Estudar

Por Pedro Demo

O estudo bem feito sempre resulta em autoria, o que retira do interesse procedimentos de cpia, transmisso, aquisio. Estudar bem no combina com receber contedos simplificados, abreviados, resumidos, via aula, de tal sorte que a tarefa que ainda resta para o aluno seria copiar e reproduzir. Em suma, nem escola, nem universidade descobriram propriamente o que estudar.

Meu objetivo questionar a maneira como, em geral, se estuda entre ns, sem pesquisa, sem elaborao, sem leitura sistemtica, sem desconstruo e reconstruo. Na escola e na universidade, estudar o que menos se faz, gastando-se o tempo inteiro com aulas e provas. No que estas no caibam, mas so eventos supletivos, como regra apenas reprodutivos. Entendo por estudar a dedicao sistemtica reconstruo do conhecimento, na condio de sujeito capaz de interpretar com autonomia, desconstruindo e reconstruindo. O estudo bem feito sempre resulta em autoria, o que retira do interesse procedimentos de cpia, transmisso, aquisio. Estudar bem no combina com receber contedos simplificados, abreviados, resumidos, via aula, de tal sorte que a tarefa que ainda resta para o aluno seria copiar e reproduzir. Em suma, nem escola, nem universidade descobriram propriamente o que estudar. Em sociedades que prezam mais o conhecimento como fundamento imprescindvel da autonomia do indivduo e da sociedade, bem como da economia (Gorz, 2005), estudar vincula-se bem menos a procedimentos instrucionistas, realando-se tendencialmente a dedicao reconstrutiva sistemtica. Sabemos que os professores no gostam de estudar (Unesco, 2004), no porque no saberiam apreciar o estudo, mas por conta de uma histria longa contrria a este tipo de trabalho intelectual: foram formados em instituies instrucionistas, muito distanciadas da pesquisa e da elaborao prpria; conviveram com professores que no estudavam, apenas davam aula; foram avaliados sempre pela prova reprodutiva; e agora possuem um diploma, que, supostamente, os dispensaria de estudar, j que estudar coisa de aluno! Invariavelmente, quando os professores recebem horas de estudo na semana, dificilmente as aproveitam para estudar, em parte porque, assoberbados com afazeres, precisam do tempo para outras coisas, em parte porque nunca aprenderam a estudar, em parte porque consideram estudo qualquer coisa.

1. NO SE APRENDE SEM ESTUDAR Entre ns, aprender coincide com ter aula, e assim est exarado na LDB, quando se estaturam os 200 dias letivos. Confundiu-se, toscamente, aula com aprendizagem, reproduzindo um dos esteretipos mais fteis em nossa sociedade, no s no professor, mas igualmente nos pais: estes medem a aprendizagem de seus filhos pelas aulas e se irritam

quando, por qualquer razo, no h aula. Estamos agora introduzindo o nono ano no ensino fundamental, sob a mesma alegao: se os alunos tiverem mais aulas, vo aprender mais. Pode no ocorrer e isto insinuam dados do Saeb (2004), surpreendente e ironicamente (Demo, 2004), como se observa na Tabela 1. Anos Lngua Portuguesa 4 srie EF 8a srie EF 3a srie EM 4a srie EF 8a srie EF 3a srie EM
a

1995 188,3 256,1 290,0 190,6 253,2 281,9

1997 186,5 250,0 283,9 190,8 250,0 288,7

1999 170,7 232,9 266,6 181,0 246,4 280,3

2001 165,1 235,2 262,3 176,3 243,4 276,7

2003 169,4 232,0 266,7 177,1 245,0 278,7

Matemtica

Tabela 1. Mdia de desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica - SAEB Brasil - 19952003. (Fonte: Saeb, 2004. EF = Ensino Fundamental; EM = Ensino Mdio.)

Esta srie histