos das nios, en este da van a aprender algo que les va a servir para relacionarse
bien con los dems, para tener ms amigos, y para tratarse bien con ellos.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
El psiclogo (Charles Yez)
Precauciones,
57
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
Que todos los nios estn atentos. Que los trminos utilizados estn al alcance del
desarrollo cognitivo de los nios.
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Contrastacin: Como quitarle a los nios las ideas que tienen acerca de la forma como
solucionan sus problemas?
Personas involucradas,
Charles Ynez
Material necesario,
Marcador borrable
Tablero acrlico o papelgrafo
Borrador.
Condiciones -ara el desarrollo,
Haber podido centrar la atencin de los nios en la actividad que se est realizando.
Conce-tos utilizados,
Maltrato
Agresin
Problemas
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
nterrogar a los nios. ndagar acerca de cmo se sienten cuando son vctimas del maltrato.
Como #acerlo0,
A travs del mtodo mayutico.
La mejor manera de lograrlo es a travs del mtodo mayutico de la pregunta, hasta que
reconozcan por medio de la evidencia, que se encontraban equivocados.
Se les pregunta a los nios como solucionan los problemas, o en trminos de ellos si
ustedes tienen un juguete que les gusta mucho y otro nio se los quita, ustedes que hacen?
Si contestan que llorar, se les hace otra pregunta como pero cuando el juguete les gusta
demasiado, que hacen? si el otro nio no les entrega el juguete, ustedes le pegaran?
Otras preguntas que se les podra hacer, son:
1) Alguna vez han golpeado a otro nio, porqu?
2) Alguna vez otros nios o adulto los ha golpeado?
3) Han golpeado alguna vez a un hermano?
58
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
4) Porqu razn lo han hecho?
5) Sus paps como solucionan los problemas?
6) se dicen groseras y se tratan a golpes?
7) Algn otro familiar los golpea?
8) Por qu lo hacen?
9) Alguien en la escuela los trata mal?
10) Cundo los tratan mal?
11) Ustedes como se sienten cuado los gritan o los maltratan?
12) A ustedes les gusta como sus papas se tratan y los tratan a ustedes?
13) Y por qu no les gusta que los traten de esa manera (mal)?
14) Ustedes tambin gritan y le pegan a otros nios?
15) Y por qu lo hacen?
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
El psiclogo (Charles Yez)
Precauciones,
Orientar las preguntas de tal manera que no se vaya a vulnerar la intimidad de los nios, o
se les haga sentir mal delante de los otros nios.
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Construccin de nuevos conocimientos.
Posibilitar que los nios establezcan nuevas ideas acerca de la forma en que deben
solucionar los problemas y entablar relaciones sociales?
Personas involucradas,
Charles Ynez
Material necesario,
Caso que se va a trabajar
Cuaderno
Un pupitre o una mesa
Tres sillas
CASO: "Marcos es un nio de ocho aos que estudia en una escuela pblica, sus paps
59
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
tienen poco dinero y no le pueden dar todo lo que el nio quiere. Pero ellos haciendo un
esfuerzo econmico, le pudieron comprar un cuaderno de los que estn de moda. Marcos
lleg muy contento el da lunes con su dichoso cuaderno a la escuela y en el momento del
descanso algunos de sus compaeros de clase le rayaron el cuaderno. Si usted estuviera
en la situacin de Marcos, de que manera enfrentara esta situacin y porqu?
Condiciones -ara el desarrollo,
Tapete para los nios
Sillas para el juego de roles
Cuaderno
Que el espacio donde se desarrolla el taller tenga la capacidad suficiente para 10
nios y para realizar la representacin.
Haber asignado previamente los personajes para el juego de roles (Marcos,
compaeros, profesora, padres).

Conce-tos utilizados,
Solucin de problemas
Expresin de sentimientos
Comunicacin asertiva
Competencias sociales
Aprendizaje por modelamiento
Empata
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
Juego de roles, retroalimentacin permanente sobre la importancia de expresar lo que se
siente pero de manera adecuada. Participacin activa de todos los nios.
Como #acerlo0,
A travs del juego de roles donde cada uno de los nios tenga la oportunidad de representar
cada uno de los diversos personajes del caso.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
El psiclogo (Charles Yez)
Precauciones,
Antes de iniciar la actividad resaltar la importancia de la misma con el fin de darle la
relevancia que tiene. Asegurarse de que el caso qued claro para cada uno de los
participantes y de que todos entendieron lo mismo. Despertar el inters para que se motiven
y participen activamente. Revisar que los implementos necesarios se encuentren disponibles
en el saln. Los nios deben conocer el caso y tener claridad sobre la actividad a realizar.
60
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
3. 3. REFERENCIAS
$andura; A9 2345D6 A-rendizaje social y desarrollo de la -ersonalidad9 Madrid, Alianza9
C+RT)!); A9 2DAA369 Com-etencias emocionales9 2)n l8nea6 Dis-onible en ARD&)R; H9
2345M69 Teor8a de las 'nteli7encias MNlti-les9 M/Bico, Trillas
leman; D9 2344A69 'nteli7encia )mocional9
leman; D9 2344M6 La inteli7encia emocional; -or Ou/ es m"s im-ortante Oue el cociente
intelectual9 $uenos Aires, Cavier (er7ara9
Pascual A9 2344M6 Clari=icacin de valores y desarrollo #umano9 Madrid, &arcea9
Tobn !9 2DAA?6 >ormacin basada en com-etencias9 $o7ot", )coe9
Torres )9 y otros9 2DAA36 )l conce-to de com-etencia9 $o7ot", !ociedad Colombiana de
Peda7o78a9
HLP)RL'&P Q#tt-,HH@@@9iadb9or7HeticaHdocumentosHarR=ilRdesa=9#tmQ
@@@9iadb9or7HeticaHdocumentosHarR=ilRdesa=9#tm
HLP)RL'&P Q#tt-,HH@@@9intel7encia:emocional9or7HQ
@@@9intel7encia:emocional9or7
61
Las competencias sociales como eje del desarrollo humano
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
4. PADRES 1UE SE COMUNICAN EMPATICAMENTE
CON SUS HIJOS
T#(('* ' =,*3#"$%& '& ",3)'+'&"$#- )#*# )#*'- /!' '-'#&
",3)*'&'* -'&+$3$'&+,- "!#&, -' ",3!&$"#& ",& -!- B$;,-
!onia !arria
loria >uentes
Carlos Castellanos
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
4. 1. MARCO TERICO
"Cuando alguien te escucha con todo su
ser abstenindose de juzgar, sin tratar de
responsabilizarse de ti ni querer
cambiarte, sientes algo maravilloso...
cuando se me ha prestado atencin, se
me ha escuchado, soy capaz de
contemplar mi mundo de una manera
nueva y seguir adelante. Resulta
sorprendente ver que algo que pareca no
tener solucin la tiene, cuando hay alguien
que te escucha realmente" Carl
Rogers.
4. 1. 1. L# ",3!&$"#"$%& ",3, !&
)*,"'-, ' ",&'7$%& ",& (,-
-'&+$3$'&+,- ' ,+*,-.
Cuando rosenberg (1999) se
dispuso a estudiar los factores que afectan
la capacidad de ser compasivos con otros
comprendiendo sus emociones y
sentimientos se encontr con que el
hablar pero sobre todo el escuchar son el
fundamento de una comunicacin en
donde lo importante es lograr esa
conexin consigo mismo y con los dems.
La comunicacin desde sta
perspectiva se presenta como una nueva
forma de expresar y escuchar a los
dems, un tipo de comunicacin en donde
prima el prestar una atencin respetuosa a
los dems y en donde se expresa con
sinceridad y claridad, teniendo en cuenta
tanto las necesidades propias y haciendo
nfasis en las ajenas.
En el proceso de la comunicacin
presentado por Rosenberg lo importante
es la conexin que se logra con el otro,
percibiendo primero lo que el otro observa,
siente y necesita y descubriendo despus
de que enriquecer su vida si en realidad
se logra escucharlo.
Para lograr este tipo de
comunicacin es necesario desechar
varios factores:
62
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
En primer lugar es importante
desechar los juicios que se traducen en
crticas, comparaciones, emitir
diagnsticos y culpabilizar a la otro o
ponerle etiquetas, lo cual significa utilizar
el lenguaje para centrarse en lo que est
bien o mal sin comprender los valores y
necesidades de quien se escucha. Se
presupone que hay error o maldad en todo
aquel que no acta de acuerdo a los
propios valores.
As mismo se requiere que exista
una separacin clara entre la observacin
y la evaluacin. De esta forma se hace
necesario estar atento a lo que se ve,
escucha o toca pero sin que intervenga en
ello ninguna evaluacin. Segn
Rosenberg (1999) hacer observaciones
constituye un elemento importante de la
comunicacin que busca la conexin
estrecha con otros, dado que al darse
prioridad a la observacin se tiene claridad
sobre lo que se quiere transmitir al otro y
facilitar que el otro comprenda lo que se
pretende transmitir de forma clara y
precisa.
Pero el componente que tiene
mayor importancia dentro del concepto de
comunicacin que se plantea en el
presente trabajo, est relacionado con la
comprensin respetuosa de lo que los
dems experimentan, una habilidad que
segn el filsofo chino Chuang-Tzu citado
por Rosenberg (1999) requiere el
"escuchar con todo el ser lo cual exige
"que aquello que se tiene delante jams
podr oirse a travs del odo ni
comprenderse con la mente
En la relacin con los dems slo
se produce empata cuando se ha logrado
desprender de todas las ideas
preconcebidas y todos los prejuicios,
evitando la tendencia a dar consejos, a
tranquilizar o a explicar cul es la postura
o sentimientos propios. Este tipo de
comunicacin requiere centrar toda la
atencin en el mensaje que transmite la
otra persona, dar el tiempo y el espacio
que el otro necesita para expresarse
plenamente y sentirse comprendido.
De esta forma la comunicacin
emptica implica estar atentos a las
observaciones, sentimientos, necesidades
y a lo que el otro est pidiendo para
enriquecer su vida. Es "vaciar la propia
mente para poder escuchar con todo el ser
a la otra persona.
4. 1. 2. L# $3),*+#&"$# ' (# '3)#+:# '&
(# ",3!&$"#"$%& '&+*' )#*'- ' B$;,-
Al hablar de comunicacin entre
padres e hijos se puede llegar a pensar
que esto implica nicamente intercambio
de informacin. Sin embargo la
comunicacin, en este caso, tiene una
funcin ms importante, el establecer un
puente de doble va que conecta los
sentimientos de padres e hijos. Este tipo
de interaccin es de gran importancia para
ayudar a los nios a desarrollar una
personalidad saludable y tener ptimas
relaciones no slo con los padres sino con
las dems personas.
Los procesos de comunicacin
adecuados entre los padres y los hijos
permiten que el nio se sienta cuidado y
amado, seguro y no aislado en sus
problemas; as mismo representa muchos
beneficios para los padres como es el
hecho de sentirse cercanos a sus hijos,
conocer sus necesidades, saber que
cuenta con herramientas para ayudarlos y
manejar su propia frustracin y estrs.
Pero como se logra establecer
esa conexin con los hijos a travs de la
comunicacin?
La respuesta est directamente
relacionada con lo que en nteligencia
Emocional se denomina "empata", lo que
requiere ir ms all de la simple relacin
emisor-receptor y conectarse con las
63
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
necesidades y sentimientos del nio.
La empata de los padres haca los
hijos cada vez est siendo ms
investigada, por cuanto los atributos
parentales afines como simpata,
comprensin, cuidado, aceptacin y
sensibilidad se consideran que tienen
efectos muy positivos sobre el nio. Por el
contrario, la falta de empata en los
padres, especialmente en la madre, es
considerada como responsable de
diversos tipos de psicopatologa infantil u
otras alteraciones menores. Fesbach
(1992)
Al respecto se han formulado
muchas hiptesis sobre los efectos
significativos y casi irreversibles sobre el
desarrollo psicolgico del nio. Una de
esas hiptesis de carcter conductual
plantea que unos padres fros y distantes
son contraproducentes para el desarrollo
de un nio bien adaptado y
consecuentemente de un adulto bien
adaptado. Contrariamente, unos padres
clidos y sensibles son considerados
como un elemento facilitador en la
formacin y/o desarrollo de un nio
psicolgicamente sano y de un adulto
equilibrado.
Segn Feschback (1992) La
empata de los padres hacia sus hijos
funciona como variable predictora tiene un
peso significativo (an cuando no
exclusivo) cuando se le correlaciona con el
ajuste y/o desajuste infantil y sus
respectivos derivados en la adultez. El
afecto y los procesos cognitivos son dos
de los componentes que regulan esta
variable, siendo simultneamente activos y
pasivos. Son activos cuando se
manifiestan en trminos de respuesta
emptica o no emptica, y son pasivos
cuando estn en la condicin de recibir la
respuesta del otro, bien sea esta
respuesta emptica o no emptica.
Cuando se habla de empata en la relacin
padre-hijo, el producto de esta dinmica
es lo que potencia el ajuste o el desajuste
infantil.
No es de esperar que tales
conductas y atributos los manifiesten
semejantemente los padres clidos y los
padres fros, al aplicarles una escala
calidez-frialdad. De manera similar, se
puede anticipar que el padre que carece
de empata estar menos implicado
emocionalmente con su hijo y menos
atento a satisfacer sus necesidades.

Tericamente, Feschback (1992)
plantea que la empata debe fomentar las
relaciones estrechas entre padres e hijos,
por cuanto las experiencias compartidas
tienden a estrechar los lazos sociales,
esto ocurre generalmente en las
experiencias emocionales compartidas
entre padres-hijos.
De ah, que la respuesta emptica
de los padres es experimentada por el hijo
probablemente como una forma de
validacin o un sentimiento de haber sido
comprendido. Este tipo de experiencia
reforzadora generalmente promueve el
apego del nio hacia el padre, as, parece
que hay una interaccin reciproca entre la
empata y la fuerza de la relacin de
apego entre padre e hijo. Por lo tanto, se
puede considerar que la empata, de una
forma muy directa, influye sobre el
desarrollo y el ajuste infantil.
Es de esperar que los nios de
familias con padres no empticos
experimenten una considerable frustracin
y sentimientos de no haber sido
comprendidos, pues, cuando un padre es
insensible a los sentimientos o deseos del
hijo, es menos probable que esas
necesidades se satisfagan, incluso as el
padre desee satisfacerlas.
Dentro de estas consideraciones,
se ha observado que los padres no
empticos tienden a tener hijos no
empticos. En cambio, los padres
64
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
empticos, adems de transmitir empata
al hijo mediante el proceso de
modelamiento, tienden a ser ms
aceptadores de los sentimientos del hijo y
a reforzar sus respuestas especficamente
empticas . Se plantea tericamente que
el nio que tiene padres que se
comunican empticamente con l, se ve
favorecido para adoptar ciertas conductas
sociales; por ejemplo se considera que la
empata en los nios se correlaciona con
la conducta prosocial.
El nio emptico tiende a ser ms
sensible a los sentimientos de otros nios,
ms capaz de comprender la perspectiva
de otro nio en situaciones conflictivas y
por consiguiente, a ser ms generoso y
cooperativo y menos agresivo que los
nios de baja empata. De ah, que la
estimulacin y el refuerzo de la conducta
emptica del nio es un factor que asocia
la empata en los padres, con el ajuste
positivo del nio. Feschback (1992)
En este contexto debe tenerse en
cuenta el fenmeno del maltrato fsico, por
cuanto una historia de maltrato fsico
durante la crianza constituye uno de los
principales predictores del desajuste
infantil.
Hay evidencia emprica de peso
para predecir que los padres de baja
empata tienden a comportarse de manera
fsicamente abusiva con sus hijos ms que
los padres de alta empata. Debido a una
mayor comprensin de la perspectiva y de
los sentimientos infantiles, es ms
probable que un padre emptico entienda
las potenciales situaciones de conflicto
con su hijo que un padre que no lo es. Es
importante aclarar que las
incomprensiones no son la nica causa
del maltrato infantil, un padre cargado de
estrs o falto de las destrezas necesarias
para solucionar conflictos con su hijo, est
en situacin potencial de maltratarlo. Aun
cuando estas u otras variables estn
implicadas en el maltrato, es de anotar
que un padre que siente y comparte el
sentir de su hijo, vive su dolor y su
malestar cuando es maltratado; esto
debera conducirlo inevitablemente a no
maltratar a su hijo. Desde esta perspectiva
es incoherente considerar un padre
emptico en unas situaciones y
maltratante con su hijo en otras.
(Fesback,1992)
Hasta este apartado se ha
considerado la importancia de la relacin
padre e hijo, con el ajuste o desajuste del
nio en el proceso de socializacin y el
desarrollo de conductas adaptativas, en
este sentido se aboga por unos padres
empticos y modeladores que favorezcan
el ajuste del nio.
4. 1. 3. 1!9 '- '3)#+:#?
Segn Staub (1992), al hacer un
estudio etimolgico del trmino empata se
seal que fue modelado en ingls segn
semejanza con el de sympathy.
Compuesto de la misma raz griega, se le
aadi el prefijo em "dentro. As, la
empata, etimolgicamente significa
sentimiento dentro o desde dentro, del
otro.
Distintos autores aplican unas
veces el concepto de empata referida
nicamente a los sentimientos empticos y
otras hablan de la empata en trminos de
comprensin emptica. En cuanto al verbo
empatizar, es usado en la acepcin
restringida del sustantivo empata, es
decir, reducido al hecho de sentir-los
sentimientos-del otro.
Cuando se habla de empata se
debe tener en cuenta que no es sinnimo
de simpata, siendo sta ltima el "sentir
con, co-sentir, al mostrarse abierto a la
forma en que la vida es experimentada por
la otra persona, se corre el riesgo de ver la
vida a su modo, se puede llegar a perder
la individualidad y sentir lo mismo que el
65
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
otro, haciendo como propio el problema
del otro, experimentando lo que l
experimente, por ejemplo sentirse triste si
el otro esta triste. En contraposicin,
existe la antipata que es "sentir contra,
contra-sentir.
Puede suceder que se experimente
rechazo hacia la otra persona porque
piensa en forma diferente a la propia
experiencia, lo cual dificulta una
comunicacin adecuada con el otro.
Staub, (1992).
Por el contrario, la empata es
"sentir en, sentir desde dentro, se trata de
ponerse en lugar del otro para intentar
comprenderlo, respetando a la vez la
individualidad de quien escucha.
El concepto de empata, ha
generado segn Strayer (1992) diferentes
discusiones sobre su definicin y medida,
as pues, se ha debatido histricamente
sobre su carcter afectivo y cognitivo a la
vez. Existen diferentes formar para
definirla pero su definicin general podra
ser que la empata es "aprender el mundo
interior del otro y acompaar al otro en sus
sentimientos" (Staub, 1992, pag. 117). Si
se mira desde la perspectiva cognitiva se
puede establecer que "empata" es una
"habilidad cognitiva para reconocer y
comprender los pensamientos y
sentimientos de otro individuo" (pag.163) y
desde la perspectiva afectiva hace
referencia a la "experiencia vicaria de una
emocin que es congruente con la
emocin de otro individuo". Para Mead
(citado por Feshback, 1992) en la empatia
se inclua tanto el sentimiento como el
pensamiento pero era ste ltimo el que
primaba en la conceptualizacin del
trmino.
La comprensin emptica es el
resultado final al que conduce la
experiencia emptica de sentimientos
ajenos. De este modo, aunque los
sentimientos empticos sean centrales al
fenmeno de la empata, stos se erigen
sobre cierta captacin de los estados
emocionales sentidos ajenos, y culmina en
la comprensin emptica. Segn Staub
(1992), se aprecia un elemento dual
cognitivo: primero, la captacin previa del
sentimiento, sin el que no puede tener
lugar la empata; segundo, la comprensin
emptica a la que conduce, esa
comprensin emptica del otro, con unos
caracteres peculiares a este fenmeno
emptico.
El primer componente que se
advierte en la empata es la captacin de
los sentimientos del otro, tiene que estar
basado en una cierta aprehensin de esos
sentimientos, con los que en una etapa
posterior se empatiza. No se puede sentir
"el sentimiento ajeno desde dentro del
otro si no se tiene un saber previo o
simultneo de dichos sentimientos.
(Feshback, 1992)
Si alguien est incapacitado para
captar los sentimientos de los otros,
porque est sumergido en sus propios
sentimientos, porque no es capaz de
establecer esta relacin centrfuga de s
hacia otro, es indudable que no podr
nunca sentir empticamente (Feshback,
1992)
Por tal razn, es primordial la
captacin previa o simultnea de los
sentimientos del otro. Para La naturaleza
de esta captacin previa o simultnea no
pertenece, para algunos autores, segn
Staub (1992), no pertenecen al orden
intelectivo sino al campo afectivo.
Este proceso requiere tener en
cuenta varios factores, en primer lugar el
captar el carcter general del sentimiento
que se logra identificar en el otro, el
historial psicolgico de la persona, sus
rasgos de personalidad y sus experiencias
anteriores. Estos factores facilitarn la
conexin con el sentimiento ajeno.
66
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
Adems de lo anterior, para poder
lograr esa conexin y una clara
comprensin de las ideas y sentimientos
de otra persona se requiere un proceso de
escucha atenta formular preguntas, dejar
a un lado los propios juicios de valor y
utilizar la imaginacin para comprender el
punto de vista del otro, sus opiniones,
sentimientos, motivaciones y situacin. La
intuicin que se alcanza mediante el
ejercicio de la empata lleva naturalmente
a un proceso comprensivo, compasivo de
aceptacin y perdn del otro.
La empata va mucho ms all de
la simpata como se menciono
anteriormente, pero tampoco se puede
confundir con actuar de forma tierna y
comprensiva pues esto es apoyo, una
actividad que no siempre es posible y
apropiada. La empata no es tampoco
acuerdo o aprobacin. La empata opera
fuera y antes que la simpata, el apoyo, el
acuerdo y la aprobacin.
Una verdadera empata segn
Rosenberg (1999) es el antdoto definitivo
para la clera y el resentimiento, pues
cuando se toma el tiempo necesario para
comprender minuciosamente los
pensamientos y motivaciones de los
dems, se "cortocircuita la lectura mental
y el hbito de inculpar. Se ve la lgica
subyacente a las acciones de los dems.
El que escucha puede coincidir o no con
esa lgica o gustarle o no las acciones del
otro, pero lo importante es que las
comprenda
En el proceso comunicativo entre
padres e hijos, una visin de empata
parentalse orientara a la comprensin
respetuosa de los padres hacia lo que
experimenta el nio, dejando a un lado
todas las ideas preconcebidas y los
prejuicios, enfocndose en los
sentimientos y necesidades de su hijo ms
que en sus palabras. O como dira
Rosenberg (1999) evitar en la
comunicacin el dar consejos, tranquilizar
o explicar su propia postura, sin llegar a
tomar la perspectiva del otro.
Para Stayer (1992) las respuestas
empticas integran tanto factores
cognitivos como afectivos que requieren
de tres elementos:
1) La capacidad de discriminar e
identificar los estados emocionales
de otro-
2) La capacidad de adoptar la
perspectiva o el rol del otro y
3) La evocacin de una respuesta
afectiva compartida.
Para Feshback (1992) existe un
modelo afectivo -integrador que en cierta
forma se parece a la propuesta que hace
Stayer (1992) en cuanto a que la
respuesta emptica est en funcin de
tres factores que se asemejan a los
expuestos anteriormente: 1. habilidad
cognitiva para discernir claves afectivas en
otros, 2. capacidades en la adopcin de la
perspectiva y el rol de la otra persona y 3.
sensibilidad emocional que est
determinada por la capacidad afectiva
para experimentar emociones.
Por otro lado la definicin de
empata que expone Rosenberg (1999)
incluye tres elementos bsicos, que
precisan los componentes mencionados
por Stayer (1992) y Feshback (1992): la
comprensin correcta del otro, la
comunicacin adecuada de esa
comprensin y la utilizacin de un lenguaje
adecuado para el receptor.
La comprensin correcta del otro
supone ponerse autnticamente en su
lugar y ver el mundo como l lo ve, en este
caso ponerse en el lugar del nio. Para
ello no basta con captar el nivel verbal del
contenido intelectual, sino lo que hay
detrs de las palabras y los gestos: la
situacin personal, afectiva y emotiva de
su hijo. Esto implica una sensibilidad
constante hacia los cambios que se
producen en esa persona con relacin a
los significados que percibe, al miedo, a la
67
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
rabia, a la ternura, a lo que en ese
momento constituye una vivencia para l.
La persona que escucha, debe dejar de
lado sus puntos de vista y valores propios,
para entrar en el mundo del otro sin ideas
preconcebidas, para ello la persona debe
estar segura que no se perder en el
mundo del otro y podr volver sin
dificultades a su propio mundo
nuevamente.
4. 1. 4. L# '3)#+:# '& (,- )*,"'-,- '
",3!&$"#"$%&.
La comunicacin adecuada de la
comprensin adecuada del otro busca
resaltar con sensibilidad el significado que
el otro esta transformando en vivencia en
un determinado momento, a fin de
ayudarle a centrarse sobre ese significado
hasta llegar a su vivencia plena y libre.
Finalmente, la utilizacin de un
lenguaje adecuado para el receptor hace
referencia al lenguaje que debe estar a
tono con el lxico, cultura y edad del otro.
Ahora bien, para lograr una
comunicacin emptica en las relaciones
interpersonales, que en este caso
competen a la relacin padres-hijos,
Rosenberg (1999) recomienda tener en
cuenta tres aspectos:
1) Darse tiempo a uno mismo para
pensar: se refiere a darse un
tiempo para asimilar y reflexionar
sobre lo que el otro esta diciendo
antes de responder, y que
intervenir rpidamente puede
desviar el mensaje clave que el
otro trata de comunicar.
2) Respuestas breves: Las
respuestas deben ser
relativamente frecuentes, breves y
precisas, al tratar de ser
adecuadas se puede llegar a
hablar mas de lo que la otra
persona ha comunicado.
3) Empata en el tono y el modo de
expresin: significa estar
totalmente con el otro, siendo
participe en forma razonable y
genuina de sus sentimientos y
emociones.
gualmente la empata en el
entorno de la relacin padres e hijos, se
puede expresar de mltiples formas, por
ejemplo:
1) Responder frecuentemente a los
mensajes claves, siendo lo
suficientemente flexible para que la
otra persona, para este caso el
nio, pueda afirmar, negar,
explicar, clarificar su mensaje.
2) Responder tanto al sentimiento
como al contenido del mensaje que
el otro ha comunicado, utilizando
respuestas intercambiables como
"te sientes... porque....
3) Preguntar si hay dudas acerca de
lo que se ha comprendido del
mensaje del otro.
4) Atender cuidadosamente tanto los
mensajes transmitidos por el nio,
ya sea de carcter verbal como no
verbal.
5) Darse cuenta de los sentimientos
que puedan hallarse implcitos en
la comunicacin del nio.
4. 1. C. L# '-"!"B# #"+$?# ",3, ';' ' (#
",3!&$"#"$%& '3)5+$"#
Es importante mencionar que una
de las destrezas fundamentales para
lograr una comunicacin emptica es el
arte de escuchar. Esta accin va ms all
de la parte fsica, en la que el odo siente
las ondas sonoras. El or no supone ms
que la garanta de que le mensaje llega,
pero el acto de escuchar implica adems
otras partes como la interpretacin del
odo, que lleva a su comprensin o
incomprensin, luego se da la fase de
evaluacin, en la que se valora la
informacin y se decide como emplearla
para dar una respuesta.
68
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
Escuchar es la principal actividad
comunicativa, segn (Lobo Sierra y Mozo
cabrera, 2000) varios estudios han
demostrado que al menos el 45% del
tiempo en que nos comunicamos, lo
dedicamos a escuchar. Sin embargo, con
mucha frecuencia se comprende y retiene
solo la cuarta parte de lo que se ha dicho.
En el acto de escuchar implica
tener en cuenta los siguientes aspectos:
4. 1. 5. 1. Escuchar ideas, no datos:
El objetivo de la escucha no es la
recoleccin de datos sino la identificacin
de las ideas que se encuentran en el
marco de una conversacin.
4. 1. 5. 2. Evaluar el contenido, no la
forma:
La esencia de todo mensaje es el
contenido, la forma es secundaria.
4. 1. 5. 3. Escuchar con optimismo:
El entrenarse en escuchar exige
esfuerzo para interesarse en un tpico
aunque inicialmente parezca aburrido o
difcil.
4. 1. 5. 4. No saltar a conclusiones:
El suponer que se sabe lo que la
otra persona va a decir, perjudica
seriamente la comprensin de lo que
realmente est diciendo el otro en ese
preciso momento.
4. 1. 5. 5. Personalizar la escucha:
Saber escuchar significa ser
flexible. El principio bsico del arte de
escuchar estriba en el reconocimiento de
que cada persona es nica y que hay que
escucharla de un modo particular.
4. 1. 5. 6. Concentrarse:
Se debe evitar distracciones para eso es
necesario la atencin concentrada en la
esencia de lo que el otro dice.
4. 1. 5. 7. El pensamiento rompe la barrera
del sonido:
Se debe aprovechar la diferencia
de velocidad entre el pensamiento y la
palabra, empleando el tiempo para reunir
ideas, evaluar la fuerza y la lgica de los
argumentos del que habla y responder con
gestos y movimientos corporales.
4. 1. 5. 8. Escuchar activamente:
Significa hacer saber al interlocutor
que se le est escuchando, es repetir con
palabras propias lo que ha dicho el otro,
de modo que se pueda comprobar si se le
ha entendido bien. Es preguntar cuando
no se ha comprendido algo, es pensar en
las consecuencias de lo que dice la otra
persona y plantear preguntas al respecto.
Esto permite que el mensaje quede claro.
4. 1. 5. 9. Tener cuidado con los
sentimientos:
Estar atento a las palabras con
carga emotiva, palabras que activan
pensamientos, sentimientos y recuerdos.
Se debe identificar estas palabras y
contrarrestar su efecto perturbador en la
comunicacin con el otro.
4. 1. 5. 10. Tcnicas para escuchar
Para aprender a escuchar, el modo
ms productivo es mejorar los hbitos de
la escucha. La experiencia ha
demostrado que para saber escuchar bien
se deben desarrollar tres actitudes:
1) El nimo de no ser el nico que
habla: la intencin de dejar hablar a
los dems debe ser las primera de
las actitudes a desarrollar.
2) Consideracin y amabilidad hacia
las personas: es esencial una
69
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
actitud relajada y corts.
3) La voluntad de hacer que la
escucha sea parte activa del
proceso de comunicacin: hacerse
responsable al menos del 51% del
proceso de comunicacin
Algunas tcnicas que se recomiendan
emplear Lobo Sierra y Mozo Cabrera
(2000) para entrenarse en el arte de
escuchar son:
1) Establecer un clima agradable:
mplica naturales y relajadas
muestras de inters por el
interlocutor y el tema, evitar la
impresin de escasez e tiempo.
2) Estar dispuesto a or a la otra
persona en sus propios trminos
3) Estar preparado para acerca del
tema que se va a tratar: lo cual
permite valorar las palabras del
interlocutor.
4) Ser comprometido con las
circunstancias del emisor: ser
tolerante y procurar no prejuzgar.
5) Escuchar y resumir ideas bsicas:
resumir los puntos principales,
destacar ideas interesantes e
identificar lo que se necesita
aclarar
6) Repetir en esencia lo que ha dicho
el interlocutor permite evitar errores
y malentendidos
7) Preguntar: permite clarificar lo que
el emisor esta diciendo, hacindole
ver que el tema es interesante.
4. 1. D. L#- $3)($"#"$,&'- ' (#
=,*3#"$%& ' (# ",3)'+'&"$# ' (#
",3!&$"#"$%& '3)5+$"# '& )#*'- '
=#3$($#.
Es importante aclarar que el
aprendizaje de estas tcnicas por parte de
los padres aunque pueden constituir un
punto de partida para lograr una
comunicacin emptica con sus hijos,
requiere adems una habilidad cognitiva
que garantice la comprensin de los
sentimientos y necesidades del nio. Esta
habilidad implica una modificacin en la
estructura cognitiva de los padres para
lograr que sus acciones reflejen la
competencia de comunicacin emptica.
Cuando se habla de una
competencia como la escucha emptica,
es preciso tener claro a que hace
referencia el concepto de competencia.
tradicionalmente se ha definido
competencia como "hacer en contexto, lo
cual est directamente relacionado con la
forma en que los seres humanos logran
relacionarse con su mundo a travs de la
comprensin que tienen del mismo. Esto
significa que la competencia no se limita a
un saber ni a un hacer sino a un proceso
intermedio en el cual la persona hace uso
comprensivo de ese saber para generar
acciones que respondan a las demandas
del contexto. en este sentido la respuesta
no adecuada de la persona a dicha
demanda del contexto, le permitira
advertir la necesidad de formar dicha
competencia para responder
adecuadamente al mismo. Desde esta
perspectiva formar una competencia est
directamente relacionado con la
transformacin de estructuras cognitivas
en el individuo, de tal forma que pueda
mejorar su nivel de comprensin de la
realidad y generar desde dicha
comprensin acciones en las cuales la
informacin se aplica de forma novedosa.
De acuerdo a lo anterior la
formacin de la competencia de escucha
emptica implicara un proceso de
transformacin de la estructura cognitiva
de los padres, para que ellos generen
acciones novedosas en la forma como se
comunican con sus hijos.

70
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
4. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre:
Recepcin y bienvenida
Personas involucradas,
Carlos Alberto Castellanos
Gloria Elena Fuentes
Sonia Patricia Sarria
Material necesario,
Mesa
Lista de asistentes
17 sillas (2 para los talleristas en el proceso de recepcin, 15 para los participantes)
Escarapelas con el nombre de los participantes y lazo para colgar.
Brochures
Lpices negros
Hojas blancas
Condiciones -ara desarrollarlo,
Para poder desarrollar el taller es necesario que se garantice la fcil accesibilidad de
los participantes al sitio donde se realizar el taller.
nstrucciones claras para los participantes
Conce-tos utilizados,
Saludo
Recepcin
Bienvenida
Motivacin
Presentacin
Dinmica
ntegracin grupal
71
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
Saludar
Cmo #acerlo0,
Decir Buenos das y estrechar la mano de cada participante
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Carlos Alberto Castellanos
Gloria Elena Fuentes
.u/ #acer0,
Verificar lista de asistentes y entregar escarapelas
Cmo #acerlo0,
El tallerista solicita a cada participante su nombre para ubicarlo dentro de la lista de personas
inscritas al taller y hace la entrega de la respectiva escarapela
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Carlos Alberto Castellanos
.u/ #acer0,
Entregar materiales
Cmo #acerlo0,
El tallerista entrega a cada padre una carpeta con hojas blancas, un lpiz negro y un folleto
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Gloria Elena Fuentes
.u/ #acer0,
Ubicar a los participantes
Cmo #acerlo0,
El tallerista acompaa a los participantes al sitio dispuesto para el taller
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Sonia Sarria
.u/ #acer0,
Bienvenida
Cmo #acerlo0,
El tallerista presenta el nombre del grupo diciendo:
El grupo de psiclogos de la Univesidad Catlica los saluda y les da la bienvenida a este
espacio creado para ustedes en el cual van a tener la oportunidad de transformar la forma en
que interactan con sus hijos. Esta transformacin slo ser posible si ustedes asumen el
reto de Comprender los sentimientos de sus hijos de una forma distinta, positiva y
72
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
constructiva.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Sonia Sarria
.u/ #acer0,
Actividad de ntegracin
Cmo #acerlo0,
El tallerista dar la siguiente instruccin: "Ahora como primer paso es bueno conocernos un
poco y saber quienes son nuestros compaeros, para ello vamos a hacer lo siguiente : en
sus escarapelas hay una lnea debajo de su nombre, sobre esa lnea van a escribir el
nombre de un animal, sentimiento, elemento de la naturaleza, fruta o personaje con el cual
se sienten identificados, por ejemplo si me siento identificado con la lealtad podra escribir
perro.

El tallerista otorgar 2 minutos para que escriban el seudnimo. Una vez cumplido este
tiempo se les pedir a los asistentes que se numeren de 1 al 3, luego se les indica que se
levanten del puesto y se agrupen con los compaeros del mismo nmero, formando de esta
manera tres grupos. Cuando se hayan formado los grupos se les dar la siguiente
instruccin:
"Tienen 5 minutos para conocer los seudnimos de sus compaeros e interactuar con ellos.
Al final se les pedir que escojan a un representante del grupo, quien presentar a la
persona con el seudnimo que ms le haya llamado la atencin.
Este representante pasar al frente.
Mientras los dems retoman su lugar inicial. Se espera que la persona se limite a explicar las
razones por las cuales le llam la atencin ese seudnimo y dar algunos datos de la otra
persona, pero probablemente no explicar a profundidad porque su compaero se identific
con ese seudnimo. Por lo tanto se le preguntar "Sabe usted cuales son las razones por
las cuales esa persona pudo haber elegido ese nombre? Si la persona contesta que no sabe
se le pregunta grupo las razones por las cuales no se logr establecer este objetivo.
Si el representante explica inicialmente el porqu considera que su compaero se identifica
con ese seudnimo, se verifica esta respuesta con el participante poseedor del mismo para
corrobar la apreciacin del representante, si es correcta se le solicita que le comente al
grupo qu estrategias utiliz para lograrlo. Si no es correcta la informacin se analiza con el
grupo las razones por las cuales no se logr establecer este objetivo.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Gloria Elena Fuentes
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
ntroduccin al tema y conocimiento de ideas implcitas.
73
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
Personas involucradas,
Carlos Alberto Castellanos
Gloria Elena Fuentes
Sonia Patricia Sarria
Material necesario,
Tablero
Marcadores secoborrable
Borrador
Hojas con preguntas
15 lpices con borrador
1 sacapuntas
Condiciones -ara desarrollarlo,
Que los participantes se sientan motivados a participar activamente.
Conce-tos utilizados,
Comprensin
Sentimientos
nteraccin con hijos
Dilogo socrtico.
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
nduccin al Tema
Cmo #acerlo0,
El tallerista iniciar este proceso, haciendo referencia a las reflexiones generadas en la
anterior actividad diciendo "Como hemos podido ver cuando nos interesa ir ms all de la
obtencin de datos al interactuar con otro, en especial con nuestros hijos se hace necesario
llegar a comprender sus sentimientos. Y que significa comprender sentimientos? Cmo
podemos lograrlo?
Para dar respuesta a estas preguntas el tallerista plantea la siguiente actividad diciendo:
"Gloria les va a entregar a cada uno de ustedes una hoja con las siguientes preguntas qu
es comprender los sentimientos de mis hijos? Cmo logro esa comprensin?. Debern
responderlas individualmente y de la forma ms sincera. En la parte superior de la hoja
encontrarn un espacio para escribir su seudnimo. Para sta actividad tienen 10 minutos,
despus se recogern las hojas y se escribir en el tablero las respuestas dadas por cada
participante. Cuando se considere que una respuesta no es clara o presente ambigedad se
utilizar el dilogo para precisar las respuesta. (preguntas qu quiere decir con, entonces
esto significa que... etc). Se registrarn las respuestas finales en el tablero, las cuales se
mantendrn escritas durante todo el taller para realizar retroalimentacin al final de toda la
actividad.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Sonia Patricia Sarria
74
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
Gloria Elena Fuentes
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Desarrollo del tema
Personas involucradas,
Carlos Alberto Castellanos
Gloria Elena Fuentes
Sonia Patricia Sarria
Material necesario,
Tablero
Marcadores secoborrable
Borrador
10 hojas de papel blanco
10 lpices mina negra
1 televisor
1 VHS con sus respectivos cables conectores.
1 grabadora con cassetera y dispositivo para Cd
Pelcula de dibujos animados
Cassete que contiene msica instrumental y grabacin de escenas de comunicacin
inadecuada de padres hacia sus hijos.
10 tarjetas de compromisos para padres, tamao media carta
Bochure.
Condiciones -ara desarrollarlo,
Que los participantes se sientan motivados a participar activamente.
Conce-tos utilizados,
Motivacin para el cambio
Comunicacin inadecuada con los hijos
Empata
Escucha
dentificacin de sentimientos y emociones en otras personas
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
Dinmica: "de espaldas
Cmo #acerlo0,
Una vez finalizada la actividad anterior se le pedir a los participantes que se formen en
parejas dando la siguiente instruccin: "ahora se van a formar en parejas, cada uno de
ustedes va a buscar una persona con la cual hayan tenido poco o ningn contacto.
75
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
Una vez que hayan seleccionado a su compaero debern sentarse ubicndose de
espaldas entre s. Estando ubicados de esta forma se les pide que se asignen
voluntariamente el nmero uno o el nmero dos. Se le pide a los participantes que han
escogido el nmero dos que comiencen a hablar acerca de datos relevantes de su vida,
durante dos minutos mientras el participante nmero uno escucha en silencio. Adems se les
dar la siguiente recomendacin: "durante el ejercicio deben tener en cuenta que no deben
voltear la cabeza, hablar en voz baja. Para esta actividad tiene dos minutos, escucharan un
pito y debern intercambiar los papeles, el nmero uno habla y el nmero dos escucha.
Al finalizar la actividad se solicitar a los participantes que de forma voluntaria compartan
con el resto del grupo los aspectos que lograron de conocer de su compaera. se solicitar
que informe sobre los sentimientos y emociones que pudieron identificar en sus compaeros.
Se espera que tenga dificultades para identificarlos por lo cual se plantear las siguientes
preguntas: Cmo cree que se sinti su compaero en esta actividad? Qu necesitara
para saberlo?

De tal forma que los participantes logren a travs de esta reflexin replantear el concepto de
escucha y adems identificar los aspectos relevantes para superar las dificultades de la
interaccin orientadas a la comprensin de los sentimientos del otro. En la eventualidad que
no se ofrezcan voluntario se elegirn al azar. Posteriormente se extrapolar la reflexin
hacia los procesos de comunicacin con sus hijos.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Sonia Patricia Sarria
Gloria Elena Fuentes
.u/ #acer0,
Actividad "ponerse en los zapatos de otro
Cmo #acerlo0,
Para esta actividad se invitar a los participantes a observar un fragmento de una pelcula
de dibujos animados que muy probablemente no sea de su agrado. Se les solicitar que
miren y escuchen atentamente, invitndolos que cuando se sientan irritados, aburridos o
confundidos, intenten dejar a un lado su irritacin y eviten emitir juicios de valor sobre lo que
estn viendo preguntndose a quienes podra gustarle ver ese programa, que sacaran de l
y como se sentiran vindolo.
Al final se reflexionar sobre como el dejar a un lado sus propios juicios e intentar
comprender el punto de vista del otro puede facilitar comprender las necesidades y
sentimientos de las otras personas
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Sonia Patricia Sarria
.u/ #acer0,
Sensibilizacin: "De espalda a mis hijos
Cmo #acerlo0,
Se dar inicio a esta actividad escuchando una msica de fondo instrumental, se solicita que
76
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
cierren los ojos, se hace un breve ejercicio de respiracin y que visualicen a sus hijos.
En este punto se plantean preguntas que cuestionan el tipo de comunicacin que han
utilizado con ellos, retomando las dificultades identificadas en la actividad anterior; para este
fin se combinaran las preguntas con escenas cotidianas de escucha inadecuada de padres
a hijos, las cuales estarn previamente grabadas en audio.
Las preguntas que se realizaran son: Alguna vez le he dado la espalda a mis hijos? Estoy
escuchando realmente a mis hijos? Las situaciones grabadas que se presentaran son: Un
padre que hace caso omiso a su hijo cuando ste le habla mientras ve televisin; una madre
que interrumpe a su hija cuando ste intenta explicarle algo que le pasa; un padre que
cuestiona los sentimientos que expresa su hijo; una madre que ofrece soluciones
prematuras a su hija sin conocer sus verdaderas necesidades.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Carlos Alberto Castellanos
.u/ #acer0,
Juego de Roles: "Escucha emptica en accin
Cmo #acerlo0,
Una vez finalizado este proceso se invitar a que los padres propongan estrategias para
implementar los aspectos trabajados en las anteriores actividades y superar las dificultades
que han reconocido en su proceso comunicativo con sus hijos.
Finalizada la socializacin se propone un juego de roles para poner en prctica las acciones
necesarias para lograr una escucha empatica.
Se le pedir a los participantes que se organicen libremente en tres grupos de 5 personas.
Una vez conformados estos grupos se les dar la siguiente instruccin:
"Debern escoger dos personas para que personifiquen a un padre y a su hijo, en una
situacin en la que el hijo le cuenta al pap una situacin difcil por la que est pasando. Los
tres participantes restantes harn las veces de observadores y registrarn en una hoja si el
padre realiza las siguientes acciones:
1) Establece contacto visual
2) Escucha sin interrumpir
3) Hace preguntas cuando tiene dudas
4) Pide informacin sobre pensamientos y sentimientos
5) Parafrasea
6) No cuestiona, ni juzga lo que expresa el nio.
7) Si al finalizar es capaz de responder a las siguientes preguntas Qu
necesidades estn implcita en las expresiones del nio? y Qu lo hara
sentir mejor?
Los observadores al finalizar el juego de roles socializarn al grupo en general los hallazgos
o aspectos a mejorar.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
77
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
Gloria Elena Fuentes
.u/ #acer0,
Despedida
Cmo #acerlo0,
Como actividad de cierre se le entregar a los padres una tarjeta de compromisos y se les
invitar a que escriban sus compromisos a partir del proceso trabajado, para mejorar los
procesos de comunicacin con sus hijos.
El grupo expositor har una breve conclusin teniendo en cuenta los aspectos trabajados
durante el taller. Agradecer la participacin activa del grupo, entregar brochure con los
aspectos relevantes y despedir a los padres.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Carlos Alberto Castellanos
Gloria Elena Fuentes
Sonia Patricia Sarria
4. 3. REFERENCIAS
>es#ac#; &9 2344D69 )m-at8a Parental y ajusteHdesajuste in=antil9 La )m-at8a y su
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!taub; )9 2344D69 Comentarios sobre las -ers-ectivas #istricas y tericas de la
em-at8a9 La )m-at8a y su Desarrollo9 $ilbao, Desclee de $rou@er
!trayer; C9 2344D69 Pers-ectivas a=ectivas y co7nitivas sobre la em-at8a9 La )m-at8a
y su Desarrollo9 $ilbao, Desclee de $rou@er9
78
Padres que se comunican empticamente con sus hijos
Sea asertivo frente la intolerancia
C. SEA ASERTIVO FRENTE A LA INTOLERANCIA
F,*3#* )'*-,&#- #-'*+$?#- )#*# '( #=*,&+#3$'&+,
' -$+!#"$,&'- ' $&+,('*#&"$#
Adriana $uitra7o
Mar8a de la Cruz Mart8nez
+scar Mart8n
Alejandro !errano
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
C. 1. MARCO TERICO
La educacin para la tolerancia y la
asertividad debe de tener en cuenta el
respeto a la dignidad de la persona,
desarrollar la cultura de la solidaridad y el
compromiso; exponer que la diversidad es
complementariedad y "no conflicto".
Supone un descentramiento de rigidez,
una apertura de miras y un respeto por los
procesos. Diferencias entre sexos,
religiones, razas, clase social, salud,
rendimiento, edad, etc, nos lleva a que hay
algo comn en todo ser humano y es su
necesidad de ser tratado con respeto y
dignidad. Resulta necesario el desarrollar
una funcin crtica del pensamiento,
entendida como distanciamiento en el
propio entender y captar la realidad. La
funcin crtica no consiste en
desarraigarse del mundo de significados
compartidos al que pertenecemos, sino en
buscar su sentido y justificacin para cada
uno y dar cuenta de ello a los dems;
procesos mentales en los cuales es
necesario desarrollar en los individuos las
capacidades y habilidades de tolerancia y
actuar de forma asertiva en el diario vivir.
C. 1. 1. L# T,('*#&"$#. '=$&$"$%& 4
)*$&"$)$,-
La palabra tolerancia proviene del
verbo "tollerare del latn, que significa
soportar o aguantar. Tiene un significado
negativo (soportar, no hay ms remedio
que hacerlo), pero hoy en da se considera
un valor o incluso virtud del ser humano.
Actualmente la tolerancia se considera
como la actitud pacfica del ser humano
frente a las diferencias en otros individuos
con los que convive.
Los principios de la tolerancia son:
1) Nadie posee la razn y verdad
absolutas, y de la misma manera
que nadie tiene la verdad, "nadie
est equivocado en absoluto
(Gonzlez-Carvajal).
2) El saber del respeto mutuo que
deriva del reconocimiento de la
79
Sea asertivo frente la intolerancia
igualdad fundamental de todos los
seres humanos.
C. 1. 2. H$-+,*$# ' (# T,('*#&"$#
La tolerancia empez siendo
tolerancia religiosa. La primera redaccin
de tolerancia fue llevada a cabo con el
Edicto de Miln. Sin embargo ste junto
con otros textos sobre tolerancia religiosa
fueron mal interpretados.
Ms tarde, J. Locke con su "Carta
sobre la tolerancia defendi la libertad
religiosa aadiendo que la religin era un
peligro para la paz y la convivencia social.
Tambin dijo que haba que separar las
funciones religiosas (personales) de las
polticas.
Voltaire escribi el "Tratado sobre
la tolerancia, que deca que Dios no nos
Haba creado para odiarnos, sino para
amarnos y respetarnos.
J. Stuart Mill, que escribi "Sobre la
libertad, dijo que la tolerancia era el punto
medio entre el despotismo y la anarqa.
Estos tres autores son
considerados como los pioneros en hacer
efectivos los principios de la tolerancia.
La UNESCO en su 28 Conferencia
General hizo pblica una declaracin de
principios sobre la tolerancia , que deca
que sta deba estar presente tambin en
la poltica y en la justicia, adems de en el
individuo y sus semejantes.
C. 1. 3. T$),- ' T,('*#&"$#
Actualmente podemos decir que
hay los siguientes tipos de tolerancia:
5. 1. 3. 1. Tolerancia racial:
El individuo convive y se respeta
con otros individuos de otras razas. El
racismo es la intolerancia racial.
5. 1. 3. 2. Tolerancia religiosa:
El individuo convive y se respeta
con otros individuos de distintas creencias
o religiones.
5. 1. 3. 4. Tolerancia sexual:
El individuo convive y se respeta
con otros individuos del sexo opuesto. El
machismo y el feminismo pueden ser
formas de intolerancia sexual.
5. 1. 3. 5. Tolerancia tnica:
El individuo convive y se respeta
con individuos extranjeros, de otras
culturas o de otros pueblos. La xenofobia
es la intolerancia tnica.
5. 1. 3. 6. Tolerancia de ideales:
El individuo convive y se respeta
con otros individuos de pensamiento,
ideales o principios diferentes. La derecha
e izquierda extremas suelen ser
intolerantes.
5. 1. 3. 7. Tolerancia social:
El individuo convive y se respeta
con otros individuos de distinta clase
social. El clasismo es la intolerancia social.
C. 1. 4. L$3$+'- ' (# T,('*#&"$#
En la actualidad slo una minora
es intolerante. sta suele despreciar,
agredir e incluso a veces matar a otras
personas diferentes en raza (normalmente
blancos contra otras razas), pensamiento,
religin (como los extremistas islmicos), y
sexo. sta minora suele estar constituida
principalmente por jvenes que no saben
qu quieren realmente.
No debemos ser tolerantes con
actitudes como el terrorismo, la violencia,
la discriminacin, la injusticia, etc, ya que:
"la libertad de un individuo termina donde
empieza la de otro. El Estado y la
80
Sea asertivo frente la intolerancia
sociedad han de poner ciertos lmites a la
tolerancia, hacer que sta se lleve a cabo
y condenar cualquier tipo de intolerancia.
C. 1. C. R#:"'- ' (# $&+,('*#&"$#
"Sus ideas sobre la igualdad de
todos son anacrnicas. Hoy est
cientficamente probada la desigualdad y,
adems, que la biodiversidad ha sido el
motor de la evolucin y del progreso; hay
que estimular la desigualdad.
Tanto en la psicologa individual
como sobre todo en la colectiva y nos
referiremos exclusivamente a sta la
intolerancia tiene dos races. Por una
parte, bsqueda de seguridad y necesidad
de afirmacin. Toda cultura o subcultura
tiende a defender lo que le da identidad;
por esto reacciona ante el "diferente ",
ante el extrao u "otro con hostilidad o, al
menos, con suspicacia.
Descalifica al que no se ajusta a la
propia cultura por sus opiniones o
costumbres, ve en l un peligro y recurre
al estereotipo, al prejuicio, al estigma. Dice
un autor: (Goffman 1993-152): "El manejo
del estigma es un rasgo general de la
sociedad, un proceso que se produce
dondequiera existan normas de identidad.
Es, pues, instintivo como mecanismo de
auto-afirmacin crear estereotipos de lo
diferente, etiquetarlo para descalificarlo.
Todos heredamos y creamos nuestros
estereotipos del otro sexo (hombre, mujer,
homosexual), del indgena, del "gringo o
del chino, etc.; por lo general
sobrecargados de tonos negativos,
precisamente en aquello en que se
oponen a nuestra manera de ser o a lo
que creemos nuestra manera de ser.
THe7el sosten8a Oue los ne7ros
re-resentaban al U#ombre natural
en su total barbarie y
desen=renoGV9W
La segunda raz de la intolerancia
es la tendencia a absolutizar nuestras
verdades. Probablemente sea un aspecto
particular de lo anterior, o sea es tambin
un mecanismo de auto-afirmacin y
defensa. Pero en este caso interviene la
dinmica del conocimiento que, al aceptar
algo como verdadero, excluye lo contrario
como falso. La inteligencia decan los
antiguos es una facultad "necesitada o
"determinada por su objeto; si acepta algo
como verdadero no puede aceptar lo
contrario. En el inmenso campo de las
posibles verdades y opiniones lo
religioso, lo poltico, lo cientfico, lo
artstico, o sea todo lo que conocemos
estamos expuestos al riesgo de
absolutizar nuestros conocimientos,
excluyendo a los contrarios o diferentes y
calificndolos como falsos. El extremo es
el fanatismo al que todos estamos
expuestos: consiste en identificar nuestra
identidad con la totalidad del ser; de ah,
se identifican los enemigos de la propia
identidad como enemigos de la totalidad
del ser; mis enemigos son entonces los
enemigos del mundo.
Culturalmente convendra
reflexionar en que la intolerancia nos llega
por nuestras dos races: la de la Espaa
de la Contrarreforma y la nquisicin que
acababa de someter a los moros y de
expulsar a los judos y tambin la del
mperio Azteca con su sistema de
avasallamiento, su sociedad rgidamente
jerarquizada y un concepto de autoridad
como supremaca caciquil. Creo que de
estos dos mecanismos nace la
intolerancia; pero lo esencial es que por
ellos se genera en nosotros un sentido de
superioridad respecto al "otro, que es la
raz ltima de la intolerancia.
T!i los ricos son ricos; es -orOue
as8 lo Ouiso Dios; -orOue Dios;
cuando #izo a los #ombres; no les
-uso las mismas manosE las
nuestras son otras a las de los
81
Sea asertivo frente la intolerancia
cam-esinosV9 T&o -uede #aber
i7ualdad; Dios Ouiso Oue #ubiera
-obres y ricos; y unos no -ueden
vivir sin los otros9 &o -odemos ser
i7ualesV9
Hay una evidente tensin entre la
legtima y constructiva necesidad de
afirmarnos y la ilegtima y destructiva
conviccin de que somos superiores a los
dems. Sin adentrarnos en esa zona
misteriosa donde se forman nuestros
valores, sin hacernos conscientes de
dnde termina el instinto y comienza el
acto deliberado, difcilmente podremos
evitar en nosotros la intolerancia y ms
difcilmente ayudar a otros a educarse en
la tolerancia.
Alguna vez escrib lo siguiente,
refirindome a esos oscuros procesos a
travs de los cuales maduramos los seres
humanos: "No sabemos, por ejemplo, en
qu momento ni por qu oscuro
mecanismo el instinto de supervivencia se
transforma en sentido de logro, ste en
autoafirmacin psicolgico y sta en el
individualismo ms refinado. No sabemos
cmo la bsqueda biolgica del satisfactor
se vuelve vida apropiacin y cmo del
reflejo instintivo se pasa al impulso de
posesin y a un concepto de propiedad.
No sabemos cundo la inofensiva
tendencia del nio a competir en sus
juegos se traduce insensiblemente en
impulso por dominar a los dems y en
concurrencia egosta. No sabemos
tampoco de dnde se origina la pasin por
el poder que acompaa inevitablemente el
proceso de afirmacin de toda persona
madura.
Cmo, cundo y por qu los
impulsos del nio y del adolescente se
tematizan como opciones de valor y las
fuerzas dinmicas de su personalidad se
estructuran en congruencia con una
filosofa y un sistema social determinado?
Muchas preguntas se abren sobre estos
enigmas y es importante reflexionar en
ellas.
C. 1. D. I<!#(# 4 $?'*-$#
Lo dicho nos acerca a la
problemtica de la convivencia plural, que
es el tercer paso de estas reflexiones.
Cmo pueden convivir los diferentes?
Cmo puede evitarse la intolerancia
espontnea que brota entre ellos? Cmo
combinar la igualdad y la diversidad?
TLa verdad; odio a los indiosE no
trabajan; son 7ente Oue no me
7ustaV9W
Suele decirse: "igualdad para vivir,
diversidad para convivir. Es un bello ideal,
pero en qu debemos aceptarnos como
iguales y en qu como diferentes? Es
ilegtimo todo sentimiento de superioridad
aunque hayamos comprobado que en
algn aspecto determinado somos
superiores a otros? Cmo hacerse
dispensar las pequeas superioridades
que todos tenemos? Lleva la aceptacin
de lo diferente a la disolucin de nuestra
identidad como grupo, como pueblo, como
cultura? Y cmo educar respecto a todos
estos problemas?. Son preguntas difciles
que no pretendo responder en esta
oportunidad. Su clarificacin requiere
esfuerzos personales muy honestos, muy
profundos, para que las respuestas
tericas que es fcil formular lleguen a ser
verdades asimiladas a travs de nuestra
experiencia.
Se dice, por ejemplo, que la
libertad implica el reconocimiento y
respeto a las diferencias, a la vez que la
aceptacin de una igualdad fundamental
de todos. Pero aunque aceptemos
tericamente estos principios, en la
prctica cotidiana tendremos que estar
alerta para no reaccionar en forma
intolerante. En las discusiones sobre
temas polticos, en la aprobacin o
rechazo de las costumbres y modas de los
82
Sea asertivo frente la intolerancia
jvenes que quizs nos chocan, o en la
confrontacin con las intolerancias de
otros, es ah donde tenemos que construir,
da a da, la difcil tolerancia.
C. 1. E. P'#<,<:# ' (# ",&?$?'&"$#
Cmo se puede educar para la
tolerancia o, mejor, para una "convivencia
solidaria, que sera la expresin que yo
preferira?. Sugiero distinguir cuatro
pasos:
1) El primero es trabajar en
desmantelar nuestros prejuicios.
Va el anlisis racional y
psicolgico, identificar esas
barreras con que me blindo al
diferente; dentro de esto est
tambin comprender que otros
tengan prejuicios contra m y tratar
de explicrmelo.
2) El segundo paso ser enfrentar al
diferente mediante la comunicacin
y el dilogo. Ante el diferente hay
dos maneras incorrectas de
proceder: anularlo para afirmarme,
e integrarlo a lo mo reducindolo a
mis categoras, que es otra manera
ms sutil de anularlo. Lo correcto
sera intentar comprenderlo como
es y reconocer su propia razn.
3) Un tercer paso es intentar construir
juntos, construir algo nuevo a partir
de lo mo y de aquello que
considero valioso en el diferente.
4) El cuarto paso es abrirnos a una
actitud solidaria con el diferente, lo
que implica hacer mas sus
necesidades y colaborar con l en
satisfacerlas.
Detrs de estos cuatro pasos hay
disposiciones afectivas de creciente
apertura y compromiso. Hay tambin
valoraciones ticas de la persona del otro
cada vez ms profundas. Una convivencia
armoniosa supone educarnos hacia esos
estadios progresivos: comprendernos
mejor y respetarnos, como lo requieren los
dos primeros pasos; valorarnos
positivamente, como lo postula el tercero;
y comprometernos unos con otros, como
lo exige el cuarto.
C. 1. G. L# #-'*+$?$#. '=$&$"$%& 4
)*$&"$)$,-
Se observa a si mismo diciendo
"Si" en situaciones en las que en realidad
senta que deba decir "No"?. Encuentra
dificultad para expresar su descontento a
un amigo o compaero, aun si cree que es
justificado?. Le cuesta aceptar un elogio?
Si respondi afirmativamente a
cualquiera de las anteriores preguntas
podra no ser tan asertivo como deseara
serlo.
5. 1. 8. 1. Qu es la asertividad?
Hay quien considera que
asertividad y habilidades sociales son
trminos sinnimos. Sin embargo, vamos
a considerar que la asertividad es solo una
parte de las habilidades sociales, aquella
que rene las conductas y pensamientos
que nos permiten defender los derechos
de cada uno sin agredir ni ser agredido.
5. 1. 8. 2. Definicin
La palabra asertivo, de aserto,
proviene del latn assertus y quiere decir
"Afirmacin de la certeza de una cosa", de
all podemos ver que est relacionada con
la firmeza y la certeza o veracidad, y
podemos deducir que una persona
Asertiva es aquella que afirma con
certeza.
Ya tenemos una definicin sobre la
palabra, pero Qu es ser asertivos?. Esto
est relacionado con nuestra conciencia
de, de quienes nos rodean, y del medio en
que nos desenvolvemos.
Veamos algunos ejemplos de lo
83
Sea asertivo frente la intolerancia
que significa ser asertivos:
1) Ser Asertivos comienza con una
conciencia de nuestra propia
experiencia interna. Ser
conscientes de nuestros
pensamientos, sentimientos,
motivaciones, necesidades y
deseos sin juzgarlos.
2) Es un sentido de igualdad
fundamental en todo. Una
conciencia de ser tan importantes
como cualquier otra persona en
este planeta. No ms importantes,
pero tampoco menos, ni el mejor ni
el peor, todos igual de importantes.
3) Es tambin la disposicin a
sintonizarnos con la experiencia de
otros sin saltar a conclusiones ni
juicios acerca de ellos o nosotros.
4) Es reconocer que nuestra
inteligencia es suficiente para
valorar nuestras situaciones, y
tomar decisiones sin necesidad de
la aprobacin de otros.
5) Es la habilidad de aplicar el
raciocinio derivado de la
experiencia para tomar decisiones
responsables y beneficiosas.
6) Es la disposicin de lograr lo que
deseamos mantenindonos
conscientes que los resultados
dependen de muchos factores.
7) Es mantenernos flexibles al elegir.
Permitirnos cambiar de opinin.Es
administrar nuestras emociones y
asumir la situacin de manera
responsable.
8) Es asumir riesgos calculados, pero
sin evadir la realidad.
9) Es aceptar que existen situaciones
ms all de nuestro control.
10) Mantenernos confiados que al
permanecer centrados en aquellas
que si podemos influenciar, la
mayora de nuestras necesidades
sern satisfechas.
Ser asertivos implica expresar
nuestros pensamientos, sentimientos y
creencias de una manera directa, honesta
y apropiada para la situacin en que nos
encontramos, escuchar el otro punto de
vista, y negociar de manera que los dems
colaboren por su propia voluntad. Es
respetarnos nosotros y a los dems
tambin.
Es una alternativa al
comportamiento agresivo, el cual se basa
en la creencia que nuestras necesidades y
deseos estn por encima de las de otros, y
al comportamiento sumiso que propone
que nuestras necesidades y creencias son
menos importantes que las de otros.
dealmente el ser asertivos debera
de llevarnos a trabajar conscientemente
hacia una solucin de "Ganar - Ganar"
para la situacin en la que nos
encontramos. Una solucin "Ganar -
Ganar" significa asegurarnos que todas las
partes involucradas encuentren
satisfaccin a sus necesidades tanto como
sea posible.
5. 1. 8. 3. Por qu cuesta a veces?
Ser asertivo, al igual que cualquier
otro rasgo de personalidad es un
comportamiento aprendido. Si corremos
con la suerte de contar con buenos
modelos de personas asertivas durante
nuestra infancia, ser natural para
nosotros desarrollar ese hbito, de otra
manera posiblemente nos encontremos en
la situacin de desear cultivarlo.
Es importante considerar tambin
que a los hombres y a las mujeres
tradicionalmente se les orienta
socialmente de manera diferente. En
ocasiones es socialmente aceptable para
los hombres ser agresivos, mientras que
se espera que las mujeres sean pasivas y
sumisas.
Lo anterior por supuesto es solo el
enfoque "tradicional", en la actualidad la
realidad es otra. Algunas mujeres al
intentar romper el "molde" sumiso con el
84
Sea asertivo frente la intolerancia
que pretende "etiquetarlas" la sociedad
frecuentemente creen que la nica manera
de hacerlo es adoptando la postura
diametralmente opuesta, la de la
agresividad, al mismo tiempo que
reconocen que el comportamiento
agresivo es poco femenino. Es entonces
cuando consideran ser asertivas, lo cual, a
diferencia de la agresividad, si es
compatible con la feminidad.
Algunas personas evitan ser
asertivas porque temen desagradar a
otros y no ser aceptados por esto. Sin
embargo, aunque se podra evitar una
desavenencia inmediata al evitar ser
asertivos, a la larga podra lastimarse la
relacin. Esto tambin podra suceder si
evita hacer valer sus derechos y permite
que se aprovechen de usted una y otra
vez.
Algunas personas encuentran
dificultad en ser asertivas por actitudes
negativas aprendidas durante la infancia,
en esos casos ayuda concentrarse en lo
positivo en nosotros, los dems y la
situacin. Comience a expresar lo que le
agrada de sus amigos y familia y pronto le
devolvern los elogios.
5. 1. 8. 4. Rasgos de una Persona Asertiva
Las personas asertivas son
personas comunes y corrientes, y pasan
desapercibidas hasta que se encuentran
ante una situacin en la que es necesario
negociar, es entonces cuando se
diferencian por:
1) Saber lo que quieren
2) Asegurarse de ser justos
3) Solicitar lo que desean con claridad
4) Mantenerse calmados
5) Aceptar la crtica y el elogio con
ecuanimidad
6) Expresar elogios y afecto
abiertamente
7) Ventilar constructivamente sus
emociones negativas
Como puede ver son simples
detalles, pero al combinarlos y aplicarlos
eficazmente podemos lograr grandes
cambios positivos para nosotros y todos
quienes nos rodean.
5. 1. 8. 5. Tipos de Acciones Asertivas
Se puede ser asertivo de diferentes
maneras segn la situacin, veamos
algunas.
1) Accin Asertiva Bsica: Est es
una expresin simple y directa de
sus creencias, sentimientos u
opiniones. Usualmente una simple
exposicin de la forma "Yo quiero"
o "Yo siento".
2) Accin Asertiva por Empata:
Demuestra sensibilidad hacia la
otra persona. Usualmente contiene
dos partes, un reconocimiento de la
situacin de la otra persona o sus
sentimientos, seguida de una
exposicin que hace valer nuestros
derechos.A continuacin un
ejemplo que recientemente le
sugerimos a una joven y fue
empleado con xito para mejorar la
comunicacin con su pareja: "Yo
se que has estado muy ocupado,
pero me gustara sentir que nuestra
relacin es importante para ti. Me
gustara que hicieras tiempo para
mi y para nosotros."
3) Accin Asertiva Progresiva: Esto
ocurre cuando la otra persona no
responde a nuestra asercin bsica
y continua intentando violar
nuestros derechos. En ese caso
gradualmente escalamos en
nuestra asercin y nos mostramos
progresivamente firmes. Esto
podra incluir el mencionar algn
tipo de accin como consecuencia;
realizada solo despus de varias
exposiciones asertivas bsicas. Por
ejemplo: "Si maana cuando
vuelva mi computadora no est
85
Sea asertivo frente la intolerancia
lista me ver forzado a acudir a la
oficina de proteccin al
consumidor."
Enfocar el "Yo": Esto es
especialmente til para expresar
sentimientos negativos. Comprende una
exposicin de tres partes:
1) Comportamiento - Cuando tu
haces . . . (describa el
comportamiento)
2) Efecto - Los efectos son . . .
(describa como el anterior
comportamiento le afecta
concretamente)
3) Sentimientos - Yo siento . . .
(exprsese en primera persona -
"Yo siento", en vez de "Tu eres")
El enfoque aqu se encuentra en la
parte "Yo siento", "Yo quiero" de la
exposicin. Al expresar rabia es frecuente
tender a acusar a la otra persona,
exagerar e involucrarse con las
emociones. El emplear esta tcnica nos
permite enfocarnos constructivamente en
nosotros mismos y estar claros con
respecto a nuestros propios sentimientos.
Hay quien considera que
asertividad y habilidades sociales son
trminos sinnimos. Sin embargo, vamos
a considerar que la asertividad es solo una
parte de las habilidades sociales, aquella
que rene las conductas y pensamientos
que nos permiten defender los derechos
de cada uno sin agredir ni ser agredido.
Pongamos un ejemplo: Usted se sienta en
un restaurante a cenar. Cuando el
camarero le trae lo que ha pedido, se da
cuenta de que la copa est sucia, con
marcas de pintura de labios de otra
persona. Usted podra:
a. No decir nada y usar la copa sucia
aunque a disgusto.
b. Armar un gran escndalo en el
local y decir al camarero que nunca
volver a ir a ese establecimiento.
c. Llamar al camarero y pedirle que
por favor le cambie la copa.

Este ejemplo ilustra los tres puntos
principales del continuo de asertividad:
Estilo pasivo - Estilo asertivo -
Estilo agresivo
Ni a) ni b) sean conductas
apropiadas en esa situacin si lo que
pretendemos es reducir nuestro estrs.
Estas formas de comportarnos nos hace a
veces ineficaces para la vida social,
generndonos malestar. Sin embargo,
como cualquier otra conducta, es algo que
se puede ir aprendiendo con la prctica.
Una de las razones por la cual la
gente es poco asertiva, es debido a que
piensan que no tienen derecho a sus
creencias, derechos u opiniones. En este
sentido, el entrenamiento asertivo no
consiste en convertir personas sumisas en
quejicas y acusadoras, sino a ensear que
la gente tiene derecho a defender sus
derechos ante situaciones que a todas
luces son injustas. Expongamos aqu una
serie de ideas falsas y el derecho de la
persona que es violado:
1) No hay que interrumpir nunca a la
gente. nterrumpir es de mala educacin.
- Usted tiene derecho a interrumpir
a su interlocutor para pedir una
explicacin.
2) Los problemas de uno no le interesan a
nadie ms y no hay que hacerles perder el
tiempo escuchndolos.
- Usted tiene derecho a pedir
ayuda o apoyo emocional.
3) Hay que adaptarse a los dems, si no
es posible arriesgarnos a perder una
amistad.
La forma de interaccionar con los
dems puede convertirse en una fuente
considerable de estrs en la vida. El
entrenamiento asertivo permite reducir ese
estrs, enseando a defender los
legtimos derechos de cada uno sin
agredir ni ser agredido. En definitiva,
cuando se es una persona asertiva hay
86
Sea asertivo frente la intolerancia
una mayor relajacin en las relaciones
interpersonales.
En la prctica el entrenamiento en
asertividad supone el desarrollo de la
capacidad para:
1) Expresar sentimientos o deseos
positivos y negativos de una forma
eficaz sin negar o desconsiderar
los de los dems y sin crear o
sentir vergenza.
2) Discriminar entre la asercin,
agresin y pasividad.
3) Discriminar las ocasiones en las
que la expresin personal es
importante y adecuada.
4) Defenderse sin agresin o
pasividad frente a la conducta poco
cooperadora o razonable de los
dems.
5. 1. 8. 6. Diferenciacin conducta asertiva
o socialmente habilidosa, agresiva y
pasiva
5. 1. 8. 6. 1. Conducta asertiva o
socialmente #"bil, Expresin directa de los
propios sentimientos, deseos, derechos
legtimos y opiniones sin amenazar o
castigar a los dems y sin violar los
derechos de esas personas. La asercin
implica respeto hacia unos mismo al
expresar necesidades propias y defender
los propios derechos y respeto hacia los
derechos y necesidades de las otras
personas.
Las personas tienen que reconocer
tambin cules son sus responsabilidades
en esa situacin y qu consecuencias
resultan de la expresin de sus
sentimientos. La conducta asertiva no
tiene siempre como resultado la ausencia
de conflicto entre las dos partes; pero su
objetivo es la potenciacin de las
consecuencias favorables y la
minimizacin de las desfavorables.
5. 1. 8. 6. 2. Conducta -asiva,
Trasgresin de los propios derechos al no
ser capaz de expresar abiertamente
sentimientos, pensamientos y opiniones o
al expresarlos de una manera auto
derrotista, con disculpas, con falta de
confianza, de tal modo que los dems
puedan de tal modo no hacerle caso. La
no asercin muestra una falta de respeto
hacia las propias necesidades.
Su objetivo es el apaciguar a los
dems y el evitar conflictos a toda costa.
Comportarse de este modo en una
situacin puede dar como resultado una
serie de consecuencias no deseables
tanto para la persona que est
comportndose de manera no asertiva
como para la persona con la que est
interactuando. La probabilidad de que la
persona no asertiva satisfaga sus
necesidades o de que sean entendidas
sus opiniones se encuentra
sustancialmente reducida debido a la falta
de comunicacin o a la comunicacin
indirecta o incompleta. La persona que
acta as se puede sentir a menudo
incomprendida, no tomada en cuenta y
manipulada. Adems, puede sentirse
molesta respecto al resultado de la
situacin o volverse hostil o irritable hacia
las otras personas.
Despus de varias situaciones en
las que un individuo ha sido no asertivo, es
probable que termine por estallar. Hay un
lmite respecto a la cantidad de frustracin
que un individuo puede almacenar dentro
de s mismo. El que recibe la conducta no
asertiva puede experimentar tambin una
variedad de consecuencias desfavorables.
Tener que inferir constantemente lo que
est realmente diciendo la otra persona o
tener que leer los pensamientos de la otra
persona es una tarea difcil y abrumadora
que puede dar lugar a sentimientos de
frustracin, molestia o incluso ira hacia la
persona que se est comportando de
forma no asertiva.
5. 1. 8. 6. 3. Conducta a7resiva,
Defensa de los derechos personales y
87
Sea asertivo frente la intolerancia
expresin de los pensamientos,
sentimientos y opiniones de una manera
inapropiada e impositiva y que trasgrede
los derechos de las otras personas. La
conducta agresiva en una situacin puede
expresarse de manera directa o indirecta.
La agresin verbal directa incluye ofensas
verbales, insultos, amenazas y
comentarios hostiles o humillantes. El
componente no verbal puede incluir gestos
hostiles o amenazantes, como esgrimir el
puo o las miradas intensas e incluso los
ataques fsicos.
La agresin verbal indirecta incluye
comentarios sarcsticos y rencorosos y
murmuraciones maliciosas. Las conductas
no verbales agresivas incluyen gestos
fsicos realizados mientras la atencin de
la otra persona se dirige hacia otro lugar o
actos fsicos dirigidos hacia otras personas
u objetos.
Las vctimas de las personas
agresivas acaban, ms tarde o ms
temprano, por sentir resentimiento y por
evitarlas. El objetivo habitual de la
agresin es la dominacin de las otras
personas. La victoria se asegura por
medio de la humillacin y la degradacin.
Se trata en ltimo trmino de que los
dems se hagan ms dbiles y menos
capaces de expresar y defender sus
derechos y necesidades. La conducta
agresiva es reflejo a menudo de una
conducta ambiciosa, que intenta conseguir
los objetivos a cualquier precio, incluso si
eso supone transgredir las normas ticas y
vulnerar los derechos de los dems. La
conducta agresiva puede traer como
resultado a corto plazo consecuencias
favorables, como una expresin emocional
satisfactoria, un sentimiento de poder y la
consecucin de los objetivos deseados.
No obstante, pueden surgir
sentimientos de culpa, una enrgica
contraagresin directa en forma de un
ataque verbal o fsico por parte de los
dems o una contraagresin indirecta bajo
la forma de una rplica sarcstica o de
una mirada desafiante. Las consecuencias
a largo plazo de este tipo de conductas
son siempre negativas.
5. 1. 8. 7. Usted tiene derecho a decir
"NO".
Cuando alguien tiene un problema
hay que ayudarle. Usted tiene el derecho
de decidir cuando prestar ayuda a los
dems y cuando no.
Los casos en los cuales no es
aconsejable defender nuestros derechos
en ese preciso momento son aquellos en
los cuales corremos peligro de agresin
fsica o violemos la legalidad. Recuerde:
para todo hay un momento, y saber
encontrar el momento adecuado para
decir las cosas es tambin una habilidad.
Hay muchas tcnicas para ser
asertivos. Una de las tcnicas que mejor
funcionan es desarmar antes al otro con
un cumplido o un reconocimiento de su
labor, de su persona o de su tarea, para
despus pasar a expresar lo que
necesitamos. Vamos a ver un ejemplo
ilustrativo de lo que queremos decir:
Mujer: "Paco, podras ir a recoger
a los nios al colegio?, tengo aun que
preparar la leccin para maana y creo no
medar tiempo."
Marido: "Los siento Mara, pero
acabo de volver del trabajo y estoy muy
cansado, ve tu."
Mujer: "Se que ests muy cansado,
normal porque te esfuerzas mucho en tu
trabajo. Tu jefe debera de darse cuenta
de eso y no cargarte con tantas tareas.
Pero te pido el favor de que recojas los
nios, ya que tengo que hacer este trabajo
para maana. Luego podremos
descansar."
En este ultimo ejemplo se defienden los
88
Sea asertivo frente la intolerancia
propios derechos (derecho a pedir ayuda y
a expresar las opiniones) sin vulnerar los
derechos del otro, puesto que no hay
ningn tipo de orden, menosprecio o
agresividad hacia la otra persona. Ser
asertivo es expresar nuestros puntos de
vista respetando el de los dems.
C. 1. H. E( E&+*'&#3$'&+, A-'*+$?,
Como cualquier otra habilidad
humana, la asertividad es susceptible de
aprenderse, entrenarse y mejorarse. Esto
se consigue mediante las Tcnicas
denominadas Entrenamiento Asertivo (o
tambin Entrenamiento en Habilidades
sociales, aunque esto engloba un mayor
nmero de competencias).
5. 1. 9. 1. Para qu un entrenamiento
asertivo?
Las habilidades sociales y ms
concretamente la asertividad son
habilidades bsicas para nuestro
desenvolvimiento en la vida diaria. Las
personas tenemos intereses y formas de
ver el mundo distintos, por lo cual el
conflicto interpersonal est a la orden del
da. Cuando estas habilidades no estn lo
suficientemente desarrolladas o se
emplean de forma equivocada surge la
frustracin y la insatisfaccin.
Con respecto a la salud mental es
una tcnica que se ha demostrado efectiva
en el tratamiento de la depresin,
ansiedad y estrs provocados por las
relaciones interpersonales. Nos ayuda a
respetar a los dems, y por ende a
nosotros mismos.
5. 1. 9. 2. Cmo es un entrenamiento
asertivo?
Hay varios mtodos de
Entrenamiento Asertivo, a continuacin le
mostramos un procedimiento estructurado
en 6 etapas:
5. 1. 9. 2. 1. 'denti=icar los estilos
b"sicos de la conducta inter-ersonal:
Estilo agresivo, pasivo y agresivo. La
funcin de esta etapa es distinguir entre
cada uno de los estilos, reconociendo la
mejor forma de actuar de acorde con el
estilo asertivo. Nos ayudar tambin a
reconocer nuestros errores en este
mbito.
5. 1. 9. 2. 2. 'denti=icar las
situaciones en las cuales Oueremos ser
m"s asertivos: Se trata de identificar en
qu situaciones fallamos, y cmo
deberamos actuar en un futuro. Se
analiza el grado en que nuestra respuesta
a las situaciones problemticas puede
hacer que el resultado sea positivo o
negativo.
5. 1. 9. 2. 3. Describir las
situaciones -roblem"ticas: Se trata de
analizar las situaciones en trminos de
quin, cuando, qu y cmo interviene en
esa escena, identificando nuestros
pensamientos negativos y el objetivo que
queremos conseguir.
5. 1. 9. 2. 4. )scribir un 7uin -ara
el cambio de nuestra conducta: Es un plan
escrito para afrontar la conducta de forma
asertiva. Aqu se intenta poner por escrito
las situaciones problema y clarificar lo que
queremos conseguir. El entrenador
moldea junto al paciente el guin para que
este sea expresado de forma especfica.
5. 1. 9. 2. 5. Desarrollo de len7uaje
cor-oral adecuado: Se dan una serie de
pautas de comportamiento en cuanto a
lenguaje no verbal (la mirada, el tono de
voz, la postura, etc.), y se dan las
oportunas indicaciones para que la
persona ensaye ante un espejo.
5. 1. 9. 2. 6. A-render a identi=icar
y evitar las mani-ulaciones de los dem"s:
Las dems personas utilizan estratagemas
para manipularle, hacindole sentir
culpable, evadindose de la conversacin
o victimizandose. Se dan una serie de
89
Sea asertivo frente la intolerancia
tcnicas para resistirnos al influjo de los
dems.
5. 1. 9. 3. Estrategias para hacer ms
eficaces las respuestas asertivas.
1) Tener un buen concepto de s
mismo. Mucha gente no es asertiva
porque carece de autoestima. Es
importante recordarse a s mismo
que se es tan importante como los
dems y tomar en serio las propias
necesidades.
2) Planificar los mensajes. Conseguir
que todos los hechos y puntos
estn aclarados con antelacin,
confeccionando notas de referencia
si la situacin lo permite. Esto
ahorra tiempo, produce confianza y
puede disminuir la intimidacin por
parte de los dems.
3) Ser educado. Enfadarse provoca
confusin en uno mismo y hace
que los dems vean al individuo
dbil, histrico y con una baja
credibilidad.
4) Hay que recordar que se deben
tomar en consideracin los puntos
de vista de los dems y
comunicarles que se entiende su
punto de vista. Negar o ser
testarudo no suele funcionar a
largo plazo. Es mejor guardar la
calma y educada, pero firmemente,
exponer la opinin propia.
5) Guardar las disculpas para cuando
sean necesarias. No se debe pedir
excusas, a menos que sea
necesario hacerlo. Si se reservan
las disculpas para cuando sean
apropiadas, no se disminuir ni su
valor ni el propio, y los dems
tomarn al individuo en serio para
otros asuntos.
6) No arrinconar a los dems. El
hecho de hacer esto habitualmente
provocar clera y resentimiento, lo
cual siempre dificulta las
relaciones. Si uno se quiere
asegurar la cooperacin de los
dems, siempre se les debe
proporcionar, cuando sea posible,
una salida (con suerte, la salida
que uno desea) y se deben
esbozar las consecuencias
constructivas de tal alternativa para
los dems y para uno mismo.
7) Nunca recurrir a las amenazas. Si
se responde a cualquier injusticia
con fuertes amenazas, la
credibilidad y la cooperacin que
se pretenden desaparecern. Una
afirmacin tranquila de los pasos
que se est dispuesto a seguir es
mucho ms eficaz. Tambin si se
afirma que se seguirn una serie
de pasos, hay que asegurarse de
hacerlo, para que as las
respuestas de uno sean tomadas
en serio en el futuro.
8) Aceptar la derrota cuando sea
necesario. La asercin comporta
comprensin cuando las acciones
subsiguientes no son constructivas,
aceptando la derrota con
elegancia, en buenos trminos con
el otro. Los malos sentimientos
saldrn ms tarde. Si se le ve
aceptar situaciones cortsmente
tras una discusin, la gente le
respetar ms. A nadie le gusta ser
un mal perdedor.
C. 1. 1I. T9"&$"#- '& (#- /!' -' 6#-#*5
'( +#(('*
Para ayudarnos a ser asertivos es
importante tener una visin positiva de la
vida y un sentido de nuestro valor como
seres nicos, tener claros nuestros
derechos y responsabilidades.
Tambin resulta til expresar algo
positivo a cada persona con quien trate en
el da, aunque sean solo pequeos
detalles, recuerde que estos pueden hacer
grandes diferencias.
Hacer una lista de las cosas que
90
Sea asertivo frente la intolerancia
ms nos gustan de nuestro trabajo y hogar
es una buena idea para comenzar a
entrenarnos para ver lo positivo de cada
situacin. Una vez terminada esa lista
elabore otra con sus mejores atributos
personales, esto le permitir mantener una
perspectiva clara al surgir situaciones que
le brinden la oportunidad de actuar
asertivamente.
Para facilitarle ser asertivo es
importante identificar sus derechos, como
ser humano usted tiene derecho a:
1) Alcanzar sus metas
2) Decidir el rumbo de su vida
3) Sus propias opiniones
4) Mejorarse a si mismo
5) Privacidad
6) Cometer errores
7) Emplear alguna o todas las
siguientes tcnicas nos facilitara la
labor:
5. 1. 10. 1. Comunicacin Asertiva
Haga valer sus derechos. nsista
en ser tratado de manera justa. Sea tan
claro y especifico como pueda al expresar
lo que quiere, piensa y siente.
5. 1. 10. 2. Disentir Pasiva y Activamente
Cuando usted no est de acuerdo
con alguien, no es recomendable fingir
estarlo solo por "mantener la calma"
sonriendo, asintiendo o prestando
atencin. Sera ms beneficioso a largo
plazo cambiar el tema o expresar nuestro
desacuerdo ms activamente.
5. 1. 10. 3. Preguntar Por Qu
Si un superior le solicita hacer algo
que le parezca poco razonable o
desagradable pregunte "por qu" debe
hacerlo. Como adultos merecemos una
explicacin, aun de nuestros superiores, y
es nuestro derecho insistir en una
explicacin convincente.
5. 1. 10. 4. Hablar de usted mismo
Si ha hecho algo que considera
deseable de compartir hgalo, permita que
los dems se enteren. Tambin permita
que los dems conozcan su opinin y sus
sentimientos sobre cualquier cosa que le
parezca de inters. No se trata de
monopolizar las conversaciones, pero de
participar cuando sea apropiado.
Cmo? Para comenzar sera
recomendable desarrollar un sistema de
creencias y valores que le permita ser
asertivo consigo mismo. Se trata de darse
permiso a si mismo, permiso para
enfadarse, para decir "No", para solicitar
ayuda y para equivocarse.
Aprenda a emplear los diferentes
tipos de acciones asertivas y tcnicas
mencionadas anteriormente.
1) Emplee sus mejores tcnicas de
comunicacin.
2) Mantenga contacto visual directo
3) Adopte una postura abierta y
relajada
4) Asegrese que su expresin facial
coincide con su mensaje
5) Mantenga un tono de voz bien
modulado y estable
6) Escuche a los dems y
demustreles que les escuch
7) De ser necesario haga preguntas
para aclarar dudas
8) Trate siempre de encontrar una
solucin "Ganar - Ganar", y muy
importante, elija un buen momento
para ser asertivo.
Solo leer estas lneas no le
convertir en una persona ms asertiva,
pero el poner en prctica la informacin
que le ofrecen si podra hacerlo. De ser
posible pngase de acuerdo con un amigo
o familiar para ayudarse mutuamente.
Al practicar con un amigo o familiar
podemos obtener su ayuda y escuchar su
opinin sobre como lo estamos haciendo.
91
Sea asertivo frente la intolerancia
A la larga el comunicarnos honestamente
puede beneficiar nuestras relaciones. Al
principio es preferible probar cambiar
nuestro comportamiento en las situaciones
de menos riesgo, con la prctica
podremos asumir una actitud asertiva
como nuestro comportamiento natural.
Si le parece que lo anterior es
simplemente una exposicin de ideas
felictese, es una opinin asertiva, esa es
nuestra parte de la ecuacin "Ganar -
Ganar" nuestro compartir de lo que hemos
encontrado hasta ahora funciona para
nosotros. Nosotros ganamos cada vez que
las ponemos en prctica al permitirnos
encontrar soluciones satisfactorias para
todas las partes involucradas, ganamos en
satisfaccin al compartirlas con usted, y
usted est en posicin de ganar tambin al
ser asertivo y elegir cuales de ellas decide
adoptar para permitirse alcanzar mayores
niveles de satisfaccin personal.
El ser asertivos es una cuestin
individual, no existe formula mgica
alguna, se trata de evaluar opciones y
elegir la ms apropiada para nosotros, tal
vez despus de adaptarla a nuestra
personalidad. e cualquier manera si al leer
las anteriores lneas por lo menos pudo
encontrar un punto con el cual
identificarse, eso ya es ser asertivo, solo
resta ponerlo en prctica para cosechar
los beneficios.
5. 1. 10. 5. Vamos a intentar dar una serie
de indicaciones sobre lo que es y lo que
no es una conducta socialmente
habilidosa, para que usted pueda
descubrir qu es lo que falla en sus
relaciones sociales. Su usted encuentra
que tiene grandes dificultades con
respecto a estas conductas, acuda a un
Psiclogo para realizar un entrenamiento.

Expondremos en este espacio un
anlisis de los elementos que componen
las conductas habilidosas para que usted
pueda explorar esos mismos
comportamientos en la vida diaria:
5. 1. 10. 5. 1. La mirada. Podemos
definir una mirada como el mirar a una
persona a los ojos o a la zona superior de
la cara (zona que rodea los ojos). No es
ningn secreto que las miradas son un
canal de informacin paralelo al lenguaje
hablado y hay que saber utilizarlas para
que los dos canales estn sincronizados.
La forma en que miramos es muy
importante en la interaccin con los
dems. Tanto que puede afianzar, quitar
importancia o desmentir aquello que
nuestros labios estn diciendo. Como se
ha dicho algunas veces "los ojos tienen su
propio lenguaje". Si miramos a nuestro
interlocutor conseguiremos mayor
respuesta que si estamos mirando hacia
otro lado, esto es un indicativo de que
seguimos la conversacin y de que nos
interesa. Sin embargo hay que tener en
cuenta que un exceso de contacto ocular
muy fijo y continuo puede resultar molesto
a nuestro interlocutor.
Si retiramos la mirada estamos
indicando desinters, timidez, sumisin o
sentimientos de superioridad. Son muchos
los estudios que indican que la gente que
mira ms es vista como ms agradable
(un extremo de esto son los enamorados,
donde se da la mayor frecuencia de
contacto ocular).
5. 1. 10. 5. 2. La distancia
inter-ersonal. Segn el anlisis que hace
Edward T. Hall (1959) sobre el tma
existiran distintas zonas:
1) Distancia ntima (0-50 cm): En esta
persona se sitan las personas
amadas y familiares.
2) Distancia personal (50-125 cm): Es
el espacio personal de cada uno,
una especie de esfera protectora
que nos gusta mantener entre
nosotros y el resto de los
individuos.
3) Distancia social (1,25-3,5 m):
92
Sea asertivo frente la intolerancia
Distancia que se usa para trabajar
en equipo o en relaciones sociales
ocasionales.
4) Distancia pblica (Ms de 3,5 m):
Distancia que nos gusta mantener
con los desconocidos (P. Ej. Al
caminar por la calle).
Hay situaciones en las que no se
respetan estas distancias o la persona se
sita en una distancia que no le
corresponde, entonces nos sentimos
incmodos. Esto se produce en los dos
sentidos, tanto si un desconocido se sita
en nuestra distancia personal como si una
persona muy cercana (P. Ej. Nuestro
marido o mujer) se mantiene alejado de
nosotros y evita el acercamiento.
5. 1. 10. 5. 39 La -ostura. La
postura es la posicin que adoptan los
miembros (brazos y piernas) de una
persona con respecto a cuerpo, los cual
influye en la disposicin que tiene este en
el espacio. La postura de nuestro cuerpo
es algo que nuestro interlocutor percibe a
simple vista y que con lleva un mensaje.
5. 1. 10. 5. 49 Cruzar los $razos. El
tener los brazos cruzados se ha asociado
con una actitud defensiva, mientras que la
distensin y relajacin de los brazos
trasmite una actitud confiada. El mantener
una conversacin con alguien que
mantiene sus brazos cruzados puede
indicarnos que la persona no pretende
cambiar sus planteamientos.
Son muchos los aspectos
posturales que se han asociado con un
mensaje. La inclinacin de nuestro cuerpo
hacia el interlocutor suele ser interpretado
por este como muestra de atencin y
acercamiento, mientras que estar echado
hacia atrs en la silla indica desinters o
rechazo.
C. 1. 11. A /!$9& 6'&'=$"$# '-+' +#(('*?
1) A las personas interesadas en
potenciar en si mismas su
comunicacin con otras personas.
2) A las personas con problemas de
inseguridad o firmeza en su
relacin con los dems.
3) A las personas a las que cuesta
mucho trabajo controlar sus
emociones y de vez en cuando
estallan.
4) A Personas con problemas de
autoestima.
Duracin: 1 sesin de cinco horas.
93
Sea asertivo frente la intolerancia
C. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre:
ntroduccin pre-test y sondeo de opinin
Personas involucradas,
Adriana Buitrago
Oscar Martn
Mara de la Cruz Martnez
Alejandro Serrano
Material necesario,
Brochure
Escarapelas
Fichas acumulables
Tablero
Marcadores
Papel
Pito
Cronmetro
Reloj
Hojas de papel
Hoja de evaluacin.
Condiciones -ara desarrollarlo,
94
Sea asertivo frente la intolerancia
nfraestructura (Saln capacidad min. Para 20 asistentes)
Ubicacin aleatoria de las escarapelas de cada uno de los participantes en el rea de
ejecucin del taller.
Contar con la participacin mnima de 15 personas.
Conce-tos utilizados,
Saludo
Presentacin
Bienvenida
Contenidos
Efectividad
ntolerancia
Habilidades
Tolerancia
Convivencia
Asertividad
gualdad y diversidad
Critica
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
Se realiza la bienvenida, presentacin del grupo facilitador, actividad rompe hielo,
presentacin de contenidos y metodologa de las sesiones del taller. Se efecta la
aplicacin del pretest.
El segundo paso se conformaran grupos y escoger un vocero, se entrega y explica la
utilizacin del material, se dan las instrucciones de la actividad y al finalizar la socializacin
de conceptos.
Cmo #acerlo0,
Se tienen en cuenta los formatos y guas de desarrollo. Orden directa y seguimiento de
instrucciones.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Adriana Buitrago
Oscar Martn
Mara de la Cruz Martnez
Alejandro Serrano
Precauciones,
Se contar con una segunda persona disponible del grupo de facilitadotes para poder llevar
a cabo el proceso de Bienvenida y las presentaciones del grupo facilitador y contenidos en
caso de que el tallerista encargado no pueda asistir. (Adriana Buitrago y Alejandro Serrano-
suplentes).
95
Sea asertivo frente la intolerancia
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Puesta en comn y juego de roles
Personas involucradas,
Adriana Buitrago
Oscar Martn
Mara de la Cruz Martnez
Alejandro Serrano
Material necesario,
Computador
Video proyector
Papelgrafo
Marcadores
Presentacin power point
Condiciones -ara desarrollarlo,
nfraestructura (Saln capacidad min. Para 20 asistentes)
Ubicacin aleatoria de las escarapelas de cada uno de los participantes en el rea de
ejecucin del taller.
Contar con la participacin mnima de 15 personas.
Conce-tos utilizados,
Tolerancia
Convivencia
Asertividad
gualdad y diversidad
Critica
Habilidades
Roles de las personas asertivas
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
Presentacin terica de conceptos, aclaracin dudas, ejemplificacin de conceptos y
desarrollo de juego de roles con las alternativas de solucin a cada situacin. (Juego de
roles Anexo 2).
Cmo #acerlo0,
Se organizan grupos de trabajo, se dan instrucciones para la actividad y se dan tiempos
limite para el desarrollo de los juegos de roles.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Adriana Buitrago
Oscar Martn
Mara de la Cruz Martnez
96
Sea asertivo frente la intolerancia
Alejandro Serrano
Precauciones,
Se contar con una segunda persona disponible del grupo de facilitadotes para poder llevar
a cabo el proceso de Bienvenida y las presentaciones del grupo facilitador y contenidos en
caso de que el tallerista encargado no pueda asistir. (Adriana Buitrago y Alejandro Serrano-
suplentes).
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Evaluacin y cierre del taller
Personas involucradas,
Adriana Buitrago
Oscar Martn
Mara de la Cruz Martnez
Alejandro Serrano
Material necesario,
Papelgrafo
Marcadores
Formato de evaluacin (anexo 3)
Condiciones -ara desarrollarlo,
nfraestructura (Saln capacidad min. Para 20 asistentes)
Ubicacin aleatoria de las escarapelas de cada uno de los participantes en el rea de
ejecucin del taller.
Contar con la participacin mnima de 15 personas.
Conce-tos utilizados,
Tolerancia
Convivencia
Asertividad
gualdad y diversidad
Critica
Habilidades
Roles de las personas asertivas
Estrategias de comunicacin. (Todos los conceptos contemplados en el desarrollo del
taller).
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
Aclaracin de dudas e inquietudes, aplicacin de la evaluacin de contenidos, habilidades y
estrategias. Cierre y agradecimientos.
97
Sea asertivo frente la intolerancia
Cmo #acerlo0,
Los asistentes sern ubicados en una distribucin tipo auditorio para desarrollar la
evaluacin y el cierre del taller.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Adriana Buitrago
Oscar Martn
Mara de la Cruz Martnez
Alejandro Serrano
Precauciones,
Se contar con una segunda persona disponible del grupo de facilitadotes para poder llevar
a cabo el proceso de Bienvenida y las presentaciones del grupo facilitador y contenidos en
caso de que el tallerista encargado no pueda asistir. (Adriana Buitrago y Alejandro Serrano-
suplentes).
C. 3. ANEJOS
A&'7, 1A T'-+ ' (# A-'*+$?$#.
(Este ser aplicado al inicio del taller, para generar un diagnostico inicial del estado del grupo
con relacin a la temtica a desarrollar).
1) Me cuesta aceptar un cumplido
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
2) Temo sealarle sus errores a otros, aun si estoy seguro que estn equivocados.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
3) Me cuesta decirle a alguien que me gusta o que la pas bien.
a. Siempre
98
Sea asertivo frente la intolerancia
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
4) Me resulta cmodo pedirle un aumento o promocin a mi jefe si siento que lo
merezco.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
5) Evito ocuparme de situaciones difciles o enfrentamientos
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
6) Tiendo a ser el/ la lder en mi grupo de amigos.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
7) Siento que la gente se aprovecha de m.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
8) Hablar con personas de autoridad me hace sentir nervioso(a) o inseguro(a).
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
9) Me siento y acto con confianza en mi mismo(a)
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
10) Expreso mis opiniones aun si otros en el grupo no estn de acuerdo conmigo.
a. Siempre
b. Casi siempre
99
Sea asertivo frente la intolerancia
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
11) Me siento incomodo(a) al halagar a alguien
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
12) Expreso mis sentimientos abiertamente
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
13) Me siento amenazado(a) al tratar con alguien que es asertivo(a)
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
14) Cuando no estoy satisfecho(a) con un servicio se lo hago saber al dueo.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
15) Me siento en libertad de expresarle mi desacuerdo a alguien en posicin de
autoridad.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
16) La gente dominante me incomoda.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
17) La mayora de las personas a mi alrededor son ms asertivas que yo.
a. Falso
b. Poco cierto
100
Sea asertivo frente la intolerancia
c. Medianamente cierto
d. Muy cierto
e. Verdadero
18) No tengo nada que perder al preguntar delante de otras personas.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No lo s
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo
19) Para conocer nuevas personas y hacer nuevos amigos es necesario salir,
encontrarlos, e invertir tiempo y energa.
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. No lo s
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo
20) Despus de una discusin, reproduzco la situacin en mi memoria pensando en
todas las cosas que pude decir y lamentando no haberlas dicho, o deseando haber
tenido el valor de decirlas.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
21) Evito hacer llamadas telefnicas a instituciones, agencias gubernamentales o
empresas por temor a sonar tonto(a) si no entiendo sus instrucciones.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
22) Si mis vecinos hacen demasiado ruido se los hago saber.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
23) Me siento cmodo(a) al decir "No".
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
101
Sea asertivo frente la intolerancia
24) Cuando salgo con alguien, hacemos lo que esa persona sugiere, aun si yo quiero
hacer algo diferente.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
25) Tiendo a conservar mercanca defectuosa en vez de devolverla a la tienda para un
cambio o reembolso.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
26) Soy capaz de expresar mi descontento a un amigo(a) o compaero(a) si siento que
es justificado.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
27) En vez de discutir, tiendo a asumir la responsabilidad por los errores de otros.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
28) Cuando me cobran de ms en una tienda, se lo hago saber al cajero.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
29) Tiendo a comprarles (o evitar totalmente) a los vendedores de puerta en puerta,
porque soy incapaz de rechazar su mercanca.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
30) Si un amigo(a) me despierta tarde en la noche con una llamada sin importancia, le
dira que ya estaba durmiendo y que preferira que no me llamara tan tarde.
a. Siempre
b. Casi siempre
102
Sea asertivo frente la intolerancia
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
31) Tiendo a quedar sin habla cuando me dejan a solas con una persona que encuentro
atractiva.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
32) Cuando le presto algo a un amigo(a) y olvida regresarlo, me siento cmodo(a) al
recordrselo .
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
A&'7, 2A S$+!#"$,&'- J!'<, ' *,('-A
Situacin 1:
Su amigo acaba de llegar a cenar, justo una hora tarde. No le ha llamado para avisarle que
se retrasara. Usted se siente irritado por la tardanza.
Le dice:
Entra la cena est en la mesa. CONDUCTA PASVA.
He estado esperando durante una hora. Me hubiera gustado que me hubieras avisado que
llegabas tarde. CONDUCTA ASERTVA.
Me has puesto muy nervioso llegando tarde. Es la ltima vez que te invito. CONDUCTA
AGRESVA.
Situacin 2:
Un compaero de trabajo le da constantemente su trabajo para que Vd. Lo haga. Usted
103
Sea asertivo frente la intolerancia
decide terminar con esta situacin. Su compaero acaba de pedirle que haga algo de su
trabajo.
Usted le contesta:
Estoy bastante ocupado. Pero si no consigues hacerlo, te puedo ayudar. CONDUCTA
PASVA.
Olvdalo. Casi no queda tiempo para hacerlo. Me tratas como a un esclavo. Eres un
desconsiderado. CONDUCTA AGRESVA.
No, Pepe/Ana. No voy a hacer nada ms de tu trabajo. Estoy cansado de hacer, adems de
mi trabajo, el tuyo. CONDUCTA ASERTVA.
Situacin 3:
Una persona (o familia) desconocida se acaba de mudar al piso de al lado.
Quieres conocerles:
Sonres al tiempo que tu vecino se acerca, pero no dices nada. CONDUCTA PASVA.
Usted se acerca a la puerta de ellos y dice: Hola! Soy Antonio/Luisa. Vivo en el piso de al
lado. Bienvenidos a la casa. Me alegro de conocerles. CONDUCTA ASERTVA.
Usted mira a los vecinos por la ventana. CONDUCTA AGRESVA.
A&'7, 3A F,*3#+, ' '?#(!#"$%&A
Con esta evaluacin se busca identificar el grado de asertividad adquirida por parte de los
asistentes, adquisicin dada por el desarrollo y efecto del taller.
1) Valorar el grado adquirido de Asertividad.
2) Describa una situacin especfica en la cual espera ser asertivo pero puede provocar
una represalia.
3) Qu es lo que teme que pueda pasar?
4) Cul es la evidencia concreta de que esa persona actuar represivamente, como
usted teme?
5) Qu piensa que pasara actualmente?
104
Sea asertivo frente la intolerancia
6) Hay alguna forma de protegerse de la posible represalia?
7) Qu hara usted si ms de una persona se ve involucrada en la situacin?
8) Cmo se comportara usted si las dems personas apoyan el comportamiento de la
otra persona y no el suyo?
9) Qu aspectos mejorara si se llegase a presentar en el futuro una situacin similar?.
C. 4. REFERENCIAS
Manuel C9 !mit#, QCuando di7o no; me siento cul-ableQ Planeacin (ida y carrera9
)nriOue )c#eburNa; Q)valuacin y tratamiento de la =obia socialQ; )d9 Martinez Roca
Carn@at# y Miller; QPsicotera-ia conductual en asistencia -rimariaQ; )d9 Martinez
Roca
Arnold P9 oldstein y otros; QHabilidades sociales y autocontrol en laadolescenciaQ;
)d9 Mart8nez Roca
X#tt-,HH@@@9-sicolo7ia:online9comY Psicolo78a +nline, >ormacin; y autoayuda9
105
Sea asertivo frente la intolerancia
CAPTULO 2
TALLERES DE FORMACIN POR COMPETENCIAS
EN EL REA DE PSICOLOGA EDUCATIVA
INTRODUCCION
El mbito educativo plantea diversas reas de inters de investigacin y estudio y la
educacin actual desarrolla diversas propuestas como estrategias de mejoramiento en los
sistemas educativos. Es por esto que se vienen implementando pedagogas y metodologas
aplicadas enfocadas en el desarrollo de las competencias, cuyo propsito es transformar y
buscar la evolucin continua en los estudiantes y en los profesionales de la formacin.
Por esta razn, la psicologa educativa hace nfasis en adquirir competencias que
permitan que las instituciones reformen sus contextos y que stos a su vez creen vnculos
entre formacin y trabajo. Con esto ser busca que haya intercambios entre diferentes
currculos, lineamientos en la formacin inicial y continua del individuo, equidad en las
polticas educativas y de empleo, y finalmente enlace entre lo educativo y la produccin, con
el fin de adecuar a los estudiantes una vez inicien su vida laboral.
En bsqueda de estos objetivos, se presentan en este captulo, seis talleres que
refuerzan las reas que subyacen lo acadmico y que permitirn mejorar los niveles bsicos
del aprendizaje en cuanto al desempeo escolar.

Los temas generales en los que se basan los talleres mencionados estn enfocados
en primer lugar en las tareas de lectura y escritura competitivas, ante lo cual se hace un
prembulo histrico: en el siglo XX solamente unas cuantas personas saban leer, en el
siglo XX a pesar de los diferentes avances culturales que ha trado la modernidad no fue
posible que todas las personas se interesaran por la lectura, incluso en este nuevo milenio
no es suficiente leer, se requiere adems de interpretacin, de aprehensin del
conocimiento, y sobre todo de produccin de nuevo conocimiento y este no es posible sin la
escritura como medio de divulgacin del mismo.
En la cultura occidental la lectura y la escritura son sinnimos de malestar, quizs sea
esta una de las causas del atraso industrial, cientfico y tecnolgico. En la actualidad a los
jvenes no les gusta leer por lo tanto no tienen la capacidad para escribir y mucho menos de
tal forma que puedan argumentar una posicin respecto a un tema determinado,
simplemente nos conformamos con asumir las posiciones de otros y creer lo que difunden
los medios de comunicacin y lo que imparte la academia.
Refirindose a este tipo de dificultades y especialmente a la produccin de nuevo
conocimiento, Jaime Alberto Vlez, plantea: "La incapacidad acadmica para acceder a esta
forma de escritura no debera entenderse como falta de informacin sobre sus tcnicas
especficas, sino como un fracaso del sistema educativo en general. Para escribir un ensayo
106
se necesita un ser humano con sensibilidad y criterio propio. Por tal razn los talleres
enfocados en este aspecto, intentan un generar un cambio en cuanto a la percepcin y
realidad de los productos intelectuales que actualmente se ven en nuestro pas, teniendo en
cuenta el inmenso potencial humano del que se pueden desprender excelentes frutos.
Otro de los grandes temas que se desarrolla es el mejoramiento del lenguaje y las
competencias comunicativas a travs del buen manejo de la hermenutica y el adecuado
desempeo de la interlocucin. Respecto a este tema se resalta la importancia de recordar
que como entes psicolgicos, somos seres que necesitamos suplir nuestras necesidades
morales, de aceptacin, de logros y de trascendencia dentro del mbito social, aspectos que
solo se alcanzarn con un adecuado manejo de nuestra principal herramienta de
comunicacin: el lenguaje. Estos resultados se pueden aprender a adquirir en cualquier
mbito, si el sujeto est rodeado de los estmulos adecuados para su perfeccionamiento,
pero es indiscutible que el mejor mbito para alcanzar este tipo de competencias es el
mbito escolar o educativo, pues en l, se adquieren conocimientos a nivel intelectual y a
nivel cotidiano.
El otro gran tema que se trata en este captulo, es el manejo de las adecuadas
relaciones sociales dentro de la esfera educativa, teniendo en cuenta que es uno de los
espacios en los cuales el ser humano empieza su largo recorrido de la vida y que las
herramientas adquiridas en el mismo, son las que le permitirn enfrentarse a diversos
contextos que enriquecern su desarrollo.
Haciendo un prembulo general a los temas que se encontrarn, es indudable que
los objetivos de los autores aqu propuestos, lograrn los cambios esperados dentro de
nuestro sistema escolar y sern un aporte a una nueva visin del proceso del ser humano
dentro de las instituciones educativas.
107
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
1. FORMACIN DE ENSA0ISTAS ARGUMENTATIVOSA
T2CNICAS DE REDACCIN
E&+*'<#* B'**#3$'&+#- # (,- ;%?'&'- '-+!$#&+'- )#*# /!' $&<*'-'&
#( 3!&, ' (# ('"+!*# B#"$'&, /!' -' $&$"$' (# =,*3#"$%& '
"$3$'&+,- '& (# $&+'*)*'+#"$%& 4 (# #*<!3'&+#"$%& /!' (('?'& # !&#
'-"*$+!*# "*$+$"# 4 # !& )(#&+'#3$'&+, ' B$)%+'-$- /!'
)*,<*'-$?#3'&+' (('?'& #( '-"!6*$3$'&+, '( ?#(,* ",&"')+!#( /!'
'-+# $&3'*-, '& '( '&-#4, #*<!3'&+#+$?,.
iovanny Mart8nez
Astrid Mendez
Andrea +rt8z
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
1. 1. MARCO TERICO
En los albores de la historia
humana, una de las maravillosas
invenciones fue congelar la palabra y fijar
el pensamiento. La palabra escrita, desde
entonces, divide en dos grandes pocas el
devenir del ser humano y constituye el
paso de la prehistoria a la historia. Sin
lugar a dudas el enorme potencial y
conocimiento que se puede acumular a
travs de la palabra escrita, durante
mucho tiempo ha sido la memoria de la
sociedad, por la palabra escrita tambin
podemos reclamar nuestro linaje y
reivindicar la herencia cultural de grandes
hombres que han dejado plasmado su
pensamiento en obras filosficas,
histricas, literarias y cientficas entre
otras.
A travs de estas obras se mira el
pasado pero indudablemente nos
proyectamos hacia el futuro, leer no es
solo recibir pasivamente, sino transformar
con creatividad las ideas del autor, ya que
esta apropiacin interna nos permite no
slo conocer ms cosas, tener ms datos,
sino que contribuye a la mejor
interpretacin de textos que a su vez
favorecern el mejoramiento de las
argumentaciones, la manera de sintetizar
escritos y por supuesto todo ello apuntar
a una mejor redaccin de los escritos
propios cualquiera que sea su naturaleza,
cientficos , literarios o acadmicos.
El presente taller est enfocado a
reconocer que la lectura es la fuente
principal y la ms accesible, del
conocimiento humano, pero puede resultar
difcil si no se lleva a cabo de acuerdo con
108
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
una metodologa que facilite su anlisis y
comprensin e interpretacin de la
informacin, es decir, que finalmente estos
servirn de base para alcanzar con xito el
mayor nivel de redaccin considerando
que la preparacin de toda persona
depender del nmero de lecturas
efectivas, que cada persona realice en su
formacin acadmica.
En ese orden de ideas
plantearemos conceptualmente los
elementos que constituyen este proceso,
partiendo desde la interpretacin de
textos, resear y sintetizar lecturas;
estableciendo sus propsitos para
conseguir que reconozca unos parmetros
y tcnicas que le permitan redactar
correctamente o en su defecto se mejore
la calidad de redaccin del individuo, para
cualquier tipo de escritos pero en este
caso, especialmente redaccin de
ensayos argumentativos.
El lenguaje es un instrumento de la
comunicacin y una expresin del
pensamiento, es un conjunto de signos
que unidos tiene un significado. El
lenguaje est formado por seales y es el
punto de partida o modelo de otros
sistemas de comunicacin que utiliza un
determinado grupo de personas. Se
considera que la palabra es la unidad
bsica del lenguaje y que las operaciones
que lleva a cabo el lenguaje se les llama
mensajes, entendindose por mensaje
toda comunicacin oral o escrita que
proviene del pensamiento. Existen dos
tipos de lenguaje: 1. El comunicativo: es el
cdigo por medio del cual el emisor
transfiere un mensaje al receptor; 2. El
nternalizado: es el que da estructura y
organizacin al pensamiento es decir, es
el razonamiento verbal.
Por otra parte el pensamiento
tambin se puede definir como la facultad
de formar conceptos en la mente de tal
forma qu, hay operaciones mentales que
es conveniente entender ya que son
procesos que lleva a cabo el pensamiento
y son:
1) Observar: es hacer una
consideracin profunda de un
hecho para captarlo con todos sus
caracteres fijando la atencin en
una situacin o un objeto con el fin
de identificar sus caractersticas y
que sean rasgos propios de la
misma.
2) Comparar y contrastar: es fijar la
atencin en mas de dos objetos o
situaciones para descubrir sus
relaciones de causalidad o estimar
relaciones de semejanzas y
diferencias, como ya se sabe ello
contribuye a facilitar la conexin de
ideas y logrando la representacin
mental de las mismas de tal forma
que, primero se observa y despus
se compara y se contrasta.
3) Ordenar y clasificar: Organizacin
de elementos o ideas segn un
determinado criterio, atendiendo a
su valor con un criterio previamente
determinado y que tenga
caractersticas esenciales que lo
definan.
4) nferir: es deducir el significado de
algn concepto, suponer o
establecer relaciones entre los
mismos y estas suposiciones sern
susceptibles de ser verificadas y
modificadas.
5) Analizar: este proceso permite
separar todo en partes siendo una
operacin del pensamiento que
divide ideas complejas en otras
ms sencillas y as se facilita la
comprensin y profundizacin de
las ideas que se extraen de un
texto.
6) Sintetizar: es la composicin de un
todo por la reunin de las partes,
es el proceso por medio del cual se
integran las partes, propiedades y
relaciones de un conjunto para
formar un todo.
Entonces, queda claro que
109
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
el lenguaje y el pensamiento son formas
exclusivamente utilizadas por el hombre
para comunicarse y reflejar una realidad,
ambos se relacionan con las actitudes
culturales, histricas psicolgicas del
hombre, estando as presentes en todas
las manifestaciones humanas y que
atribuyen un nombre, un significado y un
valor a cada cosa.
1. 1. 1. L# ('"+!*# ",3, #"+$?$#
B!3#&#A
Segn Goodman la lectura
es un proceso mediante el cual el
pensamiento y el lenguaje estn
involucrados en diversas transacciones
cuado el lector trata de obtener un
significado del texto impreso, por tanto la
lectura es una bsqueda de significado ,
es decir, identificar las palabras y unirlas
para llegar a textos que signifiquen algo.
Si se tiene en cuenta que el
lenguaje escrito al igual que le lenguaje
oral es una invencin del hombre cuando
una sociedad requiere comunicarse a
travs del tiempo y el espacio, y cuando
necesita recordar su herencia de
conocimientos e ideas, crea un lenguaje
escrito para que ste pueda ser ledo por
otras personas. La lectura es una actividad
que est compuesta por cuatro fases:
comienza con la fase ptica, despus va
hacia una fase perceptiva, de Ali a una
gramatical y concluye con una de
significado; el lector quiere siempre
obtener un sentido del texto, su atencin
est centrada en las letras en las palabras,
en la gramtica y en el significado.
La lectura es un proceso
inteligente y el cerebro es el centro del
actividad intelectual del hombre y del
procesamiento de la informacin, en la
fase ptica el ojo humano busca la
informacin til e ignora la intil, pero la
bsqueda de significan es la parte mas
importante del proceso de lectura; este
significado es construido mientras que lee
pero tambin es reconstruido o recordado,
adaptando informacin antes obtenida con
la nueva informacin. De esta forma ya
que lectura es una instancia de la
comunicacin y que la comunicacin es
considerada como una actividad humana
no cabe duda que la lectura tambin lo es
as que en este proceso hay unas etapas
que se presenta y son:
1. 1. 1. 1. Asimilacin:
Es el proceso fsico que se lleva a
cabo cuando la palabra es recibida por el
ojo y posteriormente transmitida por el
nervio ptico hacia el cerebro.
1. 1. 1. 2. Comprensin:
Se refiere al enlace de todas las
partes de la informacin contenida en un
texto para entenderlo.
1. 1. 1. 3. Extraintegracin:
Es la etapa en la cual se utiliza
todo el conocimiento previo a la lectura e
incluye la seleccin, el anlisis, la crtica y
la evaluacin de la informacin.
1. 1. 1. 4. Retencin:
Es el almacenamiento bsico de la
informacin que leemos.
1. 1. 1. 5. Memoria:
Es la capacidad de obtener la
informacin que se necesita de lo que
hemos almacenado.
1. 1. 1. 6. Comunicacin:
Es la utilizacin que se le da a la
informacin entendindose por
comunicacin la escrita y la oral
incluyendo as la importante funcin que
cumple el pensamiento.
110
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
Una lectura se realiza
exitosamente cuando su propsito est
predeterminado, pues de acuerdo con este
se llevara cabo la lectura .Por ello, antes
de iniciar una lectura se debe definir que
se va a leer y con que fin: Se puede leer
un libro, ya sea de historia de literatura
novela o peridico entre otros, la lectura
que llevemos a cabo podr ser rutinaria ,
como aquellas que realiza una persona
diariamente a un peridico por ejemplo y
obligatoria como aquella se lleva a acabo
con el fin de cumplir con una labor
encomendada y otra que puede ser
placentera ya sea motivados por un
inters propio .
Por tanto para establecer el
propsito de la lectura se deben tener en
cuenta diferentes estrategias a llevar
dentro de los diferentes tipos de lectura
por ello estn la lectura exploratoria o de
inspeccin, esta es aquella en que nos
limitamos a sacar informacin sin llevar a
cabo ninguna funcin, simplemente se
explora con el fin de evaluar si nos es til y
as solo obtendremos la informacin
explicita dada por el texto. Tambin esta la
lectura practica y de comprensin que es
aquella que se realiza para entender el
sentido de un texto y para ello debemos
analizar y comprender el significado del
vocabulario, ideas centrales y
completaras.
Otra es la lectura critica que tiene
por objeto valorar la informacin
proporcionada en el texto donde se
pretende determinar la fuente, el lenguaje
en el que esta mencionada, el propsito
del autor, as como identificar
generalizaciones y argumentacin. Por
ultimo esta la lectura interpretativa en la
cual se desentraa el sentido de lo ledo y
se pretende dar diferentes niveles de
argumentacin permitiendo comparar la
informacin y extender el conocimiento
mas, all de lo ledo en el texto.
Otro aspecto importante de la
lectura es su interpretacin, nterpretar
significa sacar el sentido de un texto,
parafrasear lo ledo, la interpretacin es el
nivel mas alto de la lectura, es la
explicacin personal que da una persona
sobre el texto ledo, sin embargo debe ser
la misma en todos los seres humanos.
Segn Goodman toda lectura es
interpretacin, lo que el lector aprende y
comprende por medio de lectura depende
en gran parte de lo que lector conoce y
cree antes de la lectura.
En una lectura interpretativa se
aplican el anlisis la sntesis y el
razonamiento, y se incluyen los proceso
de inferencia y razonamiento deductivo e
inductivo y de adquisicin de
conocimientos, dentro de lectura
interpretativa se hace el anlisis de
inferencias proporcionadas por el autor
dentro del texto por tanto la interpretacin
se basa en la deteccin del mensaje, que
enva el autor y en las inferencias
previamente obtenidas. Estos procesos
ayudan a emitir juicios de valor acerca del
contenido del texto que se lee por eso se
llevan a cabo las siguientes actividades:
1) Aplicar los niveles de lectura
previamente estudiados.
2) Aproximarse a la mentalidad del
autor mediante la correcta
comprensin de los trminos
bsicos del texto.
3) Captar las ideas centrales entrando
en contacto con sus frases ms
importantes.
4) Conocer los argumentos del autor
5) Establecer relaciones analgicas
entre una lectura y otra, entre un
suceso u otro
6) Realizar juicios crticos acerca de
lo ledo y emitimos nuestras
propias conclusiones
Ya que como fin ultimo
pretendemos llegar a la redaccin esta
consiste en ordenar nuestras ideas para
hacerlas entendibles a los dems, se
ordenan mentalmente estas ideas se la da
111
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
una coherencia la texto si es el caso, y
posteriormente se redacta. As pues,
debemos procurar una redaccin clara y
equilibrada, en esta fase es conveniente
tener a la mano diversos tipos de
diccionarios para aclara cualquier duda de
expresin o de ortografa si ello lo
requiere, por lo tanto el escrito debe reunir
los siguientes requisitos:
1) Claridad: que las ideas sean fciles
de entender para el lector.
2) Sencillez: utilizar un vocabulario
que no sea demasiado tcnico
pero que tampoco sea demasiado
coloquial.
3) Concisin: Utilizar solo las palabras
que sean de verdad necesarias,
con el fin evitar repeticiones o
profundizar en detalles
intrascendentes.
4) Precisin: emplear las palabras con
mayor propiedad es decir trminos
adecuados y bien escritos.
Por tanto se hace necesario
conocer algunos aspectos importantes de
los ensayos en cuanto a su forma,
tipologa y dems por ello un buen ensayo
es como una buena pintura, las frases al
igual que los colores, se deben combinar
de una forma agradable. La armona
resultante de esta mezcla es el gran
secreto de los ensayistas; no basta que
las ideas de un ensayo sean armoniosas,
deben ser adems, como los elementos
de un cuadro, vivos y pintorescos, para
que puedan mostrar las tesis confrontadas
por los argumentos de una forma
cautivante.

Un ensayo se escribe para ser
ledo, pues el lector que se acerca a l, lo
hace por la necesidad psicolgica de la
ilusin, de la esperanza y del
descubrimiento que pueda tener. De una
forma sencilla lo penetra a profundidad,
como un cuchillo cuando parte un trozo
de mantequilla, lo hace para poderlo
penetrar y apoderarse de l. De esta
forma el autor desaparece, dejando slo
su huella. Esto fuera de ser una
provocacin, permite que el lector
transforme y modifique con su mapa
cognitivo el texto. A decir de Octavio Paz
"El texto es un lenguaje que al usarse se
reproduce y se vuelve otro.

Lo esencial de un buen ensayo, es
no perder el sentido de las proporciones,
no permitir el desenfreno de figuras o
trminos rebuscados, de ideas perifricas,
de muchas metforas. Lo anterior no va a
permitir una buena reflexin en el lector y
adems se corre el riesgo de que el lector
abandone el ensayo. De esta forma
figuras retricas como la paradoja, la
anttesis, la hiprbole, bien manejadas,
permitirn dar ms relieve a las ideas, es
como la combinacin de luces y sombras
que se hacen en una buena pintura.

Recordemos que el ensayo requiere de
elementos psicolgicos, como los
relacionados con el campo de las
emociones, que tambin consideramos
fundamental para el acto de escribir y
componer ensayos. Si el pintor o el
escritor se encuentran mal
emocionalmente, esto repercutir en su
produccin intelectual, pues la palabra
fuera de ser hija de los sueos, de los
silencios, de la fantasa, del sentido y del
sinsentido es fundamentalmente hija de
las emociones.
1. 1. 2. A(<!&#- -!<'*'&"$#- )#*# (#
'(#6,*#"$%& ' '&-#4,-A
1. 1. 2. 1. Las partes mnimas que debe de
tener un ensayo son:
1. 1. 2. 1. 1. 'ntroduccin, Es
fundamental para poder cautivar o
hechizar al lector. Esta se hace a partir de
una opinin, una pregunta, una hiptesis
o de un pensamiento metafrico.
1. 1. 2. 1. 2. Desarrollo, Es el
proceso argumentativo de las ideas
112
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
principales, secundarias y perifricas, las
cuales acompaadas de citas, ejemplos,
pruebas y registros lograrn sustentar la
tesis principal del ensayo.
1. 1. 2. 1. 3. Conclusin, Si en el
comienzo del ensayo, se presenta una
tesis o una hiptesis, es preciso
desarrollarla para comprobarla o
disprobarla a travs de un proceso
argumentativo.
1. 1. 2. 2. Los ensayos bien sean
argumentativos, expositivos, poticos o
crticos, tienen una estructura global
interna.
De esta forma se hace necesaria
su operativizacin, a travs de un
esquema o grfico que nos sirva de
orientacin para su desarrollo. El manejo
de estas estructuras, nos permitir
planear adecuadamente la ordenacin y
las relaciones jerrquicas de los
contenidos. Con respecto a la estructura
semntica de los contenidos, temas y
subtemas a desarrollar dentro del cuerpo
temtico, se sugiere la utilizacin de
mapas conceptuales, mapas categoriales,
mandalas, uves heursticas,
superestructuras, mapas holorquicos,
para jerarquizar las categoras o
conceptos que permitan una orientacin
pertinente al desarrollo temtico del
ensayo. Este plan de organizacin es
fundamental para introducir una lgica en
la composicin del texto, que permita
extraer los conceptos relevantes y
poderlos hilvanar con las ideas
secundarias; lo mismo que para poder
establecer nuevas asociaciones cognitivas
entre los conceptos.
1. 1. 2. 3. Los ensayos argumentativos a
diferencia de los expositivos deben de
concentrarse en la defensa de una
determinada tesis o hiptesis, con el
propsito de convencer al lector.
Lo anterior requiere un lxico
preciso, uso de alusiones directas y
preguntas que generen expectativas y
reflexiones con respecto al objeto del
ensayo. Tambin las citas textuales
deben acompaar los argumentos, sin que
sean excesivas, que no produzcan en el
lector efectos de incredulidad o
inseguridad del autor del texto.
1. 1. 2. 4. El ensayo como reflexin
humana, es un discurso intertextual, donde
la voz del autor se expresa al unsono con
la de otros autores.
Para Roland Barthes "los textos no
son ms que tejidos de citas provenientes
de las mil formas de la cultura. De otra
parte el ensayo como interpretacin
subjetiva en su tratamiento siempre refleja
juicios de valor y crticos, sumergidos
dentro de un espacio libertario, en el cual
el poder de los argumentos tiene mucho
peso. De esta forma la libertad en el
ensayo debe de interpretarse como una
capacidad cognitiva que tiene el hombre
para romper con el orden simblico de la
normatividad, para proponer de esta forma
nuevas formas o modelos de accin, de
reflexin y pensamiento, que permitan
nuevas bsquedas del conocimiento y de
la cultura.
1. 1. 2. 5. El ensayo, como interpretacin
personal, implica asumir una posicin
epistemolgica en la que el hombre no
descubre el conocimiento como lo crean
los empiristas y los racionalistas, sino que
el hombre a partir de sus estructuras
cognitivas, construye el conocimiento.
La imposibilidad actual de validar
afirmaciones o postulados "absolutos,
origina que "la subjetividad, tenga un
nuevo sentido, pues hoy en da los
nuevos argumentos filosficos,
psicolgicos y lgicos, conducen a la
imposibilidad de probar o confirmar todo
en forma dogmtica. De esta forma el
conocimiento como construccin humana,
siempre tendr rasgos subjetivos.
113
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
1. 1. 2. 6. Con relacin al estilo, debe ser
de carcter ldico, agradable, ameno, gil,
atractivo, libertario y, en la medida de lo
posible, con una alta dosis de sentido del
humor.
De esta forma el ensayo atrapa,
hechiza y saca a la "ciencia dogmtica de
su rigurosidad y formalismo.
1. 1. 2. 7. Al tener en cuenta estos
aspectos es importante dar a conocer
estrategias que nos pueden ser de utilidad
para la elaboracin de un correcto ensayo
con el mnimo nivel de argumentacin
requerido.
1. 1. 2. 7. 1. )strate7ia de
com-osicin derivada: Componer un texto
tipo ensayo por composicin derivada de
mnimo cinco pginas. (Debe partir de una
proposicin mayor Tesis-, construir veinte
proposiciones derivadas- tesis...
entonces... derivada, diez proposicones
argumentales- tesis... porque... argumental
y tres proposiciones definitorias de los
conceptos: cognitivo, inteligencia, lectura.
Referencia: "La lectura es el puerto
por el cual ingresan la mayor
cantidad de conocimientos, la
puerta cognitiva privilegiada de la
inteligencia" Miguel De ZubiraS.
1. 1. 2. 7. 2. )strate7ia de
com-osicin -or =rase clave, Escriba una
frase, la que debe repetir cada que inicie
un prrafo y luego argumente (...porque...)
o derive (...entonces...) segn sea el caso.
Referencia: "Anoche tuve un
sueo" Martn Luter King
"Canto a la esperanza" porque...
me resisto aceptar la miseria.
"Canto a la esperanza" porque... no
tolero la corrupcin.
"Canto a la esperanza" porque... no
acepto la violencia.
"Canto a la esperanza" porque...
me desconcierta la mentira.
"Canto a la esperanza" porque...
me impresiona la mentira, el
egosmo y la envidia.
"Canto a la esperanza" porque...
creo en el ser humano y en la
existencia de un mundo mejor.
1. 1. 2. 7. 3. )strate7ia de
com-osicin -or -alabra clave, Escriba
una palabra clave que debe repetir en
cada prrafo en forma armnica sin
descuidar la coherencia y la cohesin del
texto.
Referencia: "Hablando como
titiritero yo creo que mis manos son
un espejo fantstico y me han
servido en forma especial para
trasmutarme o para desdoblarme.
Mis manos reflejan a voluntad el
mundo de los otros"
Contine el ejercicio hasta
completar el ensayo mnimo diez prrafos.
1. 1. 2. 7. 4. )strate7ia de
com-osicin -or escritura autom"tica:
Teniendo como escenario un fondo
musical (preferiblemente brillante, clsica
o de la nueva era) tambin se le conoce
como escritura en flujo de conciencia, se
recomienda iniciar el ejercicio a partir de
una pregunta (Quien soy) escribir sin
detenerse hasta tanto no haya terminado
la msica. El secreto es no dejar de
escribir, ni detenerse a corregir la
ortografa y la gramtica: escribir
continuamente (debe producir mnimo
cinco pginas).
Referencia: msica clsica
novena sinfona de Bethoven-
libreta con hojas en blanco y lpiz.
1. 1. 2. 7. 5. )strate7ia
com-osicin de teBto mediante
com-lemento -or -re:teBto: Construya un
ensayo con un mnimo de cinco prrafos
mnimo. Debe empezar a partir del
siguiente prrafo:
"La Universidad Santiago de Cali
ha perfilado y formado en los
ltimos 30 aos los dirigentes de la
114
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
comarca: lderes intelectuales,
empresariales, polticos y
docentes, son producto del hacer
universitario. Hoy la Universidad se
perfila como la ms grande y slida
institucin, ella es consciente de
que debe formar nuevos lderes
que hagan posible los cambios que
la nueva sociedad reclama"
1. 1. 2. 7. 6. )strate7ia de
com-osicin -or interteBto: Complete y
ample formando prrafos de cinco lneas
segn sea el caso:
P1.- Que no sean las palabras,
sino los hechos los que den
testimonio de nuestro compromiso
con el
ser._________________________
P2.- de esta manera, un gran
pensador de nuestro tiempo ilustra
que el ser humano tiene que
____________________________
P3.- hoy ms que nunca se
requiere de___________________
1. 1. 2. 7. 7. )strate7ia de
com-osicin de teBto mediante
com-lemento -ost:teBto, Escriba un texto
de dos pginas que termine o concluya
con la siguiente proposicin tesis:
"El docente no es el poseedor
absoluto del saber y de la verdad,
sino el posibilitador de nuevas
estrategias de aprendizaje"
1. 1. 2. 7. 8. )strate7ia de
com-osicin de teBto ar7umentativo -or
-ro-osicin tem"tica: Componer un texto
de tres pginas en el que prime en cada
prrafo una proposicin temtica, con ella
debe iniciar y argumentar (porque).
Referencia: "La excelencia es el
resultado del esfuerzo del
triunfador" ...porque...
"Ser excelente es ejercer nuestra
libertad y ser responsable de cada
una de nuestras acciones"
"Ser excelente es entender que a
travs del privilegio diario de
nuestro trabajo podemos alcanzar
la realizacin"
"Ser excelente es sentirse ofendido
y lanzarse a la accin en contra de
la miseria, la calumnia y la
injusticia"
"Ser excelente es levantar los ojos
de la tierra, elevar el espritu y
soar con lograr lo imposible"
"Ser excelente es trascender a
nuestro tiempo legando a las
futuras generaciones un mundo
mejor"
"Ser excelente es saber reconocer
el error y prometerse no volver a
cometerlo"
1. 1. 2. 7. 9. )strate7ia -or
razonamiento deductivo: construya un
texto que empiece con una proposicin
tesis que sea verdadera y evidente de
demostrar, concluya con hechos,
ejemplos, cifras que confirmen la premisa
mayor.
Referente: "El fenmeno de la vida
es el producto del milagro ms
grande de las manos de Dios"
1. 1. 2. 7. 10. )strate7ia -or
com-osicin de teBto inductivo: Construya
un texto argumentativo a partir de ideas
particulares, con hechos concretos, que
culminen con una proposicin o conclusin
mayor.
En el pasado muy remoto, el
hombre era incapaz de pensar por
s mismo. Seres divinos vertan sus
pensamientos en su conciencia por
medio de la magia y la religin y,
junto con estos inspirados
pensamientos, reciba el contenido
espiritual del mundo. Sin embargo
esta inspiracin tena que cesar de
manera que se le permitiera al
hombre desarrollar su propia
capacidad para producir y formar
pensamientos. Los seres divinos se
retiraron ms y ms de su
presencia gracias al desarrollo de
la filosofa y de la ciencia, y ya que
115
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
dej de ser posible tener la visin
del mundo espiritual, no quedo al
hombre otro contenido de sus
pensamientos que el que ofreca el
mundo material y que finalmente lo
llev a tener una concepcin
cientfica del mundo.
1. 1. 2. 7. 11. )strate7ia de
com-osicin de teBto -or razonamiento
deductivo:inductivo: Construya un texto en
el cual se defienda un enunciado
hipottico Y en forma deductiva e inductiva
llegue a una conclusin global.
Referente: "La paz en Colombia
slo es posible mediante un gran acuerdo
nacional"
1. 1. 2. 7. 12. )strate7ia -or
anton8mia o -or sinon8ma: Es una manera
eficaz de mejorar la expresin escrita,
consiste en escribir siguiendo un modelo o
texto que se distinga por el orden lgico, la
claridad, la precisin, la dinmica y el logro
estilstico.
Referente: Lea un editorial de un
peridico y reconstruya el texto por
sinonimia o por antonimia, en
cualquiera de los casos lo ms
importante es el sentido del texto
inicial.
1. 1. 2. 7. 13. )strate7ia de
com-osicin de teBto -o/tico: Lea textos
poticos, examine su estructura, observe
como esta organizado el escrito, saboree
su prosa, sus metforas. ntente escribir
por sinonimia o por antonimia uno de esos
textos, intente reconstruir su estructura,
recuerde que lo que interesa es tu
sensibilidad.
La poesa es el instrumento ms
hermoso que el hombre ha construido, ella
le permite penetrar las esencias de las
cosas, ella se alimenta de smbolos, es la
materia prima del absurdo. Por eso el
poeta es un dios, un creador, tambin un
profeta, un alquimista, un cuestionador, un
provocador, un confrontado, y como un
filsofo descubre lo oculto y lo trasciende.
El poeta es un ser capaz de decir
las cosas cotidianas de la manera ms
hermosa, l capta las fronteras, extrae la
esencia, nadie como l es capaz de
producir nuevos y misteriosos significados,
l le da nuevos sentidos a las cosas y nos
permite descubrir nuestro verdadero ser.
La poesa es profunda como la filosofa,
inquieta como la ciencia y trabajadora
como la artesana. Ella, la poesa, debe
ser cultivada no como un simple adorno,
sino como la clave para el descubrimiento
de nuestra verdadera naturaleza.
Ahora bien, si ya tenemos los
elementos necesarios para la construccin
de un ensayo, conociendo cuales son
elementos contadores tambin se hace
necesario saber cmo se hace una buena
construccin mezclando dos elementos
relevantes, por una parte la redaccin y
por otra la argumentacin. La redaccin se
lleva a cabo gracias al razonamiento
verbal y a la gramtica: El razonamiento
verbal aclara, sistematiza y ordena las
ideas; la gramtica ordena la expresin
escrita. Con frecuencia se presenta un
inconveniente en la redaccin, hay
personas que tiene abundantes ideas pero
no saben darle forma para plasmarlas en
un papel, se sabe qu decir, pero no cmo
decirlo. En una buena redaccin se da un
equilibrio entre las ideas y las palabras, el
fondo y la forma para producir un escrito,
as una persona redactar claramente si
piensa con claridad siendo que es la
redaccin la que imprime la dinmica del
lenguaje y la que integra la ordenacin de
nuestros pensamientos con la expresin
correcta de los mismos.

El buen escritor conoce los
recursos literarios ms comunes. Estos le
pueden ayudar a salir de situaciones
complejas, mostrndole caminos
alternativos. Este trabajo presenta tales
recursos, incluyendo sugerencias para
pulir la versin final del texto. Los recursos
116
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
literarios son de dos grandes tipos: de
diccin y de significacin.
1. 1. 3. R'"!*-,- ' $""$%&
Los recursos de diccin permiten
adornar el sonido, la fontica del texto, por
lo que se emplean generalmente en verso
y no en prosa. Consisten en repeticiones
de sonidos para dar mayor nfasis a la
expresin. Corresponden a la "forma del
texto.
A continuacin se enumeran los
recursos de diccin que pueden ser
aplicados en ensayos y discursos.
1. 1. 3. 1. Aliteracin.
Es la repeticin de un mismo
sonido, al principio o en medio de las
palabras. Precaucin: si los sonidos
repetitivos estn al final de las palabras,
se cae en "cacofona, que es esttica y
auditivamente indeseable. Por ejemplo,
decir "los motivos y objetivos de este
trabajo. es cacofnico, porque al final de
dos palabras se presenta el mismo sonido
(en este caso: "tivos, en "motivos y
"objetivos). Por el contrario, la siguiente
expresin: "principio primordial, es un
ejemplo vlido de aliteracin. En poesa
hay dos ejemplos famosos: "claros
clarines e "infame turba de aves
nocturnas.
1. 1. 3. 2. Paranomasia.
Es presentar juntas dos palabras, con
significados distintos (o contrarios) pero
con sonidos semejantes. Por ejemplo, con
las palabras "historia y "escoria se podra
formar la siguiente paranomasia: "La
escoria humana hace historia. La
semejanza de sonidos, pero el contraste
de significados, llama la atencin y
destaca la frase.
1. 1. 4. R'"!*-,- ' -$<&$=$"#"$%&
Los recursos de significacin son
herramientas para manejar o destacar
ideas. Estos son los recursos por
excelencia de la ensaystica.
Corresponden al "fondo del texto.
1. 1. 4. 1. Anfora.
Es la repeticin de una o varias
palabras al inicio de cada oracin. Por
ejemplo, en la primera parte de este
trabajo hay siete prrafos que empiezan
con estas palabras: "Escribir es difcil
porque.. La anfora es tpica del verso,
pero la podemos emplear en ensayos y
discursos.
1. 1. 4. 2. Anttesis.
Es presentar dos conceptos
opuestos, pero relacionados entre s, de
modo que el contraste entre ellos resalte
an ms. Una anttesis famosa es la
siguiente: "ayer naciste y morirs
maana. El contraste est dado por dos
elementos diferentes: tiempo (ayer vs.
maana) y verbos (nacer vs. morir).
1. 1. 4. 3. Paradoja.
Es presentar dos aspectos
aparentemente contradictorios de una
idea. Por ejemplo, decir: "es fcil entrar a
la mas:.; lo difcil es que la mas:. entre en
nosotros es una paradoja que juega con
dos aspectos del concepto "mas:.. Decir
"el exceso de justicia es injusticia es otra
paradoja.
La anttesis se refiere a dos
conceptos opuestos, mientras que la
paradoja se refiere a dos aspectos de un
solo concepto.
1. 1. 4. 4. Hiprbole.
Exagerar para resaltar la verdad.
117
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
"Su voz incendiaria y mirada asesina, es
una hiprbole de la ira.
1. 1. 4. 5. rona.
Expresar algo pero dar a entender
lo contrario, para burlarse. Referirse a un
poltico como "notable tribuno es una
irona. Es ms, en este caso pasamos al
grado de sarcasmo, que es la irona con
intencin ofensiva y cruel.
1. 1. 4. 6. Prosopopeya.
Este es un recurso literario clave.
Es asignar caractersticas humanas a
seres irracionales o inanimados. Un
ejemplo muy conocido: "el sol acarici mi
faz. Una frase fundamental en la literatura
hispanoamericana es la siguiente: "le
cruzaba el rostro una cicatriz rencorosa.
Se trata de una prosopopeya porque una
cicatriz no puede ser rencorosa, sino la
persona que la tiene.
1. 1. 4. 7. El asndeton
Consiste en suprimir conjunciones
para dar agilidad a la frase. El polisndeton
es el recurso opuesto, que es repetir
conjunciones innecesarias para dar mayor
gravedad y solemnidad a la frase. Por
ejemplo, la frase normal "Las etapas de la
redaccin son: presentar la entrada,
explicar los antecedentes y concluir, se
puede expresar con asndeton: "Presentar
la entrada, explicar los antecedentes,
concluir, son las etapas de la redaccin.
Tambin se puede emplear el
polisndeton: "Presentar la entrada y
explicar los antecedentes y concluir, son
las etapas de la redaccin. Ambos
recursos son muy tiles en la prctica. El
orden lgico de una oracin es sujeto
verbo predicado.
1. 1. 4. 8. El hiprbaton
Es el recurso de significacin que
consiste en alterar dicho orden, siempre y
cuando la frase tenga sentido. As, la frase
"Escribir es difcil, al menos las primeras
veces puede reformularse as: "Difcil es
escribir, al menos las primeras veces o
incluso "Las primeras veces, escribir es
difcil.
1. 1. 4. 9. El Epteto
Podemos emplear adjetivos obvios
o sobreentendidos con el fin de resaltar
ms una cualidad determinada: tal recurso
se denomina "epteto. Por ejemplo, decir
"la nieve blanca. "Blanca es un adjetivo
implcito en "nieve, pero se puede
destacar an ms si le interesa
particularmente el autor. Lo mismo vale
para "hierba verde o "cielo azul.
1. 1. 4. 10. El pleonasmo es tambin un
recurso vlido.
Se trata de caer en redundancia,
para dar ms expresividad a la frase. Un
caso comn es: "lo vi con mis propios
ojos.
1. 1. 4. 11. Progresin:
Enumerar ideas o hechos que
vayan de lo particular a lo general, de lo
simple a lo complejo, del pasado al futuro.
Para el lector es ms fcil ir desde lo que
conoce hacia lo que no conoce, no al
revs. Por ejemplo, una progresin en el
espacio es la siguiente: "En esta ciudad, a
lo largo del pas, en todo el continente
americano, en el mundo completo..
Sucesivamente, vamos ampliando el
alcance geogrfico.
1. 1. 4. 12. Un recurso semejante es el
polptoton
Que consiste en repetir una misma
palabra o verbo, pero con variantes
gramaticales. Un ejemplo, que es a la vez
polptoton y progresin en el tiempo, es:
"As fue ayer, as es hoy, as ser
maana. El polptoton consiste en que el
118
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
verbo "ser se presenta en tres formas
distintas en una misma frase: "fue, "es y
"ser.
1. 1. 4. 13. La sinestesia
Consiste en jugar con los sentidos
y atribuir caractersticas sensoriales a un
objeto que no puede poseerlas. Aunque es
un recurso fundamentalmente potico,
puede generar gran expresividad en un
ensayo: "tierra amarga.
1. 1. 4. 14. Smil.
Es la comparacin explcita de dos
ideas, relacionndolas con nexos lgicos.
Un ejemplo: "En el fondo de mi corazn,
permanece un eco sin hallar la salida, es
como un grito ensordecedor.... Las
palabras: ".es como un., indican un
nexo, que establece el smil o
comparacin entre la angustia y un grito.
1. 1. 4. 15. La imagen es un smil sin nexo
lgico.
En el ejemplo anterior, podramos
escribir "En el fondo de mi corazn,
permanece un eco sin hallar la salida, es
un grito ensordecedor.. Aqu, al suprimir
la comparacin ".es como un grito.,
transformamos el smil en una imagen.
1. 1. 4. 16. La metfora
Es quitar uno de los dos trminos,
de modo que ya no se comparan, sino que
se presentan como idnticas. Volviendo al
ejemplo anterior: "En el fondo de mi
corazn, hay un grito ensordecedor..
Aqu ya no se compara la angustia con el
grito ni se habla de eco ni hay ms
elementos: slo existe el grito, que es una
metfora de la angustia.
1. 1. 4. 17. La interrogacin retrica
Es otro recurso muy til y
poderoso. Consiste en lanzar una
pregunta sin dar la respuesta, para
acentuar la idea planteada. Por ejemplo:
"Hemos hecho lo suficiente? Hemos
logrado aquello que nos propusimos?
Podemos sentirnos satisfechos?.
1. 1. 4. 20. Otro recurso llamativo es el
apstrofe
Por medio del cual se habla a un
ser presente o ausente, real o imaginario,
sin esperar respuesta. Por ejemplo: "Dios
mo, conservadme la memoria, o "Sed
testigos de mi desgracia.
1. 1. C. T9"&$"#- ' R'#""$%&
Se pueden utilizar varias tcnicas a
la hora de escribir. Piensa en lo que
deseas expresar en cualquier seccin o
apartado de tu trabajo e intenta llevar a
cabo una de estas tcnicas.
1. 1. 5. 1. Definicin
Algunas secciones del
informe pueden estar dedicadas a definir
trminos, hechos y conceptos con los que
el lector tal vez no est familiarizado. Un
ejemplo de definicin: "El programa Apolo,
llamado as por el dios griego de la Luna,
fue el tercer programa tripulado de
Estados Unidos, despus de los
programas Mercury y Gemini. El programa
Apolo comenz en 1962, cuando el
presidente John F. Kennedy anunci los
planes de llevar al hombre a la Luna. Entre
1969 y 1972, el programa Apolo envi seis
naves y doce hombres a la superficie
lunar. Todos los tripulantes volvieron
sanos y salvos a la Tierra. Los astronautas
llevaron a cabo diversos experimentos
cientficos y recogieron kilos y kilos de
rocas lunares que trajeron a la Tierra para
su estudio.
1. 1. 5. 2. Anlisis
Puedes utilizar un anlisis para
119
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
introducir un concepto complejo definiendo
sus distintos componentes.
Un ejemplo de anlisis: "La nave
espacial en la que los astronautas viajaron
a la Luna estaba compuesta por tres
elementos. El mdulo lunar era una nave
con forma de araa cuyo nico objetivo
era realizar el alunizaje. El mdulo de
servicio, de gran tamao, estaba
constituido por un inmenso motor que
serva a los astronautas para salir de la
Tierra y entrar en la rbita de la Luna. El
pequeo mdulo de mando, en forma de
cono, era la nica parte de la nave que
haca todo el viaje. Se separaba del
mdulo lunar, giraba alrededor de la Tierra
mientras ste alunizaba y despus volva
a unirse con l para el viaje de regreso.
Antes de llegar a la Tierra, los astronautas
abandonaban los mdulos lunar y de
servicio y seguan con el mdulo de
mando, que terminaba su viaje en el
ocano.
1. 1. 5. 3. Analoga
Una analoga consiste en comparar
dos situaciones. Las analogas son tiles
cuando se quiere explicar algo poco
conocido para los lectores. Comparndolo
con algo que s conozcan bien, les
ayudar a comprender mejor el nuevo
concepto. Un ejemplo de analoga: "El
punto de Marte ms prximo a la Tierra
est a 55 millones de km. Recorrer esta
distancia equivale a dar la vuelta a la
Tierra 1.360 veces.
1. 1. 5. 4. Comparar y contrastar
Comparar y contrastar es una
forma de analoga. Para aclarar un punto
puedes demostrar similitudes o diferencias
importantes entre dos o ms cosas. Un
ejemplo: "Al igual que los viajes a la Luna
del Apolo, los viajes a Marte exigen
grandes cantidades de dinero y de
recursos. Sin embargo, a diferencia del
Apolo, los viajes a Marte no debera
realizarlos un pas en solitario: para una
misin a Marte, la cooperacin
internacional es posible y tal vez esencial.
1. 1. 5. 5. Causa y efecto
Si utilizas el concepto de causa y
efecto para aclarar algn punto, estars
afirmando que un hecho fue causado por
otro. Un ejemplo de causa y efecto: "El
fatal incendio del mdulo de mando del
Apolo 1 fue una tragedia, pero tuvo
grandes ventajas para el resto del
programa. Por ejemplo, como
consecuencia directa de aquel incendio,
los sistemas elctricos del mdulo de
mando fueron totalmente modificados y se
hicieron impermeables e incombustibles.
Esto ltimo result crucial para el feliz
regreso del Apolo 13: a causa de un
accidente, los trece astronautas tuvieron
que desconectar durante varios das el
mdulo de mando, que se llen de
humedad. El peligro de cortocircuito
causado por la humedad era innegable:
muchos especialistas de la NASA
afirmaron que el Apolo 13 se salv gracias
a las mejoras introducidas tras el fracaso
del Apolo 1.
1. 1. 5. 6. Razonamiento lgico
Cuando utilices la lgica para
exponer una idea, lo que haces es
presentar una prueba que respalda
absolutamente la idea que ests
exponiendo.
En el siguiente ejemplo, el autor
respalda su argumento refirindose al
programa Apolo: "Si la gente estuviera
interesada en llegar a Marte, el dinero no
supondra un problema. Durante el
programa Apolo, cuando el riesgo de
aquellas misiones atraa al pblico, no
hubo problemas de dinero. Por eso, para
las misiones a Marte la NASA tiene que
idear un modo de recuperar el inters
pblico. Su anuncio de que en Marte hay
fsiles es un buen principio.
120
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
1. 1. 5. 7. Citar una autoridad
A veces, la mejor manera de
afirmar algo es citar a otra persona. Si una
autoridad en el tema que ests tratando
dice algo que sirve al propsito de tu
informe, ctala. En cualquier caso, procura
no abusar de las citas. Las citas deben ser
una parte reducida del informe y reforzar
lo que se afirme, no sustituirlo. El profesor
te dar una indicacin de la proporcin
adecuada de citas.
Un ejemplo de cita para respaldar
una idea: "Pese a todas las dificultades
tcnicas para enviar al hombre a Marte y
conseguir que volviera a la Tierra, el gran
reto es conseguir la financiacin necesaria
para tal empresa. Como afirma Michelle
Collins, directora del Doerfel Astrophysics
Center: 'Lo ms fcil es hacer que el
hombre llegue a Marte: es mucho ms
difcil conseguir que Juan Garca d dinero
para eso'.
1. 1. 5. 8. Estilo
Estilo, es el modo de escritura
peculiar de un escritor, de un gnero
literario o de una poca. En latn stillus era
el punzn que se usaba para escribir en
las tabletas enceradas, y hoy la palabra
estilo designa el conjunto de rasgos
propios de un escritor, tanto sus medios
expresivos como sus objetivos literarios, y
que difieren de la gramtica normativa en
tanto que sta define las formas de una
lengua y su correccin universal.
Desde la antigedad, el conjunto
de los procedimientos del estilo constituye
el objeto de la retrica, que a su vez es el
conjunto de normas de la expresin
literaria y el instrumento que la crtica
utiliza para valorar una obra. La teora
llamada de "los tres estilos prescribe la
utilizacin de cada uno de ellos en funcin
del gnero literario usado: segn el tipo de
obra, el autor debe optar por un estilo
sencillo (o bajo), un estilo temperado (o
medio) o un estilo elevado (o sublime),
cada uno de los cuales est definido por
una sintaxis y un vocabulario especficos;
tambin se establecen los diferentes tipos
de situacin, de personajes, o de
ambientes o decorados posibles por cada
gnero.
La teora de los tres estilos se
transmiti, en muchas ocasiones, de un
modo dogmtico desde la edad media
hasta principios del siglo XX. As, la
tragedia (vase Teatro y arte dramtico)
exiga un estilo elevado, y la poesa, un
estilo medio. Pero, con la llegada del
romanticismo, principalmente, se impuso
la idea de que lengua y pensamiento
forman una unidad y que la lengua es la
expresin directa de una determinada
situacin, de un estado de nimo, de una
voluntad. As pues, se acab con la idea
de un arte entendido como oficio que
supone unas tcnicas con las que realizar
un trabajo y que a travs del esfuerzo se
consigue la maestra. Desde este punto de
vista, el estilo no es nada ms que un
catlogo de formas universales anteriores
y exteriores a la expresin concreta, pero
que muestra el carcter de autenticidad y
unidad de un mensaje, de la expresin de
un genio individual: "El estilo es el
hombre. De todas maneras hubo que
esperar hasta el siglo XX para que el estilo
fuera considerado como objeto de estudio
particular a travs de la estilstica que
analiza la obra literaria atendiendo al
proceso creador del autor, desde la
eleccin del tema, su desarrollo y su
escritura.
1. 1. 5. 8. 1. Clases de )stilo: Si el
estilo es la manera peculiar de escritura de
alguien, esto es algo tan amplio y vago
que es imposible definir y especificar el
estilo de cada autor. Por lo tanto,
generalmente, se usan diferentes adjetivos
para precisar o relacionar una obra con
otro texto, autor, escuela o periodo; as, se
puede decir que un texto es barroco
121
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
cuando se quiere hacer mencin a algo
muy ornamentado y de gran complejidad
formal o conceptual, haya sido escrito en
el siglo XV, cuando estuvo en su apogeo
este estilo, o en momentos anteriores o
posteriores.
Tambin se puede hablar de una
novela cervantina, y con ello no se est
afirmando que haya sido escrita por
Miguel de Cervantes, sino que tiene
rasgos de este autor. Por lo tanto,
cualquier adjetivo, dentro de su contexto,
puede emplearse para resumir un estilo,
como popular, clsico, oscuro, realista,
moderno, surrealista, cinematogrfico,
humorstico, urbano, panfletario, juvenil.
Sin embargo, cada texto tiene una
estructura y esta tambin se define
estilstica y formalmente. En estos casos
se habla de estilo directo, cuando son los
personajes los que hablan e intervienen
por s mismos y el autor permanece fuera
de la obra. Es el caso de las obras
teatrales y de los dilogos. El estilo
indirecto, propio de la novela, ensayo o
poesa, es cuando el autor cuenta en
tercera persona algo. En el estilo indirecto
libre se producen cambios desde el
narrador en tercera persona al personaje.
Lo normal es que el autor los combine a
su conveniencia y que incluso utilice otros
como el autobiogrfico, en primera
persona, el monlogo interior y otros
muchos.
1. 1. D. A(<!&,- )*,6('3#- # (# B,*# '
*'#"+#*A
1. 1. 6. 1. ncoherencia temtica
Definicin: la incoherencia consiste
en la falta de enlaces y, por lo tanto, de
continuidad entre los sentidos de las
distintas partes del texto. La incoherencia
temtica se puede producir:
1. 1. 6. 1. 1. Al interior de una
oracin. "ncoloras ideas verdes duermen
furiosamente". Las ideas no pueden ser
incoloras y verdes al mismo tiempo,
tampoco pueden dormir y menos con furia.
1. 1. 6. 1. 2. Al interior de un
-"rra=o, "La redaccin es el antiguo arte
de escribir coherentemente. Una larga
tradicin se ha desarrollado desde la
aparicin de la escritura que ha llevado al
hombre desde la repetitiva monotona de
la palabra oral a la precisa expresin de la
palabra escrita. Por esta razn debemos
considerar a Guttemberg como el iniciador
de los tiempos modernos."
Que la redaccin tenga una larga
historia no es suficiente para considerar a
Guttemberg en tan alto lugar. Ese
razonamiento es una falacia. (Revise:
"Oracin de enlace")
1. 1. 6. 1. 3. Al interior de una
secuencia: Supongamos que escribimos la
secuencia inicial de un texto sobre la
seleccin nacional de ftbol y que la
llamamos "introduccin". En la secuencia
decimos que vamos a tratar las tcticas
del equipo en el ltimo mundial,
reseamos la historia de esa seleccin en
particular y comentamos brevemente las
principales tcticas futbolsticas del
momento. Si de pronto incluimos un par de
prrafos sobre la situacin financiera de
las empresas que auspiciaron el equipo,
estamos rompiendo la coherencia del
tema pues los avatares de la economa del
pas y de esa empresa no tienen ninguna
relacin importante y demostrable con las
tcticas futbolsticas. (Revise: "Prrafo de
enlace")
1. 1. 6. 1. 4. Al interior del teBto
mismo, Si en el mismo texto sobre las
tcticas futbolsticas de la seleccin
nacional en el ltimo mundial se incluyese
una secuencia sobre las tcnicas de pelea
(kumite) del seleccionado de karate en un
campeonato mundial, romperamos la
coherencia temtica del texto (o
tendramos que hacer tantos malabares
como algunos periodistas deportivos en
122
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
los diarios). (Revise: "Prrafo de enlace")
1. 1. 6. 1. 5. )ntre el teBto y su
conteBto, Todava sobre la base del
ejemplo del texto futbolstico, si al analizar
las tcticas del equipo prescindimos de la
documentacin y los conocimientos sobre
tcticas de ese deporte explicados en los
principales tratados sobre el tema, el
resultado, nuestro texto, podra ser
ingenuo y errneo. ncluso podra
llevarnos a hacer afirmaciones contrarias a
las generalmente aceptadas por los
expertos y comprobadas en ms de un
siglo de prctica de este deporte en el
mundo.
1. 1. 6. 2. Siga el hilo temtico central
Concepto: para lograr este
propsito, asegrese de que la
formulacin de la idea principal sea clara
(tesis), al igual que las formulaciones de
las ideas principales de los prrafos
(oraciones temticas).
Evite abordar temas que no vengan
al caso. Evite tambin extenderse en
digresiones que no interesen al lector.
Vaya directamente al fondo del asunto y
nunca pierda de vista el tema y el
propsito de su documento. Recuerde,
adems, que muchas acotaciones pueden
colocarse en las notas a pie de pgina.
Grandes escritores, como Marcel
Proust o Miguel de Cervantes,
acostumbraban aadir digresiones en sus
relatos, detalles aparentemente
innecesarios o reflexiones sobre los
hechos que narraban. Pero no confunda
una novela con un ensayo, una crnica
periodstica y mucho menos con un
reporte cientfico. En el arte de la
literatura, todo es posible para embellecer
la obra, pero en el lenguaje de la
comunicacin normal hay restricciones
debido a que deseamos, en primer lugar,
ordenar nuestras ideas y, en segundo
lugar, ser comprendidos.
1. 1. 6. 3. Tendencia a la sntesis
Concepto: la mayora de los
escritores buscan la brevedad pues estn
conscientes de que es una virtud. Sin
embargo, existe la creencia generalizada
entre los escritores principiantes de que la
brevedad es una licencia para no explicar
ni sustentar las opiniones dadas en la
redaccin. El resultado suele ser una
redaccin llena de prrafos cuyas
oraciones bien podran ser oraciones
temticas de varios prrafos; o prrafos de
una nica oracin. Los dos extremos son
malos.
Consejos:
1) Procure que cada prrafo tenga su
oracin temtica y sus oraciones
de sustento.
2) Si necesita desdoblar un prrafo en
dos o ms prrafos a fin de explicar
su posicin claramente, hgalo sin
dudar.
3) Si sus prrafos son muy breves y
constan slo de oracin temtica,
agregue las oraciones de sustento
sin duda alguno.
1. 1. 6. 4. Prrafo desenfocado
Definicin: este problema se
caracteriza por la existencia en un prrafo
de oraciones poco o nada relacionadas
con la idea principal expresada en la
oracin temtica del prrafo.
Hay tres posibles soluciones:
1) Si el tema del prrafo est bien
enfocado, simplemente borre las
oraciones que se desvan de la
idea principal.
2) Si el prrafo est bien enfocado,
simplemente cueva las oraciones
que se desvan de la idea principal
a otra parte del texto.
3) Algunas veces, el prrafo se desva
de la idea principal porque el
123
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
escritor no tiene suficiente
evidencia para sostener la idea
principal de la oracin temtica del
prrafo. En este caso, hay dos
alternativas:
a. Busque ms evidencia que
sustente la oracin
temtica.
b. Cambie la oracin temtica
de manera que se ajuste a
la evidencia disponible.
1. 1 .6. 5. Problemas de desorden:
1. 1. 6. 5 .19 Desorden de las -artes
del teBto, Antes de escribir, elabore un
ndice que incluya tres partes:
1) ntroduccin: enuncia el problema y
explica cmo va a ser resuelto, es
decir, desde qu punto de vista se
le examinar y cules son los
pasos que se seguirn.
2) Desarrollo: procure que para cada
argumento haya no menos de un
prrafo que lo explique. Siempre es
recomendable apoyar las
afirmaciones en citas textuales que
las complementen o que
introduzcan problemticas nuevas
3) Conclusiones o resumen: si el texto
busca demostrar una hiptesis hay
que finalizarlo evaluando el
resultado de la argumentacin y
enunciando la conclusin. Tal vez
se podra agregar las
consecuencias de la verdad o
falsedad de las conclusiones.
1. 1. 6. 6. Sintaxis catica:
Concepto: las partes de la oracin
castellana suelen aparecer en
determinado orden ms frecuentemente
que en otro. Los aprendices del arte de la
redaccin suelen olvidar esa observacin
y escribir las partes de la oracin en
cualquier orden. La simplicidad de esas
estructuras sintcticas es una buena gua
para no construir oraciones excesivamente
complejas.
El orden usual de la oracin
castellana es:
1) Sujeto
2) Verbo
3) Objeto directo
4) Objeto indirecto
5) Complemento
1. 1. 6. 7. Simplifique las oraciones:
Concepto muchas veces buscamos
decir demasiado con una sola oracin.
Cuando se sea el caso, trate de partir la
oracin en dos o tres, respetando la
estructura normal de una oracin. As:
"Nuestra investigacin no hace
referencia a lo expuesto por los
tratadistas clsicos para evitar
repetir lo que es ya conocido por
todos."
Debe escribirse:
"Nuestra investigacin no hace
referencia a lo expuesto por los
tratadistas clsicos. De esta
manera, evitaremos repetir lo que
es ya conocido por todos."
Observe en el ejemplo que sigue,
que las partes del texto se enlazan con un
pronombre que ver subrayado:
"Conoc una muchacha
increblemente guapa e inteligente
con quien convers toda la tarde y
despus me invit al cine."
Debe escribirse:
"Conoc una muchacha
increblemente guapa e inteligente
con quien convers toda la tarde.
Despus, ella me invit al cine."
El siguiente ejemplo muestra
porqu nunca se debe separar el
circunstancial de una oracin:
"Llegamos por la maana a
Caman. Para investigar
directamente los hechos."
124
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
Debe escribirse:
"Llegamos por la maana a
Caman para investigar directamente los
hechos."
1. 1. 6. 8. Puntuacin confusa:
Concepto: la puntuacin es
importante pues sirve para diferenciar las
partes del prrafo y para relacionarlas; es
decir, diferencia y relaciona.
Consejos:
1) Como regla general, use el punto y
aparte para diferenciar prrafos y
secuencias. Si los distintos
prrafos no son distinguibles
mediante el punto y a parte... Qu
los separa? Use el punto seguido
para distinguir las tres partes del
prrafo. Si las distintas partes del
prrafo no aparecen separadas por
el punto seguido, el lector podra
confundir la oracin de enlace, la
oracin temtica o las oraciones de
sustento. Procure usar el punto
seguido cada dos o tres lneas
hasta que se acostumbre. Luego
puede probar con cantidades
mayores de lneas.
2) Use la coma al interior de cada una
de las partes del prrafo.
1. 1. 6. 9. Problemas de registro
lingstico:
1. 1. 6. 9 .1. L/Bico ina-ro-iado
-ara el ti-o de teBto: Cada tipo de texto
exige un tipo de lxico. Por ejemplo, el
lenguaje de los textos universitarios es
distinto al de los artculos periodsticos de
un suplemento deportivo.
Uno de los problemas ms
comunes entre los escritores principiantes
se da al escoger el tipo de palabras que
usarn al escribir. Existe una frase muy
usada entre los estudiantes universitarios
de los ciclos iniciales que interrogan sobre
cmo escribir monografas o respuestas
de exmenes: ellos preguntan si tienen
que escribir "en sus propias palabras".
Esta frase en realidad sirve para pedir
permiso para no usar el lenguaje
acadmico que la universidad requiere de
sus alumnos.
La redaccin universitaria
se cie a parmetros claramente
establecidos y enseados en los cursos de
metodologa o de redaccin de la
institucin.
1. 1. 6. 9 .29 Len7uaje
discriminante, Concepto: existen
expresiones muy vinculadas a formas de
discriminacin poltica, racial o sexual que
pueden molestar a sus lectores, o bien
pueden prestarse a malas
interpretaciones.
Por ejemplo: "Lorena es doctora en
economa, presidenta de la
compaa y madre de tres nios".
En la anterior oracin, no se
entiende por qu debe precisarse que una
mujer sea madre para justificar su puesto.
Ahora observe el siguiente
ejemplo:
"Los trabajadores pueden asistir a
la fiesta con sus esposas".
Una expresin no discriminativa es la
siguiente:
"Los trabajadores pueden asistir a
la fiesta con su cnyuge".
Ocurren a veces casos ms lamentables
como puede ser este:
"Sus padres eran indios sioux, pero
ella sali muy inteligente".
Obviamente, ese "pero" seala un
lamentable prejuicio que debe eliminarse.
1. 1. 6. 9 .3. Lu7ares comunes,
Concepto: los lugares comunes son frases
hechas, citas tan conocidas que sirven
para toda ocasin y no ayudan a
comprender aquello de lo que se habla. Su
simpleza suele aburrir al interlocutor culto
125
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
y evitar trabajo intelectual al ocioso.
Con frecuencia, los periodistas se
refieren al agua como "el lquido
elemento", a los nios de una persona
cualquiera como "menores hijos" y al acto
de beber alcohol como"libar". Asimismo,
ocurre que los fiscales y policas "se
constituyen en el lugar de los hechos" y
que las empresas trabajan "en beneficio
del pas" y que las ciudades son "pujantes
y progresistas". Estos son ejemplos de
lugares comunes que hacen perder el
inters en el texto porque son muy
usados.
Tambin es de muy mal gusto
referirse a s mismo en tercera persona.
Slo cuando se escribe un ensayo o una
investigacin es recomendable utilizar la
primera persona del plural: "nosotros",
salvo que necesidades retricas
especficas obliguen a cambiar la
estrategia del texto.
Luego de tener en consideracin
estos problemas a la hora de redactar con
algunas sugerencias, tambin se
consideran algunas recomendaciones
para redactar textos de cualquier tipo,
como son:
1) Analice detalladamente el
problema al amparo de las
siguientes interrogantes.
a. Quin nos leer?
b. Qu nos proponemos?
c. Qu deseamos lograr?
d. Cunto tiempo
disponemos y quin o qu
bibiliografa necesita-mos?
2) Planteamiento del trabajo
a. Quin nos ayudar?
b. Dnde debemos
investigar?
c. Qu documentacin
aclaratoria, o de apoyo a
nuestra tesis, podemos
aportar?
d. Quin es accesorio y
principal en nuestro
estudio?
3) nvestigacin del trabajo
a. Fiabilidad de la
documentacin que nos
informa. Est al da? Es
suficiente?
4) Exposicin del estudio
a. Precsese un orden
expositivo en las ideas,
resaltando las principales
b. Utilcese un lenguaje que,
en ningn momento,
requiera la ayuda del
diccionario para
comprenderlo.
c. Elabore cuantos ndices
analticos ayuden a
enterarnos del contenido.
d. Procure que cada prrafo
trate un solo asunto y que
ste se exponga al amparo
de ttulos, subttulos o
derivados que extracten el
contenido.
e. Qu ilustraciones,
aclaraciones, tablas,
grficos o anexos precisa
nuestro trabajo para
completar su comprensin.
5) Organizacin del trabajo
a. Establezca una fecha de
comienzo y otra de final.
b. Divida en etapas el tiempo
de trabajo.
c. Redacte registrando,
prioritariamente, el fondo de
su pensamiento, dejando el
recorte, correccin o labor
de tijera, para el final.
d. Sea usted claro, conciso,
metdico, concreto,
correcto, considera-do y
corts para conseguir del
lector su atencin,
comprensin, aceptacin y
despertando en l la accin.
6) Control del trabajo
a. Estamos siendo sencillos,
claros y breves?
b. Hemos pensado en qu
126
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
escribimos, cmo
escribimos y quin nos
leer?
c. Aportamos una solucin
clara y convincente del
problema que
contemplamos?
d. Se repiten ideas?
e. Estn fuera de su
apartado, captulo o ttulo
correspondiente?
f. Qu sobra o falta del
informe que emitimos para
enriquecer su contenido?
Prstese atencin a la construccin
de la frase, lugar del verbo, orden de las
palabras y de las ideas... A las frases
desordenadas, a la precisin ortogrfica y
sintctica del lenguaje, a los modismos,
idiotismos, extranjerismos, vulgarismos,...
Ojo con los circunloquios, los rodeos
innecesarios, las asonancias,
consonancias... Y a los miles de vicios que
malean nuestro noble hablar castellano.
Todo, por favor, con respeto, pero sin
adoracin. Sin dar lugar a que la "forma"
del cmo redactar quite vida al "fondo" de
su creatividad literaria. "Sea usted mismo"
y recuerde que cuanto expresemos con
claridad y respeto al prjimo, es vlido
1. 1. E. R'",3'&#"$,&'- =$&#('-
A continuacin, se enuncian
algunos consejos que pueden ser tiles
para el escritor:
1) Antes de escribir, hay que leer un
poco. As hacen "calentamiento
los escritores.
2) El temor ms grande del escritor se
llama "bloqueo. Ocurre cuando la
mente se queda en blanco, cuando
ya no aparecen ms ideas y el
texto se queda atascado. En ese
momento, hay que plantearse
estas dos preguntas: cmo llegu
aqu? y hacia dnde quiero ir?
Normalmente, con las respuestas
basta para romper el bloqueo y
seguir escribiendo.
3) Emplear palabras cortas en vez de
palabras largas si dicen lo mismo
(V. Gr.: "usar en vez de "utilizar).
4) Usar una palabra en vez de dos o
tres (V. Gr.: "reescribir en vez de
"volver a escribir; "voy en vez de
"estoy en camino o "voy en
camino). Es decir: usar la palabra
justa.
5) Evitar las palabras vagas, de tipo
comodn, como "cosa, "algo,
"especie de..
6) Emplear al menos un verbo por
oracin.
7) Usar el menor nmero posible de
adjetivos.
8) Vigilar la longitud de cada oracin.
La mejor gua es leerla en voz alta:
si el aliento alcanza para llegar al
siguiente punto, la longitud de la
frase es adecuada. Tambin hay
que evitar las andanadas de
oraciones cortas.
9) Usar solamente una oracin
subordinada por frase. Una
"oracin subordinada es aquella
que sigue a la oracin original, pero
que est escrita a continuacin de
ella, sin separacin ortogrfica o
con una coma intermedia. Si hay
dos o ms subordinadas, es mejor
separarlas en dos o ms oraciones
independientes.
10) Cuidar la ortografa. Sobre todo los
signos de puntuacin: esos son los
semforos que permiten la lectura.
Si estn mal puestos, la lectura
puede hacerse casi imposible.
11) Definir por lo positivo, no por lo
negativo. V. Gr.: escribir "es
correcto, en vez de "no es
incorrecto. La doble negacin es
compleja y confunde. Recordemos
una de las primeras
recomendaciones: hay que
respetar al lector.
12) Evitar la monotona, las
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
repeticiones, lo previsible, porque
aburre al lector.
13) Evitar tambin los cambios
abruptos de espacio o tiempo, al
igual que los saltos y vaivenes
entre una idea y otra: todo eso
confunde y exaspera al lector,
invitndolo a abandonar el escrito.
14) El texto debe exponer ideas, no
servir para el lucimiento del autor ni
ser plataforma para la vanidad. Hay
autores que incluyen explicaciones
demasiado acadmicas,
especializadas o superfluas,
simplemente como una forma de
lucimiento personal (Por ejemplo:
frases en latn, griego o cualesquier
idioma extranjero, sin incluir la
traduccin; o citando a autores que
no tienen relacin directa con el
tema, o yndose con rodeos para
mencionar datos autobiogrficos
que no interesan a nadie). Si el
texto va dirigido explcitamente a
un pblico especializado, tal
recurso es vlido; si es para el
pblico en general, es una simple
exhibicin de vanidad. Una
reflexin, a propsito de este
mismo texto: al explicar los
recursos de diccin y de
significacin, constantemente se
citaron versos o frases de obras
literarias. Citar a los autores, obras,
corrientes artsticas, etc., sera
mera petulancia y vanidad. Otra
vez: lo primero es respetar al
lector.
15) Finalmente. hay que huir de los
clichs. Expresiones del tipo:
"poner su grano de arena, "tomar
cartas en el asunto, "calar hasta
los huesos, "llegar hasta las
ltimas consecuencias, "la gota
que derrama el vaso, son
anecdticas y denotan pobreza de
ideas y recursos estilsticos. Nunca
se debe caer en lugares comunes.
Conocer estos recursos y
recomendaciones no limita la creatividad
del autor, sino que la eleva. Estas figuras
son simplemente herramientas de trabajo
que amplan las perspectivas del escritor.
Finalmente, l decide si las emplea o no;
si no las conoce, no puede elegir. Con la
prctica, tales herramientas se van
incorporando automticamente a la
escritura, de modo que el autor ni siquiera
piensa en ellas de modo consciente.
En la competencia argumentativa,
el nivel de adquisicin se refiere a la
expresin oral de las ideas propias de
manera coherente y argumentada. El nivel
de uso permite poner en ejecucin las
tcnicas del discurso oral a travs de las
cuales se puede argumentar de manera
razonada y razonable los argumentos
propios con el objeto de sustentar las
posiciones y teoras propias. Y el nivel de
explicacin se refiere al conocimiento
terico de la estructura de la
argumentacin oral.
As es importante conocer cuales
son los aspectos claves en el desarrollo de
la argumentacin, la primera herramienta
esencial es la definicin clara de la base
de la discusin (e.g., qu es lo que se
discute) y de todos los trminos centrales
a la discusin. Obviamente, si las partes
en conflicto tienen diversas nociones de lo
que estn discutiendo o de qu significan
los trminos centrales, terminarn
discutiendo sobre diversas cosas (lo que
suele llamarse discusin de propsitos
cruzados). De manera que una parte
esencial de la mayora de las discusiones
consiste en clarificar lo que usted quiere
escribir.
La definicin clara es generalmente
bastante directa, pero, como veremos,
puede presentar problemas particulares,
especialmente si un trmino dominante
tiene definiciones rivales (e.g., las
definiciones rivales de feto son centrales
en las discusiones sobre el aborto, tanto
como las definiciones rivales de muerte y
127
128
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
derecho son centrales en los discusiones
sobre el derecho a morir). Una fuente
importante de confusin en ensayos de
estudiantes es a menudo el hecho de que
el escritor no define inicialmente lo que la
discusin requiere. Tal error es a menudo
mortal para el resto del ensayo (ms
adelante se ampla este tema).
La segunda herramienta esencial
es algo llamado razonamiento deductivo o
deduccin. ste es un proceso lgico por
el cual nos movemos desde algo que
todos acuerdan ser verdadero a la
aplicacin de esa verdad general a un
caso particular (e.g., matar a la gente es
siempre incorrecto; la pena capital implica
matar personas; por lo tanto, la pena
capital es siempre incorrecta). Utilizamos
la deduccin cada vez que comenzamos
la discusin con algo sobre lo cual hay
acuerdo general y despus interpretamos
un ejemplo particular a la luz de esa
verdad general (como en las pruebas
geomtricas, por ejemplo, que comienzan
siempre con una apelacin a lo que se ha
probado o se ha convenido ya como
verdad).
La verdad general que utilizamos al
comienzo del razonamiento deductivo
debe ser algo en que todos convengamos
(su validez debe establecerse antes de la
discusin). Si no es, la discusin deductiva
no puede proceder con eficacia. En
algunos argumentos deductivos,
especialmente en ciencias, la verdad
general en que convenimos puede ser
hipottica; es decir, provisionalmente
convenimos en algo para hacer
predicciones y luego comprobar las
predicciones.
Hacer deducciones correctas no
siempre es fcil, porque hay ciertas
trampas (veremos algunas de ellas ms
adelante). Sin embargo, en este punto se
necesita reconocer que cualquier
discusin que empiece con una asuncin
compartida sobre la verdad de un principio
general es una discusin deductiva, y que
la eficacia de la discusin va a depender,
en gran parte, de la verdad compartida
sobre ese principio general.
Finalmente, la tercera herramienta
de razonamiento se llama razonamiento
inductivo o induccin. ste es el proceso
lgico en el cual procedemos de una
evidencia particular a una conclusin que,
sobre la base de esa evidencia,
acordamos ser verdadera o
probablemente verdadera. Tal
pensamiento a menudo se llama
razonamiento emprico o empirismo.
Requiere de evidencia (hechos, datos,
medidas, observaciones, etctera).
La competencia argumentativa
consiste en manifestar las razones y
pruebas para defender opiniones,
concepciones o comportamientos, ella
explica o sirve de elemento articulador en
la bsqueda de alternativas ante los
problemas.
L
a argumentacin es una actividad
social y necesaria en la vida de todo
individuo. Tanto el profesional como el
hombre de la calle necesitan de los
procesos argumentativos. Se argumenta
para proponer o defender tesis. Ella es el
principio de convivencia por cuanto
permite dirimir conflictos personales y
colectivos. La injusticia hace su aparicin
cuando se agota toda opcin
argumentativa desde el humanismo.
Razonar es un proceso mental que
permite relacionar ideas o juicios. Cada
que partimos de dos premisas o
afirmaciones que determinan una
conclusin tenemos entonces una
inferencia. La conclusin puede
presentarse al comienzo, en la mitad o al
final del texto. En todos los casos las
premisas son el punto de partida de la
inferencia y el fundamento para la
conclusin.
La argumentacin es
129
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
razonamiento, inferencia, demostracin y
esencialmente el propsito es convencer,
hacer cambiar de ideas, actitudes,
acciones, decisiones de un interlocutor.
Ella fue cultivada en la antigedad por los
griegos, siendo los Sofistas sus ms
grandes exponentes, aunque su error fue
su desprecio por la verdad. De ah las
crticas de Scrates, Platn y Aristteles.
Hoy el uso es mltiple, se
argumenta en poltica para proponer la
construccin de una nueva sociedad;
argumenta el vendedor para promocionar
sus artculos, el jurista para ganar un
pleito, el lder para conseguir seguidores,
el cientfico para defender sus hiptesis, el
profesor para convencer a los jvenes de
la importancia de ser agentes de una
revolucin cultural y moral, el padre de
familia para persuadir a su hijo de la
importancia de formarse en la universidad.
Para tener xito en la
argumentacin y en cualquier actividad
hay que leer, comprender e interpretar, y
sobre todo, los profesionales deben leer,
asimilar grandes cantidades de
informacin, tener espritu de persuasin
si es que quieren sacar adelante sus
proyectos.
Los textos de estructura
argumentativa estn articulados a partir de
cuatro elementos:
1) Formulacin del problema.
2) Planteamiento de la hiptesis.
3) Demostracin de la hiptesis.
4) Comprobacin o refutacin de la
hiptesis.
Los textos de estructura
argumentativa utilizan enlaces
gramaticales y lgicos como: pues, puesto
que, porque, por eso, por lo tanto, por
consiguiente, entonces, etc.; adverbios:
naturalmente, evidentemente,
seguidamente, lgicamente, etc.;
elementos lingsticos que expresan
secuencia: en primer lugar, por ltimo,
primero, enseguida, finalmente.
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
1. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
Bienvenida
Personas 'nvolucradas,
Auditorio: 15 estudiantes de dcimo grado
Facilitadores: Andrea Ortiz
Astrid Mndez
Director: Giovanny Martnez
Material &ecesario,
Saln
Computador
Video Beam
Sillas (15)
Mesas (5)
Condiciones -ara desarrollarlo,
Ambiente silencioso y libre de interrupciones.
Organizacin y ubicacin rpida de los participantes
Condiciones lumnicas, ambientales (aire acondicionado) y dems que permitan un
buen estado del sitio.
Conce-tos utilizados,
Tcnicas
Redaccin
Argumentacin
Taller
Formacin
Competencia
Acciones involucradas,
Z.ue #acer0
ngreso y ubicacin de los participantes
ZCmo #acerlo0
Sigan y se ubican en las sillas asignadas rpidamente para que demos inicio al taller.
Gracias.
Z.ui/n necesita saber como #acerlo0
Facilitadores: Andrea Ortiz
130
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
Astrid Mndez
Z.ue #acer0
Saludo
ZCmo #acerlo0
Buenos das nosotros somos Astrid Mndez, Andrea Ortiz y quien les habla Giovanny
Martnez. Psiclogos de la Universidad Catlica de Colombia y somos quienes vamos a
dirigir la sesin el da de hoy. Para comenzar es importante saber quienes somos y para ello
utilizaremos la dinmica de cadena de nombres. Consiste en que usted ser quien comience
debe decir su nombre y las personas que siguen debern repetir cada uno de los nombres
de los compaeros que hayan pasado y por ltimo el propio, as conoceremos los nombres
de todos. Bueno. Comencemos ahora.
Z.ui/n necesita saber como #acerlo0
Director: Giovanny Martnez
Z.ue #acer0
Presentacin del propsito
ZCmo #acerlo0
El Propsito de este taller es conocer, adecuar y apropiarnos de los elementos bsicos que
tiene la lectura, con una metodologa que facilite el anlisis, comprensin e interpretacin de
cualquier informacin, ya que finalmente estos servirn de base para alcanzar con xito el
mayor nivel de redaccin, considerndola como un alto nivel de competencia argumentativa,
si bien sabemos es una actividad social y necesaria en la vida de todo individuo ya que se
argumenta para proponer o defender tesis y ello es fundamental para la elaboracin de
escritos, especialmente ensayos. Este es el objetivo el da de hoy.
Z.ui/n necesita saber como #acerlo0
Facilitadores: Andrea Ortiz
Astrid Mndez
Precauciones,
mpuntualidad de los participantes a la hora de iniciar el taller
Que los recursos fsicos presenten algn tipo de deterioro o falla inesperada
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Construccin de Conceptos
Personas 'nvolucradas,
Auditorio: 15 estudiantes de dcimo grado
Facilitadores: Andrea Ortiz
Astrid Mndez
131
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
Director: Giovanny Martnez
Acciones involucradas,
Z.ue #acer0
Explicacin de conceptos especficos: redaccin, ensayo, lectura interpretativa, competencia
argumentativa.
ZComo #acerlo0
"Para comenzar, vamos a dar la definicin de algunos conceptos que son importantes para el
desarrollo de nuestro taller. niciaremos definiendo que es leer interpretativamente, siendo
este uno de los ejes fundamentales del objetivo de nuestro taller. nterpretar significa sacar el
sentido de un texto, parafrasear lo ledo; es el nivel ms alto de la lectura, es la explicacin
personal que da una persona sobre el texto. En una lectura interpretativa deben aplicarse el
anlisis, la sntesis y el razonamiento.
Ahora, como la finalidad del taller esta dirigida hacia la redaccin, esta consiste en ordenar
nuestras ideas para hacerlas entendibles a los dems, realizando un orden mentalmente,
dndole coherencia al texto y finalmente redactando, haciendo una correcta eleccin del
vocabulario para exponer las ideas con propiedad, orden y concisin; de tal forma que el
escrito rena los requisitos de claridad, sencillez y precisin.
Como lo que buscamos es una redaccin especfica, nos enfocaremos en el tipo de escrito
para el cual queremos darles herramientas. Este es el ensayo, un sistema de escritura que
exige al autor la indagacin e investigacin con detenimiento sobre el tema a expresar, que
nace sobre todo de la calidad en la argumentacin de las tesis. Sin embargo, para lograrlo
es necesario contar con la formacin en la competencia argumentativa, que se refiere a la
expresin de las ideas propias de manera coherente, a travs de las cuales se puede
argumentar de manera razonada los argumentos, con el objeto de sustentar las posiciones y
teoras propias. Para ello la primera herramienta esencial es la definicin clara de la base de
la discusin, es decir, reconocer que es lo que se discute as como los trminos centrales de
esta discusin. La parte esencial consistir en clarificar lo que usted quiere escribir.
Z.ui/n necesita saber como #acerlo0
Giovanny Martnez
Astrid Mndez
Andrea Ortiz
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Contenido del Taller
Personas 'nvolucradas,
Auditorio: 15 estudiantes de dcimo grado
Facilitadores: Andrea Ortiz
Astrid Mndez
Director: Giovanny Martnez
132
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
Acciones involucradas,
ACTVDAD 1. LEER NTERPRETANDO
Z.ue #acer0
Entrega del material
ZComo #acerlo0
Se le entregar a cada uno de los participantes un escrito de no mas de 20 lneas tomado
del libro EL RETRATO DE DORAN GRAY de Oscar Wilde, capitulo pagina 38.
F*#<3'&+, EL RETRATO DE DORIAN GRA0 ' O-"#* K$('. "#)$+!(, III
Al da siguiente, por la maana, a las doce y media, Lord Henry Wotton se diriga por
la calle de Curzon hacia Albany para visitar a su to, Lord Fermor, un soltern cordial, aunque
algo brusco, calificado de egosta por los extranjeros que no podan sacar nada de l, pero al
que la sociedad consideraba generoso porque daba de comer a quienes le divertan. Su
padre haba sido embajador nuestro en Madrid, cuando sabel era joven; pero haba dejado
la carrera diplomtica en un momento de caprichoso disgusto, debido a que no le ofrecieron
la Embajada de Pars, cargo para el cual se consideraba muy indicado, por su origen, su
indolencia, el buen ingles de sus informes y su pasin desmedida por el placer. El hijo, que
haba sido secretario de su padre, dimiti al mismo tiempo que su jefe, un poco tontamente
se pens por entonces, y algunos meses despus, ya en posesin del titulo, se dedic al
serio estudio del muy aristocrtico arte de no hacer absolutamente nada. Posea dos
grandes casas en la capital, pero prefera vivir en un hotel, para evitarse jaleos, y haca la
mayora de sus comidas en su club. Prestaba atencin a la gerencia de sus minas de
carbn de los condados centrales, aunque disculpaba este tinte de industrialismo diciendo
que el hecho de poseer carbn tena la ventaja de permitir a un gentleman que consumiera
decentemente lea en su propia chimenea.
Z.ue #acer0
Dar la nstruccin
ZComo #acerlo0
Se les acabo de entregar un fragmento del libro EL RETRATO DE DORAN GRAY. Vamos
hacer una lectura detallada del texto y en 10 minutos se plantearn unas preguntas.
Z.ue #acer0
Formulacin de preguntas
ZComo #acerlo0
Como ya terminamos la lectura volteen la hoja y escriban la respuesta correcta a cada una
de las siguientes preguntas sin mirar el texto nuevamente.
PREGUNTAS
133
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
1. Cual es el parentesco de Lord Henry Wotton con Lord Fermor?
Rta: Sobrino
2. Por qu la sociedad consideraba a Lord Fermon como un hombre generoso?
Rta: Porque le daba de comer a quienes le divertan.
3. De donde fue embajador el padre de Lord Fermon. Y porqu dej la carrera diplomtica?
Rta: Fue embajador de Madrid y dej la carrera diplomtica porque no le ofrecieron la
embajada de Pars.
4.Por qu si Lord Fermor tena casas donde vivir, prefera dormir en un hotel?
Rta: Para evitar jaleos o robos.
5. Por qu cree usted que Lord Fermor disculpaba el tener una mina de carbn?
Rta: Por que tenan la ventaja de permitir que un "gentleman (caballero), consumiera
lea de su propia chimenea.
Z.ue #acer0
Socializacin de las respuestas
ZComo #acerlo0
Ahora, se elegir aleatoriamente 5 participantes, cada uno socializara una respuesta en el
orden que se realizaron.
Bueno, ya se termin el tiempo, entonces vamos a elegir a los participantes. Usted
(Nombre) en la pregunta nmero uno qu contest? Alguien ms escribi lo mismo?
Quien tiene algo diferente? Que escribi? (as sucesivamente con todas las preguntas).
Z.ue #acer0
Recomendaciones
ZComo #acerlo0
Ahora les vamos a dar unas recomendaciones que deben tener en cuenta cada vez que
hagan una lectura independientemente de la temtica que sea.
Primero, para realizar una lectura exitosa se debe predeterminar cual es su propsito, de
acuerdo con este se llevar a cabo la lectura. Debemos tambin diferenciar si vamos hacer
una lectura exploratoria o de inspeccin donde nos limitemos solo a sacar informacin sin
llevar a cabo ninguna funcin, evaluando la utilidad de la informacin obtenida, o si se trata
de una lectura prctica y de comprensin donde buscamos entender el sentido de un texto
analizando y comprendiendo el significado del vocabulario, ideas centrales y
complementarias.
Tambin podramos hacer una lectura crtica donde el objetivo sea valorar la informacin
proporcionada en el texto, determinando fuentes, propsito del autor, e identificando
generalizaciones y argumentacin. Por ultimo y siendo esta la lectura ideal para hacer, est
la lectura interpretativa, en la cual se encuentra el sentido de lo ledo dando diferentes
niveles de argumentacin y comparando la informacin para extender el conocimiento ms
all de lo ledo. Tienen alguna pregunta?
ACTVDAD 2. ESCRBR ARGUMENTANDO
Z.ue #acer0
134
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
ntroduccin
ZComo #acerlo0
Habiendo realizado el ejercicio de lectura interpretativa y considerando que es la fuente para
poder escribir y argumentar, vamos a continuar con la siguiente parte del taller para la cual
utilizaremos la estrategia de composicin por palabra clave.
Z.ue #acer0
Estrategia de composicin por palabras claves, consiste en decirles a los participantes que
van a escoger una palabra clave, y la repetirn en cada uno de los prrafos de una forma
armnica en un ensayo de una hoja.
ZComo #acerlo0
Lo que deben hacer es escoger una palabra clave con la cual van a realizar un ensayo de
una hoja, la condicin es que esta palabra debe incluirse en cada prrafo de una manera
coherente y dndole sentido a todo el texto. Recuerden que la idea es que adems de
escribir, se plantee una hiptesis central bajo la cual se desprender lo dems. Antes de que
comiencen a escribir les vamos a dar a conocer algunas pautas que son de gran utilidad al
momento de realizar un ensayo.
El ensayo se mueve ms en los juicios y en el poder de los argumentos, ya que es un
discurso pleno y coherente, en el cual es relevante el buen uso de los conectores.
Escribiendo ensayos comprobamos nuestra lucidez o nuestra torpeza mental por lo cual, las
partes del ensayo deben estar interrelacionadas y deben ser el reflejo de nuestro propio
pensamiento.
En trminos generales siempre que se redacte un escrito cualquiera que sea su naturaleza
es importante tener claro que antes de empezar a escribir se debe tener una idea muy clara
de lo que se debe decir y del asunto que se desea tratar y procurar que el principio de una
frase de alguna forma est ligado con el final de la frase anterior. No se debe pretender el
logro de una versin definitiva al primer intento de hacer un escrito, es conveniente hacer
esquemas y borradores usando adecuadamente sustantivos y verbos, evitando utilizar
adjetivos intiles y/o su acumulacin.
Hasta donde sea posible, se deben evitar expresiones como: por consiguiente, por lo tanto,
con todo; y es necesario utilizar una puntuacin adecuada en todos los escritos. Una
puntuacin correcta evita toda clase de divergencias en la interpretacin del texto. Ahora
teniendo en cuenta estas recomendaciones empiecen a escribir su ensayo. Tienen 15
minutos. Cuando termine el tiempo, voluntariamente algunos de ustedes leern lo que
escribieron y dirn cual es la tesis y cuales los argumento.
A las personas que pasaron voluntariamente, se les preguntar cual fue la palabra clave que
escogieron y en que tesis basaron su escrito, despus se har una retroalimentacin a cada
participante en cuanto a los elementos que debe contener una tesis y como debe definirse
dentro un ensayo, haciendo claridad sobre lo que es una hiptesis.

Z.ue #acer0
Preguntas y conclusiones finales
ZComo #acerlo0
Ahora daremos paso a la resolucin de las preguntas y en grupo elaboraremos unas
135
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
conclusiones finales con los contenidos del taller.
Z.ue #acer0
Despedida
ZComo #acerlo0
En el material que les entregamos al inicio del taller se encuentran recopilados los aspectos
ms importantes tenidos en cuenta el da de hoy para que pongan en prctica todo lo
realizado y comiencen a fortalecer esta competencia.
Muchas gracias por su asistencia, esperamos haber aportado en su formacin. Para mayor
informacin pueden escribirnos al siguiente correo electrnico
HYPERLNK "http://www.ensayistas.edu.co"
www.ensayistas.edu.co
all estaremos atentos para resolver sus dudas e inquietudes.
Z.ui/n necesita saber como #acerlo0
Giovanny Martnez
Astrid Mndez
Andrea Ortiz
136
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
1. 3. REFERENCIAS
344M9 +rte7a; I9 Redaccin y Com-osicin, t/cnicas y -r"cticas9 M/Bico9 Mac ra@
Hill9
DAAA9 arc8a; D9 Taller de lectura y Redaccin, un en=oOue #acia el razonamiento
verbal9 M/Bico9 &orie7a )ditores9
344[9 Mart8nez; C9 Diccionario de Redaccin y estilo9 Madrid9 Pir"mide9
34449 P/rez; rajales H9 &uevas tendencias de la com-osicin escrita9 )ditorial
Ma7isterio; 34449
!)RA>'&'; Mar8a Teresa9 Cmo se escribe9 )ditorial Paids9
137
Formacin de ensayistas argumentativos: Tcnicas de redaccin
Formacin de la competencia lectora en nios
2. FORMACION DE LA COMPETENCIA LECTORA EN NILOS
&orma Hernandez
Marlen )lisa $ulla
Ana Luc8a Molina
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
2. 1. MARCO TERICO
2. 1. 1. L# ",&-+*!""$%& '
",3)'+'&"$#-
Desde la propuesta chomskiana se
asumi que las competencias estaban
relacionadas con las actitudes.
Retomando a Gardner, se vio la necesidad
de lanzar una mirada a las ideas sobre la
competencia ya que, de alguna manera,
esta cualidad tiene mucha vinculacin con
el tema que se estudia. se asumi la
posicin que las actitudes se construyen y
en esta propuesta inciden muchos
factores, de ah que se afirmara que nadie
nace con actitudes para desempearse en
algo.
Las competencias son
conceptuales, metodolgicas, estticas,
actitudinales y axiolgicas; tambin tienen
un carcter complejo y requieren de una
teora de la complejidad para elaborar el
modelo que se ajuste a ellas Cualquier
reduccin que se intente cierra la
posibilidad de elaborar un discurso mucho
mas enriquecedor tanto en lo terico como
en lo prctico. la complejidad hay que
entenderla en relacin con el hecho de
que los componentes de esa estructura
son, a su vez, estructuras. as a partir de
lo actitudinal, es necesario postular que las
competencias son afectivas desde el
punto de vista positivo.
Nadie viene al mundo con unas
competencias potenciales heredadas. Al
igual que la inteligencia y la inteligencia y
las actitudes, las competencias son
construcciones y reconstrucciones de cada
individuo en el seno de una comunidad,
mejor son las interacciones de una
persona con un colectivo, las cuales le
hacen competente en esa clase de saber
que el grupo domina. por tal razn, son
los miembros del colectivo quienes dan fe
de la calidad y de la excelencia de las
competencias construidas y reconstruidas,
sin que esto conlleve a que el individuo
sea un clon de esa comunidad.
Si las competencias se relacionan
con las actitudes y con la inteligencia,
parece lgico conclur que las primeras
son tambin construcciones de cada
persona; un fruto de las interacciones
fluctuantes de sus estructuras
cognoscitivas y de +estas con su contexto.
Habr que postular, entonces, que la
elaboracin de las competencias aparece
como una necesidad de la razn, del
138
Formacin de la competencia lectora en nios
comprometerse e involucrarse con tales
interacciones. De igual manera, puede
decirse que el reto de optar por una vida
experiencial especfica, cuando ella es
fruto del atravesar distintos y diversos
puntos de multibifurcacin, exige delimitar
la clase de competencias que han de ser
construidas para hacer factible y
satisfactorio el nuevo rumbo de la vida
experiencial elegido, segn la exigencia
que cada quien se da a s mismo.
Las competencias construidas
antes de aparecer cada punto de
multibifurcacin constituyen condiciones
iniciales para la construccin de las
competencias que se requieren de
conformidad con las opciones de vida
decididas, es decir, en este reto nadie
parte de cero, sin importar el tipo y la
calidad de las competencias ya
elaboradas. Por el contrario, han sido
revisadas y reconceptualizadas con miras
a ser transformadas, de manera
constructiva, en las que se necesita.
ncluso, puede ocurrir que en dicho
proceso se parta de las existente y en
contra de las mismas, en trminos de una
revisin radica.
Ese proceso de construcciones y
reconstrucciones no ocurre aisladamente.
Cada persona elabora sus competencias
en la medida en que los otros miembros
del colectivo se encuentran involucrados
con la misma actividad y con el mismo
saber objeto de dominio. Las
competencias que construye y reconstruye
cada uno se convierten en un reto para el
otro, si realmente ste se halla
comprometido e involucrado, las
interacciones entre los miembros del
colectivo son las que producen las
transformaciones y marcan la pauta en lo
que a calidad y excelencia se refiere.
Cmo se relacionan la construccin y la
reconstruccin de las actitudes con algo
anlogo de las competencias? Una
respuesta puede ser que nadie desarrolla
competencias ni se hace competente en
un campo de actividad cognoscitiva que
desconoce. Si ese campo no ha sido
creado, y tampoco constituye un
patrimonio colectivo, es entonces una
elaboracin inicial de la persona y en la
medida en que lo vaya estructurando, ir
construyendo las competencias requeridas
por tal estructuracin, y en ese proceso
tampoco se parte de cero.
No es posible entrar en un proceso
de construccin y reconstruccin de las
competencias, dentro de las
connotaciones tericas ya explicitadas, si
a la par, y de manera comprometida, la
persona no construye y reconstruye las
actitudes positivas apropiadas para un
saber determinado. se trata de dos
actividades cognoscitivas que interactan
no linealmente, apoyndose la una en la
otra; en especial porque ambas se centra
y parten del deseo de posesin, con
excelencia, de ese saber. En otras
palabras, las dos actividades tienen como
horizonte de sentido la posesin y el
dominio competitivo de dicho saber. Por
otro lado, hay que considerar lo volitivo de
lo actitudinal, que le confiere un sello
anlogo a las competencias, es decir, las
competencias se distinguen tambin por
su carcter volitivo.
Si se parte de la categora de
modelo, parece aceptable que peste crea
un cuadro orgnico del mundo que
delimita, a la vez que elabora una
representacin actuacional del individuo
en ese cuadro, Al ser as, puede
esperarse que en la construccin del
modelo intervengan compromisos
afectivos de naturaleza positiva, los cuales
estimulan el trabajo para elaborar el
modelo, por una parte y por la otra,
generan la confianza de que dicho modelo
es el mas adecuado para la ordenacin
perseguida. Tales compromisos afectivos
han de suministrar la energa para
sostener igualmente las competencias que
se precisan con el fin de llevar a cabo esa
construccin.
139
Formacin de la competencia lectora en nios
Podra afirmarse por tanto que
nadie elabora competencias dentro de un
campo de actividad cognoscitiva y
actuacional en el cual y para el cual no ha
construido actitudes positivas, en otras
palabras, si una persona no se enamora
de un campo dado, ni se compromete con
l entonces no se dedicar a construir y
reconstruir las competencias que necesita.
es as porque no dispondr de las
energas emotivas para tal efecto, lo cual
sucede en el caso de una actitud neutra, o
sea, cuando no le interesa, lo mismo
acontece si esa actitud es negativa ya que
ha generado un rechazo o una
animadversin haca todo lo que tenga
que ver con el campo de la actividad
cognoscitiva.
Si lo actitudinal tiene un carcter
volitivo, la construccin de competencias
pone en juego la voluntad, puesto que
produce un trabajo. Este requiere de un
compromiso de que la persona se
involucre con la intencionalidad que se ha
dado a s misma. El individuo debe
adelantar tal construccin y reconstruccin
si realmente desea ser competente en el
campo de sus preferencias. Detrs del
esfuerzo existe una voluntad de dominio
cognoscitivo de ser el mejor; esa
intencionalidad de ordenar un mbito, para
controlarlo, intervenirlo, regularlo,
transformarlo y servirse de l.
Todo lo mencionado hasta ahora,
presupone una valoracin, la cual se
realiza desde multiples y complejos
aspectos; entre ellos, puede citarse la
respuesta en torno a si vale o no la pena
darse a la labor de construir y reconstruir
una competencias determinadas en un
campo que posee una baja estima cultural,
social, poltica o econmica. En otras
palabras, si en un futuro mediato, se
recibirn o no los reconocimientos y se
adquirirn las posiciones que han de
conferir los esfuerzos realizados. Sin
lugar a dudas que tambien participan las
valoraciones intrnsecas que hace la
persona misma, en cuanto a que se
representa en ese futuro mediato, en
relacin con su entorno, desempeando el
papel en que quiere ser competente.
El reto de elaborar y reelaborar
competencias especficas no es
independiente del contexto cultural, social,
poltico y econmico. Unas son las
competencias que se construyen en un
medio rural y otras las que se generan en
un entorno urbano. Algo similar sucede si
se traga de una sociedad cerrada o abierta
y planetaria; o sea; no es lo mismo cuando
en esa sociedad se compite desde el
saber que cuando, por el contrario, impera
en ella una cultura mafiosa, donde
dominan la corrupcin, los privilegios de
unos pocos y se puede obtener lo que se
persigue a travs del soborno, de las
influencias o de las deudas de favores
especiales prestados.
Cabe aqu la pregunta sobre las
razones por las cuales las competencias
son objeto de construccin y
reconstruccin, es decir, la interrogante
acerca de donde parte y en qu se
sustenta la actividad cognoscitiva. Una
aproximacin se fundamente en el hecho
de que la posesin y dominio de un saber
dado es un proceso que no ocurre de la
noche a la maana: posesin y dominio
que se aparta de la restringida
memorizacin. Ese proceso que procede
tambin por construcciones y
reconstrucciones, se realiza a travs de
sucesivos enfrentamientos con la
estructura disciplinar, enfrentamientos que
pueden ser como un constante regresar a
la estructura, como una revisin de las
construcciones previas. Esta revisin
afecta, igualmente, las actitudes y las
competencias elaboradas. Sumido el
individuo en esta actividad cognoscitiva,
construye la idea que tal saber no es un
producto terminad, que son factibles otras
versiones alternativas fuera de que ese
saber es en s un sistema de produccin.
140
Formacin de la competencia lectora en nios
A partir de Piaget, ha quedado
demostrado que la inteligencia es
especfica por un lado, y por el otro que es
una construccin de cada individuo en
comunidad, con los otros y desde los
otros. De la misma manera ocurre con las
actitudes: son construcciones de cada
quien con los dems. nteligencia y
actitudes son inseparables puesto que se
codefinen y apoyan mutuamente, hasta el
punto de que para ser inteligente en algo
hay que haber elaborardo actitudes
positivas hacia ese algo. Esas actitudes
positivas comprometen a cada individuo
en la construccin paulatina de la
inteligencia, inteligencia que, segn
Piaget es actitudinal.
2. 1. 2. C,3)'+'&"$# ('"+,*#
Los pases latinoamericanos, no se
caracterizan por tener una poblacin le
lectores asiduos, a pesar que en el mundo
se publica un libro cada medio minuto
(Zaid, 1996), y que la lectura fue y sigue
siendo un factor clave de transformacin
social. Este hecho se manifiesta en tanto
que mientras las bibliotecas dentro de los
monasterios estuvieron vedadas, el
hombre se mantuvo en la edad oscura,
pero cuando se abrieron a la sociedad,
surgi el Renacimiento (Alatriste, 1995).
Se dice que la ms impresionante
de las habilidades humanas es aprender a
hablar. La segunda es leer (Standal y
Betza,1190). Existe un acuerdo
prcticamente universal y es que la
lectura y la escritura son las
herramientas esenciales del
aprendizaje (Martin,1997). Puesto que la
lectura slo se aprende leyendo, igual
que la escritura escribiendo
(Goldin,1998).
La lectura implica un proceso
complejo de interaccin entre pensamiento
y lenguaje, es as como los nios y las
nias que inician el proceso de
adquisicin de la lectura atraviesan por
diferentes fases a nivel del desarrollo
cognitivo en el proceso de aprender a leer
palabras (Adams,1990; Stanovich,1991).
En este sentido Ehri (1991) presenta un
modelo de esquema de tres fases
(lologrfica, alfabtica y ortogrfica) con el
propsito de explicar como los nios y
las nias se desempean en diferentes
puntos del desarrollo de aprender a leer
las palabras.
2. 1. 2. 1. En la primera fase, la hologrfica
Los lectores y las lectoras hacen
uso de las caractersticas grficas del texto
con el fin de leer las palabras. En este tipo
de lectura los lectores principiantes hacen
uso estrictamente de las caractersticas
visuales ms que de las
correspondencias de sonido- lectura
para leer las palabras.
2. 1. 2. 2. La segunda fase, la alfabtica
Requiere que los lectores y las lectoras se
hayan apropiado de los nombres y de los
sonidos de las letras del alfabeto
(Adams,1990). Aquellos que se
encuentran en esta fase, son capaces de
operar en las relaciones sonidos- letras
para leer las palabras visuales, ms que el
aspecto lologrfica.
2. 1. 2. 3. La tercera fase del desarrollo del
proceso de aprender a leer, la ortogrfica
Emerge posteriormente a la competencia
de la lectura alfabtica. En otras palabras,
un lector o una lectora, en esta fase,
procesa secuencias de letras familiares
como unidades (Ehri,1991). La utilizacin
de la estructura ortogrfica facilita el
desarrollo de la velocidad de lectura, la
cual se desarrolla en promedio entre
segundo y quinto grado de primaria bsica
primaria, para lo cual es necesario que los
lectores y las lectoras sean capaces de
usar una estrategia de leer nuevas
141
Formacin de la competencia lectora en nios
palabras por analoga con palabras
conocidas .
De acuerdo con lo anterior se
podra definir la competencia lectora como
un proceso complejo intelectual que
involucra una serie de habilidades; las dos
mas principales se refieren al significado
de las palabras y al razonamiento verbal.
Se ha percibido que los lectores eficientes
en trminos de comprensin tienen
algunas caractersticas como que pueden
razonar con inferencia, pueden asimilar,
jerarquizar, comparar, establecer
relaciones, sintetizar y evaluar la
informacin; integran la nueva informacin
con la ya existente en su sistema de
memoria y pueden pensar ms all de los
conocimientos que reciben. Son capaces
de seleccionar lo que es relevante y que
no (Rubin,1991).
Dentro de los programas para el
acercamiento y mejora de las
competencias lectoras, est el brindarle al
nio la posibilidad de proveerse a si
mismo con propsitos para leer y escribir,
siguiendo sus intereses personales
(Martin,1997).
Sin embargo existen una variedad
de diversos programas tanto para su
acercamiento como para su mejora, que
son:

1) Perfeccionar la velocidad lectora,
en donde se recomienda que el
estudiante realice gimnasia
horizontal (que lea la primera y
ultima palabras del primer rengln)
y vertical (que lea la primera
palabra de cada lnea); que
busque una determinada palabra
en el texto; que explore cuantas
veces se repite una palabra en el
texto; que lea un poema de versos
cortos viendo haca su auditorio en
cada uno de stos
(Recasens,1997).
2) La instruccin directa, en sta se
trata de ensear habilidades
esenciales de lectura en la forma
ms eficiente y efectiva posible.
Los tres elementos sustantivos que
ms se manejan son:
a. La organizacin de la
instruccin (tiempo, horario,
arreglo del escenario y
materiales de la lectura)
b. El diseo del programa
(definicin del objetivo de la
lectura, desarrollo de
estrategias y
procedimientos, seleccin
de ejemplos, secuencia de
las habilidades, prctica y
repaso.
c. Las tcnicas de
presentacin por parte del
maestro (instruccin en
grupos pequeos,
respuesta oral al unsono,
tiempo de espera, velocidad
de presentacin, monitoreo,
diagnstico y correccin)
(Carnine, Silvert y
Kameenui,1990).

3) Alfabetismo familiar. Este
procedimiento, de carcter
holstico, busca establecer una
relacin entre escuela y casa, a
travs de proyectos que permitan
el desarrollo de competencias en
lengua escrita. A travs de la
enseanza directa a padres, el
programa facilita un
involucramiento de padres e hijos
alrededor de la lectura de texto
(Edwars,1995).
4) Aproximaciones metacognitivas
para mejorar la comprensin
lectora.
5) Otro procedimiento recomendado
en general para el aprendizaje
(Miles,1992), que tienen
aplicaciones tambin para el
proceso de leer en particular, en la
142
Formacin de la competencia lectora en nios
revisin de los siguientes diez
elementos:
a. Persistencia. Si existe un
problema es importante que
el alumno aprenda a tomar
otro camino para mejorar la
comprensin.
b. Control de impulsividad.
Resulta fundamental que el
estudiante piense antes de
involucrarse antes del
primer procedimiento que
se le ocurre para abordar
un texto.
c. Flexibilidad. El buen alumno
es capaz de cambiar de
opinin, tolerar la
ambigedad, considerar los
mtodos ms que las
soluciones, y buscar
caminos alternos conforme
se vaya necesitando.
d. Uso de metacognicin. Es
importante que el lector
est al tanto de lo que pasa
en su mente y si es capaz,
que lo escriba.
e. Confirmar la precisin. El
estudiante que se preocupa
por la precisin tiene
mayores probabilidades de
xito al aprender.
f. Gozar la solucin de
problemas. El entusiasmo
que un lector muestra por
solucionar un problema,
constituye un indicador
poderoso del desarrollo de
sus capacidades de
pensamiento.
g. Planteamiento del
problema. Es importante
que el alumno desarrolle el
hbito y la habilidad para
hacer cuestionamientos,
solicitar apoyos que
sustenten las conclusiones
y detectar discrepancias.
h. Apoyo de experiencia y
conocimiento previo. Los
estudiantes pasivos en
general no buscan esa
conexin, mientras que los
ms eficientes inician
muchos comentarios: "esto
me recuerda...".
i. Transferencia. Una de las
metas fundamentales de la
educacin, es lograr que el
alumno activamente
transfiera lo que lee y
aprende a otros mbitos de
su vida, tanto escolar como
extraescolar.
j. Precisin en el lenguaje. Se
considera que un indicador
de conducta de aprendizaje
pensado en el grado en
que, el alumno utiliza el
lenguaje con precisin.
As mismo, el desarrollo de la
lectura depende no solamente del mtodo
de enseanza para la lectura en particular
que se utilice, sino tambin de las
experiencias que los nios y las nias
tengan en sus casas y en el aula. Estos
factores crean una gran variabilidad entre
los nios y nias que inician su proceso de
adquisicin de la lectura e influyen de
manera determinante sobre la ejecucin
que ellos y ellas tienen en tareas de
lectura relacionadas con ella.
Por lo tanto, el modelo de
desarrollo de lectura por fases reseado
previamente tiene implicaciones para la
enseanza de la lectura en cuanto a lo
relacionado con el mtodo seleccionado
para ensear las habilidades lingusticas
que los principiantes deben desarrollar y el
contexto en el que se ensee a leer.
No tiene tanta importancia el
enfoque utilizado para la enseanza de la
lectura alfabtica, es decir la diferencia de
la lectura alfabtica, es decir, la diferencia
no est en el mtodo de enseanza (por
143
Formacin de la competencia lectora en nios
ejemplo, silbico o global), sino ms bien
en las necesidades que cada nio o nia
presentan para desarrollar las habilidades
lingusticas de recodificacin fonolgica y
de lectura de palabras como un todo.
(Ehri,1998).
Durante la fase alfabtica, los y las
estudiantes necesitan practicar la
recodificacin de palabras hasta que stas
lleguen a ser formas familiares con rutas
de acceso establecidas en memoria.
Las palabras se deben practicar en
contextos significativos, de forma tal que
las asociaciones formadas incluyan
significados y pronunciacin correcta. Este
aspecto es particularmente importante en
el caso de aquellas palabras con
pronunciacin ambigua o que dependen
del contexto para su significado.
Actualmente, existe suficiente
evidencia que apoya el punto de vista de
que la lectura no se adquiere
naturalmente, en igual forma que aprender
a hablar (Denckla, 1997). El uso de la
analoga lectura/habla ignora los hechos
de que todas las comunidades de seres
humanos han desarrollado lenguajes
hablados.
No obstante, una minora de estos
existe solamente en forma escrita. El
lenguaje hablado es casi tan viejo como la
especie humana, sin embargo, el lenguaje
escrito es una invencin cultural reciente,
tal vez, de los ltimos tres mil o cuatro mil
aos.
Tambin es cierto que mientras
que casi todos los nios y nias en
ambientes normales desarrollan el
lenguaje hablado de forma ms fcil, la
mayora de los nios y nias requieren de
un proceso de enseanza explcito para
aprender a leer; y a pesar de ello an
queda un nmero significativo de nios y
nias que presentan dificultad para
aprender a leer a pesar de los esfuerzos
que hacen sus padres y profesores
(Adams, 1990).
Por otra parte, no haba
anteriormente un solo pas en el mundo en
que la mayor parte de la poblacin fuera
lectora, y sin embargo, la mayora de las
personas hoy en da saben leer en las
sociedades industrializadas. De acuerdo
con Geschwind (1995), si el aprender a
hablar, es porque este ltimo depende de
un sistema cerebral particular e innato,
mientras que el primero depende del
aprendizaje de nuevas conexiones entre
muchos sistemas.
En consecuencia, el lenguaje
hablado aparece rpidamente sin una
enseanza especial, en tanto que la
lectura alfabtica requiere de un perodo
de aprendizaje largo, porque actos
programados sencillos, pero no innatos,
pueden requerir de amplios perodos de
aprendizaje.
Para la mayora de investigadores
en el rea de la lectura, leer es la habilidad
para extraer significados de cualquier tipo
de representacin visual del lenguaje,
(Geschwind,1995). Por lo tanto, la anterior
definicin incluye un continuo de
posibilidades de lectura desde el
pictograma, los jeroglficos, el lenguaje de
signos de los sordos, los hologramas
(ideogramas), hasta la extraccin de
significado de smbolos lingsticos
visuales (palabras).
Pero ello no significado que el
proceso cognitivo involucrado para la
extraccin de significado de cada una de
los anteriores objetos de lectura sea el
mismo.
Si bien existe consenso que los
nios y nias puedan desarrollar la
habilidad para leer pictogramas y
hologramas (palabras de la televisin,
propaganda, etiquetas de cereales) de
forma espontnea, no obstante, tambin
144
Formacin de la competencia lectora en nios
hay acuerdo que, en orden a que un nio
o nia desarrolle la habilidad de extraer
significados de smbolos lingsticos
visuales (palabras), l o ella casi siempre
requiere de la intervencin de algn otro
individuo (profesor, padre, madre,
hermano (a), compaero (a), quin le
brinde seales que apoyen el
procesamiento analtico y le presente
palabras en formas que desarrollen dicho
procesamiento (Adams,1996).
Los principiantes en el proceso de
adquisicin de la lectura pueden,
naturalmente, ignorar la ndole alfabtica
del sistema de escritura y dedicarse a leer
hologramas, como si fuera una simple
tarea de memorizacin smbolo-palabra.
Es decir, estos nios y nias
comenzarn a adoptar una estrategia en la
que intentarn asociar unas formas
pticas con un significado determinado,
razn por la cual algunos de ellos
perdern los notables beneficios del
sistema alfabtico y por lo tanto, no sern
capaces de utilizar el alfabeto para adquirir
nuevas palabras, en razn a que no
desarrollan la habilidad lingstica de
codificacin y recodificacin fonolgica
(Ehri,1991).
Como resultado, estos nios y
nias empezarn a acumular una
coleccin de imgenes grficas
memorizadas y sus palabras asociadas.
Pero cada palabra nueva ser una nueva
imagen grfica que habr que emparejar
con la palabra asociada, memorizar y
aadir a una coleccin siempre en
aumento, de asociaciones memorizadas
smbolo- palabra.
Este tipo de asociaciones
hologrficas en la mayora de los casos
causar desconcierto en los lectores y las
lectoras principiantes, por cuanto la
cadena de letras, que forma las palabras
escritas est muy mal adaptada para ser
aprehendida por su forma en conjunto, en
realidad por ningn medio que no tenga en
cuenta las diferentes letras y lo que
representan (liberman, 1988).
De otro lado debemos referirnos a
la inteligencia, teniendo en cuenta que se
halla implicada en la conceptualizacin de
las competencias y cuyo requerimiento de
evaluarla surgi en el contexto escolar. En
el ao 1900 Alfred Bidet, ante el reto de si
podra o no disear algn tipo de
instrumento que pudiese predecir si
algunos alumnos de las escuelas
primarias de Pars tenda xitos en sus
estudios y cules seran esos estudiantes,
cre el test de inteligencia y su medida, el
coeficiente de inteligencia o C.. (Gardner
H., 1998).
Posteriormente siguiendo modelos
reduccionistas producidos por la misma
actividad cognoscitiva, se pens que ella
se basaba en la idea de que el cerebro
funcionaba a semejanza de una central
telefnica. de esta manera las lesiones
que afecten algn lugar especfico del
cerebro repercuten no solo en el
comportamiento sino en los procesos
cognitivos del ser humano, es as, como si
la lesin se localiza en los lbulos que
tienen que ver con el rea de Broca, la de
Wernike y otras de esa porcin izquierda
del cerebro, dan pie para pensar que en
cuanto al lenguaje y el aprendizaje de una
lengua, esta actividad cognoscitiva se
encuentra determinada
neurofisiolgicamente: algo que da pie
para sostener que el lenguaje y su
dominio, as como las competencias
comunicativas que los seres humanos
construyen, obedecen a capacidades y
aptitudes genticas preexistentes.
Los anteriores lineamientos,
incluyen como modelo pedaggico el
juego, ya que existe una relacin entre
ste y el aprendizaje, una relacin que a lo
largo del tiempo ha estado caracterizada
por posturas ambiguas, y a menudo
excluyentes, sobre la pertinencia del juego
145
Formacin de la competencia lectora en nios
para el desarrollo de los procesos
enseanza- aprendizaje.
En estas complejas relaciones se
encuentran posiciones que van desde la
concepcin del juego como un elemento
que puede incluso comprometer el logro
de los objetivos escolares, hasta las
posturas actuales- compartidas por la
mayora de educadores y tericos de la
pedagoga- que ven en el juego una
estrategia nica para enriquecer los
procesos de aprendizaje que se
desarrollan en el aula.
Sin embargo, por un lado existe en
algunos sectores la percepcin del juego
como un elemento que genera indisciplina,
y en esta medida se cuestiona su utilidad
en el desarrollo de los procesos de
enseanza- aprendizaje, y por otro, en el
que se deposita tal confianza en el juego,
que se plantea que el solo hecho de jugar
es en s mismo un elemento que
contribuye a los procesos de desarrollo
cognitivo de los nios, y se propone el
juego dentro de la clase como una
actividad que se sustenta por s misma y
en la cual no es posible determinar de una
manera clara cul es el sentido
pedaggico.
Otras posturas pueden llevar a la
organizacin de "juegos " tan controlados
por el maestro que el sentido ldico de
ste, la espontaneidad que lo caracteriza y
la posibilidad de divertir, desaparece.
Por otra parte en los ltimos aos,
con el fortalecimiento de la industria
editorial, se ha dado un auge inusitado a la
produccin de material didctico. Los
maestros, los nios y los padres de familia
encuentran en el mercado infinidad de
libros y juegos didcticos producidos con
el claro objetivo de convertirse en un
mediador en la construccin del
conocimiento. Este elemento entra a
plantear nuevamente, el lugar del juego
dentro de los procesos pedaggicos.
Pero hablar de juego es un asunto
muy serio y muy especializado. Una
reconocida investigacin Nacional sobre el
tema, desarrollada por Rosa Mercedes
Reyes- Navia (1993), incluy en su
primera etapa la revisin de 214 ttulos y la
elaboracin exhaustiva de un itinerario que
se inicia con el juego en la tradicin
psicoanaltica, prosigue con los estudios
genticos sobre la inteligencia y su inters
en el juego y la investigacin sovitica
sobre el mismo tema y concluye con el
tema del juego a la luz de los enfoques
conductistas.
El estudio revela que estas
"exploraciones pioneras" como las
denomina su autora, permiten identificar
los estrechos lmites dentro de los que se
han formulados las teoras del juego y
seala tambin cmo an no se puede
responder a las preguntas por la
incidencia de las experiencias ldicas en el
desarrollo de procesos y estructuras
cognoscitivas, en la maduracin afectiva,
en la apropiacin del lenguaje, en la
cimentacin de valores, o en las
conductas sociales. Por qu esta
negacin del juego en el proceso
enseanza- aprendizaje? Se ha dicho que
desencadena agitacin, en detrimento del
comportamiento propiamente educativo.
Por otra parte, el tema del juego ha
interesado fundamentalmente a la
psicologa como fenmeno que sin estar
ligado a ningn grado de civilizacin, se
encuentra en la raz de toda cultura.
Piaget (1954-1963) apoyndose en los
datos descubiertos a lo largo de su estudio
gentico y sobre las formas sucesivas que
reviste en el nio la conducta ldica,
distingue tres tipos de estructura: el
ejercicio, el smbolo y la regla.
En el ejercicio, estos juegos no
ponen en funcionamiento ninguna tcnica
particular y responden nicamente al
placer de actuar. De esta forma el juego
146
Formacin de la competencia lectora en nios
no consiste en la cosa hechas, sino en la
prctica misma. Estos juegos parecen ser
los primeros y no requieren un instrumento
determinado. El smbolo son juegos en los
cuales se produce una disociacin entre el
significante y el significado y se sitan en
un nivel relativamente alto del desarrollo
intelectual. En tanto que el ejercicio como
placer de actuar, puede identificarse en
especies como los gatos y los perros, el
smbolo como estructura, es
especficamente humano. El ms comn
de este tipo de juego es el "hacer como
s". Los nios y las nias hacen como si
fueran el pap y la mam, como si
hablaran por el telfono o manejaran un
carro.
Piaget atribuye a la funcin
simblica un papel esencial en el
desarrollo de la actividad representativa.
En la regla, se presenta ya el juego
con sus respectivas reglas. Estas implican
regulacin y suponen al menos dos
individuos. En ellos se manifiesta la
actividad ldica del ser socializado. Estos
juegos sustituyen gradualmente a los
simblicos y subsisten hasta la edad
adulta.
Piaget recurre a una categora
aparte: los juegos de construccin a los
que sita en una zona fronteriza que pone
en relacin los juegos con las conductas
no ldicas. En ellos intervienen procesos
de asimilacin de la realidad objetiva a los
propsitos del sujeto y tambin procesos
de acomodacin que modifican la realidad,
ajustndola a la conducta del individuo. Lo
importante en esta categora es la
primaca de la asimilacin sobre la
acomodacin, que permite despojar al
juego de la idea banal de que es una
actividad gratuita o estril, que no
transforma al mundo y que nicamente
produce placer al individuo.
El esquema propuesto por Piaget,
permite situar la actividad ldica en
relacin con formas de comportamiento
que se caracterizan por la imitacin y con
aquellas que se derivan de la inteligencia
propiamente dicha; de ah la importancia
del juego en relacin con los progresos de
la vida social del nio. A partir de los siete
aos, los nios y las nias ya no gozan
imitando a los adultos; se esfuerzan ms
por parecerse a otros nios y nias
mayores que ellos y por ser admitidos y
reconocidos por ellos.
Por otro lado, en el juego y el
ambiente, ocurren transformaciones de los
espacios para la actividad ldica o para
jugar. La escuela como espacio cultural,
es el lugar de transicin entre "cualquier
espacio es para jugar", y " existen
espacios determinados para jugar" que
experimentan los nios y nias al iniciar su
escolaridad formal.
Circunscribirse a la hora del recreo,
al patio de recreo y modernamente a la
ludoteca para poder jugar, representa para
el nio y la nia una transicin en la que el
dinamismo de sus pulsaciones infantiles
queda atrapado. El juego libre, en contacto
con la realidad, se acaba. El universo de
las cosas verdaderas se reemplaza por un
ambiente que es ficticio y su accin queda
limitada a determinados momentos del
tiempo y a lugares especficos del espacio.
El juego entonces, constituye un tipo de
actividad de reducido alcance y de poco
valor.
Mara Montessori, como maestra
pionera en la creacin de ambientes de
aprendizaje, utiliz los ejercicios ldicos
como actividades con intencionalidad
definida, en la percepcin tctil, en la
discriminacin perceptiva, en la seriacin,
en la coordinacin sensorio- motriz. En
esta intencionalidad est la clave para
lograr la relacin armnica entre los ldico
y el aprendizaje.
Makarenko, expresa al respecto:
"un buen juego se parece a un buen
147
Formacin de la competencia lectora en nios
trabajo y viceversa...El juego proporciona
al nio alegra, la alegra de la creatividad,
del triunfo, del placer esttico, de la
calidad". Y concluye manifestando que la
principal diferencia entre el juego y el
trabajo se encuentra en que "el trabajo
traduce la participacin del hombre en la
produccin social, en creacin de valores
materiales, culturales y sociales, mientras
que el juego no persigue estos fines pero
se vincula indirectamente con ellos al
habituar al hombre a esfuerzos fsicos
psquicos requeridos para el trabajo". En
otras palabras el juego prepara al hombre
para la vida, brinda experiencia y
oportunidades de desarrollo mental y
fsico, prepara al ciudadano del futuro. Por
esto el juego es muy importante.
En la pedagoga de la
personalizacin, el paso del nio de una
actividad libre de juego a una actividad
estructurada de aprendizaje, debe darse
sin olvidar que el juego es movimiento y
que el nio "aprende movindose", segn
la expresin de Montessori. Ese
movimientos no slo es corporal sino
tambin mental; debe ser ordenado y por
ello es importante crear un ambiente que
genere el equilibrio entre la libertad y el
movimiento, la calma y la serenidad.
La transicin de las actividades
sensorio- motrices a las propiamente
mentales, debe facilitarse proporcionando
los instrumentos necesarios para dar el
paso del juego a la construccin de
conocimientos. Estos instrumentos
adquieren el valor de herramientas de
trabajo. Cuando prima la asimilacin,
como lo plantea Piaget, se est realizando
una actividad mental que exige
concentracin e inters y el ejercicio
tiende a convertirse en constante y
progresivo. Es la voluntad del nio y la
nia puesta en accin.
Los objetos pasan de ser juguetes
a convertirse en materiales de trabajo. No
significa esto que pierdan su carcter
ldico sino que cambia su funcin. Pero
este cambio no es resultado de una
imposicin sino de un descubrimiento
generado por el propio ambiente que se
ha dispuesto para hacer posibles los
hallazgos de los alumnos. Los nios y
nias deben encontrar en los materiales
las progresiones y secuencias requeridas
por los procesos de construccin del
conocimiento.
Los objetos aislados sin relaciones
entre s, distraen, disminuyen la atencin y
la concentracin; de ah que resulte
indispensable efectuar una programacin
de los materiales educativos que
respondan a la intencionalidad del proceso
de enseanza, con el fin de que los
procesos de aprendizaje puedan ser
fortalecidos por el material.
La conexin sistemtica entre los
objetos y entorno al texto escolar,
garantizan una continuidad en el hacer y
tambin en el aprender y una constante
verificacin de las fuentes de error. Las
nias y nios pueden constatar por s
mismos, si lo que aprenden en los textos
es de alguna manera contrastable con la
realidad y al contrario, si un hallazgo
realizado por la observacin y
manipulacin de un objeto, es respaldado
por la constatacin de fuentes como su
propio texto de clase y otros libros de la
biblioteca escolar.
Los materiales educativos, adems
de estar articulados con el material textual
y con las directrices de trabajo de los
educadores, deben relacionarse entre s
para facilitar a los nios las conexiones
lgicas entre los diferentes campos del
conocimiento. Cuando un nio formula
conjeturas y hace predicciones
relacionadas con su entorno natural y
descubre que un instrumento de medida le
permite verificar matemticamente su
hallazgo a la vez que describirlo y
simbolizarlo, est acercndose a la visin
holstica del universo y borrando las
148
Formacin de la competencia lectora en nios
fronteras entre conocimientos
fragmentados.
Las conexiones entre
conocimiento, juego y materiales
educativos, ocurren de manera natural y
no hay necesidad de forzarlas, siempre y
cuando los maestros descubran los nexos
que existen entre ellos. Construir
conocimientos llega a ser para los nios y
nias tan entretenido como los son sus
juegos, las prcticas ldicas se van
interiorizando hasta conformar esquemas
de percepcin y accin con los cuales
elaboran nuevos significados. El paso del
juego a la actividad productiva de
aprendizaje no es tan traumtico ni le
exige al nio renunciar a su imaginacin, a
su fantasa, a su movimiento y los
materiales educativos operan como
instrumentos que facilitan esos procesos.
Una accin reflexiva del maestro
sobre sus conceptos, creencias y
convicciones acerca del juego y el
conocimiento, pueden dar lugar a la
creacin de nuevas hiptesis sobre la
manera de ensear. Descubrir el mundo
interno del nio desde esas etapas
tempranas en las que el juego es el
ejercicio por el goce y el placer,
desentraar los cdigos de sus primeras
simbolizaciones a travs de los juegos de
imitacin y representacin, vivir de cerca y
observar la evolucin cultural del nio a
medida que se integra a los grupos para
descubrirse l mismo y l con los otros,
puede resultar la fuente inagotable de la
reflexin pedaggica. Con seguridad,
ocurriran transformaciones en los
procedimientos, en los medios y en los
materiales que apoyan la prctica en el
aula.
El repertorio de alternativas que
ofrece al colegio el avance cientfico y
tecnolgico de hoy, hace imperdonable la
existencia de aulas pasivas, aburridas,
pobladas de nios y nias que no aman su
colegio o que no quieren aprender. Hoy se
cuenta con aclaraciones y
comprobaciones que como en el caso del
juego y el conocimiento, derrumban los
viejos mitos de que para aprender es
necesario sufrir, perder y volver a
comenzar hasta que el cansancio se
impone y se derrote a los nios.
Teniendo en cuenta el anterior
argumento, se propone trabajar el modelo
de competencias lectoras desde tres
dimensiones principales, a travs del juego
interactivo y participativo, que son:
interpretar, argumentar y proponer.
Dentro del rea del lenguaje, la
competencia interpretativa prepara al
lector a partir de un primer nivel de
comprensin literal e inferencial. Una vez
el lector conoce con precisin que quiere
decir el texto, tendr ms herramientas
para una adecuada interpretacin. Esta
competencia se trabaja centrando la
atencin del nio y nia en un aspecto
especfico del texto. Se trabajan aspectos
como:
1) Vocabulario, que es el significado
de palabras, frases y prrafos del
lenguaje escrito a partir del
contexto.
2) dea Principal, que es la definicin
de la temtica central y de los
aspectos ms relevantes que la
sustentan.
3) Los Detalles que son ingredientes
argumentales que componen y
ayudan a la composicin del
sentido.
4) Secuencias que son la
organizacin de los eventos de un
relato escrito, en forma lgica y
ordenada.
5) Las inferencias que son deducir
informacin implcita.
De otro lado, la competencia
argumentativa comprende primordialmente
aquellas acciones relacionadas con la
justificacin o sustentacin de la
informacin, la explicacin del porqu de
149
Formacin de la competencia lectora en nios
las proposiciones y la sustentacin de
conclusiones. Sus aspectos son:
1) La valoracin que permite crear un
juicio de valor con respecto a la
intencionalidad, argumentacin y
organizacin de las ideas del texto.
2) En la intertextualidad se establecen
relaciones entre los conocimientos
previos del nio y nia y el texto
ledo, teniendo en cuenta aspectos
como el tema, la estructura
lingstica y la situacin
comunicativa; as mismo, entre los
textos presentados y otros tipos de
texto manejados anteriormente.
Ya en la competencia propositiva
se reflejan en acciones como el
planteamiento de soluciones a conflictos
de tipo social, la generacin de hiptesis y
la construccin de mundos posibles
provocados por la interpretacin de los
textos ledos y su posterior escritura.
1. 2. 2. 4. En la competencia
argumentativa los niveles de desempeo
son entre otros:
1) Reconocer la temtica general en
diferentes textos y actos
comunicativos.
2) Establecer y definir la temtica
especfica de un texto.
3) Reconocer y distinguir la idea
principal de un texto y de cada uno
de sus prrafos.
4) Comprender y definir el significado
de palabras desconocidas y
usarlas correctamente en un
contexto.
5) Reconocer y usar sinnimos y
antnimos.
6) Reconocer las funciones de las
palabras y expresiones en los
textos.
7) Manejar la informacin lateral de
los textos ledos.
8) dentificar categoras gramaticales.
9) dentificar y organizar los eventos
de un texto en forma lgica y
secuencial.
10) Extraer informacin implcita de los
textos.
1. 2. 2. 5. En la competencia interpretativa
los niveles de desempeo son:
1) nterpretar diversos tipos de textos
escritos, teniendo en cuenta la
intencionalidad y la organizacin de
las ideas.
2) Sustentar el punto de vista en una
argumentacin con razones
vlidas.
3) Tomar conciencia de la importancia
de las expresiones artsticas como
manifestaciones sociales.
4) Explicar el porqu, el cmo y el
para qu de las situaciones
presentadas.
5) Establecer relaciones entre los
textos presentados y otros tipos
manejados anteriormente.
1. 2. 2. 6. Dentro de las competencias
propositivas los niveles de desempeo
son:
1) nterpretar diversos tipos de textos
escritos, teniendo en cuenta la
intencionalidad y la organizacin de
las ideas.
2) Utilizar la imaginacin y la
creatividad en producciones
escritas.
3) Reconocer la intencionalidad de un
texto y de un autor.
4) Manejar la informacin literal de los
textos ledos.
Ahora bien Dentro del enfoque
psicolingstico de la lectura, los distintos
modelos desarrollados para abordar este
tema coinciden en considerar la lectura
como una actividad mltiple, compleja y
sofisticada, que exige coordinar una serie
de procesos de diversa ndole, siendo la
150
Formacin de la competencia lectora en nios
mayora de ellos automticos y no
conscientes para el lector. As, este debe
identificar las palabras escritas y acceder
a los significados de las mismas, despus
de lo cual debe asignar un significado a
cada palabra en una oracin y construir la
proposicin. Posteriormente, tiene que
comprender cada oracin dentro del texto
y construir la estructura del texto. Y
finalmente, debe asimilar el texto, es decir,
debe integrarlo en los conocimientos que
ya posee.
El estudio de estos procesos ha
originado, principalmente por razones
practica o metodolgicas, una distincin
de los mismos en dos bloques: por un
lado, estaran los procesos implicados en
el reconocimiento o la identificacin de la
palabra escrita, (tambin llamados
"procesos de nivel inferior, de "bajo nivel
o "microprocesos); y, por otro lado,
estaran los procesos que tienen que ver
con la comprensin del texto,
macroprocesos o procesos de alto nivel.
La separacin entre estos dos
grandes bloques pueden tambin deberse
a distintas concepciones de lo que es la
lectura. As, existe una postura segn la
cual leer consistira en transformar los
signos grficos en significados, es decir,
dentro de esta perspectiva se enfatizaran
los procesos de reconocimiento de la
palabra escrita, mientras que los procesos
de comprensin lectora se trataran dentro
de un modelo general, que sera til
tambin para la comprensin de lenguaje
oral. Sin embargo, existe otra concepcin
segn la cual leer consistira en extraer el
mensaje de un texto; es decir, el lector no
podra quedarse en el reconocimiento de
las palabras, sino que debera llegar a
integrar el texto, que es algo mas que la
suma de los significados de las palabras, e
incluira la interpretacin de la formacin
explcita, la generacin de expectativas, la
realizacin de inferencias y la seleccin de
la informacin. A estas dos posturas se le
podra aadir una tercera, dentro de la
cual leer sera el producto de ambos
procesos generales, tal y como sealan
Goug, Juel y Griffith (1992); la lectura sera
igual al producto de la decodificacin y la
comprensin, es decir, incluira el dominio
de las habilidades de reconocimiento de
las palabras y de las estrategias de
comprensin, postura que nos parece mas
cercana a la realidad.
Sin embargo, aunque en verdad
estos mecanismos actan a la vez, para
facilitar la exposicin en este aparato los
trataremos como si fueran independientes.
As, dentro del proceso de reconocimiento
o identificacin de la palabra escrita estn
implicadas una serie de operaciones: la
deteccin de los signos grficos para su
posterior identificacin y el acceso al lxico
interno o "estructura hipottica donde el
individuo tiene almacenados de manera
organizada sus conocimientos lexicales,
semnticos y sintcticos. El acceso a esta
estructura mental puede hacerse a travs
de varias vas o estrategias, una de ellas
conecta directamente los signos grficos
con el significado y la otra los transforma
en fonemas (mediante la aplicacin de
reglas de correspondencia entre grafemas
y fonemas) y utiliza estos para llegar al
significado.
Pero, a pesar de que el
reconocimiento de la palabra escrita es
una etapa importante y necesaria del
proceso lector, este no acaba aqu, sino
que su meta final es la comprensin del
texto, debido a que generalmente las
palabras no se encuentran aisladas, sino
incluidas en unidades mayores, tales
como proposiciones y textos.
En la comprensin de un texto
estn implicadas varias actividades que se
suceden tras la identificacin de las
palabras: construir proposiciones y
ordenar las ideas del texto, extraer el
significado global e interrelacionar
globalmente las ideas. Estas operaciones
daran lugar a una de las dimensiones de
151
Formacin de la competencia lectora en nios
la comprensin: la representacin textual
o base del texto (Van Dijk y Kintsch,
1983); pero, adems, la comprensin tiene
otra dimensin: la representacin
situacional, que conllevara la construccin
en nuestra mente de un modelo sobre el
mundo o situacin del texto que escribe,
donde se movilizan los conocimientos
previos del lector para dar acomodo a la
informacin presente. Por tanto,
"comprender un texto requiere penetrar en
el significado del texto y, al mismo tiempo
construir un modelo de la situacin tratada
en l.
La representacin textual incluya, a
su vez, tres niveles de estructuracin,
segn proponen Van Dijk y Kintsch,
(1978): la microestructura, la
macroestructura y la superestructura
textual. Mediante la primera actividad
extraemos del texto las diferentes ideas o
proposiciones que lo constituyen y
establecemos entre ellas una relacin de
continuidad u orden, es decir, en el primer
nivel de estructuracin estaran implicados
dos componentes. Por un lado, la
organizacin de los significados en
proposiciones, entendidas estas como el
significado que subyace a una clusula u
oracin (Van Dijk y Kintsch, 1980); y, por
otro lado, el establecimiento de las
relaciones de continuidad temtica entre
esas proposiciones o progresin temtica,
que permite responder a preguntas tan
bsicas como de qu trata el texto
ahora?, sigue hablando de lo mismo?
(Orrantia y Sanchez, 1994). La
continuidad temtica se produce cuando el
lector es capaz de vincular la informacin
nueva que esta procesando con la
representacin de fragmentos anteriores
del texto o aquello de lo que se viene
hablando (tema del enunciado).
Pero un texto no es un conjunto
aleatorio de frases, sino un conjunto de
frases coherentes que comparten un tema.
Para considerar coherente un texto
necesitamos poder extraer su significado
global o ser capaces de resumirlo en sus
ideas esenciales. La macroestructura se
refiere a esas ideas centrales que
expresan el significado global del texto,
por lo que pueden ser consideradas como
unidades semnticas que organizan el
discurso. La macroestructura cumple
varias funciones: proporciona una
coherencia global de las proposiciones
derivadas diferenciando unas ideas de
otras y estableciendo una relacin
jerrquica entre ellas (una es mas
importante en un prrafo que en el resto
de ellas); y, adems, permite reducir
extensos fragmentos de informacin o un
nmero manejable de ideas, sin que por
ello se pierda informacin relevante.
Para llegar al significado global del
texto, o macroestructura del lector pone en
marcha una serie de estrategias que
tienen la misin de transformar y reducir la
informacin semntica de un texto; a estas
estrategias se las ha denominado
macroreglas (Van Dijk y Kintsch, 1980).
Estas reglas son tres, la primera es la de
supresin, mediante la cual se seleccionan
aquellas proposiciones que son una
condicin interpretativa para las dems
ideas del texto y se suprimen las que no
son relevantes. La segunda macrorregla
es la generalizacin, en la cual, dada una
secuencia de proposiciones, sustituimos
los conceptos incluidos en esta secuencia
por un concepto supraordenado (por
ejemplo, en la secuencia "el agua
contaminada es peligrosa para el hombre;
tambin es perjudicial para las plantas y
para los peces, los conceptos "hombre,
planta, peces pueden sustituirse por el
concepto supraordenado "seres vivos y
formar "el agua contaminada es peligrosa
para los seres vivos la tercera
macrorregla se denomina integracin o
construccin y en ella una secuencia de
proposiciones es reemplazada por otra
totalmente nueva, esto es, que no aparece
en la base del texto.
152
Formacin de la competencia lectora en nios
Finalmente existe otro nivel de
estructuracin que, al igual que la
macroestructura, tambin tiene una
funcin organizativa, pero en un sentido
diferente, ya que no hace alusin al
contenido o a la semntica, sino a la
forma. Este nivel recibe el nombre de
superestructura y constituye la forma
global que articula o interrrelaciona las
ideas de un texto, es decir, "alude a la
"forma o la organizacin formal de los
textos. Responde a la idea de que existen
diferentes "tipos de texto o discurso: un
relato, un artculo periodstico, un ensayo,
etc, cada uno con un patrn organizativo
caracterstico es decir, los diferentes
tipos de texto ofrecen distintos patrones
organizativos o formas de interrelacionar
las ideas: en concreto, en los textos
expositivos podemos encontrar cinco
categoras: como causas o efectos
(superestructura causal), como fases o
estadios (superestructura secuencial),
como semejanzas o diferencias
(superestructura comparativa), como
problema o solucin (superestructura de
respuesta) o como rasgos, propiedades
(superestructura descriptiva).
En el proceso de comprensin el
lector debe reconocer estas estructuras
textuales, esto es, debe conocer esas
categoras y cmo se relacionan entre s,
ya que mediante esa estructura podr
organizar e interrelacionar la informacin
que va procesando. La estrategia que
emplean los lectores para el
reconocimiento y uso de la organizacin
del texto es la llamada estrategia
estructural (Meyer, 1985) y contiene los
siguientes componentes: en primer lugar ,
reconocer el patrn organizativo del texto,
a travs de las claves o seales que
aparecen en los textos y que indican la
presencia de un tipo de organizacin u
otro (ejemplos de estas seales son : " por
esta razn, "en primer lugar, "la causa
fundamental etc.) en segundo lugar,
utilizar este patrn como instrumento para
asimilar la informacin que se va
derivando del texto, ordenndola en las
distintas categoras bsicas (problema,
antecedente, consecuente, etc) y creando
una representacin en la memoria
semejante a la estructura del texto, y por
ltimo y en caso necesario, utilizar esa
representacin para recordar informacin
del texto.
Sin embargo, la informacin
establecida de forma explcita en el texto
no es suficiente, para llegar a una
comprensin coherente, sino que es
necesario que el lector aada a esos
contenidos literales una parte de sus
conocimientos, es decir, el lector debe
aportar desde sus conocimientos previos
aquellos elementos que sean necesarios
para suplir las ausencias inevitables del
texto (Orrantia, 1991).
Para construir la macroestructura o
significado global, el lector emplea una
estrategias denominadas "macrorreglas,
Del mismo modo, en el segundo nivel de
estructuracin, la aplicacin de estas
estrategias tambin precisa de la
aportacin de conocimientos previos por
parte del lector; as, este puede determinar
desde sus conocimientos previos que una
proposicin no es relevante para
interpretar otras y puede omitirse o que un
concepto incluye a otros como ejemplos.
Estas inferencias permiten extraer los
temas de los textos, aunque no aparezcan
expresiones explcitas que hagan
referencias a esos temas. Finalmente en
el tercer nivel de procesamiento, el lector
usa un tipo especializado de
conocimientos: los conocimientos sobre
las estructuras mediante los cuales se
organizan los textos, es decir, el lector
reconoce el patrn organizativo del texto y
lo utiliza como un instrumento para
asimilar la informacin que se va
derivando de l y, si es necesario, para
recordar esa informacin.
Una vez que hemos sealado
cuales son los procesos implicados en la
153
Formacin de la competencia lectora en nios
lectura, una cuestin importante que nos
quedara para analizar sera la relativa al
funcionamiento y la relacin que existe
entre estos procesos, lo cual ha conducido
a la formalicen de diferentes modelos que
intentan explicar el modo en que estos
procesos se relacionan entre s, es decir,
si la formacin discurre desde los niveles
inferiores a los superiores o lo contrario; y
la disposicin temporal de los mismos;
esto es, si se ordenan de modo "serial
(siguiendo un turno predeterminado:
deteccin de signos grficos, acceso al
lxico, construccin de proposiciones,
etc.), o bien existe un procesamiento "en
paralelo (en el que varios procesos se
solapan temporalmente).
Los llamados modelos de
procesamiento ascendente o de abajo
arriba (por ejemplo, el modelo postulado
por Laberge y Samuels 1974) defienden
que la informacin avanza
unidireccionalmente de los niveles mas
sencillos e inferiores a los mas complejos
y superiores, esto es, desde el
reconocimiento visual de las letras hasta el
procesamiento semntico del texto, sin
que la relacin inversa sea necesaria.
Mientras que los denominados modelos de
procesamiento descendente o de arriba
abajo (siendo el mas conocido el
propuesto por Goodman, 1976; Smith
1983) consideran que el procesamiento de
los niveles inferiores est afectado por la
informacin precedente de los niveles
superiores, es decir, subrayan la
importancia de los conocimientos previos
del lector y sus hiptesis iniciales a la hora
de interpretar un texto. Finalmente y
debido a las crticas que han recibido los
dos modelos expuestos anteriormente, se
han desarrollado los modelos interactivos
(los de Just y Carpenter, 1980), que
defienden la existencia de un
procesamiento en paralelo entre los
diferentes niveles, esto es, que los
mecanismos se solapan y que se produce
una comunicacin bidireccional entre ellos
o, dicho en otros trminos, que ambos
tipos de procesamiento intervienen en la
lectura, de arriba abajo y de abajo arriba,
dependiendo de las caractersticas del
texto, de los conocimientos previos del
lector y de la posible autorizacin de
determinados procesos.
Sin embargo, aunque admitamos
este carcter interactivo entre los procesos
inferiores y los superiores, debemos
sealar que esa interaccin tiene una
limitacin: los procesos superiores no
pueden llevarse a cabo sin meditacin de
los inferiores, mientras que lo contrario si
es posible, es decir, los mecanismos de
nivel inferior pueden producirse sin la
intervencin de los de orden superior
(MacClelland, 1979), lo cual nos indica que
para poder llegar a la comprensin de un
texto es conveniente que los procesos de
identificacin o reconocimiento de la
palabra escrita est automatizados; ya
que, si estos procesos no se ejecutan
adecuadamente, surgiran dificultades en
la comprensin, debido a que el lector
estara tan pendiente de codificar y
obtener el significado lexical que
consumira en ello la mayor parte de su
capacidad de atencin y cognicin, en
detrimento de los procesos de
interpretacin del texto. No obstante, es
posible encontrar nios que aunque hayan
automatizado esos procesos no lleguen a
comprender un texto o, como seala
Sanchez (1988), han aprendido a leer,
pero no aprenden leyendo. En este caso,
no se puede decir que el problema est en
los procesos de reconocimiento de la
palabra, sino que se tratara de una
dificultad en los mecanismos de
comprensin.
2. 1. 3. E( *'",&,"$3$'&+, ' (# )#(#6*#
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De los dos bloques de procesos
descritos anteriormente, las actividades
154
Formacin de la competencia lectora en nios
implicadas directamente en el aprendizaje
de la lectura son las que intervienen en el
reconocimiento de la palabra escrita, estos
mecanismos son los de identificacin de la
palabra escrita y su desarrollo.
Mediante estos microprocesos o
procesos de bajo nivel el lector reconoce o
identifica la palabra escrita (por ejemplo,
pato), asignndole un significado (ave
que.) y evocando una serie de
conocimientos sintcticos (sustantivo,
masculino..), pragmticos (animado,
comestible.), etc., sobre esa palabra, a la
vez que otros conceptos relacionados con
ella (laguna, donal...) y el cdigo
fonolgico (/pato/) correspondiente a la
misma.
En el leguaje oral usamos una
representacin interna del habla para
acceder al lxico interno; esta
representacin interna ha sido
denominada por distintos autores como
"cdigo fonolgico, "cdigo fontico,
"cdigo fonmico, "cdigo articulatorio o
"cdigo acstico (Jorm y Share, 1983).
Sin embargo, en el lenguaje escrito
podemos disponer de dos posibilidades o
estrategias para acceder al lxico interno.
A travs de un cdigo fonolgico o a
travs de un cdigo basado en la
caractersticas visuales de la palabra.
2. 1. 4. D'-#**,((, ' (,- 3'"#&$-3,-
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3,'(,- '?,(!+$?,- '( #)*'&$8#;' '
(# ('"+!*#
Ciertos autores han intentado
explicar el desarrollo de los mecanismos
de reconocimiento de las palabras escritas
utilizando el modelo de doble va de
acceso al lxico que acabamos de
describir (por ejemplo, Barron y Baron,
1977; Doctor y Colthert, 1980, Snowling y
Frith, 1981). Segn estos autores, y tal
como se ha sealado, los procesos
fonolgicos son muy importantes al
principio del aprendizaje y disminuyen
progresivamente para dejar paso a los
procedimientos directos. Al principio del
aprendizaje, el nio podra tener en cuenta
el perfil de las regularidades grafo-
fonolgicas del cdigo alfabtico para
desarrollar un sistema de traduccin de las
unidades ortogrficas en las unidades
fonolgicas correspondientes.
As, las palabras escritas seran
analizadas en pequeos segmentos
grafmicos (primero simples y luego mas
complejos) que, mas tarde, se asociaran
a sus correspondientes segmentos
fonmicos. Con lo cual, el nio debera
descubrir que hay una unidades
ortogrficas (partes de la palabra) que
corresponden a unidades sonoras y
viceversa. Un elemento determinante de
este descubrimiento es la toma de
conciencia de la estructura segmental de
la palabra (cuestin que ser analizada
posteriormente) y el hecho de que el
principio alfabtico sigue esta estructura.
Esta toma de conciencia explcita se
considera como una de las dificultades
mayores con las que se encuentra el lector
debutante. Progresivamente, pueden
darse reconocimientos globales y
automticos, sin que sea necesario hacer
uso de las correspondencias grafema-
fonema. Segn este punto de vista, el
aprendizaje de las asociaciones grafo-
fonolgicas permitira no solamente el
desarrollo de un procedimiento directo de
acceso al lxico, sino que favorecera y
acelerara el desarrollo del procedimiento
ortogrfico.
Otra forma que han empleado
algunos investigadores para explicar el
desarrollo de los mecanismos de
reconocimiento de la palabra escrita es
utilizar modelos evolutivos. Estos modelos
postulan la existencia de etapas sucesivas
en el procesamiento de las palabras,
caracterizndose cada una de estas
etapas por el uso predominante de una
estrategia particular.
155
Formacin de la competencia lectora en nios
Marsh, Friedman, Welch y Desberg
(1981), introducen esta idea, calcada de
las teoras piagetianas de los estadios del
desarrollo, proponiendo cuatro fases: en
el primer estadio, llamado adivinacin
lingstica, el nio puede aprender a
identificar algunas palabras familiares y,
por un juego de adivinanza lingstica,
reconocer algunas palabras en su
contexto; sin embargo, no podr leer una
palabra no familiar presentada
aisladamente. En el segundo estadio,
memorizacin por discriminacin de
ndices visuales, el juego de adivinar no
est basado, solamente en ndices
lingstico, sino tambin sobre ndices de
similaridades visuales por comparacin
con palabras conocidas. El nio toma en
cuenta, en tanto que ndice visual, la
primera letra de las palabras.
A partir del tercer estadio, de
codificacin secuencial, el nio se basa en
reglas de correspondencia simples entre
letras y sonidos y no puede leer mas que
palabras regulares. Para Marsh y
colaboradores, dos factores explicaran el
paso del estadio dos al tres: por una parte,
el hecho de que el aprendizaje visual de
un gran nmero de palabras se hace
problemtico, y el nio buscar una
estrategia mas eficaz y mas fiable; y, por
otra parte, el desarrollo cognitivo en
trminos piagetianos (paso al estadio
concreto) que favorecera este cambio de
las estrategias de lectura. Finalmente en
el cuarto estadio de codificacin
jerrquica, el nio puede utilizar reglas de
correspondencias entre sonidos y letras
ms complejas, teniendo en cuenta, por
ejemplo, valores de posicin de las letras.
2. 1. C. E( ('&<!#;' '-"*$+, ",3,
-$36,($-3, '( -'<!&, ,*'& -'<M&
V$<,+-N$
Podemos sealar los estudios de
Vigotski sobre la naturaleza social del
desarrollo como la primera gran aportacin
desde la ptica sociocultural. El punto de
vista del psiclogo y paidlogo ruso
supone una revisin de las concepciones
anteriores, tanto de corte objetivista como
idealista, en relacin con la formacin de
las funciones superiores en el hombre.
Vigotski sostiene que un anlisis dialctico
de la psicologa lleva a concebir tanto el
origen como el desarrollo y la naturaleza
de las funciones superiores de una forma
nueva: "el sujeto no se hace de dentro
afuera. No es un reflejo pasivo del medio
ni un espritu previo al contacto con las
cosas y las personas. Por el contrario, es
un resultado de la relacin. Y la
conciencia no es, por as decirlo un
manantial originante de los signos, sino
que es un resultado de los propios signos.
Las funciones superiores no son
solamente un requisito de la
comunicacin, sino el resultado de la
comunicacin misma (Reviere, 1985).
Este proceso de desarrollo de las
funciones superiores est mediado por la
construccin de una clase especial de
herramientas que llamamos "signos y que
son proporcionadas esencialmente por la
cultura; de esta forma, los signos son
mediaciones externas, instrumentos
brindados por el medio cultural del sujeto.
Vigotski no identifica desarrollo con
aprendizaje en sentido estricto, o, lo que
es lo mismo, para el los procesos
evolutivos no coinciden con los procesos
de aprendizaje; por el contrario, el
desarrollo evolutivo va a remolque del
proceso de aprendizaje. Es decir, el
aprendizaje despierta una serie de
cambios evolutivos internos capaces de
operar cuando el nio est en interaccin
con las personas de su entorno y en
cooperacin con alguien; eso s, una vez
se han internalizado esos procesos, sern
ya logros evolutivos del nio: "nuestra
hiptesis establece la unidad, no la
identidad, de los procesos de aprendizaje
y los procesos de desarrollo interno. Ello
presupone que los unos se convierten en
156
Formacin de la competencia lectora en nios
los otros (Vigotski, 1979; 139). Ahora
bien, el aprendizaje solo se produce
cuando esas herramientas y signos,
utilizados en el proceso de interaccin,
son asumibles por el nio en virtud de su
desarrollo actual o previo.
2. 1. 5. 1. Las zonas de desarrollo
prximo:
Para entender esto debemos hacer
referencia a un concepto bsico en su
teora, que ha sido utilizado y
reinterpretado hasta la saciedad: la nocin
de zona de desarrollo prximo. Qu se
entiende por ello? Segn sus propias
palabras, "la zona de desarrollo prximo
no es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero mas
capaz (Vigotski, 1979; 133); es decir, que
el desarrollo real se define por aquellas
funciones que ya han madurado en el
nio, por los productos finales del
desarrollo, mientras que la zona de
desarrollo prximo la constituyen las
funciones que todava no han madurado,
pero que se hayan en proceso de hacerlo,
y cuando esto ocurra se constituirn en
desarrollo real.
Es posible que ambas
interpretaciones sean correctas en la
concepcin de Vigotski, aunque parece
claro que el autor ruso concede un valor
primordial en el desarrollo a las
herramientas, entendidas como productos
culturales. "El concepto de "zona de
desarrollo prximo sintetiza la concepcin
del desarrollo como apropiacin e
internalizacin de instrumentos
proporcionados por agentes culturales de
interaccin (Riviere, 1985; 60). El
aprendizaje tiene para el autor que nos
ocupa una inequvoca dimensin social
antes que individual: "El aprendizaje
humano presupone una naturaleza social
especfica y un proceso mediante el cual
los nios acceden a la vida intelectual de
aquellos que le rodean (Vigotski, 1979;
136).
En congruencia con esta visin del
desarrollo y del aprendizaje, Vigotski nos
da una perspectiva del lenguaje escrito
como algo no reductible a variables de
conocimiento intelectual, sino concebido
como una construccin social. Pasemos
de lleno a exponer su punto de vista del
lenguaje escrito.
En un interesante captulo de su
libro El desarrollo de los procesos
psquicos superiores (1979) nos hace un
claro planteamiento de su idea sobre el
lenguaje escrito. Para el se trata de un
sistema simblico de segundo grado que,
poco a poco, se va convirtiendo en un
simbolismo directo. Esto significa, segn
sus propias palabras; que: "el lenguaje
escrito consiste en un sistema de signos
que designan los sonidos y las palabras
del lenguaje hablado y que a su vez, son
signos de relaciones y entidades reales.
Gradualmente este vnculo intermedio que
es el lenguaje hablado desaparece, y el
lenguaje escrito se transforma en un
sistema de signos que simbolizan
directamente las relaciones y entidades
entre ellos (Vigotski, 1979; 160).
Ahora bien, para entender este
proceso el autor plantea la necesidad de
comprender la evolucin de los signos en
el nio y el lugar que tiene la escritura en
esta evolucin. No obstante, esta parece
estar llena de discontinuidades que
dificultan enormemente la investigacin.
Por ello, Vigotski parte de la necesidad de
estudiar y entender lo que denomina
"prehistoria del lenguaje escrito en los
nios, lo cual nos permitira comprender
qu es lo que lleva a estos a escribir, cul
es ese proceso y qu relacin tiene con el
aprendizaje escolar. Aunque el mismo nos
157
Formacin de la competencia lectora en nios
seala la falta de estudios al respecto,
esboza, sin embargo, una teora de esta
evolucin.
Segn Vigotski, el gesto es el
primer signo visual que contiene en s la
futura escritura del nio; a este respecto
seala: "como acertadamente se ha dicho,
los gestos son escritura en el aire y los
signos escritos suelen ser gestos que han
quedado fijados (Vigotski, 1979; 162).
Hay adems otros dos campos que
vinculan los gestos al origen de los signos
escritos: los garabatos de los nios y los
juegos infantiles. En uno y otro caso lo
que el pequeo realiza es un gesto
representativo; al dibujar objetos los nios
tienden a interpretar cualidades de estos,
no a reproducir sus partes; por ejemplo,
cuando un nio crea un jarrn con una
curva est tratando de representar algo; lo
mismo ocurre cuando utiliza un juguete
para encarnar un objeto que en principio
no tiene que ver con este. As pues, el
dibujo, el garabato y el juego simblico
podemos entenderlos como sistemas
complejos de lenguaje, y subrayar adems
que estas representaciones del signo
surgen inicialmente como simbolismos de
primer grado, lo que significa que
representan objetos directamente.
Sobre estas bases construye
Vigotski una explicacin aproximada
acerca de una teora sobre la adquisicin
del lenguaje escrito que partiendo del
gesto tiene una fase relevante en la
produccin de dibujos, hasta llegar a la
palabra escrita. Vigotski crea un vnculo
muy estrecho entre lenguaje oral y dibujo,
puesto que describe que el nio cuando
dibuja, suela hacerlo en trminos de
narracin, como si contara una historia, tal
como lo hara hablando, y ello incluye un
cierto grado de abstraccin necesario para
cualquier representacin verbal; lo que le
lleva a concluir en el dibujo no es mas que
un lenguaje grfico que surge a partir del
lenguaje verbal. Los esquemas que
distinguen a los primeros dibujos infantiles
son, en este sentido, reminiscencias de los
conceptos verbales que comunican
solamente los rasgos esenciales de los
objetos. Es tanto como decir que toda
representacin simblica primaria est
adscrita al lenguaje, lo que supone que
todo el sistema de signos se crea en base
al mismo.
Esto nos proporciona base
suficiente para considerar los dibujos de
los nios como un primer estadio en el
desarrollo del lenguaje escrito (Vigotski,
1979). El modo como llegan a convertir el
dibujo en lenguaje escrito tiene su base en
ciertas investigaciones experimentales
realizadas por Luria, que podemos resumir
de manera muy esquemtica en lo
siguiente: al pedir a nios que no saben
leer ni escribir algn tipo de anotacin, se
observa, al margen de un pequeo
desconcierto inicial, que llegan a dibujar
determinadas marcas o garabatos en el
papel, pero los sitan en lugares
diferentes del espacio grfico, de manera
que pueden diferenciarse unas marcas de
otras, creando una especie de topografa
que tiene un significado, es decir, se trata
de signos indicativos primitivos, con los
que quieren escribir algo para recordar.
Para Vigotski, este estadio mnemotcnico
es el primer precursor de la escritura. "los
nios transforman gradualmente estos
trazos en signos indicativos primitivos para
los propsitos mnemotcnicos que hemos
indicado.
Los signos indicativos, marcas
simblicas y garabatos van siendo
sustituidos por pequeas imgenes y
dibujos, que a su vez dan paso a los
signos (Vigotski, 1979; 173). Para el
autor, los signos escritos de este modo
son smbolos de primer grado, pero el nio
debe alcanzar un simbolismo de segundo
orden, que supone la utilizacin de signos
como representacin de las palabras.
Para ello, el pequeo debe ser capaz de
descubrir que podemos dibujar no solo
objetos, sino palabras. Aunque no se
158
Formacin de la competencia lectora en nios
sabe muy bien como ocurre este
descubrimiento, sin embargo, para
Vigotski esta claro que el lenguaje escrito
se desarrolla pasando de los dibujos de
las cosas a los dibujos de las palabras. Y
de ello extrae una primera conclusin: "el
secreto de la enseanza del lenguaje
escrito es la preparacin y organizacin
adecuada de esta transicin natural. Una
vez realizada, el nio denomina el
principio del lenguaje escrito y tan solo le
resta perfeccionar este mtodo (Vigotski,
1979; 174). Como smbolos de segundo
grado los signos escritos funcionan como
representaciones de los smbolos
verbales, de tal manera que la
comprensin de lo escrito pasa a travs
del lenguaje hablado, pero con la prctica
este camino intermedio acaba por
desaparecer, convirtindose el lenguaje
escrito en un smbolo directo.
Otro aspecto que nos interesa
resaltar de la teora de Vigotski sobre el
tema es la importancia que le otorga al
lenguaje escrito tanto en el desarrollo
cultura, que se produce en los sujetos,
como en los cambios que tienen lugar en
los procesos de desarrollo intelectual de
estos. Respecto a lo primero, baste tan
solo recordar una breve cita suya,
suficientemente ilustrativa: "nicamente
debemos tratar de imaginar los enormes
cambios que se producen en el desarrollo
cultural de los nios, y que son
consecuencia del dominio del lenguaje
escrito y de la capacidad de leer. Gracias
a ello se accede al conocimiento de todo
aquello que el genio humano ha creado en
el campo de la palabra escrita (Vigotski,
1979; 175)
2. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre:
Bienvenida: En este espacio se hace una presentacin de las talleristas, se hace una
pequea introduccin del tema.
Personas 'nvolucradas,
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
Material necesario,
Brochure que contiene el tema de la importancia de la lectura y las actividades a
desarrollar en el taller.
Condiciones -ara desarrollarlo,
nicialmente se debe adecuar el saln colocando las sillas en crculo y pegando en el
saln mensajes alusivos a la lectura.
El brochure se entregar a cada participante en el momento de ingresar al saln.
Se dar un margen de tiempo de 5 minutos para iniciar.
Una vez ubicados los participantes se comentar acerca del contenido del brochure y
159
Formacin de la competencia lectora en nios
se dar instruccin para la primera dinmica.
Conce-tos utilizados,
Lectura
Conciencia de leer
Disciplina
Memoria.
Acciones involucradas,
Z.ue #acer0
Los participantes se van ubicando en el orden en que estn las sillas (mesa redonda), se
dar un espacio de 5 minutos para que se complete el grupo.
Una vez que los nios ya se encuentren sentados, se les da la bienvenida y se hace la
presentacin de las talleristas y que cada uno de los participantes se presente mencionando
nombre y edad.
Cmo #acerlo0
Una de las talleristas da el saludo "Buenos das, Cmo estn? Somos: Norma, Marlen y
Ana Luca, quienes estaremos desarrollando este taller, esperamos que sea de su agrado y
que todos lo aprovechemos".
Posteriormente la tallerista los invita a que se presenten y nos mencionen nombre y la edad,
con el fin de identificarnos como grupo.
Qu vamos a hacer?: Se hace la revisin del brochure identificando cada uno de los
aspectos que mencionamos en l, para poder desarrollar las actividades.
.ui/n necesita saber como #acerlo0
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Dinmica de integracin
Personas 'nvolucradas,
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
Nios participantes del taller (15)
Material necesario,
Cartulinas
Marcador
Gancho portadocumentos.
160
Formacin de la competencia lectora en nios
Condiciones -ara desarrollarlo,
Saln para desarrollar el taller
Sillas con descanzabrazo
Conce-tos utilizados,
Conocimiento
Memoria
Atencin
Discriminacin.
Acciones involucradas,
Z.ue #acer0
Para esta actividad es necesaria la utilizacin de escarapelas con el respectivo nombre de
cada uno de los participantes, las cuales sern previamente elaboradas por las talleristas y
se les especificara que deben colocarla en un lugar visible al comenzar la actividad. Tiempo
previsto para esta actividad 10 minutos. Seguidamente se ubican a los participantes de
acuerdo a la disposicin de las sillas, una vez ordenado el grupo se le pide a cada uno de
ellos que ubique a la persona que este frente a l con el fin de realizar una breve
presentacin del compaero. Tiempo previsto para esta presentacin grupal 30 minutos.
Cmo #acerlo0
Daniel tiene en frente a Cristian, por tanto, Daniel realiza la breve presentacin de Cristian
indicando su nombre, edad, cuanto hace que lo conoce y el deporte favorito.
Qu vamos a hacer?: La instruccin inicial que se impartir a los participantes ser: como ya
estamos todos organizados, vamos a dar inicio a esta actividad reconociendo a nuestros
compaeros, por lo tanto vamos a recordar alguna de
las caractersticas ms sobresalientes de cada uno de ellos; para lo cual vamos a realizar la
siguiente actividad:
En este lado tenemos a Daniel (sealando al primer participante de la derecha) el se va a
encargar de presentarnos a Cristian , quien se encuentra en frente de l (sealando al
compaero).
Pero cmo lo va a hacer? Se trata de una presentacin muy breve indicando el nombre,
edad, cunto hace que lo conoce y el deporte favorito de Cristian si lo conoce.
Z.ui/n necesita saber como #acerlo0
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Actividad de lectura: Desarrollo actividad de lectura
Personas 'nvolucradas,
161
Formacin de la competencia lectora en nios
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
Nios participantes del taller
Material necesario,
Marcadores
Tablero
Lpices
Brochure (contiene las lecturas a trabajar).
Cuestionarios acerca de las lecturas
Condiciones -ara desarrollarlo,
Nios participantes dispuestos en dos grupos.
Brochure que contiene las lecturas .
Conce-tos utilizados,
Memoria
Comprensin de lectura
dea general
Protagonista de la historia
Personajes secundarios
Acciones involucradas,
Z.ue #acer0
Se formarn dos grupos, dos de las talleristas estarn a cargo de un grupo, mientras la
tercera dirigir la actividad. Cada grupo nombrar un lder. Y se les darn las instrucciones
acerca de como se llevar a cabo la dinmica.
Cmo #acerlo0
La dinmica se desarrollar en el saln que est debidamente condicionado.
Se pedir a los participantes que se numeren de uno (1) a dos (2), una vez estn numerados
todos se pedir que se ubiquen los correspondientes al nmero uno (1) en una parte
especfica del saln y los nmeros dos (2) en otro extremo del mismo.
Qu vamos a hacer?: Una vez ubicados los participantes se les dar la instruccin acerca de
cmo se va a desarrollar la dinmica as:
A cada uno de ustedes se les ha entregado un folleto, todos lo tienen?.... ahora vamos a
abrirlo en la pgina ___ qu deben hacer? De manera individual van a leer mentalmente
el texto de la oruga, una vez terminen de leer, van a responder las preguntas que aparecen
en el cuestionario nmero 1, son preguntas realmente sencillas y a las cuales no les vamos
a dedicar mucho tiempo. Para esta actividad disponemos de 10 minutos.
Al cabo del tiempo establecido se realiza una breve socializacin acerca de cmo les pareci
la historia y qu dificultades tuvieron con respecto al cuestionario. Una vez realizada esta
socializacin, una de las talleristas introduce el tema de cmo abordar una lectura de
162
Formacin de la competencia lectora en nios
manera adecuada, en este tiempo har una breve introduccin acerca de los mtodos
utilizados para obtener buenos resultados al momento de leer cualquier texto. Tiempo
aproximado de la presentacin 15 minutos.
PAUTAS PARA LLEGAR A SER UN >UEN LECTOR
1) Busque un lugar apropiado para la lectura que sea agradable, con luz suficiente, sin
ruidos.
2) Tenga un motivo para leer.
3) No lea si est alterado mental o fsicamente.
4) Lea artculos que se ajusten a su capacidad intelectual y a sus intereses; esto es que
realmente le gusten.
5) Concntrese al mximo al leer.
6) Evite regresiones: es decir no se devuelva, lea se seguido.
7) Evite las interrupciones.
8) Seale las palabras claves de la lectura ya que ellas lo llevan a localizar la idea
central del texto.
9) Seale las ideas (oraciones) mas importantes de cada prrafo (subraye, resalte o
haga signos.
10) Capte ideas a medida que va leyendo.
11) Lea cada prrafo sin detenerse, hasta llegar a la ltima palabra, luego detngase y
verifique que haya entendido.
PAUTAS PARA MEJORAR MI CALIDAD DE LECTURA
1) Aprenda a identificar el tema en cada prrafo
2) Localice la idea principal.
3) dentifique las ideas secundarias o de desarrollo del prrafo.
4) Lea con inteligencia, analice, sintetice haga trabajar la imaginacin, reorganice e
integre ideas y por ltimo evale lo aprendido.
Una vez terminada la explicacin por parte de la tallerista se pide a los participantes que
aborden la segunda lectura, el sapo encantador, que se encuentra en el folleto, pero
haciendo nfasis en que esta vez lo van a hacer siguiendo los pasos indicados anteriormente
y en voz alta, para lo cual cada participante tendr la oportunidad de interactuar con por lo
menos dos lneas del texto.
Por ltimo se pide a los participantes que respondan al interior del grupo las preguntas del
segundo cuestionario, en un tiempo de 10 minutos. Una vez terminado el tiempo se
proceder a realizar la actividad de concurso as:
Teniendo en cuenta que cada grupo nombr un lder, esta es la persona que los
representar, se pide al lder de cada grupo que pase al frente con su hoja de respuestas,
163
Formacin de la competencia lectora en nios
el grupo que tenga mas respuestas acertadas ganar un refuerzo. Para esta actividad se
estima un tiempo de 30 minutos aproximadamente.
Posterior a esto, se har una retroalimentacin acerca de la dinmica, y cmo les pareci el
taller, finalizando de esta manera la actividad.
.ui/n necesita saber como #acerlo0
Marlen Elisa Bulla
Norma Hernndez
Ana Luca Molina
2. 3. ANEJOS
L'"+!*# &!3'*, 1A LA ORUGA
nmvil sobre una hoja, la oruga miraba a su alrededor; unos cantaban, otros corran,
aqullos volaban; todos los insectos estaban en continuo movimiento. Slo ella, pobrecita,
no tena voz, ni corra, ni volaba.
Con gran fatiga consegua moverse, pero tan despacio que cuando pasaba de una hoja a
otra le pareca que haba dado la vuelta al mundo.
Sin embargo, no envidiaba a nadie. Saba que era una oruga y que las orugas deban
aprender a hilar una saliva finsima para tejer con arte maravilloso su casita.
Por eso, con mucho entusiasmo empez su trabajo. En poco tiempo la oruga se encontr
envuelta en un tibio capullo de seda y aislada del mundo.
- Y ahora? - se pregunt.
164
Formacin de la competencia lectora en nios
- Ahora, espera - le respondi una voz interior - Ten an un poco de paciencia y vers.
En el momento justo la oruga se despert y ya no era una oruga.
Sali del capullo con dos alas preciosas pintadas de vivos colores y rpidamente vol a lo
mas alto del cielo.
>"bulas y leyendas Leonardo da (inci
C!'-+$,&#*$, &!3'*, 1A LA ORUGA
Mientras la oruga estaba casi inmvil, qu pasaba a su alrededor?
Pero esta oruga no se molestaba por eso, porque saba qu tena algo que hacer. Qu
era? Cul era esa tarea?
Trabaj mucho y con entusiasmo, por eso, al poco tiempo dnde se encontr?
Finalmente la oruga despert, pero ya no era una oruga. En qu se haba transformado?
Qu hizo entonces?
L'"+!*# &!3'*, 2A EL SAPO ENCANTADOR
Haba una vez, una princesa que, aburrida de pasar el da tomando el t mientras sus
hermanos montaban a caballo y se embarraban con sus amigos jugando a los espadachines,
se sent a la orilla de un estanque, y cuando se inclin a recoger un barco que haba dejado
olvidado su hermano menor, se le cay la diadema de oro que le haba regalado, de
cumpleaos su padre, La iban a horcar! Qu hara cuando la llamaran a cenar?
Angustiada llor y llor hasta que la interrumpi una voz ronca que provena del estanque
mismo:
- Por qu lloras, princesita? - La princesa mir a lado y lado y no vio a nadie. La voz ronca,
repiti
- Por qu lloras princesita?
- No sea sapo - contest ella, secndose las lagrimas con la manga del vestido.
- Y cmo quieres que deje de serlo? - dijo el sapo, que flotaba sobre una hoja en el
estanque.
- Perdname - replico la princesa - he perdido mi diadema de oro en el fondo del estanque y
165
Formacin de la competencia lectora en nios
no s que voy a decirle a mi padre.
- Hagamos un negocio - le propuso el sapo. - Yo voy por tu diadema y, a cambio, me das un
beso.
- Es por lo del encanto? - se burl la princesa pues ya no crea en los cuentos de hadas.
- S claro. - respondi el sapo, guiando uno de sus ojotes.
La princesa acept. Entonces el sapo se sumergi y, segundos ms tarde, sali con la
diadema en la boca, dejando a la princesa en una penosa situacin. Nada que hacer: deba
cumplir con su palabra, as que tom al sapo entre sus manos y le dio un beso en todo el
centro de su pegajosa boca.
Cuando la princesa se dispona a volver al castillo, sinti que se le alargaba la lengua, se le
salan los ojos, se le encogan las piernas y la asaltaban una ganas irreprimibles de saltar y
cazar moscas.
2TeBto de Mar8a Clara !alive Puyana6

C!'-+$,&#*$, &!3'*, 2A EL SAPO ENCANTADOR
1) En el texto anterior, la diadema de la princesa es principalmente:
Un objeto que podra desaparecer de la historia.
Un objeto que tiene mucho valor para el sapo.
Un objeto que permite el desarrollo de la historia.
Un objeto que tiene mucho valor por ser de oro.
2) En la historia anterior, la cada de la diadema al estanque es un evento que permite,
principalmente:
El encuentro de los personajes principales de la historia.
Conocer el valor que tiene la diadema de la princesa.
Conocer el miedo que le tena la princesa a su padre.
El encuentro de la princesa con un prncipe encantado.
3) Cundo la princesa del cuento dice "No sea sapo, lo hace porque:
Le disgustan los sapos que habitan en los estanques.
No sabe que habla con un sapo y lo insulta por entrometido
Est aburrida por la prdida de la diadema y desea estar sola.
Prefiere hablar con otros seres que no sean sapos.
4) Explique por qu la princesa del cuento bes al sapo:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____
5) Lo que le ocurre a la princesa al final del cuento nos permite deducir que:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
166
Formacin de la competencia lectora en nios
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____
2. 4. REFERENCIAS
Linuesa; Mar8a Clemente9; Domin7uez Ana $el/n9 La enseanza de la lectura9
)n=oOue -sicolin7\istico y sociocultural9 )d9 Pir"mide !9A9 3444 Madrid
Linuesa Mar8a Clemente9 )nsear a leer9 )d9 Pir"mide9 DDA9 Madrid9
$aOues Marian9 Cue7os -revios a la lectoescritura9 De9 Ceac9 344D9 Peru9
!u"rez Laez Andr/s9 'niciacin escolar a la escritura y la lectura9 Diseo de
-ro7ramas ada-tado a la diversidad9 )d9 Pir"mide !9A9 DAAA9 Madrid9
Com-etencias co7noscitivas9 un en=oOue e-istemol7ico; -eda77ico y did"ctico9
167
Formacin de la competencia lectora en nios
Rmulo alle7o $adillo9 )d9 Ma7isterio 3444
Com-rensin de la lectura9 An"lisis -sicolin7uiestico de la lectura y su a-rendizaje9
>ran] !mit#9 )d: Trillas9
Como leer mejor9 Alberto Aristizabal9 %9 AntioOuia9 Medell8n : Colombia9 34439
)strate7ias y t/cnicas de animacin lectora9 loria L-ezE Mar8a )lena del Cam-o9
De9 )scuales )s-aola; !9A99 344A
Talleres -ara el =omento de la lectura9 !ave t#e C#ildren9 DAAA 2>undalectura6
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
3. FORMACIN EN COMPETENCIAS DE LECTURA COMPRENSIVA
GLO>AL EN NILOS DE TERCERO DE PRIMARIA
F,*3#* ('"+,*'- ",3)*'&-$?,- <(,6#('-
)#*# "!#(/!$'* +$), ' +'7+, $&=#&+$(.
Constanza >ern"ndez
Cuanita D8az
Cenny Pinilla
Diana Ram8rez
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
3. 1. MARCO TERICO
Teniendo en cuenta las dificultades
manifiestas por los nios en el momento
de comprender claramente los textos que
leen, se ve la necesidad de formarlos en
esta competencia con el fin que sean
personas con mayor capacidad de
anlisis, deduccin categorizacin, entre
otras y de esta manera logren adquirir
mayores herramientas en el manejo de los
contenidos que vienen dados en los textos
a los que tienen acceso; y as tengan un
mayor contacto con el medio que los
rodea y puedan construir conocimiento de
mayor calidad; para formar dicha
competencia se considera conveniente
hacerlo con nios de cuarto grado de
primaria, ya que el nivel acadmico que se
ha logrado en este grado y la etapa
evolutiva en la que se encuentra hace
mucho ms fcil la adquisicin de la
competencia de comprensin de lectura
global; y as mismo los resultados sern
mas duraderos en el tiempo.
Para desarrollar el proceso de
formacin se plantea un taller ldico con
diversos ejercicios y actividades que lleven
al nio a analizar los contenidos de la
lectura y desarrollar capacidades que le
permitan entender lo que se le esta
queriendo decir con ello, las actividades se
plantean a partir del nivel evolutivo y
teniendo en cuenta cuales son los
intereses que tienen los nios en esta
edad para que se sientan cmodos y el
aprendizaje sea mas vivencial y
significativo y as puedan replicarlo en los
diferentes contextos en los que el nio se
desenvuelva.
3. 1. 1. I&+*,!""$%&
Pocos dudarn que saber leer es
una de las metas fundamentales de la
enseanza escolar. Pars y Colb la
consideran como una de las habilidades
prioritarias que hay que dominar, dado que
168
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
es la base del aprendizaje y la puesta en
marcha de la cultura.
Leer es un ejercicio gimnstico
complejo que requiere activar procesos de
pensamiento como observar, jerarquizar,
clasificar, sintetizar, analizar, inducir,
deducir, abducir y otros. Lo anterior
involucra procesos de pensamiento en los
niveles intratextual, intertextual y
extratextual.
3. 1. 1. 1. Nivel intratextual:
Trabaja las relaciones de
coherencia global, local y lineal que
permite explicar la lectura global y
fragmentaria del texto. Se aplican
procesos bsicos de pensamiento como:
observacin, comparacin, relacin,
clasificacin simple, ordenamiento,
anlisis, sntesis y evaluacin.
3. 1. 1. 2. Nivel intertextual:
Permite extraer conocimientos
implcitos en la informacin. Es una
estrategia que permite profundizar en el
anlisis y la comprensin de los mensajes.
ste proceso implica la asociacin de los
signos dados en el texto con informacin
previa y as construir suposiciones o
hiptesis acerca del tema tratado. Se
trabaja con inferencias deductivas,
inductivas y abductivas.
3. 1. 1. 3. Nivel extratextual:
Se aplican los niveles anteriores,
interpreta la temtica del escrito, establece
relaciones analgicas de diferente ndole,
como entre el presente el pasado y el
futuro; entre una lectura y otra, entre
secuencia de sucesos que ocurren en
diferentes contextos, establece juicios
crticos acerca de lo ledo, formula sus
propias conclusiones.
Saber leer no es slo poder
decodificar un conjunto de grafas y
pronunciarlas de manera correcta, sino
fundamentalmente, se trata de
comprender aquello que se lee, es decir,
ser capaz de reconstruir el significado
global del texto; ello implica identificar la
idea ncleo que quiere comunicarnos el
autor, el propsito que lo lleva a
desarrollar dicho texto, la estructura que
emplea, etctera; en resumen, podemos
decir que implica una accin intelectual de
alto grado de complejidad en la que el que
lee elabora un significado del texto que
contempla el mismo que le dio el autor.
La lectura es una actividad
mltiple. Cuando leemos, y
comprendemos lo que leemos, nuestro
sistema cognitivo identifica las letras,
realiza una transformacin de letras en
sonidos, construye una representacin
fonolgica de las palabras, accede a los
mltiples significados de sta, selecciona
un significado apropiado al contexto,
asigna un valor sintctico a cada palabra,
construye el significado de la frase para
elaborar el sentido global del texto y
realiza inferencias basadas en su
conocimiento del mundo. La mayora de
estos procesos ocurren sin que el lector
sea consciente de ellos; stos son muy
veloces, pues la comprensin del texto
tiene lugar casi al mismo tiempo que el
lector desplaza su vista sobre las palabras.
Esta multiplicidad de procesos que
se suceden de manera simultnea no se
desarrolla de manera espontnea y
unvoca, sino que es algo que se va
adquiriendo y construyendo, la mayora de
las veces, sin instruccin intencional. La
educacin formal pocas veces se ocupa
de ensear la comprensin, ms bien es
una demanda que se le plantea al
estudiante que debe "comprender" o
"entender".
Es necesario, promover en el
estudiante habilidades de comprensin de
lectura, a travs de lo que Burn
denomina metacognicin: "el conocimiento
169
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
de la distintas operaciones mentales que
promueven la comprensin, y saber cmo,
cundo y para qu debemos usarlas.
En la metacognicin se distinguen
claramente dos claves para regular la
comprensin lectora: el conocimiento de la
finalidad de la lectura (para qu se lee) y
la autorregulacin de la actividad mental
para lograr ese objetivo (cmo se debe
leer), la cual requiere controlar la actividad
mental de una forma determinada y hacia
una meta concreta. Ambos aspectos estn
ntimamente relacionados: el modo como
se lee y se regula la actividad mental
mientras se lee, est determinado por la
finalidad que se busca al leer.
No leemos un texto de la misma
forma para pasar el tiempo que para
explicar el contenido en una clase; ni se
hace el mismo ejercicio mental si se lee
para identificar las ideas principales, para
buscar el mejor ttulo de un texto, para
deducir conclusiones o para hacer un
juicio crtico del contenido del mismo. El
proceso de la lectura es interno,
inconsciente, del que no tenemos prueba
hasta que nuestras predicciones no se
cumplen; es decir, hasta que
comprobamos que en el texto no est lo
que esperamos leer. (Sol, 1994) Este
proceso debe asegurar que el lector
comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido
extrayendo de l aquello que le interesa.
Esto slo puede hacerlo mediante
una lectura individual, precisa, que le
permita avanzar y retroceder, que le
permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la informacin nueva con el
conocimiento previo que posee. Adems
deber tener la oportunidad de plantearse
preguntas, decidir qu es lo importante y
qu es secundario. Es un proceso interno;
que es imperioso ensear.
Sol (1994), divide el proceso en
tres subprocesos a saber: antes de la
lectura, durante la lectura y despus de la
lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que
los lectores llevan a cabo en cada uno de
ellos. Sol recomienda que cuando uno
inicia una lectura se acostumbre a
contestar las siguientes preguntas en cada
uno de las etapas del proceso.
3. 1. 2. A&+'- ' (# ('"+!*#
3. 1. 2. 1. Para qu voy a leer?
Determinar los objetivos de la
lectura.
1) Para aprender.
2) Para presentar una ponencia.
3) Para practicar la lectura en voz
alta.
4) Para obtener informacin precisa.
5) Para seguir instrucciones.
6) Para revisar un escrito.
7) Por placer.
8) Para demostrar que se ha
comprendido.
3. 1. 2. 2. Qu s de este texto?
Activar el conocimiento previo
3. 1. 2. 3. De qu trata este texto? Qu
me dice su estructura?
Formular hiptesis y hacer
predicciones sobre el texto
El tipo especfico de operaciones
mentales que emplea un buen lector
depende en gran medida de la estructura
el texto: textos narrativos, expositivos o
cientficos; el lector hbil es capaz de
identificar sealadores que le indican ante
qu tipo de texto est, y en ese momento
actualizar los esquemas establecidos; por
ejemplo, ante un texto narrativo el lector
espera personajes, una introduccin al
tema, un clmax y un desenlace, y
actualiza esquemas que van a
identificarlos o a buscarlos.
3. 1. 2. 4. De la misma forma es
recomendable emplear diversos tipos de
lectura los cuales son:
170
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
1) Lectura mecnica: Se limita a
identificar palabras prescindiendo
del significado de las mismas.
Prcticamente no hay
comprensin.
2) Lectura literal: Comprensin
superficial del contenido.
3) Lectura oral: Se produce cuando
leemos en voz alta.
4) Lectura silenciosa: Se capta
mentalmente el mensaje escrito sin
pronunciar palabras. El lector
puede captar ideas principales.
5) Lectura reflexiva: Mximo nivel de
comprensin. Se vuelve una y otra
vez sobre los contenidos, tratando
de interpretarlos. Es la ms lenta.
6) Lectura rpida: Sigue la tcnica del
"salteo que consiste en leer a
saltos fijndose en lo ms
relevante. Es una lectura selectiva.
3. 1. 2. 5. Teniendo en cuenta los
anteriores tipos de lectura hay diversas
actividades llevadas a cabo por un lector
comprensivo durante la lectura las cuales
son:
1) Formular hiptesis y hacer
predicciones sobre el texto: Con
ello, lo que hacemos es recordar
todos los conocimientos adquiridos
relacionados con el tema, y as
facilitamos la comprensin al
recordar vocabulario, aspectos
bsicos, etc. que puedan ir
surgiendo en el texto que se va a
leer.
2) Nuevo vocabulario: ste implica
preguntar al lector qu creen que
significan las palabras que se
encuentran en el texto que estn
leyendo. Aprender a deducir
significados de las palabras por el
contexto les ayudara a ir ms
rpido, a plantearse el contenido
global y no tener que buscar en el
diccionario tantas palabras.
3) dentificar fallos en nuestro proceso
de lectura comprensiva: Al ser
concientes de estas dificultades se
debe proponer "remedios que
estn al alcance del lector, como:
volver a leer la parte que no se ha
comprendido, e intentar enlazar las
partes ms complicadas con
aquellas que si han conseguido
comprender.
4) Seleccin de ideas principales: En
todo el texto hay partes
fundamentales, las que no quiere
transmitir el autor, y partes
aclaratorias o simplemente detalles
que buscan hacer la lectura ms
amena. Saber seleccionar la
informacin relevante y ser
conciente de que el resto es
complementario ayudara a centrar
la atencin en los aspectos
fundamentales y por lo tanto, esto
llevara a una comprensin global y
adecuada de lo ledo.
5) Detectar errores de comprensin:
ste consiste en volver a leer
partes en las que no se ha
comprendido el contenido del texto
e intentar relacionarlas con otras
partes del texto para dotarlas de un
sentido.
Para facilitar las indicaciones
anteriores se formularn preguntas
bsicas sobre el mismo: Quin
interviene?, Qu sucede?, etc. Para ello
se seleccionaran textos que puedan
ajustarse a este tipo de preguntas. En un
principio, se harn nicamente preguntas
claves. Ms adelante se incrementar la
dificultad de las mismas y la informacin
que se debe seleccionar. De esta forma
llegara a iniciarse la lectura de texto
extrayendo directamente esta informacin.
Finalmente cuando hablamos de un buen
lector nos referimos a una persona que es
capaz de comprender tanto,o que esta
escrito como los mensajes implcitos en el
texto. Este apartado, que puede parecer
demasiado elevado es fundamentalmente
el inicio en la lectura ya que va a suponer
la base de un futuro pensamiento crtico.
171
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
3. 1. 3. D'-)!9- ' (# ('"+!*#
As mismo, despus de la lectura
deben emplearse las siguientes
estrategias:
3. 1. 3. 1. Hacer resmenes y mapas
conceptuales:
stas dos estrategias ayudan a
pasar lo que se lee de la memoria a corto
plazo (MCP) a la memoria a largo plazo
(MLP). Una vez que se almacena la MLP,
no se olvida. Adems cuando se realizan
este tipo de estrategias estamos
contribuyendo al aprendizaje significativo
pues incorporamos la nueva informacin a
nuestra red de conocimientos y coloca al
lector como protagonista activo de su
aprendizaje. Los resmenes son sntesis
que pueden ser personales (cuando
agregamos criterio personal a los criterios
previos). O textuales cuando se
establecen en forma de parfrasis la idea
del autor sin cambiar su significado.
3. 1. 3. 2. Formular y responder preguntas:
Un lector autnomo es aquel que
asume responsabilidad por su proceso de
lectura y no se limita a contestar
preguntas, sino tambin pregunta y se
pregunta. Esta dinmica ayuda a alcanzar
una mayor y ms profunda comprensin
del texto. Por esto es necesario formular
preguntas que trasciendan lo literal y que
lleven al lector a los niveles superiores s
de pensamiento. stas preguntas son las
que requieren que el lector vaya ms all
de simplemente a recordar lo ledo.
Las preguntas que pueden
sugerirse sobre el texto guardan relacin
con la hiptesis que pueden generarse
sobre este y viceversa. Puede ser til
hacer preguntas a partir de las
predicciones. Es sumamente importante
establecer una relacin entre las
preguntas que se generan y el propsito
de la lectura. Si el objetivo es una
comprensin global del texto las preguntas
no deben estar dirigidas a detalles.
Obviamente, una vez se ha logrado el
objetivo principal se pueden plantear otros.
3. 1. 4. M#(,- B56$+,- '& (# ('"+!*#
La propia estructura de los textos y
su organizacin ofrecen pistas para
formular y ensear a los estudiantes a
formular preguntas sobre el texto. Sin
embargo y a pesar de realizar estas
actividades no todas las personas
comprenden de manera adecuada un
texto; gracias a las investigaciones se ha
podido encontrar que esto se debe a
malos hbitos en la lectura tales como:
3. 1. 4. 1. La regresin
Consiste en volver atrs sobre lo
ledo, antes de terminar el prrafo. Muchas
veces, se hace de forma inconsciente. La
regresin provoca un efecto negativo
sobre la velocidad de lectura y la
comprensin de lo ledo, porque se divide
el pensamiento, se pierde la idea general.
Todava hay muchos lectores que creen
que con este medio se reafirma la
comprensin de lo ledo.
3. 1. 4. 2. La vocalizacin
Cuando la lectura se acompaa
con movimientos labiales, aunque no
emita sonidos. Constituye un gran
impedimento para la buena lectura porque
el lector tiene que estar pendiente de cada
palabra y de vocalizarla. As se distrae la
atencin de lo fundamental.
3. 1. 4. 3. Movimientos corporales
La lectura es una actividad mental
y todo movimiento fsico es innecesario,
salvo el de los ojos. Algunos lectores se
balancean, se sirven del dedo para
172
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
recorrer las lneas, adoptan malas
posturas, cuando el cuerpo debera estar
relajado.
3. 1. 4. 4. Vocabulario deficiente
El buen lector tiene a mano y
consulta con frecuencia el diccionario. Si
el vocabulario es escaso habr textos en
los que descartamos gran cantidad de
palabras y expresiones que harn que
nuestra lectura sea lenta. Es un crculo
cerrado: hasta que no se empiece a usar
con regularidad el diccionario no se
ampliar el vocabulario y la lectura no ser
todo lo eficaz que debiera.
3. 1. C. C%3, ?#(,*#* (# =,*3# ' (''*?
Para poder determinar la presencia
de los anteriores hbitos en los lectores
existe un modo para evaluar la capacidad
lectora de una persona. La cual se lleva a
cabo por medio de dos aspectos. Ambos
son importantes y hay que tenerlos en
cuenta en la misma medida a la hora de
valorar la forma de leer. Son los
siguientes:
3. 1. 5. 1. Velocidad lectora
En nuestra cultura, la lectura se
realiza de izquierda a derecha. En este
proceso, el principal rgano lector es el
ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de
forma continua, sino que se mueve dando
breves saltos. Estas breves detenciones
de denominan "fijaciones".
El buen lector hace fijaciones
amplias. En cada una de ellas capta con
claridad cuatro o cinco letras y percibe
otras palabras no tan claras, pero que
nuestro cerebro s reconoce y capta. Se
trata de conseguir, por tanto, que el ojo
capte, en una sola fijacin, el mayor
nmero posible de palabras.
Para ello se utilizan diversas tcnicas:
1) Ampliacin del campo de
percepcin visual.
2) Deslizamiento de la vista por la
parte superior de las palabras.
3) Supresin de la percepcin de
espacios.
3. 1. 5. 2. Comprensin lectora
Comprender es entender el
significado de algo. Es decir, entender
tanto las ideas principales como las ideas
secundarias de un texto. Por tanto, se
debe entender el significado explcito
como aquellas que expresan el mensaje
de fondo que el autor quiere comunicar.
Para poder distinguir la idea
principal de un texto hay que prestar
mucha atencin a la palabra clave que
ms se repite y a sus sinnimos, que a
menudo se renen bajo el mismo
concepto semntico. Adems, la idea
principal es imprescindible. Si se suprime,
el sentido global del prrafo queda
incompleto.
Para poder distinguir la idea
secundaria hay que tener en cuenta que si
la eliminamos, el prrafo no pierde su
contenido esencial. Estas ideas suelen ser
repeticiones de la idea principal, pero con
diferentes palabras. Su funcin es apoyar
el mensaje clave. Explicarlo y
acompaarlo, para reforzar ms su
comprensin.
173
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
3. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
ntegrndonos con nuestros nombres.
Personas involucradas,
Diana Ramrez (Conductora del proceso)
Juanita Daz
Jenny Pinilla
Constanza Fernndez
Alumnos de grado 3 del colegio Maria Montesori.
Tiem-o de duracin,
10 minutos
Material necesario,
Cartulina
Carpetas
Crayolas
Preguntas
nfraestructura (saln y sillas).
Condiciones -ara desarrollarlo,
Tener los materiales necesarios.
Un cuadernillo para los alumnos con los nombres de cada uno.
Conce-tos utilizados,
Bienvenida
Atencin
ntegracin
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
Ubicacin de los alumnos en los puestos, saludo y presentacin, se les entrega el material y
se dan las instrucciones para que los alumnos se conozcan y presenten.
Cmo #acerlo0,
La conductora presenta el grupo que realiza la actividad.
174
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
Con base en los nombres de los participantes, se les pide a stos que presenten al
compaero.
Saludo y presentacin: buenos das, mi nombre es Diana y me da mucho gusto compartir
con ustedes. Para la actividad que vamos a realizar en este da les voy a presentar a unas
compaeras que tambin van a realizar algunas dinmicas. Ellas son: Jenny, Juanita y
Constanza.
Conocimiento del grupo: Desde este momento todos nos vamos a llamar por el nombre, y
para esto, como se pueden dar cuenta, mis compaeras les estn entregando un cuadernillo
en donde esta una escarapela (se da un tiempo para que las observen y escriban el nombre
"ver anexo #1) esta debern colocrsela en un lugar visible para que todos los puedan ver.
Presentacin del grupo: Ahora nos vamos a enumerar de 1 a 2 (teniendo en cuenta que son
16 alumnos) y se van a organizar en parejas "el 1 con el 1, el 2 con el 2,( se da un tiempo
para organizar esto) ya que nos encontramos en parejas, vamos a resolver las preguntas
que encontramos en la escarapela:
1) "Qu es lo que mas le gusta jugar a tu compaero?.
2) "Qu comida le gusta a mi compaero?.
3) "Qu no le gusta hacer a mi compaero?.
(Se da un tiempo de 3 minutos para que entre las parejas se hagan estas preguntas) ahora
vamos a comenzar con la pareja numero 1, quienes se van a presentar primero uno y luego
el otro.(la conductora dice el nombre de quien debe presentarse ), ahora sigamos con la otra
pareja.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Diana Ramrez
Juanita Daz
Jenny Pinilla
Constanza Fernndez
Precauciones,
Se deben conocer los nombres de los participantes y estar escuchando algunos de los
dilogos que ese estn entablando (cada tallerista escoge dos grupos).
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
deas principales y detalles.
Personas involucradas,
Diana Ramrez (Conductora del proceso)
Juanita Daz (Conductora del proceso)
Jenny Pinilla (colaboradora)
175
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
Constanza Fernndez (colaboradora)
Alumnos de grado 3 del colegio Maria Montesori.
Tiem-o de duracin,
40 Minutos.
Material necesario,
Carteleras con anexos
Carpetas
Lpices
Preguntas
nfraestructura (saln y sillas).
Condiciones -ara desarrollarlo,
Tener los materiales necesarios.
Que las colaboradoras del taller conozcan el manejo de cada una de las estaciones
del Rally
Un cuadernillo para los alumnos con los nombres de cada uno.
Conce-tos utilizados,
Asociacin semntica
deas principales.
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
Explicacin a los alumnos de las instrucciones del Rally, ubicacin de los alumnos por
parejas en las estaciones del Rally, eExplicacin por parte de las encargadas de cada una
de las estaciones, rotacin a la siguiente estacin por parte de las parejas de alumnos.
Cmo #acerlo0,
Teniendo en cuenta que para los procesos 2 y 3 se utilizara una lectura base, de la cual se
desprendern las actividades para la elaboracin de las dinmicas que se llevaran a cabo en
el Rally. Con base en la explicacin y la rotacin de los alumnos en el Rally, estos debern
alcanzar a pasar por todas las estaciones; con el fin de cumplir el objetivo propuesto en cada
estacin.
Explicacin a los alumnos de las instrucciones del Rally: Ya que todos conocemos nuestros
nombres y estamos en parejas, vamos a realizar una serie de actividades que llevan una
secuencia; como podrn ver mi compaera esta enumerando las parejas colocndoles un
numero en la espalda,(se da un tiempo para que los alumnos sepan que parejas son) ahora,
la pareja 1 y 2 se va a ubicar en la estacin #1,(la encargada de la estacin dirige a las
parejas a la misma) las parejas 3 y 4 en la estacin #2, las parejas 5 y 6 en la estacin #3 y
las parejas 7 y 8 en la estacin #4.
Cada grupo tendr 5 minutos para realizar la actividad, luego, sonara un pito y las parejas
debern pasar a la siguiente estacin.
Explicacin por parte de las encargadas de cada una de las estaciones:
176
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
ESTACN #1: (la encargada de la estacin mostrara unas fotografas de unas frutas, anexo
1) ven esta foto, Cmo se llama?(sucesivamente muestra las tres frutas y les pide que las
nombren) y si las uno todas que son (el objetivo es que los estudiantes identifiquen, dentro
de un grupo de palabras, aquella que designa un rasgo semntico de todas las dems)
ahora ven estas fichas del rompecabezas?! (Anexo #2) aqu encontraran unas palabras,
ustedes debern encontrar la palabra que las incluya a las dems listos!.
ESTACN #2: (la encargada de la estacin mostrara unas fotografas que hacen referencia
a unas situaciones, anexo 3) ven esta foto, Qu esta pasando? (posteriormente muestra la
segunda fotografa y les pide que la describan) (el objetivo es que los estudiantes
comprendan el contenido central de un texto y lo identifiquen en una ilustracin) ahora ven
estas otras fotografas?! (Anexo #4) al frente estn tres frases que describen lo que esta
pasando, ustedes debern decir cual de las frases es la mas adecuada. listos!.
ESTACN #3: (la encargada de la estacin mostrara una fotografa que luego esconder, y
realizara preguntas relacionadas con detalles de esta, ver anexo 5.) ven esta foto, mrenla
bien por que ahora la voy a esconder; (posteriormente la esconde para realizar las
preguntas) Qu esta haciendo el seor?, Cuntas flechas haba lanzado el seor? (el
objetivo es que los estudiantes identifiquen los detalles e ideas secundarias en un texto)
ahora, lean las siguientes oraciones y escojan el dibujo que mas se relaciones con el texto
(Anexo #6). listos!.
ESTACN #4: (la encargada de la estacin mostrara una fotografa que contiene una
secuencia anexo 7) las imgenes que ven aqu representan una situacin, pero estn
desordenadas. Ahora necesito que ustedes me ayuden a decir que va primero (el objetivo es
que los alumnos asimilen la sucesin temporal de un evento presentado en una secuencia
escrita) ahora, vamos a ver la siguiente figura y leern las oraciones que se encuentran
debajo y debern enumerarlas en el orden correcto (Anexo #8). listos!.
NOTA: En cada estacin se le entregara a los nios un reforzador (sello) por cada acierto
que obtenga; El cual debern colocar en una hoja que encontraran en el cuadernillo, ya que,
al completar la mayora de sellos obtendrn un diploma como reconocimiento a su activa
participacin.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Diana Ramrez
Juanita Daz
Jenny Pinilla
Constanza Fernndez
Precauciones,
Las personas encargadas deben conocer los objetivos de la estacin, para as, poder
orientar en el proceso a los nios que se encuentran en dicha estacin
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
Ordenando Historias: que los estudiantes asimilen la sucesin de una narracin y la ubiquen
177
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
en el tiempo.
Personas involucradas,
Juanita Daz (Conductora del proceso)
Diana Ramrez
Jenny Pinilla
Constanza Fernndez
Alumnos de grado 3 del colegio Maria Montesori.
Tiem-o de duracin,
30 Minutos.
Material necesario,
Carteles con imgenes
Recortes de cada prrafo con la historia "Del zoolgico
Tablero acrlico
Marcadores borra seco
Preguntas
nfraestructura (saln y sillas).
Condiciones -ara desarrollarlo,
Que los nios estn en disposicin para la actividad
Que las conductoras del proceso tengan claro el objetivo de la actividad.
Conce-tos utilizados,
Secuencia y temporalidad (antes y despus).
Acciones involucradas,
.u/ #acer0,
* Escribir las siguientes oraciones en el tablero:
Camilo revelo las fotos
Camilo fue a visitar un museo de arte
Camilo saco el rollo de su cmara
Camilo tomo fotos a los cuadros.
Preguntrsele a los nios que ocurre con esta secuencia y se le ayuda a comprender que
estos sucesos estn presentados de forma desordenada, luego se les pedir que ordenen
los eventos de forma mas apropiada.
Se les entregan por parejas los prrafos de la historia de "Los zoolgicos y ellos deben
organizarlos de manera lgica.
Con base en la historia de "Los zoolgicos organizada de forma lgica se les formulan
preguntas relacionadas con el tiempo, por ejemplo: Cundo decidieron construir zoolgicos
grandes y limpios?
Cmo #acerlo0,
Explicndoles a los nios que actividad se va a desarrollar. Con base en la lectura de las
178
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
frases y de la historia de "Los zoolgicos se les dice que las organicen de acuerdo al orden
lgico de stas.
Plantear preguntas que impliquen la aplicacin de los conceptos de temporalidad (antes y
despus).
Presentacin de frases: Ahora van a trabajar conmigo, miren las frases que estn escritas en
el tablero, esta es la historia de CAMLO (se les presentan las frases), como se pueden dar
cuenta la historia no esta ordenad, lo que ustedes deben hacer es decirme el orden en el que
debe desarrollarse la historia.
Ordenando la historia de "Los zoolgicos: magnense lo que nos paso se nos desordeno la
historia de los zoolgicos que habamos utilizado hace un momento, pero no importa ustedes
nos van a ayudar a ordenarla. Ahora les vamos a entregar a cada pareja los prrafos de la
historia, deben organizarla de modo que se entienda.
Preguntas de Temporalidad: Como ustedes ya leyeron la historia, me van a explicar algo que
yo no entend, para esto les voy a hacer unas preguntas
1) Cundo se construyeron los zoolgicos grandes y limpios?: Cuando las personas
dejaron de visitarlos o cuando los animales estaban en su ambiente natural.
2) Los reyes y reinas eran dueos de que zoolgicos?: De los que no estaban bien
cuidados o de los que construyeron los cientficos.
3) Los cientficos cundo empezaron a estudiar a los animales?: Cuando los
zoolgicos estaban descuidados y sucios o cuando se construyeron zoolgicos
grandes y limpios.
4) En qu momentos se sentan tristes los animales?: Cuando estaban enjaulados o
cuando corran libremente por la selva.
5) En qu momentos se sienten ms contentos los animales?: Cuando se pueden
subir a los rboles y las piedras o cuando no pueden compartir con los amiguitos de
su especie.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Diana Ramrez
Juanita Daz
Jenny Pinilla
Constanza Fernndez
Precauciones,
Tener ms historias breves para explicar en que consiste la actividad si esto se necesario y
estar pendientes de que los estudiantes manejen los conceptos de temporalidad al realizar el
ejercicio.
179
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
3. 3. ANEJOS
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Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
A&'7, HA TEJTO GUIA
Los zoolgicos se abrieron hace muchos aos. En esos tiempos, slo las personas
millonarias podan traer animales extraos de lugares lejanos: los primeros zoolgicos
pertenecan a reyes y a reinas.
Ms tarde, un enorme nmero de visitantes entraron a los zoolgicos. Algunas veces, en
ciertos zoolgicos, no cuidaban bien a los animales. Los visitantes se
sintieron tristes y, para demostrar sus sentimientos, dejaron de visitar los zoolgicos
descuidados.
Muy pronto, se construyeron zoolgicos grandes y limpios. Se convirtieron en lugares para
estudiar a los mmales. Los cientficos aprendieron cada da ms.
Los cientficos construyeron zoolgicos de acuerdo con el ambiente natural de los animales.
Para permitir que los animales vivieran de esta forma, ellos
efectuaron algunos cambios.
En la selva, los animales corren libremente. Sin embargo, los zoolgicos los mantenan en
pequeas jaulas y no convivan con otros de su especie. Por lo
tanto se sentan solitarios
En los nuevos zoolgicos se procura no mantener los animales en jaulas; por el contrario,
viven al aire libre. Un pequeo ri rodea este espacio descubierto. Esta banda profunda de
agua permite que los animales permanezcan en el lugar construido para ellos.
188
Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
Los zoolgicos, tambin, se deben asegurar que los anmales se puedan subir a rboles y
piedras. Adems, compran o se cosechan los alimentos favoritos de
los animales. Los animales ya no lucen tristes. En realidad, se ven alimentados y contentos.
Despus de todo, el zoolgico necesita mantenerlos as.
3. 4. REFERENCIAS

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Formacin en competencias de lectura comprensiva global en nios de 3ro de Primaria
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
4. HERMENEUTAS PARA LO COTIDIANO 0 LO A>STRACTOA LA
TEORIA DE LA ACCION COMUNICATIVA EN EL MULTICONTEJTO.
F,*3#* #<'&+'- ",3!&$"#+$?,- )#*# $='*'&+'- ",&+'7+,- '
$&+'*)*'+#"$%&. #*<!3'&+#"$%& 4 )*,),-$"$%& '& !& &$?'( '
';'"!"$%& '-"*$+, 4 ?'*6#(.
David Arturo !anc#ez Cuevas
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
4. 1. MARCO TERICO
.4. 1. 1. C,3)'+'&"$#- ",3!&$"#+$?#-
La competencia expresa la
habilidad que tienen las personas para
resolver sus asuntos de forma adecuada
dentro de un contexto, guarda una
estrecha relacin con inteligencia y
conocimiento. Entre las nuevas
concepciones de inteligencia sobresale la
de Gardner (1997) quien la define como
una habilidad que le permite al individuo
resolver problemas genuinos o dificultades
que se presentan; por su parte Helen
Gagn, citada por Montenegro y cols,
define el conocimiento como la accin y el
efecto de entendimiento y aprehensin de
la razn natural. Se puede decir entonces
que la competencia se relaciona con la
inteligencia, en la medida en que ambas
toman en cuenta la relacin que existe
entre el contexto y el individuo, como ser
que se desarrolla y tiene la capacidad de
actuar en su realidad, segn sus
habilidades y destrezas.
En tal medida Gardner (1997),
considera que la inteligencia es la
manifestacin de las competencias del
individuo y de las sociedades, enfatizando
tambin que el individuo debe dominar
ciertas habilidades para crear, basndose
en un nuevo conocimiento. nclusive
desde Gardner se puede entrever ya un
cambio en la forma de evaluacin de los
colegios, que ahora es por logros y del
cambio en la forma del Examen del Estado
que se basa precisamente en las
competencias, ya que l hizo nfasis, en
que la inteligencia deba ser medida en un
ambiente natural (no por medio de test)
para observar el desempeo mismo del
individuo en la cotidianidad. El auge de su
teora llev incluso a proponer, nuevos
lineamiento en los currculos de los
colegios, mediante los cuales el individuo
pueda desarrollar sus propias habilidades
y capacidades en una de las siete
inteligencias que l propone (nteligencia
lingstica, nteligencia musical,
inteligencia lgico matemtica, inteligencia
espacial, inteligencia cinestecicocorporal,
inteligencias personales).
Retomando a Gagn, propone que
190
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
el conocimiento se da de dos formas: l
conocimiento declarativo, el cual lleva a
que el individuo comprenda la realidad, y
el conocimiento procedimental en donde el
individuo acta sobre la realidad. En tal
medida se puede definir la competencia
como: el saber hacer en el contexto o "el
conjunto de acciones que un sujeto realiza
en un contexto particular y que cumplen
con las exigencias especficas del mismo
(Duarte y cols, 1999).
Lleva implcito que el individuo
aprenda los conocimientos y los aplique y
mediante esa aplicacin construya nuevos
conceptos. Adems, hay un conocimiento
implcito, que se define en funcin de las
herramientas culturales que sirven como
instrumentos mediadores en las diferentes
reas de la actividad social, esta definicin
tiene ventajas sobre las dems
perspectivas ya que tiene en cuenta el
contexto cultural en donde se forma y
transforma la mente y reconoce que el
saber no slo es resultado del aprendizaje,
sino el resultado del contacto con el
contexto.
Esta definicin de competencias
tiene una relacin directa con el lenguaje
"en la medida en que este es concebido
como una experiencia a travs de la cual
se determinan los modos en que el
hombre se relaciona y construye la
realidad (Torrado, 1997). Entonces, el
lenguaje ya no es slo un componente de
la realidad, ahora tambin la transforma y
constituye al estar incluido en todas las
interacciones del individuo con su medio a
travs de la dimensin comunicativa, que
tambin le da sentido a las experiencias
humanas que son produccin de la
realidad.
Se habla de la significacin en
sentido amplio, entendindola como
aquella dimensin que tiene que ver con
los diferentes caminos a travs de los
cuales los humanos llenan de significado y
de sentido a los signos, es decir diferentes
procesos de construccin de sentidos y
significados; esta dimensin tiene que ver
con las formas como se establecen
interacciones con otros humanos y con
procesos a travs de los cuales se vincula
a la cultura y sus saberes. (Hernndez y
Valbuena, 2001).
Por la importancia del lenguaje, es
til y relevante, realizar actividades que
ayuden al buen manejo en la competencia
comunicativa, pues el buen desarrollo de
esta permitir que el individuo frente a
situaciones sociales, interprete,
comprenda y adems pueda plantear
alternativas de solucin a los problemas
que se le presenten, es decir cumpla las
acciones de interpretacin, argumentacin
y proposicin. La competencia
comunicativa est estrechamente
relacionada con la competencia lingstica
que es "la capacidad que debe tener todo
hablante oyente para emplear de
manera efectiva la estructura ideal de la
lengua (Torrado 1997). A esta
competencia hizo alusin Noam Chomsky,
quien la entenda de dos formas: primero,
como la capacidad innata universal de
todo ser humano de adquirir el
conocimiento de una lengua y segundo,
como la capacidad de aplicar dicho
conocimiento, llamada esta ltima tambin
"actuacin lingstica.
La competencia lingstica por otro
lado, no expresa de manera suficiente el
fenmeno de la comunicacin, no se
puede afirmar que todo el saber contenido
es la apropiacin de una lengua, implica
ms a fondo una interpretacin estructural
del lenguaje del cual se derivan las
palabras como representaciones de
objetos o comportamientos; lo que
rechaza el lenguaje de la competencia
lingstica es la idea de estructuras
subyacentes que rigen los diferentes
niveles de significacin como la fontica, la
sintctica y la semntica, como factor que
lo determina.
191
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
Por ende adquirir competencia
lingstica implica adquirir competencia
comunicativa, entendida como el conjunto
de procesos y conocimientos de diversos
tipos lingsticos, sociolingsticos,
estratgicos y discursivos que el hablante
oyente, escritor- lector, deber poner en
juego para producir y comprender un
discurso adecuado a la actuacin y al
contexto de comunicacin (Torrado, 1997).
Esta expresa el poder y la habilidad
del emisor de la informacin, para hacerse
comprensible su mensaje en un contexto
determinado, puede interpretar de manera
diferente una misma informacin. Por su
parte, lo que busca la competencia
lingstica es explicar los aspectos
gramaticales que se creen comunes a los
emisores, con esa independencia
contextual. Por esto dichas competencias
se adquieren como necesidad social y
cultural, cundo se emite un mensaje hay
que tener en cuenta que este se emite
inicialmente como un acto simple de
oraciones (Locutorio), contextualizado en
un ambiente bsico para ser comunicado
generando una interaccin humana
intencional (locutorio), y reduciendo
cambios y efectos sobre quienes atienden
dicha informacin (Perlocutor).
La competencia comunicativa,
garantiza a cada hombre una identidad al
momento de dicha interaccin social,
proporcionndole elementos nuevos que
adquirir con la experiencia, por esto la
educacin dentro de la "escuela debe
producir ese cambio social y har
garantizar una nueva competencia en el
sujeto. Pero ms all de la comunicacin
est la interpretacin de dicha informacin
convirtindose en una competencia para
los sujetos, de esta forma ha sido definido
como los actos que un sujeto realiza con
el propsito de comprender diversos
conflictos de significacin, ya sean
sociales, cientficos o artsticos, por lo cual
se hace relevante la comprensin de
dichas situaciones.
Estos actos implican procesos de
razonamiento, es decir de relaciones y
confrontaciones que permiten la
interpretacin personal y especfica e
individualmente. Adems es indispensable
una buena argumentacin de las
actividades y sucesos creados por las
personas, por esto se vuelve una
competencia en la sociedad, siendo la
habilidad argumentativa tambin una
competencia ya que establece el dialogo
autentico al explicitar las razones y
motivos que dan cuenta del sentido de
dichas Situaciones (Torrado, 1997),
adems, tiene una dimensin tica tras la
invitacin que se hace al otro de participar
en la construccin de la convivencia en un
medio social. En otras palabras tiene un
enfoque en la nter subjetividad en donde
se involucra lo tico de los lazos sociales
teniendo en cuenta que los intereses
individuales deben ir acorde con los de los
otros, y el inters de todos.
Adems de ello, en este tipo de
accin se debe dar razn y explicacin de
afirmaciones, propuestas e ideas que den
sentido a un texto pero tales
argumentaciones aunque se dan desde un
discurso personal, no se debe desconocer
el contexto donde la situacin y su
argumentacin adquieren su propia
significacin, donde el individuo adquiere
una responsabilidad frente al texto
proporcionando una base tica.
Se puede decir, que la importancia
de tal competencia radica en que en una
democracia participativa, "como la que
tiene Colombia por lo menos
legalmente, y "La competencia
argumentativa o tica se dirige tanto a
mantener y fortalecer el reconocimiento de
la necesidad de la solidaridad en
determinadas acciones sociales de las
diferencias y del respeto que ellas
merecen, como la construccin de una
imagen de si mismo en relacin con los
otros, ya que toda entidad se construye en
192
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
la nter subjetividad ( Torrado, 1997).
En este proceso de socializacin
(sobre todo el inicial en el colegio y que
continua la universidad), donde se
adquiere un saber actual que es necesario
en las situaciones donde se empleen
normas y valores, de otro lado, la
competencia positiva o esttica tiene un
componente o accin creativa ya que se
plantean opciones a una problemtica
presentada en orden discursivo cuya
construccin requiere de una apropiacin
del contexto artstico, cientfico y tico,
pero el sentido esttico se entiende como
la posibilidad de " crear y transformar
significaciones en un contexto no
necesariamente artstico (Torrado, 1997).
Aunque el individuo no sea artista por que
ello no es necesario para experimentar la
creacin en donde hay una construccin
de un significado o procedimiento; por ello
tambin se puede hablar de creacin en la
investigacin cientfica.
Especficamente en la evaluacin
de la competencia, la construccin del
sentido se limita al contexto que le da
significacin a la pregunta que le permite
al estudiante expresar proporciones o
anlisis de la situacin. La evaluacin de
estas competencias especficamente en
el CFES se dar as:
Tal definicin de competencias
ser tenida en cuenta para los fines del
presente trabajo y por ello, es importante
revisar el origen propiamente dicho de
tales competencias; su desarrollo ha sido
un proceso largo y continuo que empieza
en el ao de 1964 con el origen del
Servicio Nacional de Pruebas (SNP), cuya
clara finalidad era prestar un servicio
similar al College Entrace Examinator
Board de los Estados Unidos; "As se
convirti en un servicio de pruebas de
admisin que se prestaba de forma
itinerante en las sedes de las diferentes
universidades del pas (CFES, 1992).
El SNP se centr en el ao de
1966 en realizar los primeros exmenes
nacionales para el ingreso a la
universidad, esto facilit unificar a todos
los aspirantes y en el ao de 1968 se
aplic por primera vez. Durante todos
estos aos de historia se pueden
identificar dos periodos: el primero va
desde sus inicios hasta 1980, mismo ao
en que el examen de estado se hizo
obligatorio mediante la ley; el segundo
periodo se establece de 1980 hasta 1998
y hoy en da sigue siendo obligatorio.
El cambio ms radical en cuanto a
la forma del examen de estado se empez
a producir en el segundo semestre de
1995, con un proceso de transformacin
general para el ingreso a la educacin
superior, el cual "tiene como finalidad
desarrollar los fundamentos tericos de las
pruebas, las especificaciones de los
instrumentos y replantear los
procedimientos de elaboracin y
aplicacin de estos exmenes. (De la
torre y cols, 1999). Factores como el
cambio en la situacin mundial en el
mbito de las reas de la prueba, de la
cultura y la sociedad y en especial la Ley
general de la Educacin de 1994, que
exigi un cambio radical de la educacin
impartida por las instituciones educativas,
fueron los actores principales para el
cambio. Adems de ello, otro factor
decisivo fue la expedicin de los
lineamientos curriculares para todas las
reas en respuesta al avance del
conocimiento en cada una. (Montenegro y
cols, 2000). Para los fines especficos de
este trabajo se tendrn en cuenta los
lineamientos de la lengua castellana.
Los nuevos lineamientos tratan de
dar respuesta a interrogantes sobre la
pedagoga del siglo XX, en lo relacionado
principalmente con qu potencialidades se
pueden desarrollar en las personas de
diferentes poblaciones y culturas, y en
esta medida saber que es lo que hay que
ensear en la escuela, es decir todo
193
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
aquello que se incluye en la construccin
del Proyecto Educativo nstitucional (PE).
As la escuela es "entendida como un
espacio (no necesariamente espacio
fsico) en el que los sujetos: estudiantes,
docentes, comunidad construyen
proyectos comunes alrededor del
desarrollo de saberes y competencias.
(Ministerio de educacin Nacional, 1998).
Se resalta adems el papel del
lenguaje, porque la accin educativa se
practica como una interaccin simblica
de construccin, reconstruccin e
intercambio cultural en donde la mediacin
es realizada por esdte, tal mediacin "ha
venido trabajndose a profundidad
sobretodo a raz de los desarrollos de la
psicologa socio-cultural de Vygostsky.
(Ministerio de educacin Nacional, 1998).
Salta a la vista tambin que en el nuevo
Examen de Estado todas las preguntas
tienen que ver con la lectura, su
comprensin e interpretacin en todas las
reas y por ello resulta indispensable
hacer nfasis en el rea de lenguaje.
A diferencia del anterior currculo
ste tiene en cuenta la dinmica
comunicativa dentro del aula y ello trata de
mejorar la calidad en cuanto las
interacciones, la convivencia y los niveles
de logro acadmico que segn
investigaciones y el mismo contexto
arrojan datos que no estn acorde con lo
esperado (Ministerio de educacin
Nacional, 1998), y por supuesto tampoco
con lo que la Ley 115 e inclusive la misma
constitucin dictamina.
Por lo tanto, para conseguir los
fines ya conocidos de la educacin el
currculo "debe ir orientado hacia los
procesos, no puede tomarse como slo
como una organizacin del conocimiento,
debe ser entendido como la articulacin de
los diferentes componentes de las
prcticas educativas. (Ministerio de
educacin Nacional, 1998). Se incluyen
aqu formas, criterios, competencias y
habilidades a fortalecer y desarrollar,
formas de comunicacin entre otros.
En el currculo "la nocin de
competencia es una categora pensada
desde la constitucin y formacin de los
sujetos en diferentes dimensiones de su
desarrollo. Pero esta nocin est referida
bsicamente a potencialidades y/o
capacidades. (Ministerio de educacin
Nacional, 1998). Se confirma as la
definicin de competencias dada al
principio al ser aquello con lo que el sujeto
cuenta para desenvolverse en su contexto.
Las competencias relacionadas
con el rea como la textual (capacidad de
organizar y producir enunciados segn
reglas estructurales), o la pragmtica
(capacidad de reconocer las intenciones
de los actores en actos comunicativos y
las variables del contexto que lo
determinan), no se pueden observar
directamente y hay que inferirlas de los
desempeos comunicativos del
estudiante.
Finalmente, estas competencias
significativas o asociadas son: la
sintctica (reglas que rigen la produccin
de enunciados lingsticos), la textual
(mecanismos que garantizan coherencia y
unin entre enunciados), la semntica
(reconocer y usar los significados y el
lxico de manera pertinente segn las
exigencias), la socio-cultural (uso de
reglas contextuales de comunicacin),
enciclopdica (poner en juego en los actos
de significacin y comunicacin los
saberes), una literaria (poner en juego
esta vez en la lectura y la escritura
saberes literarios) y una potica que se
relaciona con la capacidad de inventar
mundos por medio de los lenguajes.
En la Ley General de la Educacin
tambin se da una definicin de
competencias en sus artculos 5, 20, 21,
22 y 30 al especificar los fines de la
educacin, los objetivos en la educacin
194
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
bsica y en la educacin media. De tal
forma, son indispensables la participacin
del educando en la bsqueda de solucin
de problemas, as como "desarrollar las
habilidades comunicativas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y
expresarse correctamente; Ampliar y
profundizar en el razonamiento lgico y
analtico para la interpretacin y solucin
de los problemas de la ciencia, la
tecnologa y la vida cotidiana; la
comprensin del espacio prctico de los
conocimientos tericos y la dimensin
terica de los conocimientos prcticos y
sus aplicacin en la solucin de
problemas,La profundizacin en un
campo del conocimiento o en una
actividad especfica de acuerdo con los
intereses y capacidades de los
educandos. (Ministerio de educacin
Nacional, 1994).
Segn el artculo 80 de esta misma
ley, se establece que "el ministerio de
educacin nacional con el fin de velar por
la calidad, el cumplimiento de los fines de
la educacin y por la mejor formacin
moral, intelectual y fsica de los
educandos, establecer un sistema de
evaluacin de la educacin que opere en
coordinacin con el CFES (Ministerio de
Educacin Nacional, 1994).
Este sistema tendr la funcin de
disear y aplicar criterios y procedimientos
en la evaluacin de la calidad de la
enseanza as como el desempeo de la
labor docente y los mismos
procedimientos obligatorios en dicha ley.
De tal forma, "el nuevo examen del CFES
es un intento por responder a las
condiciones del orden mundial imperante
caracterizado por la internalizacin de la
poltica, la economa, de la cultura y el
predominio de los medios masivos de
comunicacin. En este escenario se exige
a las personas una condicin fundamental
para su supervivencia: la competencia
para crear conocimiento y darle validez
social. Se reconoce tambin la diversidad
y toman fuerza los principios de la calidad
y equidad en las diferentes dimensiones
de la actividad humana. (Montenegro y
cols, 2000).
Las competencias a evaluar en
este caso, son las acciones interpretativas
(reconstruir local y globalmente un texto),
argumentativas (formular teoras para
fundamentar una afirmacin) y
propositivas (formular soluciones a los
problemas y establecer generalizaciones).
Las competencias son vlidas
dependiendo de la disciplina a evaluar por
ello son denominadas diferente en cada
rea y no necesariamente se evalan igual
en todas ellas. El inters de la educacin
se centra en la formacin de sujetos
integrales que tengan ms capacidad de
comprender, interpretar, y cambiar su
realidad social, que la capacidad de
almacenar contenidos puntuales de las
diferentes reas del conocimiento. En
este momento no se trata de determinar
cuanto sabe el sujeto, sino comprender
como significa el mundo y cmo usa el
conocimiento. Para esto se requiere
propiciar el desarrollo de estrategias
cognitivas que le permitan de forma gil
buscar y ubicar la informacin que
necesite.
Este nfasis en el uso nos lleva, en
los casos prcticos de anlisis, a centrar la
mirada en la manera como los estudiantes
dan sentido a la realidad y usan el
lenguaje cuando interactan con otros
sujetos. Se analiza este uso del lenguaje
mediante las actuaciones de los sujetos,
es decir su hacer, teniendo en cuenta que,
obviamente, previo a este hacer existe un
saber. La propuesta de evaluacin aqu
presentada concibe al sujeto como
productor de sentido; en consecuencia, su
actuar en el mundo y en la escuela en
particular, se considera dentro de la
produccin y negociacin de sentidos.
(Duarte y Cuchimaque, 1999).
La evaluacin, en este sentido, en
el mbito de la educacin superior
195
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
pretende aportar elementos al proceso
educativo y destacar un estudiante que
logre comprender, interpretar y analizar la
clase de textos que circulan tanto en la
escuela como fuera de ella; sea un sujeto
que tenga posibilidades de cuestionar y
eventualmente transformar el entorno del
que hace parte. Cuando un individuo se
inserta en la cultura de la cual hace parte
debe apropiarse de los sistemas de
significacin de dicha cultura, por medio
de un dialogo que constituye su realidad,
de esta manera se construye el hombre
como sujeto cultural que hace parte de
una sociedad.
En la constitucin del sujeto, el
lenguaje adquiere una importancia vital,
pues es gracias al proceso de significacin
colectiva del mundo que el sujeto se hace
parte de la cultura. Desde este punto de
vista, el lenguaje no solo se asume como
medida de expresin, sino como proceso
de integracin progresiva en el que se
toma conciencia de s mismo, la realidad
social y la cultural, y en el que se elabora
la realidad objetiva y natural, por esto se
considera como instrumentos de
interaccin y configuracin, constituyente
esencial del conocimiento del
conocimiento. (Duarte y Cuchimaque,
1999).
Jakoson, en 1975, citado por
Duarte y Cuchimaque en 1999, dice que la
educacin como proceso en el que se
negocian los sentidos y se
recontextualizan los saberes incluye el
lenguaje como medio de comunicacin y
como el que nos constituye como sujetos
culturales.
Dada la funcin central que el
lenguaje cumple en la vida del hombre
como instrumento de semantizacin de la
realidad, la definicin de los procesos
educativos relacionados con l, exige una
forma de anlisis que integre tanto su
estructura y funcionamiento como su
funcin y de cuenta de su relacin con los
usuarios. Por esto para Baena (1975),
citado por Duarte y Cuchimaque, 1999, la
enseanza de debe tener como finalidad
su uso como instrumento de la
significacin en los procesos cognitivo,
comunicativo y esttico.
La evaluacin del lenguaje se
asume desde el desarrollo de esta
competencia y se define como el conjunto
de posibilidades que tiene un individuo
para comprender e interpretar, organizar,
negociar y producir actos de significacin
mediante distintos sistemas de signos
tanto lingsticos como no lingsticos, en
situaciones especficas de comunicacin.
Ser entonces, a travs del
reconocimiento de la manera como opera
el lenguaje en el discurso y del
acercamiento de diversas estructuras e
intencionalidades que subyacen en los
textos, que el estudiante podr apropiarse
de las mltiples formas de conocer y
significar en los distintos mbitos de los
que participa.
La evaluacin est enmarcada en
distintos tipos de texto que dan cuenta de
dichos discursos: textos icnicos
(carteles, historietas y caricaturas),
ensaysticos (sobre literatura), cotidianos
(cartas, periodsticos y artculos de
divulgacin cientfica) y literarios (cuentos,
fbulas, poemas, etc.). Esta tipologa
textual ms que obedecer a un estudio
detallado sobre las formas y tipos
discursivos, se ha sostenido bajo dos
consideraciones segn Duarte y
Cuchimaque, 1999: 1. presentar a los
estudiantes textos de uso cotidiano en la
escuela y 2. trabajar con textos cuyas
superestructuras e intencionalidades
marquen diferentes formas de
organizacin discursiva.
Se considera que un estudiante
que logre comprender e interpretar
diversos tipo de textos, asumir
satisfactoriamente las tareas que se le
impongan en su vida escolar; as mismo
196
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
se espera que esta propuesta evaluativa
contribuya a la aproximacin crtica de las
demandas de la vida extra-escolar, en
tanto el sujeto haya desarrollado la
competencia para dar cuenta del lugar
desde donde habla y las condiciones que
cumple para desempearse como
interlocutor en diferentes contextos. En
cuanto al proceso de comprensin del
texto, Duarte y Cuchimaque, 1999, lo
entienden como el dilogo en el que se
median los fundamentos del lector y la
propuesta del texto, as, lo que busca la
prueba es establecer la manera como el
estudiante accede a lo planteado por el
texto.
Para Duarte y Cuchimaque, (1999),
La relacin establecida entre la
experiencia del sujeto y el texto se
comprende desde la intertextualidad,
como la presencia efectiva de un texto en
otro. Se plantea la necesidad de exigir en
el lector un trabajo mental que permita
establecer relaciones entre informaciones
evocadas por el texto, pero no aparecen
explcitamente en l, para esto es
necesaria la innovacin y la experiencia
entendida como aquello que el sujeto ha
logrado adquirir con el uso, la prctica o el
solo vivir cotidiano. La posibilidad de
relacionar en una prueba la experiencia
del sujeto y la intertextualidad, ha
permitido plantear tres modos de lectura a
los que pueden acceder los estudiantes en
el momento de interpretar un texto: el
primer modo es el denominado
reconocimiento de las estructuras
textuales en el que se proyectan
informaciones internas del texto con los
saberes del estudiante.
El segundo modo es el de
comprensin en el que se reconocen
informaciones no explicitas en el texto y se
conectan informaciones con textos no
presentes en la evaluacin. El tercer
modo de lectura exige, adems del
reconocimiento y la comprensin, la toma
de posicin frente a lo ledo o valoracin,
aqu es indispensable una comprensin
global que conduzca a sacar conclusiones,
se hace nfasis en los cdigos culturales
que permiten determinar el universo
simblico del texto y su conexin con los
cdigos globales.
Cabe resaltar que la importancia de
la evaluacin est dada por cuanto: 1.
puede dar cuenta de los procesos
cognitivos realizados por un estudiante en
el momento de realizar un texto, 2. permite
ver el conocimiento como un proceso
dinmico y en constante construccin y 3.
permite apropiarnos de la manera como el
estudiante ha ido integrando los saberes
extra-escolares frente a la resolucin de
una situacin en particular.
Aludiendo a todo lo anteriormente
desarrollado hacer referencia a la nocin
de competencia comunicativa es hablar
del uso del lenguaje en actos de
comunicacin particulares, concretos; en
este caso asociado con el cine, desde
una perspectiva educativa (social-cultural-
poltica-histrica). Es decir el uso del
lenguaje, segn el contexto verbal, real en
el que se desarrollan los procesos
formativos y de conformacin, a travs de
la autodidctica y la didctica. Con la
enseanza, arte o accin de transmitir a
un alumno, conocimiento de manera que
comprenda y asimile la vivencia, en la
cultura de lo humano, una cultura genrica
que gua la filosofa, el ensayo, la novela y
el cine; los cuales alimentan la
competencia general, enfrentando los
grandes interrogantes humanos, estimula
la reflexin sobre el saber y la integracin
personal de habilidades, actitudes y
aptitudes.
Con una reforma de la enseanza
se conduce a la reforma del pensamiento
y la reforma del pensamiento debe
conducir a la reforma de la enseanza,
como un sistema complejo organizador del
universo.(Morin, 1999) Con un
conocimiento que constituye al mismo
197
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
tiempo una traduccin y una
reconstruccin a partir de seales, signos
y smbolos, en forma de representaciones
ideas teoras y discursos. Con el
desarrollo de competencias (saberes
contextualizados) se tiende a producir un
pensamiento ecologizante en el sentido de
una informacin inseparable con el medio
cultural, social, econmico, poltico y
natural-. Lo cual genera una disposicin
para poner en escena una situacin
problemtica y resolverla por medio de
unos valores, contenidos y habilidades
que la sociedad exige desarrollen los
actores en los procesos de construccin
intelectual (Morin, 1999).
Con el desarrollo de la
competencia comunicativa y algunas de
sus subcompetencias (textual, intratextual,
interpretativa, argumentativa y
propositiva), se propone, desarrollar en la
poblacin seleccionada, elementos
bsicos del lenguaje cinematografico,
desarrollar la competencia comunicativa y
sus subcompetencias, teniendo como
objetivos la construccin del discurso, la
argumentacin escrita y hablada para la
construccin desde la educacin de
libertades individuales y por ende de
sociedades civiles fortalecidas realmente,
para la consecucin de verdaderos
estados de participacin democrtica. Con
personas autnomas, con criterio,
conciencia de si mismo y de lo social
(Diaz, 2001).
A partir de una idea de enseanza
centrada en la construccin personal y
grupal del conocimiento y su practica;
amortiguando coherentemente con la
evaluacin de los procesos con un sistema
de alta calidad que permita orientar de
manera correcta los diferentes aspectos
de la vivencia de la cultura y el inters
general que se abre para una sociedad
sensata desde esta perspectiva, el
desarrollo de las competencias de los
evaluadores tienen un papel fundamental
en la formacin didctica y evaluativa de la
enseanza, la cual no solo implica el
parcelamiento y la cuantificacin de datos,
sino un conglomerado de cualidades
intrnsecas, de maneras de traduccin de
los smbolos y la seleccin apropiada de
elementos contextuales para la materia y
los objetivos de aprendizaje radiquen en
la interpretacin del estudiante en un
contexto de evaluacin formativa y no
sumativa (Sntesis del plan de accin de
Turn, 2000).
Es as, que la evaluacin por
competencias es altamente apropiado
para la formacin profesional, lo cual
requiere de un compromiso de los actores
en dichos procesos; para asegurar que la
enseanza y la evaluacin estn al
servicio de resultados requeridos; para
guiar a los estudiantes a la reflexin y al
anlisis de los saberes con sentido de lo
practico en distintos contextos, desde la
construccin personal a lo inmediatamente
social con una cualificacion particular,
sensata y real. Competencia es saber
hacer en el contexto, son otras palabras,
las acciones que un alumno realiza en el
contexto de una disciplina del
conocimiento o de una problemtica (cfes,
2001).
La competencia como el saber
hacer en el contexto, es el trmino
actualmente ms utilizado en las reas de
evaluacin en la educacin y laboral, en
donde el reto radica en identificar lo que
saben hacer los alumnos, con lo que las
instituciones les han ofrecido en sus
programas y desde esta identificacin
poder "tener bases o pautas para los
proyectos pedaggicos. Al reconocer el
saber hacer con el saber (como se afirma
en la gua para evaluacin de
competencias bsicas 2000), se hace
posible mirar hacia delante para la
construccin de planes curriculares que se
basen en las realidades de los estudiantes
y en lo que necesitan para enfrentarse con
el mundo de manera competente.
198
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
La reflexin sobre competencias,
entendidas como aquellas acciones que
expresan el desarrollo del hombre en su
interaccin con contextos socioculturales y
disciplinares especficos, establece el
vinculo esencial con el lenguaje en la
medida en que este es concebido como
una experiencia a travs de la cual se
determinan los modos en que el hombre
se relaciona y construye la realidad.
Es a parte de los anlisis del
lenguaje, realizados especialmente por la
psicologa cultural, la filosofa del lenguaje,
la socio lingstica y la teora sociolgica
de Habermas que se enfatiza el carcter
situado o contextualizado de la produccin
del conocimiento, de las formas
alternativas de construccin de la realidad
social. No obstante, estas posiciones
estarn de acuerdo en afirmar que el
sentido o significado de un hecho o
realidad discursiva y sus posibilidades de
creacin, dependen directamente del
juego de relaciones o sistema de
significaciones especficos en el que se
encuentre inmerso. Entonces, la
competencia ser entendida en trminos
del dominio del lenguaje que circula dentro
del contexto donde se desarrolla el ser
humano (Hernndez, 1998).
Por otro lado, se introduce una
importante distincin conceptual, originada
en la lingstica Chomskyana en donde,
segn Stenberg y Salter, 1987 (citado por
Torrado, 1998) "la expresin observable
de la competencia (la ejecucin) depende
en parte del contexto en que tiene lugar.
En este sentido, en el mismo mbito de la
competencia, aparece una distincin
competencia -actuacin, la cual est
ligada a un modelo sobre el
funcionamiento de la mente, desarrollado
a partir de la llamada revolucin cognitiva,
nombre con el cual se designa tanto un
cambio de paradigma en la psicologa
como la convergencia de varias disciplinas
interesadas por comprender el fenmeno
del conocimiento humano.
De esta manera, de acuerdo con
Puche, 1991 (citado por Torrado, 1988), la
cognicin comprende un conjunto de
procedimientos para desplegar la mente,
es decir, no es una capacidad. Al definirse
como una actividad, la cognicin hace
referencia necesariamente a las
condiciones que hacen posible dicho
funcionamiento; la cognicin esta ligada a
un problema funcional en el sentido que es
una actividad y un conjunto de acciones
seriadas con un orden y una gramtica
interna. As, la idea de una gramtica
interna que regula la actividad del sujeto,
conduce necesariamente a la idea de
representacin, concepto nuclear de las
teoras cognitivas; al decir representacin
se hace referencia a un conocimiento
organizado que se actualiza en la actividad
mental y en general en las diferentes
formas de la accin humana.
Este planteamiento da origen a
diferentes modelos para dar cuenta de las
formas y niveles de organizacin del sujeto
y de su actividad. En este contexto puede
ubicarse la aparicin del concepto de
competencia introducido por Chomsky,
1980 (citado por Torrado, 1998) para
sealar como la actividad lingstica solo
es explicable si se supone que el sujeto
tiene una gramtica finita representada
internamente de alguna manera que
genere un lenguaje.
De acuerdo con lo planteado
anteriormente, Chomsky ha planteado
sobre la competencia, que es especfica
de dominio, es decir, que aplica a un rea
de actividad particular por lo que la
competencia en lingstica no puede
derivar de otras competencias de
naturaleza no lingstica que se expresa
en un "saber hacer" o saber cmo; es un
conocimiento implcito en la actuacin
misma o que "se usa" aun cuando no se
pueda dar cuenta de l por no ser
accesible a la conciencia y por ltimo que
no es producto de un aprendizaje estricto.
199
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
De estas definiciones se derivan varias
consecuencias para la discusin sobre la
naturaleza de la actividad mental con
importantes consecuencias para la
pregunta por la evaluacin. La primera de
ellas es el abandono de la idea de
independencia entre las operaciones y los
contenidos, por lo cual ya no es posible
hablar de competencias generales.
En este sentido, es claro que las
competencias no se refieren a un
aprendizaje derivado totalmente de la
experiencia, sino a reglas abstractas
inferidas y construidas a partir de
esquemas de procesamiento,
posiblemente innatos, que restringen y
canalizan la actividad cognitiva; es este el
conocimiento que estudia la Psicologa del
desarrollo cognitivo; de aqu no se
desprende que el desarrollo de las
competencias pueda darse al margen de
la experiencia sociocultural de los
individuos (Torrado, 1998).
Las competencias al ser acciones
contextualizadas en las gramticas de las
disciplinas o en otros contextos
socioculturales, no pueden ser
organizadas jerrquicamente. Por ello es
posible que una accin de interpretacin,
sea mucho ms compleja y exigente que
la produccin de una argumentacin o
proposicin en otro contexto. Y al ser las
competencias expresiones del mismo acto
comunicativo, la competencia
interpretativa o hermenutica, se refiere a
los actos que un sujeto realiza con el fin
de comprender los diferentes contextos de
significacin, ya sean sociales, artsticos,
cientficos, entre otros (Hernndez, 1998).
De este modo, la interpretacin se
alude a la comprensin, es decir, a la
problemtica implicada en la constitucin
de diversos sentidos que circulan en tales
contextos. Esta interpretacin no debe ser
entendida en los trminos literales del
esfuerzo por captar el sentido que un autor
ha asignado a determinado texto, ya que
se considera que los diferentes textos
poseen sus propios grados de significacin
y por ello el problema de su comprensin
no est planteado como un intento por
captar la propuesta del autor.
La interpretacin es una actuacin
que participa en la construccin del
sentido del texto, siendo ante todo una
accin contextualizada que lleva a cabo
acciones de anlisis. La acciones de tipo
interpretativo, son las acciones orientadas
a encontrar el sentido de un texto, de una
proposicin, de un problema, de una
grfica, de un mapa, de un esquema, de
argumentos a favor o en contra, de una
teora, o de una propuesta entre otras; es
decir, se funda en la reconstruccin global
y local de un texto (Documento de
orientacin del CFES, 2001).
La competencia argumentativa se
centra en dar razn y explicacin de
afirmaciones y propuestas respetando la
pertinencia y coherencia. Es una accin
contextualizada que busca dar explicacin
del mismo, es asumir una posicin de
responsabilidad frente al texto. En el
contexto de la democracia participativa, la
competencia argumentativa se dirige a
mantener y fortalecer el reconocimiento de
la necesidad de la solidaridad de
determinadas acciones sociales. Las
acciones de tipo argumentativo, son
aquellas que tienen como fin dar razn de
una afirmacin y que se expresa en el
porqu de una proposicin, en la
articulacin de conceptos y teoras en la
demostracin matemtica, en la conexin
de reconstrucciones parciales de un texto
que fundamentan la reconstruccin global,
en la organizacin de premisas para
sustentar una conclusin, en el
establecimiento de relaciones causales,
entre otras.
Por otro lado, la competencia
propositiva se caracteriza por ser una
actuacin crtica y creativa en el sentido
que plantea opciones o alternativas ante la
200
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
problemtica presente en un orden
discursivo determinado. En el caso de
evaluacin las posibilidades de
construccin de un nuevo sentido estn
limitadas por el contexto de significacin
ofrecido por la pregunta; el estudiante
expresa las proposiciones o perspectivas
de anlisis que el texto le permite de
acuerdo con el horizonte del sentido que
despliega su lectura; las acciones de tipo
propositivo son las que implican la
generacin de hiptesis, la resolucin de
problemas, la construccin de mundos
posibles en el mbito literario, el
establecimiento de regularidades y
generalizaciones, la propuesta de
alternativas a solucin de conflictos
sociales, la elaboracin de alternativas de
explicacin a un evento o a un conjunto de
ellos, o a la confrontacin de perspectivas
presentadas en un texto, entre otros,
(Documento de orientacin del CFES
2001).
En este sentido, la idea de
dominios de competencia intelectual
define una gama universal de
posibilidades, cuyo despliegue en sujetos
particulares depender de la experiencia
cultural y del manejo de sistemas; algunos
de estos dominios son universales, otros
estn restringidos a determinados culturas
o contextos como en el caso de la
institucin escolar, y cada uno recibir
valoraciones diferentes desde el punto de
vista social.
Los tipos de acciones que realiza
un estudiante al contestar una prueba se
validan y adquieren formas particulares de
acuerdo con los contextos propios en los
cuales son evaluados. Se evalan las
acciones de tipo interpretativo,
argumentativo y propositivo, las cuales
son consideradas modos fundamentales
de participacin y construccin de lo social
en donde las acciones de tipo
interpretativo estn orientadas a encontrar
el sentido de un texto, proposicin,
problema, grfica, mapa, esquema,
argumentos a favor y en contra de una
teora o de una propuesta, buscando una
reconstruccin local y global de un texto.
Las acciones de tipo interpretativo
tienen como fin dar razn de una
afirmacin y expresar el por qu de una
proposicin, de conceptos y teoras, se
busca organizar premisas para sustentar
una conclusin por medio de relaciones
causales. Y las acciones de tipo
propositivo las cuales implican la
generacin de hiptesis, resolucin de
problemas, establecimiento de
regularidades y generalizaciones y
alternativas de explicacin a un evento.
Retomando el concepto de
competencia, ms all de Chomsky, no se
reduce a aspectos intelectuales o formales
sino que incorpora la idea de
caractersticas intelectuales
(conocimientos, destrezas y actitudes),
que producen resultados adaptativos en
ambientes significativos. Por ello autores
como Rayen sealan que las
competencias estn conformadas por
"habilidades motivadas de tipo cognitivo,
social o fsicas (Torrado, 1998).
Dentro de las consecuencias para
la evaluacin, expuestas por Torrado en
1998, se encuentra que como no es
posible evaluar directamente la
competencia, ella se evala a travs de la
actuacin, la cual, por estar afectada
situacionalmente, es variable; que el
trmino contexto incluye los trminos de
instrumentos simblicos, procedimientos o
herramientas mediadoras que hacen
posible la ejecucin. De ah la importancia
de multiplicar las posibilidades de uso de
la competencia a travs de la introduccin
de diferentes lenguajes y medios de
representacin del conocimiento y, por
ltimo, que en la actuacin se integra el
conocimiento y la habilidad y en particular
el conocimiento generador de las
estrategias para resolver un problema.
201
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
Relacionado con el tema el
ministerio de Educacin, se ha
preocupado por introducir cambios en las
formas de evaluacin y planteadas por las
transformaciones que se han presentado
en los mbitos de la cultura, sociedad y
conocimiento que han sido clasificados en
la ley general de educacin, Ley 115 de
1994. Este decreto resta importancia de
aplicacin de los conocimientos a la
cotidianidad de las aulas, orientando hacia
una crtica y anlisis de los conocimientos
y fenmenos sociales, oponindose a la
simple asimilacin de contenidos de
descripcin de hechos. Con este esquema
el sujeto pone en evidencia una serie de
competencias que permiten hacer uso de
los conocimientos y experiencias de cada
contexto en particular, los cuales le
permiten generar procesos de
interpretacin argumentacin y
proposicin para una situacin planteada.
(Plan de accin de Turn, 2000).
La competencia comunicativa
definida por Hymes como: "Se refiere al
uso del lenguaje en actos de
comunicacin particulares, concretos y
social e histricamente situados.
(Hymes,1996). Hymes enriquece el
contexto de competencia porque le
introduce un elemento pragmtico o
sociocultural (que supera al de Chomsky).
Por decirlo de modo simplificado:
aprendemos a utilizar el lenguaje segn el
contexto verbal, real en el que
vivimos(Snchez, 2000).
Otra definicin sobre La
competencia comunicativa es "la habilidad
no solo de aplicar las reglas gramaticales
de una lengua con el fin de formar
oraciones gramaticales correctas, sino
tambin la habilidad de saber como,
cuando y con quienes usar estas
oraciones(secretaria de educacin del
distrito, 1997).
La competencia comunicativa es
condicin esencial para lograr interactuar
subjetiva, escolar y socialmente. En la ley
general de educacin (ley 115/94), uno de
los objetivos bsicos de la educacin,
establece que los estudiantes deben
desarrollar: "habilidades comunicativas
bsicas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse
correctamente (art. 21, num. C). De modo
simplificado, la competencia comunicativa
debe estructurarse a partir de : A-Lectura
comprensiva; B-Escritura expresiva y C-
Elaborar discursos orales significativos.
La evaluacin de esta competencia
se encuadra en diversos tipos de
contextos (informativos, narrativos,
icnicos, instruccionales. De esta manera
la evaluacin se desarrolla en los
siguientes niveles: A-Textual; B-
ntratextual; as como con la produccin
de texto escrito, el cual debe ser
coherente, que responda con sentido de
pertinencia y el uso de un modelo textual
que responda a la situacin comunicativa
solicitada (interpretar, argumentar y
proponer).
202
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
4. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
ntroduccin.
Personas involucradas,
David Arturo Sanchez (Tallerista)
Auxiliares de taller
Participantes
Material necesario,
Recursos audiovisuales (T.V, video-beam)
VHS
DVD
Equipo de audio y luz
Hojas blancas
Lpices
Cmara de video
Condiciones -ara desarrollarlo,
Espacio fsico necesario para 20 personas y adecuado para mantener la atencin,
por medio del control de artefactos (ruidos ambientales)
Conce-tos utilizados,
Epistemologa de las ciencias humanas y sociales Histrico-hermenutico y critico
social, con nfasis en la teora de la Accin comunicativa.
Contextos audiovisuales
203
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
Competencias vistas desde la perspectiva filosfica
Acciones involucradas,
Diseo de material de identificacin del personal del taller (escarapelas, presentacin
power point, y conocimiento previo de los asistentes, previamente recolectada. Con el
propsito de articular el nivel de conocimiento y por ende aumentar el porcentaje de
en el aprendizaje-desarrollo de la competencia).
Presentacin formal (donde se parte de una condicin ambiental para generar la
respectiva disposicin de trabajo grupal) de los talleristas y del taller.
.u/ #acer0,
Conceptualizacin del titulo y los propsitos con el fin de interesar a los participantes en la
dimensin mas amplia posible a nivel, intelectual, volitivo y emotivo. Para as, generar en la
introduccin un acercamiento al punto que se quiere evolucionar.
Cmo #acerlo0,
Por medio de una construccin grupal basados en el discurso mayutico y la interaccin
entre pares. Se toma registro escrito y audio visual de la participacin, luego de la
presentacin del contexto de interpretacin (material cinematografico); para continuar con las
fases de argumentacin y proposicin, teniendo como lineamiento el constructo en y para lo
abstracto y lo cotidiano.
Quin necesita saber cmo hacerlo?:
El tallerista, debe caracterizar a la poblacin en trminos que el taller se puede flexibilizar en
un rango amplio de participacin teniendo como criterio el nivel de escolaridad de los
asistentes. Por ende el nivel de conocimientos que se deben manejar para iniciar
exitosamente el andamiaje conceptual-practico del taller. con esto se pretende calibrar o
ajustar los indicadores de desempeo/evaluacin. Es decir, a mayor nivel de escolaridad,
mayor nivel de exigencia de la competencia.
Los auxiliares del taller, deben conocer la estructura y la esencia del taller, tcnico
metodolgicamente; as, como el propsito de la utilizacin de los materiales necesarios para
la ejecucin adecuada del taller.
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Contrastacin
Personas involucradas,
David Arturo Sanchez (Tallerista)
Auxiliares de taller
Participantes
Material necesario,
Recursos audiovisuales (T.V, video-beam)
VHS
DVD
204
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
Equipo de audio y luz
Hojas blancas
Lpices
Cmara de video
Condiciones -ara desarrollarlo,
Contar con el material adecuado para la presentacin del contexto a interpretar.
Contar con el inters que se halla generado durante la primera fase para que los
participantes activen su motivacin y dems elementos claves para la ejecucin
optima para el desarrollo de la competencia.
Conce-tos utilizados,
nterpretacin
Contextos audiovisuales
Competencias comunicativas y las subcompetencias (textual, intratextual e
intertextual)
Acciones involucradas,
Atencin, comprensin, argumentacin y discurso verbal y escrito. Estas ser evaluadas.
.u/ #acer0,
nterpretar el contexto cinematogrfico y evaluar las sub-competencias (textual, intratextual
e intertextual )
Cmo #acerlo0,
Presentar el contexto audiovisual, durante la presentacin hacer las indicacin para la
respectiva accin para la evaluacin de la competencia y las subcompetencias
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Tallerista, dirigir, controlar y supervisar adecuadamente para la validez de la
evaluacin.
Talleristas auxiliares para la colaboracin en la toma de los datos, distribucin de
papel, y registro audiovisual.
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre
Construccin de nuevos conocimientos
Personas involucradas,
David Arturo Sanchez (Tallerista)
Auxiliares de taller
Participantes
Material necesario,
Recursos audiovisuales (T.V, video-beam)
VHS
205
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
DVD
Equipo de audio y luz
Hojas blancas
Lpices
Cmara de video
Condiciones -ara desarrollarlo,
Contar con el material adecuado para la presentacin del contexto a interpretar,
argumentar y proponer
Contar con el inters que se halla generado durante el primer y segundo proceso
para que los participantes activen su motivacin y dems elementos claves para la
ejecucin optima para el desarrollo de la competencia.
As, como la construccin hecha durante el andamiaje proporcionado con la
presentacin del contexto y a su vez las respectivas acciones evaluadoras de las
subcompetencias (textual, intratextual e intertextual )
Conce-tos utilizados,
nterpretacin
Argumentacin y proposicin a nivel verbal y escrito.
Acciones involucradas,
Z.u/ #acer0
ncentivar la ejecucin tanto verbal como escrita para la respectiva evaluacin de las
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas.
Cmo #acerlo0,
Con el mtodo socrtico- mayutico y el material presentado, generar una discusin
multicontextual con el grupo, para el grupo y desde el mismo grupo.
.ui/n necesita saber cmo #acerlo0,
Tallerista, para la direccionalidad y la interlocucin tanto entre el grupo como con el
grupo. Para la intecionalidad de la pregunta al evaluar las competencias (desempeo)
sus respectivos logros ((textual, intratextual e intertextual) e indicadores de logros
(acciones especificas dadas por niveles dicotmicos de ejecucin.
206
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
4. 3. REFERENCIAS
D8az; A9 2DAA36 )ducacin de sujetos -ol8ticos -ara la democracia9 Documento del
seminario, Tinvesti7acin en educacin y democraciaV9 %niversidad Catlica de Manizales9
Maestr8a en educacin9 Marzo 3[ de DAA39 P"79 F
De la Torre; A9; Castro; A9; Daza; P9; Cuc#imaOue; )9; (erano; L9; onzalez; )9;
Pardo; C9 2344469 &uevo eBamen de estado, cambios -ara el si7lo JJ'9 Pro-uesta 7eneral9
'C>)!; !anta =e de $o7ot"
Duarte; P9; Cuc#imaOue; )9 2344469 &uevo eBamen de estado, cambios -ara el si7lo
JJ'9 Len7uaje9 'C>)!; !anta =e de $o7ot"
ardner; H 2344[69 )structura de la mente, La teor8a de las inteli7encias MNlti-les9
>ondo de Cultura Acad/mica9 Colombia
Hern"ndez; 9; (alvuena; M9; 2DAA369 Cdi7o 'C>)!, Len7uaje; #acia una
com-etencia comunicativa9 )ditorial A!)D; $o7ot"
Hern"ndez9 2344569 !erie de investi7aciones y evaluacin educativa 'C>)!9 $o7ot",
Colombia9
Hymes; D9 2344<69Acerca de la com-etencia comunicativa; Revista >orma y =uncin;
&o94; 344<; $o7ota; de-artamento de lin7\8stica de la %niversidad nacional de Colombia
'C>)!9 2344D69 !ervicio nacional de -ruebas y sus -ro7ramas de evaluacin9
'C>)!; !anta =e de $o7ot"9
Montene7ro; '9; Rueda; D9; Len; '9; Triana; !9; Rodr87uez; M9; Iar; $9; Hern"ndez;
207
Hermeneutas para lo cotidiano y lo abstracto: La teora de la accin comunicativa en el multicontexto
C9; Alarcn; C9; Aldana; I;9 2DAAA69 Camino a la universidad, &uevo 'C>)!; evaluacin de
com-etencias b"sicas9 )ditorial Ma7isterio; $o7ot"9
Ministerio de )ducacin &acional9 2344569 Lineamientos curriculares, Len7ua
castellana; "reas obli7atorias y =undamentales9 )ditorial Ma7isterio; $o7ot"9
Ministerio de educacin nacional9 2344?69 &ueva ley 7eneral de la educacin9
Morin; )9 2344469La cabeza bien -uesta9 &ueva visin, Ar7entina
!"nc#ez; C92DAAA69 Ponencia, Com-etencia comunicativa y a-rendizaje si7ni=icativo 9
)n el -ro7rama de =ormacin -ermanente de docentes de las ciencias; las artes; el len7uaje
y las matem"ticas, un modelo de la enseanza inte7rada y orientada #acia el desarrollo del
-ensamiento y de las =unciones simblicas9 >ebrero de DAAA9
!ecretaria de educacin del distrito; !erie documentos de trabajo; 344[; -93?;
$o7ota, Colombia
Torrado; M9 2344569 De la evaluacin de a-titudes a la evaluacin de com-etencias9
$o7ot", 'C>)!9
HLP)RL'&P #tt-,HHIII9'C>)!9+(9C+9'C>)!
III9'C>)!9+(9C+9'C>)!
2DAA369 )Bamen de )stado; documento de orientacin9 $o7ot"9
Plan de accin de Tur8n; DAAA; el Oue Colombia lo a-rob y =irmo en el DAA3; Con el
decreto D5AD de diciembre DAde DAA3; -or el ministro de educacin de la /-oca9
Lderes para la convivencia
C. LDERES PARA LA CONVIVENCIA
F,*3#* (:'*'- /!' )*,3!'?#& ",&?$?'&"$# '& (#- $&-+$+!"$,&'- '
'!"#"$%& 65-$"# 4 3'$#.
Culiana !uescNn mez
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
C. 1. MARCO TERICO
El lder para la convivencia es
aquella persona que gestiona procesos y
proyectos de convivencia en cualquier
contexto social donde se desenvuelva,
teniendo en cuenta todas las
caractersticas propias del lder, en ste
caso se hace nfasis en el contexto
educativo. Por lo tanto para que una
persona se pueda denominar Lder Para la
Convivencia debe ser no solo un excelente
lder, tambin debe ser muy competente
para la convivencia. A continuacin se
har descripcin de los conceptos
fundamentales del liderazgo para la
convivencia. Se inicia con el concepto de
competencia, siguiendo con el de
convivencia, ya que ste se debe
desarrollar primero en el tiempo, por ltimo
se especifican los elementos claves del
liderazgo.
C. 1. 1. E( ",&"')+, ' ",3)'+'&"$#
El trmino competencias se ha
difundido por los contextos laboral y
educativo con gran facilidad, tal que en la
mayora de las instituciones, la mayora de
las personas hacen referencia al trmino
aun sin tener mayor claridad de lo que
ste refiere. El trmino fue utilizado por el
lingista norteamericano Noam Chomsky
para hacer referencia a la competencia
lingstica que "es el conocimiento
inconsciente que todo hablante tiene de
las reglas de funcionamiento de una
lengua.
Esta competencia se construye a
partir de una hipottica gramtica
universal bsica e innata en el gnero
humano. Esto hace referencia a que los
individuos al momento de hablar pueden
construir nuevos elementos lingsticos
nunca empleados a partir del conocimiento
que se tiene del lenguaje. En el contexto
acadmico de all es de donde surge el
concepto de competencia, mientras que
en lo laboral el trmino competencia surge
de los procesos de reingeniera
empresarial a partir de los cambios que se
dieron en las industrias a mitad del siglo
XX, las competencias en ste mbito son
"un conjunto de propiedades en
permanente modificacin que deben ser
sometidas a la prueba de la resolucin de
problemas concretos en situaciones de
trabajo que entraan ciertos mrgenes de
incertidumbre y complejidad tcnica.
Es decir la competencia en el
208
Lderes para la convivencia
mbito laboral implica la solucin de
problemas novedosos de forma exitosa.
Hoy en da el trmino competencia, en
cualquier contexto significa "saber hacer
en contexto, esta definicin hace
explcitos tres elementos, el saber, que
hace referencia al conocimiento; el hacer,
que implica una accin, y el contexto, que
implica diferencias situacionales.
Las tres definiciones empleadas
para explicar el trmino competencia
implican que el individuo tiene un
conocimiento que emplea en diferentes
situaciones de forma creativa y exitosa,
ste individuo es competente para sta
accin realizada. Al explicar el trmino de
sta forma la competencia se evidencia
como un mediador entre el conocimiento
del individuo y la accin que ste hace en
un momento determinado.
sta explicacin tambin hace
referencia al trmino hbitus que fue
acuado por Santo Toms de Aquino
haciendo referencia al hexis Aristotlico;
luego de pasar por muchas disertaciones
a lo largo de los aos fue retomado
finalmente por el socilogo Pierre Bordieu
en la dcada de los 1960s para ste el
trmino hace referencia a "una nocin
mediadora que nos ayuda a revocar la
dualidad de sentido comn entre el
individuo y la sociedad capturando la
internalizacin de la externalidad y la
externalizacin de la internalidad, que es
la forma en que la sociedad se deposita en
las personas en forma de disposiciones
duraderas, o capacidades entrenadas y
propensiones estructuradas a sentir,
pensar, y actuar en formas determinadas,
que luego las gua a respuestas creativas
a los lmites y exigencias de su ambiente
actual, segn Martn-Barbero el habitus
hace parte del sistema de disposiciones
que hay en el sujeto del aprendizaje, en el
que se integran sus experiencias, su
trayectoria cultural, o los modos de
adquirir esas disposiciones, y como stas
facilitan la creatividad del sujeto frente a
las situaciones que enfrenta en su
cotidianidad.
ste hbitus se asocia a las
competencias en la medida en que explica
como el individuo adquiere y emplea
conocimientos de tal forma que no solo le
permiten realizar patrones iguales para
cada conocimiento, sino que puede
enfrentarse exitosamente a situaciones
mltiples con los mismos elementos.
La competencia entonces implica el
poder desempearse exitosamente en las
situaciones diferentes que el mundo
cambiante ofrece da a da a lo largo de la
vida, a partir de un conocimiento bsico
adquirido tiempo atrs, que va cambiando
segn las necesidades y experiencias del
individuo. As, el ser competente le
permite al individuo la adaptacin al
contexto que cambia constantemente y
cada vez mas rpido, ste fenmeno
debido a la situacin social que vivimos
hoy en da debido a la sociedad de la
informacin. Es por esto que hoy ms que
nunca es fundamental el concepto de
competencia, ya que la informacin por si
sola es til por poco tiempo ya que se
vuelve obsoleta con facilidad, mientras que
la competencia para adquirir y emplear
cualquier informacin es fundamental para
estar al ritmo de la sociedad en la que
vivimos hoy en da, que probablemente
ser mas exigente a medida que pase el
tiempo.
C. 1. 2. C,&?$?'&"$# 4 "!(+!*# ' )#8 '&
'( ",&+'7+, '-",(#*
Para comprender que significa ser
competente para la convivencia hay que
tener muy claro el concepto de
convivencia, el cual se tomar en este
proceso es el postulado desde la
investigacin para la paz, enmarcado en el
contexto educativo en la educacin para la
paz, sta es definida por el Grupo de
Trabajo de Educacin Para la Paz de la
209
Lderes para la convivencia
UNCEF como "el proceso de promover
los conocimientos, destrezas, actitudes y
valores necesarios para generar cambios
comportamentales que les permitir a los
nios, jvenes y adultos prevenir el
conflicto y la violencia tanto abierta como
estructural, y crear las condiciones que
conducen a la paz, a nivel intrapersonal,
interpersonal, intergrupal, nacional e
internacional. La educacin para la paz
est basada en la comunicacin, la
sociologa, las ciencias polticas, las
relaciones internacionales, la antropologa,
la tica, entre otras.
El convivir en trminos generales,
como su nombre los dice es vivir la propia
vida sujeta a los otros, a la sociedad,
teniendo en cuenta que toda sociedad es
una organizacin en la que se mezclan
leyes, tradiciones, costumbres, normas,
convenciones que sustentan la
organizacin aunque restringen las
apetencias personales, por lo tanto la
convivencia es encontrar un equilibrio
entre lo personal y lo social.
La convivencia concebida como el
vivir con otros se presenta como un hecho
dado histrica y culturalmente teniendo en
cuenta que la nica forma de acceder al
lenguaje y a la cultura es con la
interaccin con otros. Aun as a lo largo de
la historia se han planteado e
implementado diferentes estilos de
convivencia, el ideal de la convivencia
democrtica para la paz es una
construccin de un mundo ideal para
todos donde hay un modo de vida
consensual en el pluralismo, la solidaridad,
la equidad, la justicia y el respeto, que se
constituye en la autoaceptacin y en la
aceptacin del otro de forma legtima.
Este planteamiento de convivencia
se enmarca en una postura
epistemolgica donde la realidad es
construida por el observador, es decir que
lo que un observador percibe es producto
de su estructura y de lo que hace en
cuanto observador, la fuente de la realidad
es el observador. Por lo tanto la postura
observada por cada individuo es tan
legtima como la del otro lo que implica
que cada observador es responsable por
su explicacin de la realidad y por los
actos que haga acorde a sta, adems
debe renunciar a ser dueo de una verdad
nica. Esta postura epistemolgica, en
trminos de convivencia refiere a que la
interaccin social est compuesta por
diferentes explicaciones de la realidad
teniendo en cuenta que no hay una verdad
nica, por sta razn la convivencia debe
estar enmarcada en la comunicacin.
La convivencia en trminos
escolares se define como el clima de
interrelaciones que se produce en la
institucin escolar. Podramos entenderla
como una red de relaciones sociales, que
se desarrollan en un tiempo-espacio
determinado (escuela-liceo), que tiene un
sentido y/o propsito (educacin y
formacin de los sujetos) y que convoca a
los distintos actores que participan en ella
(docentes, estudiantes, directivos y
apoderados) a ser capaces de cooperar,
es decir, operar en conjunto y
acompaarse en la construccin de
relaciones y vnculos entre sus miembros.
La convivencia escolar se configura como
un espacio relacional de cooperacin y
crecimiento y se construye y reconstruye
en la vida cotidiana. En estos trminos la
convivencia en la escuela marca una
adicin dentro de la definicin general,
sta es que la convivencia tiene un firme
propsito que es la formacin intencional
de nios y jvenes, por lo tanto se deben
acentuar ciertas acciones que enseen a
convivir.
La convivencia en la escuela es
fundamental para el buen desarrollo de la
educacin ya que permite la prevencin y
reduccin del conflicto en la escuela,
adems mejora la calidad en la educacin;
si se dan ciertas condiciones como un
ambiente no saludable, tensiones entre
210
Lderes para la convivencia
quienes se relacionan diariamente en la
comunidad educativa obstaculizadoras de
las interacciones, relaciones son poco
armoniosas e intolerantes, ausencia de
comunicacin y entendimiento, carencia
de espritu de grupo; se entorpece el
proceso educativo. Por el contrario, si las
relaciones al interior de la comunidad son
de confianza y respeto, otros son los
resultados. Los aprendizajes sern de
mejor calidad en contextos de relaciones
sanas. Los estilos inciden en la relacin
docente-estudiante, por lo tanto en la
interaccin pedaggica.
Los problemas de convivencia
afectan al clima del grupo y disminuyen el
rendimiento de profesores y alumnos, de
tal manera que, favoreciendo la
convivencia, tambin sentamos las bases
para la mejora de la eficacia de la
enseanza-aprendizaje. La calidad de la
educacin depende, en gran parte, de la
calidad de las relaciones personales a
travs de las cuales se produce. Cuando
las relaciones (con profesores y
compaeros) son adecuadas, representan
una importante fuente de apoyo y
motivacin para el aprendizaje. Cuando
por el contrario, las relaciones son
inadecuadas, se convierten en una fuente
de estrs e inhiben la actividad necesaria
para aprender.
Los sistemas de convivencia se
construyen mediante un proyecto
participativo y abarcador de todos los
estamentos de la comunidad educativa.
Construir la convivencia exige querer
comunicarse y querer dar lugar a la
participacin, por lo tanto crear espacios
para que estas dos se desarrollen y cada
uno de los actores escolares pueda ser
escuchado y capaz de participar, por esta
razn es que debe ser construido entre
todos.
La convivencia se asienta sobre
tres grupos de valores fundamentales,
estos son, el respeto a la vida, la libertad y
la solidaridad.
Del respeto a la vida se derivan
todos los dems. La vida es la
interdependencia entre los seres, no
nicamente los seres humanos, sino todos
los seres vivientes en la Tierra como un
sistema integral de vida. El respeto a la
vida implica educar para entender nuestro
lugar en la comunidad de la vida y
entender y aceptar que el propsito de
vivir es ser felices y buscar la plena
realizacin. El respeto a la vida
fundamenta a su vez, la no violencia como
un valor derivado que es bsico para
fundamentar la seguridad humana. La no
violencia requiere tambin de ciertos
atributos que hay que cultivar en el ser
humano como la tolerancia, la paciencia,
etc. Esto implica todo lo que facilita el
control de la ira y la no generacin de
violencia, as como la autovaloracin, el
respeto hacia s mismo, y la valoracin de
nuestros semejantes, la capacidad de
escuchar y la de aceptar nuestras
diferencias.
La libertad nos brinda seguridad y
a su vez, para tener libertad necesitamos
sentirnos seguros. Hay una
interdependencia entre la libertad y la
seguridad, pero la libertad a su vez implica
responsabilidad.
Los valores de la solidaridad tienen
que ver con la realizacin universal de las
necesidades humanas bsicas referidas a
los derechos humanos. Es decir, la
solidaridad consiste en cultivar el amor
hacia el gnero humano, en el sentido de
buscar el bien, la felicidad propia y la de
todos, la generosidad que debe derivar de
ese sentimiento, junto con la compasin
entendida como un compromiso para
colaborar en la superacin de las
diferencias y de los sufrimientos de todos
los seres humanos.
Sommers (2003) sugiere que la
educacin para la paz es se entiende
211
Lderes para la convivencia
mejor en trminos de las habilidades,
actitudes y conocimientos especficos que
sta imparte. Las habilidades tpicamente
desarrolladas en la educacin para la paz
incluyen las habilidades comunicativas de
escucha activa y comunicacin asertiva.
Tambin se ensean mtodos de solucin
de problemas, incluyendo la lluvia de ideas
y la construccin por consenso.
Adicionalmente el desarrollo de
habilidades incluye el reconocimiento
cultural, la demostracin de empata y la
resistencia pacfica. Las actitudes
propagadas por la educacin para la paz
se centran en la justicia, el respeto y la
democracia, aunque la democracia es
expresada por el respeto a las elecciones
individuales. El conocimiento que es
impartido en la educacin para la paz se
centra en comprender las dinmicas del
conflicto social y la guerra. La educacin
para la paz tambin hace nfasis en la
comprensin de la solucin de conflictos y
la dinmica de la paz.
En particular, los participantes de
educacin para la paz abordan la
diferencia entre paz negativa y positiva.
Los participantes tambin aprendern
acerca de mtodos pacficos de solucin
de conflictos, como la negociacin y
mediacin. Bajo ste parmetro, el ser
competente para la convivencia implica el
identificarse y aceptarse a s mismo
(autoaceptacin), reconocer al otro con
sus diferencias y aceptarlo, entenderlo e
identificarse con ste como parte de los
principios de tolerancia y solidaridad
(empata); adems poder comunicarse de
forma asertiva y dialctica (comunicacin)
tomando al otro como interlocutor vlido;
por ltimo solucionar de forma no violenta
los conflictos con los otros (solucin de
conflictos).
La autoaceptacin es un acto
mediante el cual un individuo se reconoce
a s mismo en todos sus aspectos y los
acepta como propios. En el mbito de la
convivencia ms que identificar su cuerpo
con sus caractersticas lo que se pretende
es que identifique sus emociones y
sentimientos y los acepte como propios.
Segn Maturana las emociones son
"disposiciones corporales dinmicas que
definen distintos dominios de acciones en
que nos podemos mover, esto significa
que son estados biolgicos que
determinan el accionar de las personas,
stas influyen en todas los procesos
humanos, incluyendo la interaccin con los
otros. Se reconocen diferentes emociones,
segn Goleman la clasificacin ms
comn es la que divide a las emociones
en: ira, tristeza, temor, placer, amor,
sorpresa, disgusto y vergenza, la cual es
tomada por Ekman, cada una de stas
compone un grupo de emociones, la cual
comprende un ncleo emocional bsico
que se extiende formando mutaciones.
Las emociones deben ser
reconocidas por los individuos y
legitimadas culturalmente como existentes
y mediadoras de las relaciones humanas.
Segn Maturana el conversar es un
"entrelazamiento del "emocionar y el
"lenguajear, entendido ste ltimo como
coordinacin de coordinaciones de
conductas consensuales. En la medida en
que un individuo reconoce sus emociones
se ampla la posibilidad de reflexin en
torno a sus actos como mediados por las
emociones y puede asumir mayor
responsabilidad por sus actos, adems
entiende con mayor facilidad la dinmica
de la interaccin con los otros bajo
diferentes emociones.
El conocerse a s mismo implica
segn Goleman el ser consciente de s
mismo, es identificar, nombrar y reflexionar
las emociones que cada uno siente en un
momento determinado, es "ser consciente
de nuestro humor y tambin de nuestras
ideas sobre ese humor. Esta conciencia y
reflexin de las emociones permite tener
mayor control sobre stas en la medida en
que hay una activacin a nivel neocortical,
lo que implica control. La conciencia de las
212
Lderes para la convivencia
emociones permite tambin a quienes la
realizan, un mayor grado de seguridad y
libertad, ya que el reconocerse permite
controlar las situaciones a las que se
enfrenta con mayor facilidad. Por sta
razn el conocerse a s mismo, e
identificar sus deseos, emociones,
intereses, motivaciones, etc. permite a los
individuos relacionarse y actuar con mayor
conciencia y reflexin de la situacin, lo
que facilita la convivencia.
El reconocer al otro con sus
diferencias, aceptarlo, entenderlo, e
identificarse con l, con sus emociones,
necesidades e intereses, es la base de la
tolerancia y la solidaridad, valores que son
fundamentales en la construccin de la
convivencia pacfica. Este proceso de
identificacin de y con el otro se denomina
empata. sta implica el interpretar los
sentimientos del otro, inferir los
pensamientos y sentimientos del otro, lo
que genera sentimientos de simpata
comprensin y ternura. Es un proceso
individual fundamental que permite al
individuo anticipar, comprender y
experimentar el punto de vista de otras
personas, es decir facilitar la interaccin
social. En sta subyacen comportamientos
y procesos del individuo tales como la
calidad de interrelacin, el desarrollo
moral, la agresividad y el altruismo.
Tambin incluye una respuesta emocional
orientada hacia otra persona de acuerdo
con la percepcin y valoracin del
bienestar de sta y una gama de
sentimientos empticos como simpata,
compasin y ternura.
La empata segn Goleman se
desarrolla en la medida en la que haya
conocimiento de las propias emociones,
en cuanto mas en contacto se est con
uno mismo, mas fcil ser estar en
contacto con otras personas, por esto el
conocimiento de s mismo es precursor de
sta. La tolerancia y la solidaridad se
redesarrollan a partir de la empata en la
medida en que stas dos requieren de
identificacin con el otro. En trminos de la
tolerancia, si reconocemos los
pensamientos, sentimientos y necesidades
del otro lo comprendemos, y aunque sea
diferente, lo aceptamos. En trminos de
solidaridad, cuando comprendemos las
necesidades del otro podemos trabajar
para su bienestar, adems sta ltima
implica una "empata con la vida humana
en trminos de que la solidaridad se da si
valoramos la vida.
La comunicacin en trminos de
convivencia tiene caractersticas
particulares, aunque no se alejan en
absoluto de la visin tradicional del
trmino, se hace nfasis en ciertos
aspectos. A partir de la necesidad humana
de interactuar con sus semejantes, se da
la necesidad del dialogo como un proceso
social inherente al hombre, la
comunicacin como constructor de
convivencia permite abrir espacios para
una dinmica intersubjetiva en la cual se
da encuentro, participacin y consenso,
desarrollando as proyectos y nuevas
significaciones de convivencia. Para que
esto se logre, la comunicacin debe
constituirse como un espacio para la libre
expresin, el reconocimiento de las
diferencias, la autonoma y la mutua
valoracin. La forma de desarrollar sta de
forma de interaccin es mediante la
implementacin de formas no violentas de
comunicacin. Esto implica tener en
cuenta la comunicacin no verbal como
forma de expresar emociones y actitudes,
es decir, aun cuando no se verbaliza se
est comunicando, en la medida en la que
tengamos en cuenta ste elemento se
facilitar el proceso de interaccin pacfica
con los otros.
Otro elemento a tener en cuenta a
en la comunicacin es el identificar
nuestras emociones en el momento de la
interaccin, ya que esto permite tener
claro bajo que emocin estamos diciendo
lo que queremos expresar, esto facilita la
asertividad, que es expresar lo que se
quiere decir. En la medida en que
213
Lderes para la convivencia
identificamos nuestras emociones y lo que
queremos expresar, teniendo en cuenta la
actitud no verbal, ser ms fcil llegar a
sta. Otro componente de la comunicacin
constructora de paz es que se debe tener
en cuenta la forma de las verbalizaciones,
no se pretende que no se expresen
observaciones negativas, sino que stas
sean un punto de partida para la
construccin y no para la destruccin, por
esto la palabra no debe violentar al otro
mediante generalizaciones y prejuicios, se
debe ser lo mas puntual posible con las
observaciones en el momento de
expresarlas, as no habr agresin alguna
hacia la otra persona. Por ltimo se debe
tener en cuenta la argumentacin como
forma de construccin de relaciones
humanas. En la medida en que la
interaccin humana es dialctica, tambin
debe ser la comunicacin, para que as se
supere la intolerancia y el autoritarismo.
La solucin pacfica de conflictos que es la
ltima competencia a desarrollar en el
mbito de la convivencia es fundamental
para el desarrollo de la convivencia. Para
definir sta, se debe realizar previamente
la definicin de violencia y conflicto; la
primera es una relacin de potencia y no
solo de fuerza en la cual participan dos o
mas individuos o grupos humanos, que
renuncian a otras formas de relacionarse
para forzar directa o indirectamente al otro
o a los otros a obrar en contra de su
voluntad y realizando la voluntad de otro
bajo amenazas de intimidacin, de medios
agresivos o represivos capaces de
perjudicar fsica o moralmente al otro. A
partir de esta definicin de Violencia que
surge como la mas completa de todas se
especifica que la violencia est mas dada
en trminos de la privacin, es decir de la
imposibilidad de "hacer de quien es
vctima de la violencia. Para esto Galtung
citado por Fisas presenta cuatro tipos de
violencia:
1) Violencia Clsica: violencia directa
al cuerpo
2) Pobreza: es la privacin de
necesidades humanas bsicas
3) Represin: es la privacin de los
derechos humanos.
4) Alienacin: es la privacin de
necesidades superiores.
La primera hace parte de la
violencia fsica, mientras que los otros
hacen parte de la violencia estructural.
Luego de haber aclarado el concepto de
violencia se explica mejor el concepto de
paz. nicialmente ste implicaba tan solo la
ausencia de guerra, lo que se denomina
hoy en da la paz negativa; debido a la
complejizacin del concepto de violencia
hoy en da la paz positiva es la integracin
de la sociedad humana, la justicia social
por lo tanto la definicin mas breve y
acertada de lo que es la paz es un estado,
una situacin caracterizado por un elevado
grado de justicia y una expresin mnima
de violencia.
Las tipologas de la violencia se
han venido A su vez Adela Cortina citada
por Fisas tambin establece una tipologa
de expresiones de violencia: la expresiva,
la cual es patolgica porque persigue
hacer dao; la instrumental, la cual trata
de conseguir algo e incluye la violencia del
estado, y la comunicativa, la cual se utiliza
como ltimo recurso y para transmitir un
mensaje. La violencia no es irreversible,
en 1989 un grupo de cientficos se
reunieron en Sevilla para establecer las
verdades de la violencia cientficamente,
una de sus conclusiones en que "la guerra
no es una fatalidad biolgica. La guerra es
una invencin social. lo cual indica que
efectivamente se puede prevenir.
La violencia implica siempre un
ejercicio de poder a pesar de la visibilidad
de sus efectos, se manifiesta en cualquier
esfera social. Luc Reycheler citado por
Fisas, a partir de los estudios de Galtung
sobre violencia resume la tipologa as:
1) Violencia fsica: tiene por objetivo
inmovilizar a la gente, herirla o
matarla. Puede tener una
214
Lderes para la convivencia
naturaleza poltica o criminal.
2) Violencia psquica: atenta al alma
humana y persigue reducir la
capacidad mental. Ej. la
desinformacin, la amenaza, etc.
3) Violencia estructural: es una forma
indirecta de violencia que est
anclada en las estructuras sociales.
Est sostenida por un serio aparato
policial, y funciona tanto a nivel
nacional como internacional. Ej. El
apartheid. Puede ser de dos tipos:
a. Vertical: es la represin
poltica, la explotacin
econmica o la alienacin
cultural, que violan las
necesidades de libertad,
bienestar e identidad,
respectivamente.
b. Horizontal: separa a la
gente que quiere vivir junta
o junta a la gente que
quiere vivir separada. Viola
la necesidad de identidad.
4) Violencia cultural: se refiere a los
aspectos de la cultura que aportan
una legitimidad a la utilizacin de
los instrumentos de la violencia
sealados anteriormente. ste
ltimo tipo de violencia es el cual,
en ltimas se desea atacar, ya que
es el mantenedor de las otras
expresiones, por lo tanto pretender
evitar cualquier tipo de violencia
directa y/o estructural sin atacar
conjuntamente la violencia cultural
no dara ningn resultado a
mediano o largo plazo.
Abordando estas definiciones de
paz y violencia, el camino hacia la paz no
se da en solo en trminos de evitar o
deslegitimar la guerra sino de encontrar
formas de que el conflicto no se torne en
violencia. Como parte de la Conflict
Resolution Asociation (Asociacin Para La
Solucin De Conflictos), se desarrolla la
Educacin Para La Solucin De Conflictos
o CRE (por sus siglas en ingls) la cual
plantea una propuesta integral al interior
de las instituciones educativas para formar
a toda la comunidad educativa en solucin
de conflictos, esto supliendo la necesidad
de que todas las personas tengan
herramientas claves para lograr un
desarrollo social adecuado y que en la
medida en que no se trabaje desde la
educacin de los primeros aos los
patrones sociales se seguirn
reproduciendo "Los nios ven modelos
pobres de manejo del conflicto.
frecuentemente ven a los adultos
discutiendo, dicindose apodos, actuando
agresivamente siendo incapaces de
resolver constructivamente los problemas
de cada da.
En un pas como Colombia las
personas y especialmente los nios, se
ven obligados a vivir diariamente la
solucin violenta de los conflictos, adems
del conflicto armado hay altos ndices de
violencia intrafamiliar que afectan a toda la
poblacin, los medios estn
constantemente publicitando todos los
hechos violentos que acontecen adems
de cargar las series ficticias con un alta
carga de violencia.
Un conflicto segn Fisas (1987) es
"una situacin en la que un actor (una
persona, una comunidad, un Estado, etc.)
se encuentra en oposicin consciente con
otro actor (del mismo o de diferente
rango), a partir del momento en que
persiguen objetivos incompatibles (o stos
son percibidos como tales), lo que los
conduce a una oposicin, enfrentamiento
o lucha. Segn sta definicin de conflicto
se destacan diferentes elementos, un
conflicto implica una diferencia, por lo
tanto hace parte de la cotidianidad
humana desde lo intrapersonal hacia lo
social, adems suele implicar relaciones
de poder. Segn la educacin para la
solucin de conflictos "El conflicto es un
hecho de la vida en general y ciertamente
un hecho de la vida en las escuelas. A
partir de esto se puede decir que los
conflictos son un motor de cambio, ya que
215
Lderes para la convivencia
las diferencias deben ser solucionadas de
alguna forma, cualquiera que sea sta
implica un cambio.
Aun as el conflicto da pie para que
se lleguen a acuerdos donde alguna o
todas las partes queden insatisfechas, lo
que produce malestares emocionales
como ira, resentimiento o dolor, lo que
conlleva a la agresin y a la violencia, A
partir de este problema surge la necesidad
de formular mtodos alternativos de
solucin de conflictos MASC, para que
cada conflicto que se viva da a da sea
una fuente de construccin y no de
destruccin.
Dentro de los mtodos alternativos
de solucin de conflictos est la
Negociacin, la Mediacin, la conciliacin,
el arbitramento, la amigable composicin y
la Justicia de Paz. La negociacin es el
arreglo directo entre las partes afectadas,
donde se maneja el conflicto de manera
efectiva, con una comunicacin adecuada
para alcanzar la meta de la solucin; la
mediacin es la solucin de conflictos por
medio de un tercero particular que facilita
la solucin del conflicto ayudando a las
partes a aclarar sus intereses y a facilitar
un camino para que ellos mismos
encuentren la solucin; la conciliacin es
la solucin del conflicto con la intervencin
de un tercero llamado conciliador el cual
es un funcionario pblico ya que la
conciliacin est regulada por la ley; el
arbitramento es cuando las partes del
conflicto se acogen a la decisin tomada
por un tribunal de arbitramento que est
compuesto por terceros particulares; la
amigable composicin es cuando un
tercero imparcial designado por las partes
toma la decisin acerca del conflicto; por
ltimo la justicia de paz es un mecanismo
mediante el cual un Juez de Paz ayuda a
la solucin del conflicto motivando a las
partes para que propongan soluciones, si
no lo hacen este expide una sentencia en
equidad que da por resuelto el problema.
Debido a la imposibilidad de tener
siempre a disposicin un tercero que
permita la solucin de conflictos, la
negociacin es el MASC ms empleado,
por lo tanto el ms importante a la hora de
hablar de conflictos en general. La
negociacin llevada de forma adecuada
permite llegar a buenos acuerdos, un buen
acuerdo es aquel que produce resultados
satisfactorios para amabas partes del
conflicto, tanto en el plano objetivo, como
en el psicolgico, adems es equitativo,
viable, duradero, socialmente conveniente
y debe permitirle a las partes una
satisfaccin con el proceso y darles
herramientas para facilitar la solucin de
conflictos futuros.
En una negociacin se deben tener
en cuenta varios elementos:
1) Posiciones: Es lo que quieren las
partes del conflicto.
2) ntereses: Es la razn por la cual
toman sus posiciones las partes. A
la hora de negociar hay que
centrarse en los intereses y no en
la posiciones, identificar los
intereses propios y los de la otra u
otras partes.
3) Opciones: Son todas las
posibilidades que se toman en
cuenta a la hora de llegar a un
acuerdo para satisfacer los
intereses de las dos partes. Para
esto hay que tener en cuenta que
las opciones y la decisin son
diferentes, se deben tener en
cuenta los intereses de todas las
partes.
4) Criterios de legitimidad: Hace
referencia a la justicia abordada en
la negociacin para cada una de
las partes. Para esto se
recomienda emplear una norma
externa que permita satisfacer los
intereses de las partes permitiendo
el trato justo a cada uno de estos.
5) Alternativas: Son los caminos a
tomar si no hay acuerdo que tienen
cada una de las partes en la
216
Lderes para la convivencia
negociacin, de esta forma se
asegura de no caer en soluciones
que dejen insatisfecho a alguna de
las partes.
6) Compromisos: Son los
planteamientos verbales o escritos
que cada una de las partes har o
dejar de hacer para solucionar el
conflicto. Este compromiso debe
ser viable y debe satisfacer los
intereses de todas las partes, los
compromisos deben ser efectivos,
prcticos, verificables, duraderos y
de fcil comprensin y
cumplimiento.
7) Comunicacin: Es la base de la
prevencin y de la resolucin de
conflictos. ncluye en que forma se
expresa cada una de las partes
teniendo en cuenta no solo el
aspecto verbal, sino tambin el
aspecto gestual y corporal, tambin
incluye la forma en la que cada una
de las partes es receptora, se debe
tener en cuenta la escucha activa y
entender el punto de vista de la
otra persona. Si no se tiene una
buena comunicacin difcilmente se
llegar a un buen acuerdo.
8) Relacin: El tener una buena
relacin no implica que las partes
sean amigas sino que haya
respeto, seguridad y confianza en
los dems permitiendo llagar a un
acuerdo justo con mayor facilidad.
Dentro de la relacin se puede
incluir la tolerancia que es la
voluntad de comprender y aceptar
a los otros tal y como son,
aceptando las diferencias.
Luego de haber realizado la
negociacin se plantean criterios objetivos
para valorar la solucin de un conflicto:
1) Justicia. Para considerar si las
soluciones son justas suelen
tenerse en cuenta: la globalidad de
los resultados obtenidos y su
relacin con el respeto a las
diversas partes implicadas, pero
especialmente a la parte que
queda peor; y el respeto a los
intereses de la comunidad.
2) Compromiso con el acuerdo
adoptado. Cuando todas las partes
han participado en el proceso de
resolucin del conflicto suelen
comprometerse ms con la
solucin que cuando no ha sido
as; cuando todos han participado
el compromiso con la solucin
adoptada en mayor y esta resulta
ms aceptada y duradera.
3) ncidencia en las relaciones
personales. Para que el conflicto
no dae las relaciones conviene
plantearlo como un problema
compartido por las distintas partes
implicadas, que deben cooperar
(en lugar de enfrentarse) para
tratar de encontrar una solucin
que permita respetar al mximo los
intereses de cada una.
Aun as la solucin de conflictos va
ms all de los MASC, y debe hacer aun
mas en el contexto educativo donde es
fundamental que todo proceso que se
lleva a cabo sea formativo. Tidwell
identifica tres elementos en la relacin
conflicto-escuela:
1) A menudo hay una buena
comprensin de la solucin de
conflictos entre los educadores en
las regiones afectadas por el
conflicto
2) El conflicto causa estragos en la
provisin de la educacin, a
menudo generando consecuencias
esperadas e inesperadas.
3) Hay una interaccin compleja entre
el conflicto y la educacin que
puede no ser siempre bien
comprendida u obvia.
Afirma tambin que "el conflicto
causa enormes tensiones en las
condiciones de la educacin, comprender
estas tensiones es vital para la planeacin
de cualquier empresa de educacin para
217
Lderes para la convivencia
la paz. Comprender stas tensiones es
importante tambin para aquellos
interesados en reducir las consecuencias
negativas del conflicto El vivir en un pas
de conflicto como Colombia evidencia las
claras dificultades que el conflicto genera
en la educacin, como son el escaso
recurso econmico que hay disponible
para la educacin, nios desplazados sin
acceso a escuelas, colegios hacinados y
baja calidad de la educacin.
Un de las alternativas que involucra
la solucin de conflictos en el contexto
escolar es la CRE, sta modela y ensea,
en formas culturalmente significativas, una
variedad de procesos, prcticas y
destrezas que ayudan a tratar conflictos
individuales, interpersonales e
institucionales, y crear comunidades
seguras y acogedoras. Estos procesos,
prcticas y destrezas ayudan a los
individuos a entender los procesos del
conflicto y los empodera en el empleo de
la comunicacin y el pensamiento creativo
para construir relaciones y manejar y
resolver conflictos justa y pacficamente.
En cuanto a la comprensin bsica
de la naturaleza del conflicto, los
estudiantes se hacen conscientes de que
el conflicto existe cuando hay un
desacuerdo de metas, mtodos para
lograr esas metas, o ambos. Ellos
comprenden las dinmicas de poder e
influencia que operan en todas las
situaciones de conflicto. Los estudiantes
tambin se conscientizan del rol de la
cultura en como vemos y respondemos al
conflicto.
El ser conscientes de la naturaleza
del conflicto ayuda a los estudiantes a
apreciar la variedad de formas con las que
las personas pueden manejar o responder
al conflicto. Los estudiantes exploran un
rango de estilos de conflicto (por ejemplo
competencia, colaboracin, acomodacin,
evitacin y compromiso) y consideran las
ventajas y desventajas de cada uno. No
hay un abordaje de manejo del conflicto
que funcione todas las veces, la clave es
saber cual es mejor para la situacin. CRE
enfatiza que una respuesta violenta al
conflicto casi nunca es la respuesta
apropiada.
Aun as el manejo del conflicto no
es suficiente se deben tener en cuenta
otros elementos en los cuales los
estudiantes deben ser formados para
aprender a convivir, por esto en la CRE un
componente extremadamente importante
del programa consiste en ensear a los
estudiantes las destrezas sociales y
emocionales que se necesitan para
prevenir el conflicto y reforzar su uso de
estrategias prosociales en el conflicto.
Algunas de las destrezas que los
estudiantes desarrollan incluyen escucha
efectiva, toma de perspectiva, conciencia
emocional y control emocional. Los
programas CRE enfatizan en la creacin
de un ambiente para el aprendizaje seguro
y constructivo para los estudiantes.
Cuando se crea un ambiente para el
aprendizaje constructivo se espera que:
mejore el clima escolar, mejore el clima
del saln de clases, haya un ambiente
respetuoso y carioso, mejore la direccin
de curso, se reduzca el tiempo empleado
en problemas disciplinarios en el saln,
incremento del uso de la disciplina
centrada en el estudiante.
En ltimas con el CRE, los
estudiantes deben en el dominio
emocional aprender a identificar las
emociones, controlar la ira, manejar la
frustracin y respetar los sentimientos de
los otros. En el dominio cognitivo, los
estudiantes deben desarrollar la habilidad
de tomar el rol o la perspectiva del otro,
solucionar problemas, establecer metas y
cooperar. En el dominio conductual, los
estudiantes deben construir destrezas
interpersonales para la interaccin social
positiva, incluyendo las habilidades de
negociar disputas, tomar responsabilidad
por sus acciones, manejar el tiempo,
218
Lderes para la convivencia
respetar los espacios de los otros y
apreciar las normas sociales.
La educacin para la solucin de
conflictos es una alternativa, tal vez de las
mejores, que pretenden de manera
integral desarrollar convivencia pacfica en
las instituciones escolares, aun as
cualquier propuesta que contenga los
elementos comunes previamente
presentados permitir desarrollar en los
nios jvenes y adultos los elementos
esenciales para convivir de forma pacfica
C. 1. 3. L$'*#8<, 4 ",&?$?'&"$#
Luego de haber mencionado las
caractersticas propias de quien es
competente para la convivencia, abordar
las propias del lder para la convivencia
quien no solo cuenta con las anteriores
caractersticas, sino que adems contiene
algunas otras.
El liderazgo no es la posesin de
alguna combinacin de rasgos de la
personalidad, sino la relacin entre los
rasgos de la persona y el papel o
funciones que ste desempea en un
grupo determinado. Dicha persona debe
proyectar o representar el smbolo en que
las personas proyectan sus deseos de
seguridad, dependencia, fascinacin y
poder. Adems debe eliminar las
dificultades, superar los obstculos que se
le presentan, y as alcanzar las metas
propuestas.
El lder puede ser una persona que
est ocupando un puesto de autoridad y a
quien se le da el derecho de tomar
decisiones que afectan a los dems
(Ejercicio del poder- Empoderamiento).
Otra perspectiva incluye que las
situaciones y contextos son quienes dan
pie para que se ejerza liderazgo, as
mismo se considera al liderazgo como
aquellos actos que ayudan al grupo a que
logre sus metas, generndose una
relacin dinmica entere las actitudes del
lder y su grupo. Los actos de liderazgo
son aquellos que ayudan al grupo a
establecer metas que contribuyen al
proceso de logro de esas metas, que
mejoran la calidad de las relaciones
interpersonales entre los miembros o que
ponen a disposicin del grupo los recursos
necesarios. As visto se pueden entender
los procesos y dinmicas de los grupos,
reconociendo la singularidad de cada
sistema.
Hay factores que afectan el
liderazgo, stos son las metas del grupo,
su estructura, las actitudes o necesidades
de los miembros, y expectativas impuestas
al grupo por un ambiente externo. Se
puede definidor un lder por la frecuencia
con que ste individuo pueda ser
identificado como la persona que influye o
dirige la conducta de los dems dentro de
un grupo. El primer paso es un intento de
dirigir, pero el paso decisivo es si el grupo
acepta o no este intento.
Cuando una persona influye sobre
otra, el liderazgo implica poder, la
capacidad de influir sobre otras personas,
por cualquier medio necesario. Una
persona poderosa solo ejerce poder sobre
aquellos en quienes puede influir en los
asuntos y dentro de los lmites definidos
por los propios influidos. El poder es un
concepto multifactico, se especificas
cuatro clases de poder:
1) Poder Referente: Es la influencia
que no se considera como poder.
Ej. La moda, las teoras. Porque
generan identificacin en los
sujetos sin que stos se sientan
manipulados. Ese poder existe solo
mientras se considere referente
para otros.
2) Poder Legtimo: Una relacin de
autoridad en la que una persona,
por su posicin, recibe el derecho
de tomar decisiones que afectan a
los dems. Directores, presidentes.
La legitimidad puede derivarse de
219
Lderes para la convivencia
varias fuentes. Puede proceder del
nivel superior de la organizacin,
puede ser por ley o puede surgir
del grupo. La persona toma
decisiones por el grupo.
3) Poder Del Experto: Aliado al poder
legtimo, el poder que otorga el
conocimiento, la informacin o las
habilidades especializadas de una
persona.
4) Poder coercitivo: Aquellos que
tienen autoridad con frecuencia
recurren a la coercin.
En la formacin de competencia en
liderazgo se pretende que los docentes
aprendan a ejercer un poder mediado por
el conocimiento, la tolerancia y la
solidaridad.
Algunas personas asumen la vida
como misin y no como carrera, ste es el
caso del lder, el cual tiene que
preguntarse a menudo que significa para
l, como ser humano, tener un centro de
iniciativa, una misin existencial, un
proyecto especfico de vida. La misin
debe ser mirada como tarea que se forja
en el compromiso social consciente y
demuestra en la prctica cotidiana. Los
lderes construyen su vida alrededor de
una misin, en el cumplimiento de sta es
como llegan a evidenciarse como tales.
Hay un conjunto de cualidades que
son esenciales en los lderes, el lder
genuino, en su momento deber saber
comunicar a sus semejantes tales
cualidades y conocer a fondo sus
fortalezas, debilidades y pertinencia, stas
son:
1) Conocimiento: Una de sus (del
lder) principales fortalezas es su
competencia cognitiva, la
flexibilidad de pensamiento ya
apertura al cambio, de adaptarse a
las situaciones inesperadas.
Muestra gran iniciativa y capacidad
de pensamiento metdico y juicio
sano, que le llevan a la
congruencia entre pensamiento,
teora y prctica.
2) Creatividad:.el lder moderno se
caracteriza por tener ideas nuevas,
ideas distintas. La creatividad es el
empleo de la imaginacin para
innovar, para crear algo que no sea
imitacin de otra cosa.
3) Visin: Los lderes visionarios se
anticipan intuitivamente a los
acontecimientos y estn
preparados para la bsqueda de
desafos, es aconsejable que los
lderes compartan una amplitud de
miras y capacidad de relacionar las
acusas y efectos en el anlisis de
los problemas; al mismo tiempo
que se intenta en el anlisis de los
mismos una mirada holstica, un
enfoque dialctico que contraponga
los simple a lo complejo; y que va
de local a lo global, y a la inversa.
4) ntegridad: El lder genuino no
impone su voluntad a nadie, por el
contrario, socializa y persuade con
sus ideas y actitudes. Es una
persona respetuosa de los
sentimientos del otro y no impone
sus criterios porque con su ejemplo
convence. Trabaja intensamente a
la par con sus compaeros.
5) Decisin: los lderes son valorados
por su capacidad para tomar
decisiones sabias, sobre todo bajo
presin. Cuando se enfrentan a
una decisin difcil, recurren a sus
conocimientos y al de los otros
miembros de su equipo, as como a
las experiencias adquiridas. Las
mejores decisiones son aquellas
que se toman con pleno
conocimiento de causa.
6) Valores humanos: El lder debe
tener tica, o sea un conjunto de
normas de comportamiento
necesarias para vivir y crear en
sociedad: lealtad, honestidad,
honradez, responsabilidad,
veracidad, justicia y dedicacin. En
el plano social, ste conjunto de
220
Lderes para la convivencia
cualidades expresadas en
comportamientos son fcilmente
reconocibles y valoradas por los
dems, aun por aquellos que
actan en contrava de tales
comportamientos.
7) Utopista - Dialctico: La utopa, en
ste caso es un sueo posible, que
se puede convertir en realidad. Si
el lder relaciona sus
potencialidades y las posibilidades
le que ofrece la utopa con las
potencialidades de la razn
humana, podr realizar plenamente
sus sueos. El liderazgo es
expectativa de resultados.
8) Liderar: Liderar es influir en las
personas en forma tal que
participen de lo que el lder
propone.
El liderazgo implica un proceso
combinado de factores, esto es, trabajo,
estudio, capacidad de servicio, y lo mas
importante reconocimiento social. El papel
del lder debe fundarse en principios,
criterios y actitudes que lo llevan a ser
autntico. Por eso, el lder deber siempre
saber que hacer y que no hacer, de que
lado debe estar, es decir a quien pretende
servir y que intereses est dispuesto a
defender. Un buen lder hace uso racional
del tiempo. Todas sus actividades estn
en funcin de ste recurso, ni el afn, ni la
lentitud en el ejercicio del liderazgo son
garanta de buenos resultados, en cambio
la moderacin es mas importante. Adems
de esto, la solucin de problemas y la
informacin son fundamentales en el papel
del lder.
El liderazgo social se basa en la
capacidad de orientar, fomentar el trabajo
en equipo y proyectar el grupo hacia un fin
comn, aqu la condicin del lder se forja
dentro de un determinado contexto,
motivado por las necesidades de la
comunidad a la que pertenece o al
llamado del colectivo social.
Un componente fundamental que
se desarrolla en el liderazgo para la
convivencia y que adems est altamente
relacionado con el ncleo del liderazgo, es
el trabajo en equipo. El trabajo en equipo
permite la interaccin, confrontacin,
proposicin de ideas, y el desarrollo
colectivo de competencias comunicativas,
el lder autntico delega y comparte
responsabilidades con sus colaboradores..
Un equipo es un conjunto de personas que
realiza una obra comn, lo cual los vincula,
los organiza y orienta hacia objetivos
compartidos. Por ejemplo, los equipos de
baseball o de otras disciplinas deportivas.
Los equipos en ambientes de trabajo,
poseen un nmero ms reducido de
personas, pueden intercambiar funciones
y actividades con flexibilidad de mutuo
compromiso entre el equipo y la
organizacin, y han aprendido a manejar
sus diferencias de opinin o de enfoque.
Los equipos proponen cambios, proyectos
e innovaciones y las llevan a cabo, las
ejecutan. gualmente, resuelven
problemas y conflictos. Para que los
equipos de trabajo sean efectivos deben
evolucionar desde la constitucin de un
grupo inicial, hasta llegar a tener: objetivos
comunes y acordados, tareas definidas y
negociadas, procedimientos explcitos,
buenas relaciones interpersonales y alto
grado de interdependencia.
Es necesario desarrollar y/o utilizar
algunas habilidades personales para
constituir equipos efectivos de trabajo:
1) Escuchar: No solo or a los otros,
sino tomar conciencia de los
sentimientos que acompaan esas
ideas para no herir
susceptibilidades personales.
2) Preguntar: Profundizar en los
planteamientos, para conocer bien
los puntos de vistas del grupo, esto
fortalece la capacidad de anlisis y
resolucin de problemas.
3) Resumir: Es la mejor forma de
chequear posibles dudas y hacer
sntesis de los aportes propios y los
de cada uno.
221
Lderes para la convivencia
4) Ser flexible: Desarrollar la
capacidad de cambiar y negociar
los puntos de vista que nutran las
innovaciones, as como para
asumir nuevas normas, reglas y
hbitos en las organizaciones, sin
que esto genere conflictos de tipo
individual, de personalidad.
5) Proactivo: Con iniciativa hacia la
mejora, al logro. Tener una actitud
positiva ante los retos, en lugar de
una posicin de resistencia al
cambio.
6) Asertivo: Es la habilidad de
expresar las ideas y necesidades
propias, sin atropellar las de los
otros miembros del grupo.
7) Abierto a la crtica: Recibir la
critica, la informacin de retorno o
feedback, como sugerencia hacia
el proceso de mejora de la
organizacin, no como crtica o
desvalorizacin personal.
8) Las tres dimensiones claves del
trabajo en equipo son:
a. La tarea: En sentido amplio
es una palabra que resume
qu cosa har el equipo,
para qu se constituy, cul
es su meta.
b. El procedimiento: es cmo
lo har, operaciones y
actividades -secuencias-
que permitan lograr realizar
las tareas.
c. El Proceso socio-afectivo:
Las relaciones humanas
dentro del equipo, los
grados de interaccin en
cuanto a comunicacin,
colaboracin o
interdependencia que
facilitan o no, el trabajo del
equipo.
Para un efectivo trabajo en equipo
es importante orientarse a la tarea, cuidar
y tener claro el procedimiento y mantener
una sana relacin interpersonal y de
manejo de conflictos.
Por ltimo, y a manera de sntesis,
Zuleta da unos elementos generales que
el lder debe tener y hacer, como:
"necesita estar apoyado por un equipo de
colaboradores para evitar caer en errores
previsibles y en posiciones aventuradas.
Reconocer el mrito cuando es debido
hacerlo. Confiar en el grupo para que
encuentren soluciones por s mismos.
Expresar lo que piensa. Que sus actos
concuerden con sus palabras. Saber que
hacer. Saber prever. Evitar
improvisaciones. Ser sereno en los
debates. Procurar que el grupo funcione
con armona. No engaar a sus liderados
y hacerles conocer la situacin real de
ellos en el grupo. Conversar con sus
compaeros sobre los problemas. Saber
transmitir informacin. Ningn hombre
ser un buen lder si quiere hacerlo todo el
mismo u obtener todo el crdito por
hacerlo.
Como conclusin el ser un lder
para la convivencia implica que la persona
no solo es competente para la
convivencia, sino que adems lleva a otras
personas a que tambin lo sean a partir de
la comunicacin con el otro y apoyado por
un rol social que le da credibilidad y lo
hace referente frente al tema de la
convivencia, como puede ser en un
colegio, un grupo de estudiantes que
conforman un comit mediador o
conciliador, los integrantes del comit de
convivencia, los docentes, los estudiantes
representantes, entre otros.
222
Lderes para la convivencia
C. 2. DESCRIPCIN DE PROCESOS PARA DESARROLLO DEL TALLER
A@ P*$3'* )*,"'-,
&ombre,
ntroduccin
Personas involucradas,
Juliana Suescn Gmez: Tallerista
Participantes: Estudiantes y docentes involucrados en procesos de solucin de
conflictos
Material necesario,
Saln amplio con sillas organizadas en forma de U
Tarjetas con el nombre de cada uno de los participantes
Ganchos de ropa.
Condiciones -ara desarrollarlo,
Que se sepa previamente quienes van a ser los asistentes al taller.
Conce-tos utilizados,
Bienvenida
Presentacin
Acciones involucradas,
Entrada, bienvenida, presentacin
.u/ #acer0,
Entrada
ZCmo #acerlo0
223
Lderes para la convivencia
Los participantes entran y se ubican en las sillas; a cada uno se le entrega la tarjeta con su
nombre y se les da la instruccin de que con el gancho la peguen a su ropa en un lugar
visible.
Z.ui/nes necesitan saber como #acerlo0
Juliana Suescn Gmez: Tallerista
Z.u/ #acer0
Bienvenida
ZCmo #acerlo0
La tallerista hace una bienvenida donde dice:

Z.ui/nes necesitan saber como #acerlo0
Juliana Suescn Gmez: Tallerista
Z.u/ #acer0
Presentacin
ZCmo #acerlo0
Se da la siguiente instruccin a los participantes: "Para presentarnos y conocernos un poco
mas cada uno va a decir una caracterstica propia que comience con la inicial de su nombre,
comienzo yo y continuamos a mi derecha, mi nombre es Juliana y soy una persona justa. A
continuacin los participantes deben seguir la instruccin.

Z.ui/nes necesitan saber como #acerlo0
Juliana Suescn Gmez: Tallerista
Precauciones,
No seguimiento de instrucciones, que las tarjetas con los nombres de los participantes estn
bien escritas y de acuerdo a todos los participantes.
>@ S'<!&, )*,"'-,
&ombre,
Romper esquemas
Personas involucradas,
Juliana Suescn Gmez: Tallerista
Participantes: Estudiantes y docentes involucrados en procesos de solucin de
conflictos
Material necesario,
Saln amplio con sillas organizadas en forma de U
Condiciones -ara desarrollarlo,
Atencin de los participantes, y disposicin de habla y escucha.
224
Lderes para la convivencia
Conce-tos utilizados,
Convivencia
Liderar
Comunicacin
Acciones involucradas,
Z.u/ #acer0
Mayutica
ZCmo #acerlo0
Los participantes estn sentados, se les dice "el taller como ya lo haba mencionado es de
liderazgo para la convivencia, entonces para ustedes Qu es convivencia? Se indica a una
persona que conteste, luego a otra, y as sucesivamente que se vaya construyendo el
dilogo teniendo en cuenta que si se requiere se deben hacer preguntas complementarias
para guiar el dilogo; la siguiente pregunta es Qu es liderazgo?, luego Cmo se lidera la
convivencia? Y por ltimo Qu papel cumple la comunicacin en el liderazgo para la
convivencia?
Z.ui/nes necesitan saber como #acerlo0
Juliana Suescn Gmez: Tallerista
Precauciones,
La tallerista debe conocer muy bien el tema, se requiere que para ste proceso el tallerista
debe ser directivo, aunque debe evitar ser violento.
C@ T'*"'* )*,"'-,
&ombre,
ntroduccin
Personas involucradas,
Juliana Suescn Gmez: Tallerista
Participantes: 21 estudiantes y docentes involucrados en procesos de solucin de
conflictos
Material necesario,
Saln amplio con sillas para todos los estudiantes
Tablero de acrlico
Marcador borrable.
Condiciones -ara desarrollarlo,
Que haya 21 participantes y que estn en disposicin para la actividad.
Conceptos utilizados:
Juego de roles
Convivencia
225
Lderes para la convivencia
Solucin de conflictos
Liderazgo
Asertividad
Persuasin
Acciones involucradas,
Z.u/ #acer0
Juego de roles con anlisis de caso
ZCmo #acerlo0
Los participantes se organizan en siete parejas y siete personas individuales, a cada pareja
se le da un caso que tienen que representar, las siete personas que estn individuales sern
quienes deben ser lderes para la convivencia en cada uno de los casos y mediar el conflicto,
por lo cual se les dar un caso tambin. Las parejas no pueden hablar con los mediadores
hasta que se vaya a representar el caso, luego de que todos hayan preparado su actuacin,
cada pareja pasa y acta en frente de todos y el mediador correspondiente realiza tambin
su tarea, despus de la actuacin el grupo en general analiza el caso teniendo en cuenta los
principios del liderazgo para la convivencia, la solucin de conflictos, la asertividad y la
persuasin del mediador hacia los implicados; se escriben los elementos importantes en el
tablero y al final de la actividad se realiza una conclusin con stos. Cada grupo debe pasar
y repetir la tarea. Los casos son los siguientes:
1) Dos estudiantes son rivales y han planeado una pelea a golpes, la cual est
prxima a suceder.
2) Dos profesores de la misma asignatura pelearon porque llegaron a un
acuerdo frente al programa anual de su asignatura, ahora no se hablan y han
llevado el conflicto a tal punto que est afectando fuertemente a los
estudiantes y docentes.
3) Dos padres de la junta directiva de la Asociacin De Padres De Familia no
llegaron a un acuerdo en cuanto a la realizacin de una fiesta de grado 11, a
partir de lo cual se gener una pelea que ha afectado a los padres, profesores
y estudiantes.
4) Un docente y un padre de familia pelearon porque ste ltimo no est de
acuerdo con un castigo que le puso el docente por incumplimiento a su hijo,
esta pelea ya ha llegado hasta el punto en que ha afectado el rendimiento del
estudiante y la confianza del docente para muchas personas.
5) Hay un conflicto entre un docente y un estudiante que ha generado rivalidades
en el colegio por apoyar a unos o a otros, el profesor dice que el estudiante es
indisciplinado e irrespetuoso y el estudiante que el profesor es injusto.
6) Hay un conflicto que ha afectado al colegio fuertemente entre un estudiante y
su padre, el primero perdi ocho materias este periodo, por lo cual su padre
se molest tanto que lo golpe y lo echo de la casa, esto afecta terriblemente
al estudiante y a sus amigos.
7) Hay dos estudiantes que son lderes en el colegio, los dos se han alternado la
coordinacin de la emisora, esto ha generado rivalidades entre ellos y sus
amigos que ahora se ha extendido a gran parte del colegio y parece haber dos
bandos.
Z.ui/nes necesitan saber como #acerlo0
226
Lderes para la convivencia
Juliana Suescn Gmez: Tallerista
Precauciones,
No seguimiento de instrucciones, Que quienes van a actuar en cada uno de los casos no
tomen su papel con la seriedad requerida, en la discusin de cada caso se debe conocer
muy bien de la temtica para poder dirigirla e identificar los elementos importantes.
C. 3. REFERENCIAS
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Lderes para la convivencia
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228
Lderes para la convivencia
!9)9M9
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
D. TALLER PARA LA FORMACIN DE INTERLOCUTORES
EN CONVERSACIONES DIFICILES
F,*3#* $&+'*(,"!+,*'- "#)#"'- ' 3#&+'&'* !&# ",&?'*-#"$%& $=:"$(
' =,*3# '7$+,-#
Andrea $astidas (/lez
Leidy (iviana Cuevas
Lully &aydN +rozco
%&'()R!'DAD CAT*L'CA D) C+L+M$'A
D. 1. MARCO TERICO
D. 1. 1. C,3)'+'&"$#-
Nio, V (2003) al hablar de
competencias delimita su concepcin
como el resultado de la evolucin de
conceptos afines expresados en diferentes
trminos y enfoques a travs de la historia,
como facultad (siglo XV), desarrollo
cognitivo (Piaget), funciones psquicas
superiores (Vigostky), conocimiento
intuitivo (Chomsky), negociacin de la
cultura (Bruner), entre otros, como
conceptos de proceso, logro y desempeo
identificados en polticas educativas
recientes. As mismo, quiz de manera
ms slida, y en posiciones ms recientes,
competencias se ha venido entendiendo
como la capacidad o capacidades que
incluyen el conocimiento y su uso. Para el
propsito de este trabajo, la definicin de
competencias que ms se acerca a este
fin "Taller para la formacin de
interlocutores en conversaciones difciles,
se tomar la posicin de Maria Cristina
Torrado (2000) quien define las
competencias como el conocimiento que
alguien posee y el uso que ese alguien
hace de dicho conocimiento al resolver
una tarea con contenido y estructura
propia en una situacin especfica, y de
acuerdo con un contexto, unas
necesidades y unas exigencias concretas.
En las competencias se destacan
tres niveles: El interpretativo,
argumentativo y propositivo; en cuanto al
mbito de la comunicacin Behi y Zani
(1990) citados por Nio (2003), sealan
seis competencias: La competencia
lingstica, equivalente a la capacidad de
interpretar y reproducir signos verbales; la
competencia paralingustica, que es la
capacidad de acompaar el mensaje de
elementos significativos como el tono, la
mirada, el acento, etc; la competencia
kinsica, que tiene que ver con el manejo
de la expresividad corporal mediante
gestos y movimientos; la competencia
proxmica, que consiste en saber dar
sentido a los espacios en la comunicacin;
la competencia pragmtica, o saber emitir
229
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
de manera adecuada a la situacin y a la
intencin comunicativa; y la competencia
sociocultural, o capacidad de reconocer
situaciones sociales. Segn Nio, V (2003)
la competencia tmica, tiene que ver con la
expresin y manejo de la emotividad por
parte de los sujetos que participan en un
acto de comunicacin. Si se citar a
Goleman lo vera ms como un problema
de inteligencia emocional, la cual le
permite al ser humano tomar conciencia
de sus emociones y dems estados
afectivos, comprender los propios y los de
los dems, exteriorizarlos, controlarlos y,
sobre todo, saberlos comprender y tolerar.
Este saber influye en la construccin del
mensaje, adems de ser la realizacin de
la funcin expresiva. Desde este punto de
vista, el presente taller se centrar en un
nivel interpretativo, para lo cul se
trabajar en el aspecto lingstico, kinsico
y tmico de la competencia comunicativa.
D. 1. 2. L# C,3!&$"#"$%&
Segn Nio, V. (2003) las
relaciones humanas, familiares,
educativas laborales, polticas,
socioeconmicas, cientficas, artsticas y
religiosas, toman como requisito una
eficaz comunicacin entre los miembros
del grupo, si se quiere que sean
armoniosas y saludables. Para lograrlo, la
ciencia y la tecnologa han llegado a poner
al servicio de las comunidades medias y
sistemas increiblemente complejos y
sofisticados, con una velocidad cada vez
ms acelerada. Sin embargo, en contraste
con el progreso cientfico y tecnolgico, la
comunicacin interpersonal, es decir el
intercambio entre las personas en su vida
cotidiana, cientfica y administrativa sigue
soportando peligros, para cuya superacin
se requieren estrategias de formacin en
este cargo.
Nio, V (2003) plantea que en un
proceso como el de la comunicacin
humana cabra preguntarse por el qu,
para quin, para qu, cmo, en qu
situacin, con qu. Tal vez una respuesta
articulada permitira la descripcin de los
elementos que se dan en un acto
comunicativo. Al sealar el objeto del
campo de investigacin de la semitica
Sebeok, propone tres parejas de
elemento: Mensaje-cdigo, fuente-destino,
canal-contexto, aunque segn l, un
elemento fundamental del proceso
semitico sigue siendo el signo. Segn
Behi y Zani (1990) citados por Nio, V
(2003), el acto comunicativo es "La unidad
ms pequea suceptible de formar parte
de un intercambio comunicativo que una
persona puede emitir con una nica y
precisa intencin. Puede estar constituido
por la produccin de una sola palabra, de
un gesto, aunque ms a menudo suele ir
acompaado de una combinacin de
elementos verbales y no verbales. Puede
representar una pregunta, una afirmacin,
una amenaza, una promesa.
Segn Nio, V (2003), la
comunicacin consiste en la transmisin
de informacin, ideas, emociones,
habilidades mediante el empleo de signos
y palabras. Una concepcin menos
estrecha lleva a pensar en una
comunicacin bidireccional o dialgica. En
este sentido, comunicarse sugiere la idea
de dilogo, intercambio, correspondencia,
reciprocidad. Las dos concepciones
implican un perfil de grupo social, una
cultura, y unas prcticas sociales, en el
fondo de las dos acepciones, subyace una
opcin bsica a la que se enfrenta la
humanidad. Definir que se entiende por
comunicacin, equivale a decir en que
clase de sociedad se quiere vivir. De este
modo la comunicacin as concebida se
caracteriza por ser un proceso que
comprende entre otros aspectos: La
realizacin de actos que implica agentes
personales; la interaccin de varios
elementos en un proceso; la necesidad de
considerar entre los elementos un medio;
la posibilidad de intercambiar o compartir
experiencias; la integralidad de
230
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
experiencias, consideradas como el
significado, el cual incluye contenidos
cognitivos, afectivos, valorativos, estticos,
socioculturales; y finalmente, la globalidad
de actos, pues se realizan como un todo
en un contexto real.
( En red 5) La comunicacin es un
proceso fundamental para el crecimiento
personal del ser humano. Hombres y
mujeres somos seres en relacin, que
vivimos en constante comunicacin.
Cuando nos comunicamos
adecuadamente, expresamos con claridad
lo que sentimos y pensamos,
respetndonos a nosotros/as y a las/los
dems.
Existen tres tipos de comunicacin:
1) ntrapersonal: la que establece
cada persona consigo mismo/a
2) Verbal: la que se establece a
travs del lenguaje oral o escrito.
Puede ser expresiva o receptiva.
3) No Verbal: se da a travs de
gestos, miradas, formas de
caminar, sentarse, etc.
La coincidencia entre el lenguaje verbal y
no verbal nos permite una comunicacin
efectiva.
D. 1. 3. L# S'3$%+$"#
Segn Nio, V. (2003) los seres
humanos gozan de una capacidad
especial, la funcin semitica, la cual los
habilita para adquirir, crear, aprender y
usar cdigos constituidos por signos, esta
capacidad posibilita el desarrollo y
ejercicio de la competencia comunicativa,
conocimiento diverso y amplio que abarca
un conjunto de subcompetencias que
habilitan a los interlocutores para producir
o comprender mensajes con significado.
Dentro de la prctica de la competencia
comunicativa es posible distinguir un acto
comunicativo que corresponde a una
accin unitaria mediante la cual alguien
produce un enunciado con sentido sobre
el mundo con destino a otra persona por
medio de un cdigo y en un contexto real
determinado. En este sentido, una clase
de acto comunicativo hace referencia a los
actos de habla, que tienen existencia en el
uso de una lengua oral o escrita, el medio
fundamental por excelencia de la
comunicacin humana. En la prctica
comunicativa real los actos comunicativos
o de habla, no se producen aislados, sino
que se encadenan en la accin del
discurso; es as como un acto
comunicativo implica no solo un emisor o
primer interlocutor, sino indudablemente
un receptor o segundo interlocutor, pues
sin este no existira comunicacin, a su
vez son actos sociales o actos
compartidos, ya que tienen lugar con la
participacin mnima de dos personas que
se contactan para intercambiar o compartir
sus experiencias.
La semitica nos permite tener una
visin de cmo conocemos y como
significan las cosas, por lo tanto debe y
puede explicar los diferentes significados.
Es evidente la influencia que tiene la
semitica en el contexto social y cultural
puesto que este es el que permite se
escriba su historia y a su vez hace que
esta vaya trascendiendo con el pasar del
tiempo. Es as que la semitica ha sido
nuestro ltimo intento por aferrarnos a
una cierta estabilidad de significados, a
una reaccin que va desde el objeto de
nuestro conocimiento hacia nosotros, en
tanto sujetos de la relacin cognitiva.
Segn Nio, V (2003) se entiende
por competencia comunicativa la relacin
de un saber semitico con su uso,
dndose una triada entre unos saberes
acerca de reglas y normas, estrategias y
procedimientos establecidos por el
sistema para formalizar y actualizar toda
accin discursiva en la situacin
comunicativa; unas realizaciones de tales
saberes en contextos comunicativos que
231
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
les dan plena validez; unas actitudes del
usuario del cdigo con respecto al
conocimiento, a la accin discursiva a los
integrantes del proceso comunicativo, a
sus valores y sus implicaciones tanto en el
orden terico como en el pragmtico.
Es muy importante tomar en
cuenta que la competencia comunicativa
es un saber complejo conducente a unas
realizaciones, que no son otras que las
prcticas del discurso en los diversos
escenarios de la vida humana. La
competencia comunicativa cubre, por
tanto, un conjunto de procesos y
conocimientos de diverso tipo lingsticos,
sociolinguticos, estratgicos y discursivos
que el hablante/oyente y escritor/lector
deber poner en juego para producir o
comprender discursos adecuados a la
situacin y al contexto de comunicacin y
al grado de formalizacin requerido.
D. 1. 4. E( L'&<!#;'
Segn Nio, V (2003) el lenguaje
puede ser entendido como un proceso
estructurador, el cual es cuestionado hoy
en da por los individuos en cuanto a la
estructura de los actos y las palabras,
empezndose a entender esto como
problema de lenguaje. Pero no hay que
descuidar el hecho que el lenguaje natural
es el intrprete ltimo de todos los
aspectos de la cultura; lo cual es muy
cierto teniendo en cuenta que es el medio
de comunicacin principal utilizado por el
hombre para transmitir conocimiento, el
lenguaje es aquel que simboliza el
conocimiento y lo vuelve socialmente
aceptado una vez entra en sus cdigos.
Es evidente que los signos dan origen a
otros y en especial un pensamiento
provoca otro. Por tal motivo es necesario
que la semitica de la cultura sea
dinmica puesto que esto es lo que hace
que cambie y se tengan da a da nuevos
conocimientos y nuevos signos los cuales
aparentemente no son visibles para el
hombre sino que se van dando con el
tiempo y van cambiando hasta que entran
a formar parte de los esquemas que utiliza
el hombre para comunicarse.
(EN RED 1) Se suele definir el
smbolo lingsticamente como el objeto o
signo que representa a una cosa en virtud
de su correspondencia o analoga, que
suele tener un carcter convencional; el
smbolo son signos, es decir, cosas o
sucesos fsicos que representan, o estn
en lugar de otras cosas o sucesos distintos
de ellos mismos; se basa en una
convencin social, es decir, en la
existencia de una regla social que atribuye
a tal smbolo tal significado. Hay
smbolos all donde la expresin lingstica
se presta por su doble sentido o sus
mltiples sentidos, a un trabajo de
interpretacin. Por eso no hay smbolo sin
un principio de interpretacin; la
interpretacin pertenece orgnicamente al
pensamiento simblico y a su doble
sentido.
Nio, V (2003), plantea como
elementos formales al emisor o primer
interlocutor, donde es necesario
mencionar como punto de partida una
fuente, que es la persona o grupo de
personas con una razn para ponerse en
comunicacin. La idea de emisor implica
necesariamente aceptar la existencia de
un destinatario, persona o personas a
quienes dirigir el mensaje, quien produce
un mensaje siempre tiene en cuenta para
quien y que efecto busca, ese destinatario
recibe el nombre de receptor intencional,
es decir, aquel a quien normalmente se
dirige el mensaje. En cuanto al receptor o
segundo interlocutor, se hace referencia al
agente complementario del proceso, cuya
tarea es captar el mensaje en forma de
seal y comprender la seal, esto implica
el reconocimiento de los signos o cdigo
comn al emisor, para la decodificacin e
interpretacin y recuperacin del
significado.
232
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
As mismo se hace necesario
resaltar la existencia de cdigos verbales y
extraverbales, es decir, los cdigos que
caen dentro del lenguaje en un sentido
amplio y los cdigos que cubren el
lenguaje en un sentido muy estricto, es
decir las lenguas naturales; de este modo,
en la comunicacin interpersonal y social
se evidencia la gama de opciones
encontrada en sistemas de signos
(cdigos) utilizados en la vida
contempornea: Publicidad, cine, red de
nternet, historietas cmicas, prensa
escrita, gneros televisivos y artes. Decir
cdigo equivale a hacer referencia a los
principios o leyes que prescinden el uso
de un determinado tipo de signos. De este
modo, la ciencia que ha estudiado los
cdigos y signos se ha llamado semitica
o semiologa; as mismo se distinguen dos
tipos de cdigos: Restringidos, los que
proceden del entorno natural de las
personas y; elaborados aquellos que les
permiten introducirse en el contexto
cultural.
A su vez se toma como referencia
el cdigo de la lengua, donde existen tres
tipos de cdigos: Lingsticos o verbales,
paralingusticos y extralinguisticos. Los
primeros se constituyen por las lenguas
naturales, los segundos son los que
facilitan la representacin grfica de la
lengua, escritura, apoyan y enriquecen la
realizacin oral (entonacin, voz, y
expresin corporal).
Nio, V (2003), afirma que el
mensaje se determina como el centro de
todo acto comunicativo, ya que es el eje
con el que se relacionan directamente los
componentes del proceso, respecto al
emisor, el mensaje es un producto de
emisin estructurado con una intencin
comunicativa, de igual forma respecto al
receptor, es una unidad formal sensible
(seal) que le puede resultar significativa.
Un mensaje es caracterizado por poseer
una estructura organizativa y un estilo
propio, en este sentido, la estructura
resulta de una configuracin en que se
interrelacionan significados con las formas
que pueden manifestarse en extensiones y
conjuntos segn reglas.
A su vez, el estilo se manifiesta en
ciertos rasgos significativos y formales que
permiten identificar la particularidad; un
buen mensaje consulta los intereses,
necesidades y caractersticas de la
contraparte y no es nicamente un
producto bien codificado y emitido sin vida.
El canal es el medio fsico
ambiental que impresiona los sentidos del
receptor en forma de seal, haciendo
posible la transmisin y la correspondiente
recepcin del mensaje, se habla del canal
verbal cuando la seal esta dada por las
ondas sonoras que producen el aparato
fonador y articulatorio del hablante y
captura acsticamente el receptor, y no
verbal, cuando la seal se manifiesta en la
cadena de signos grficos que
representan los grafemas.
Desde un punto de vista funcional
los contextos son ciertas restricciones
externas o internas de la emisin y
recepcin del mensaje estos son
elementos condicionadores o
determinantes. Segn Nio, V (2003), el
contexto fue mencionado por el lingista
Eugenio Coseriu en 1969, como "la
realidad que rodea que rodea un signo, un
acto verbal o un discurso, como presencia
fsica, como saber de los interlocutores y
como actividad. Segn esta concepcin,
existe el contexto idiomtico relacionado
con las caractersticas y tipo de cdigo
lingstico, el contexto verbal, es decir los
elementos de lengua que acompaan en
forma inmediata la emisin lingstica y el
contexto extraverbal que tiene que ver con
los factores o circunstancias no
propiamente lingsticas que rodean el
acto comunicativo y son percibidas por el
receptor.
En este sentido, este contexto se
233
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
refiere a las cosas que estn al alcance
perceptual, el entorno de objetos no
presente y las circunstancias histricas,
culturales y sociales. Otros elementos
implicados en este proceso son: El mundo
referencial, se trata del referente sobre el
cual se construye significado, se asocian
las experiencias y se produce la
comunicacin. Los estados cognoscitivos,
los cuales se refieren no solo al
conocimiento, sino tambin a los deseos,
necesidades, preferencias, valores y
normas que determinan la clase de
informacin que se selecciona, acenta,
ignora y transforma en la produccin y
comprensin de cualquier acto de
comunicacin en el discurso. Propsitos e
intenciones, un propsito es conciente
cuando suele entenderse como una
intencin, intencin de comunicar o dar a
entender algo a su interlocutor por medio
del mensaje. La intencin es la que
desencadena y pone en accin el cerebro
y dems organismos para producir
mensaje en una situacin especfica.
Experiencias e informacin, las
experiencias son el qu de la
comunicacin entre las personas, en este
sentido, podra pensarse que
corresponden a la informacin que codifica
el emisor. Sin embargo, depende de cmo
conciba la informacin, ya que esta en el
sentido corriente se suele entender como
la representacin de los datos, como
conocimientos producidos y
representados.
En este caso la informacin es solo
una parte de las experiencias
comunicables. As mismo, por informacin
puede entenderse, la carga semntica de
la que es portadora un mensaje, objeto de
interpretacin por parte del receptor.
Retroalimentacin o informacin de
retorno, correspondiente a aquella
informacin que regresa del receptor al
emisor en el curso de la comunicacin, la
cual permite afianzar o reajustar la emisin
y asegurar as su efectividad.
Segn Nio, V (2003) uno de los
componentes del proceso es aquello de
que es portador el mensaje, lo que se
quiere dar a entender, es decir, el
significado, el cual se produce gracias a
los signos del cdigo utilizado. As mismo,
los signos existen para significar, algo
sobre algo de alguien y para alguien,
dando origen al proceso de significacin,
objeto de estudio de la semntica. De esta
manera, la significacin es inherente a la
comunicacin, es decir toda comunicacin
humana se apoya en un proceso de
significacin.
El significado en cada uno de los
campos donde tienen realizacin las
funciones del lenguaje, son lo
representativo (cognitivo), lo afectivo y lo
sociocultural. Desde el punto de vista
representativo, los signos abren la
posibilidad tanto en el trajn de la vida
cotidiana, como en el quehacer de las
ciencias, para aprender simblicamente el
mundo, es decir, el lenguaje proporciona
el poder de representar, relacionar,
clasificar, ordenar y organizar, las
construcciones mentales sobre los objetos
y hechos de la realidad.
En el segundo nivel de significacin
correspondiente a la expresividad afectiva,
el significado no es solo referencias al
mundo, sino valores socioculturales y de
estilo, dicho de otro modo los signos del
mensaje tambin son portadores de
significados actitudinales, estticos,
valorativos y emotivos. En el tercer nivel
estn los significados conativos,
interactivos, socioculturales o simplemente
apelativos. Lo conativo hace referencia a
la relacin establecida entre los
comunicantes, en la relacin emisor
receptor. En dicha interaccin se manejan
aspectos de tipo cognitivo, pero ms
frecuentemente se intercambian
significados socioafectivos, (amor,
amistad, odio, envidia, simpata,
competencia, cargados de una intencin
conativa).
234
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
Segn Vander, C (2003) de
manera consciente o inconsciente, cuando
el individuo se comunica lo hace sobre la
base del manejo de los diferentes
elementos componentes de la habilidad
social. El uso que cada individuo realice
de los distintos tipos de componentes
estar determinado el estilo de
comunicacin, existiendo tres estilos de
comunicacin estilo inhibido, estilo
agresivo y estilo asertivo.
D. 1. C. E-+$(,- ' C,3!&$"#"$%&
Cada individuo tiene un estilo de
comunicacin que marca en general la
manera de relacionarse con los dems, lo
que supone que en el proceso de emisin
de mensajes alguno de los dos entes
activos se tenga que ajustar
exactamente a las caractersticas que
definen los distintos estilos; lo cual se
hace generalmente de forma
predominante.
Al tener en cuenta lo dicho
anteriormente cuando se alude el proceso
de comunicacin, y ms concretamente a
la intencin que atribuye el receptor al
emisor durante este proceso y las
diferentes formas y combinaciones de
utilizar los elementos de la comunicacin,
se puede establecer una relacin en
trminos generales, entre el estilo de
comunicacin (inhibido, agresivo ,
asertivo) y la impresin (positiva o
negativa) que perciben los dems al
comunicarnos. Lo cual hace que
consideremos de extrema importancia la
posibilidad de evaluar y ajustar el estilo de
comunicacin personal.
(En red 3) La problemtica del
estilo de comunicacin ha sido estudiada
por varias generaciones de investigadores,
los cuales han aportado innumerables
criterios desde diversos ngulos de
anlisis; uno de los ms difundidos y
polmicos tiene que ver con la
clasificacin de estos. La literatura
cientfica revela algunos enfoques, teoras
y modelos muy vinculados con la
problemtica del estilo de comunicacin.
Los primeros aportes se centran en
el estudio sobre liderazgo realizado por
Lewin, Lippit y White en 1939. En las
experiencias desarrolladas por estos
autores se proponan tres tipos de
liderazgos: el autocrtico, el democrtico y
el permisivo; muy consistentes en el
tiempo llegando a nuestros das como los
llamados estilos de comunicacin clsicos,
y ms difundidos por la literatura
especializada y en los crculos acadmicos
en diferentes pocas.
Esta clasificacin de estilos ha sido
asumida no por pocos autores, estudiosos
y entendidos en la materia, en la
actualidad forman parte inseparable de la
teora de la comunicacin.
El modelo de contingencia
propuesto por Fiedler (1964) plantea que
la efectividad del estilo de liderazgo
depende de lo favorable de la situacin de
trabajo del lder, en particular de las
percepciones interpersonales que
condicionan determinadas actitudes entre
las personas que interactan en dicha
situacin. De ah que podemos inferir dos
tendencias opuestas: los lderes que se
preocupan ms por el estado de las
relaciones interpersonales que por el xito
en la realizacin de la tarea y los lderes
que se preocupan ms por el xito en la
realizacin de la tarea que por el estado
de las relaciones interpersonales.
(En red 3) Hay autores que
consideran a la tarea como lder en la
comunicacin ya que a partir de ella se
establecen las relaciones y estrategias
comunicacionales. Gonzlez Rey, F.
(1996) en su obra "Comunicacin,
Personalidad y Desarrollo" hace referencia
a este particular. En la Teora de Grupos
operativos del psicoanalista Pichn Riviere
235
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
se refuerza esta consideracin. El ya
mencinado modelo de contingencia aporta
un procedimiento para el entrenamiento de
lderes cuyos objetivos convergen en la
determinacin de un estilo propio por parte
del lder y la modificacin de las
situaciones para que estos se adapten a
este estilo propio en la medida en que el
estilo es considerado como algo inherente
a la personalidad del lder. Otra de las
teoras que aborda este problema segn
Kraftchenko, O (1989) es la propuesta por
Hollander sobre el liderazgo como proceso
de transacin entre el lder y el grupo,
donde cada una de las partes da y recibe
beneficios y recompensas.
Segn la mencionada autora otros
enfoques sobre el problema que junto a
las teoras transacionales y el modelo de
contingencias ponen en evidencia, que la
eficacia del lder no solo depende de su
estilo sino que existe una gama de
factores personales y situacionales que
condicionan este fenmeno, por lo que el
problema del estilo y su relacin con la
eficacia del proceso de direccin tienen
que ser analizadas en el marco de otros
factores objetivos y subjetivos que matizan
dicha relacin.
(En red 2) El modelo de estilos de
comunicacin de Morganthau est basado
en comportamientos externos que son
observables durante el proceso de
comunicacin y no en personalidades.
Existen dos aspectos en el
comportamiento de la comunicacin que
determina como interactuamos por otras
personas as es cmo nos perciben. El
primer aspecto es el grado de asertividad
y el segundo el grado de sensibilidad que
mostramos. Definiendo 1) Asertividad
como la cantidad de control que se
soporta en un intercambio personal y 2)
Sensibilidad como el grado de importancia
que uno pone para mantener la relacin,
es lo opuesto para cumplir el objetivo.

La manera ms fcil y sencilla para
identificar la asertividad es juzgando que
tan directa la persona es. Los
comunicadores asertivos hablan sin
rodeos, van al grano. Hablan en trminos
bien definidos y pierden poco tiempo en
compartir su punto de vista. En un extremo
los comunicadores asertivos pueden
resultar bruscos y abruptos. Los
comunicadores directivos y persuasivos
son ambos comunicadores asertivos.
Los comunicadores no-asertivos
son indirectos, le dan vueltas al asunto.
Platican generalmente de una manera
lenta, cuidando de escoger las palabras
correctas y usualmente toman mayor
tiempo en llegar a donde quieren. Los
comunicadores analticos y relacionadores
son comunicadores no- asertivos.
(En red 2) En cuanto al grado de
Sensibilidad, los comunicadores sensibles
estn orientados a la gente y los
comunicadores insensibles a la tarea.
Los comunicadores sensibles
permiten entrar a sus condiciones
emocionales y responden abiertamente a
las preguntas que se les realizan. Cuando
platicamos con estas personas es fcil
detectar su estado de nimo. Los
Relacionadores y los Persuasivos son
comunicadores sensibles.
Los comunicadores insensibles
como su nombre lo indica son fros y
calculadores al comunicarse. La relacin
no es lo importante sino el asunto a tratar.
Los Analticos y Directivos son
comunicadores insensibles.
En resumen las distinciones ms
obvias de los cuatro estilos de
comunicacin son:
Relacionador: Considerado, Amigable,
Agradable
Persuasivo: Extrovertido, Convincente,
Entusiasta
Analtico: Serio, Metodolgico, Preciso
Directivo: Eficiente, ndependiente,
236 236
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
Autoritario
Todo esto nos sirve en el proceso
de negociacin, al entender en que estilo
se comunica preferentemente nuestra
contraparte podremos ms fcilmente
llegar a entender el inters detrs de su
posicin con la finalidad de llegar a una
solucin ganar - ganar.
Vander, C (2003), plantea que por
esta razn resulta necesario definir cada
uno de los estilos de comunicacin
manejados, lo cual permitir una
identificacin de las ventajas y
desventajas que cada uno presenta. El
estilo de comunicacin nhibido hace
referencia a aquella persona que vive
preocupada por satisfacer a los dems y
es incapaz de pensar en la posibilidad de
enfrentarse a alguien en cualquier sentido,
motivo por el cual en el repertorio de sus
caractersticas generales se encuentra la
incapacidad de defender sus derechos si
esto acarrea dejar de lado los de los
dems. Aparentemente respetan a los
dems de forma escrupulosa, pero no se
respetan as mismos y habitualmente
anteponen los deseos de los dems a los
de s mismo; en ocasiones la persona
identificada con este estilo se justifica con
trminos de prudencia y educacin al
hablar de su forma de ser, en un intento
de valorar la misma.
Mantener este estilo de
comunicacin genera sentimientos de
desamparo, depresin y tensin a la hora
de mantener relaciones interpersonales y
sociales, y sensacin de bajo control sobre
las situaciones y sobre sus propias
reacciones personales a la hora de
enfrentarlas, se caracterizan por ser
sujetos con baja autoestima cuya forma de
relacionarse con los dems y, en
consecuencia, su forma de ser, no les
gusta a ellos mismos ni a los dems. Este
estilo de comunicacin maneja los
siguientes componentes conductuales : En
cuanto a los no verbales: Una expresin
facial seria, mirada huidiza, sonrisa
mnima y tensa, postura distante y
contrada, orientacin ladeada, distancia
amplia y nulo contacto fsico, gestos
escasos, automanipulaciones abundantes
y movimientos nerviosos con manos y
piernas, referente a los Componentes
Paraverbales maneja un volumen de voz
bajo, tono tendiendo a la monotona,
fluidez verbal escasa y muy entrecortada,
velocidad rpida, claridad escasa, tiempo
de habla escaso, pausas largas y silencios
abundantes. Finalmente en cuanto a sus
componentes verbales se encuentran, un
contenido condicional, la atencin
personal escasa, formula pocas preguntas
y responde a preguntas sin extenderse.
De forma contraria al sujeto que
mantiene un estilo de comunicacin
inhibida, la persona con un estilo de
comunicacin agresivo se caracteriza
porque no solo se preocupa por defender
a cualquier precio sus derechos, sino
porque su forma de hacerlo normalmente
lleva consigo la falta de respeto hacia los
dems, incluso cuando es absolutamente
innecesario para defender los propios.
Este estilo conlleva como caracterstica
general, el hecho de que implica agresin,
desprecio y dominio hacia los dems.
Su creencia fundamental supone
que el sujeto se considera la nica
persona importante y con opinin en
cualquier contexto personal y profesional,
menospreciando a los dems de forma
que los otros puedan sentir o pensar que
no tiene inters. Adems acostumbra a
quitarse de encima cualquier tipo de
responsabilidad sobre su forma de
relacionarse con los dems. De cualquier
manera , pese a que este estilo puede
presentar consecuencias positivas para
quien lo practica, dado a que
aparentemente consigue lo que quiere, en
contra de lo que podra parecer tambin
tiene consecuencias negativas pues
termina por generar fuertes conflictos en
la persona a la hora de mantener
237
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
relaciones interpersonales.
Segn Vander, C (2003) la
utilizacin predominante y continuada de
este estilo genera en la persona
asentimientos de culpa y una pobre
imagen de s mismo, pues llega a ser
consciente de su proceder, con frecuencia
estn tensos y pierden con facilidad el
control de las situaciones y de sus propios
recursos al enfrentarse a las relaciones
interpersonales, suelen presentar grandes
problemas a la hora de comunicarse con
los dems puesto que practican una
comunicacin unidireccional al no emitir el
feedback por parte de los dems.
Referente a sus componentes
conductuales en los no verbales presenta,
una expresin facial seria, mirada fija, muy
pocas sonrisas, postura intimidatorio,
orientacin enfrentada, no respeta las
distancias y sus gestos son abundantes y
amenazadores. As mismo en los
paraverbales se encuentran, un volumen
de voz elevado, un tono tendente al
montono por lo alto, habla fluida,
velocidad rpida, claridad escasa, tiempo
de habla excesivo, no hace pausas ni
silencios, su latencia de respuesta es muy
rpida por ultimo en sus componentes
verbales se encuentra un contenido
imperativo y amenazador, atencin
personal escasa o nula, abundantes
palabras malsonantes, lenguaje machista,
sexista y homfono, al preguntar enlaza
muchas preguntas a la vez y contesta sin
relacin a estas.
Finalmente la persona con un etilo
de comunicacin asertivo, bien porque
conoce sus caractersticas y las utiliza
conscientemente o porque lo ha aprendido
sin saberlo, utiliza los componentes de la
comunicacin tal y como supone la
filosofa que subyace a la teora de las
habilidades sociales, en el sentido de que
es capaz de expresar sus sentimientos,
ideas y opiniones, hacindolo de forma
que an defendiendo sus propios
derechos, se respeten de forma
escrupulosa los derechos de los dems.
Cuando hace esto adems de permitirlo,
facilita que los dems se expresen
libremente.
Adems de esto la forma de
expresarse del asertivo va a ser adaptada
al contexto donde se desarrolla la
comunicacin y contribuye a facilitar que
se resuelvan los problemas inmediatos
que se pueden presentar en dicho
proceso, adems minimiza el riesgo de
que en futuros intercambios aparezcan
problemas. Es decir que este estilo
consiste en ser capaz de comunicarse en
cada ocasin de la mejor forma posible.
Una caracterstica muy importante
de la utilizacin de este estilo de
comunicacin, consiste, en que la persona
consigue defender sus derechos y
expresar sus opiniones, utilizando para
ello de la forma ms adecuada posible
los componentes conductuales de la
comunicacin: El objetivo primordial de la
persona asertiva no es conseguir lo que
desea a cualquier precio, sino ser capaz
de expresarse de forma adecuada y sin
agredir, de manera que al interactuar con
una persona asertiva en muchas
ocasiones la conversacin se convierte en
una negociacin.
En sus relaciones interpersonales
la persona se siente relajada y en control,
lo cual facilita la comunicacin y, por tanto,
le ayuda a crear oportunidades en sus
relaciones personales y profesionales. As
conoce gente con facilidad, hace
amistades, hace negocios y consigue
fidelizar clientes de forma sencilla, casi sin
proponrselo.
La persona con este estilo de
comunicacin gusta de s misma y de los
dems, y el trato con ella suele resultar, en
trminos tanto profesionales como
personales, bueno para los dems y
bueno para ella misma, quiz como
consecuencia de esa negociacin ideal en
238
Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
la que todos ganan; facilitando que las
relaciones interpersonales continen
siendo satisfactorias y fructferas, pues
incide sobre los componentes fisiolgico y
cognitivo de la comunicacin, haciendo
que el manejo de los componentes
conductuales sea ms fcil y adecuado.
Vander, C (2003) plantea con
relacin a la utilizacin de los
componentes no verbales, la persona con
este estilo de comunicacin se caracteriza
por presentar una expresin facial
amistosa y distendida, un contacto ocular
directo, sonrisa frecuente, postura erguida,
orientacin frontal, distancia adecuada con
posibilidad de contacto fsico, gestos
firmes pero no bruscos acompaando el
discurso y las manos sueltas. En cuanto a
los elementos paraverbales, se tiene que
la persona con este estilo de
comunicacin presenta un volumen
conversacional, entonacin variada que
resulta agradable, fluidez verbal
adecuada, tiempo de habla proporcional a
los participantes, pausas y silencios
adecuados y finalmente latencia de
respuesta suficiente. Por ltimo en cuanto
a los componentes verbales, estas
personas utilizan en primera persona
trminos que expresan sus propias ideas,
opiniones, emociones y sentimientos, la
atencin personal por los dems es
abundante, normalmente para halagar y
reforzar verbalmente a la otra persona.
Formulan preguntas variadas y responde a
las preguntas que recibe en funcin de la
manera en que se le hayan formulado a l,
extendindose en la respuesta de las
preguntas abiertas y concretando la de
las preguntas cerradas.
(En red 4) Para juzgar y evaluar el
estilo de comunicacin se requiere de:
ndicadores derivados de la variable estilo
de comunicacin; Categoras para
enjuiciar dichos indicadores; Matriz para
recoger la informacin procedente de este
acto.

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Taller para la formacin de interlocutores en conversaciones difciles
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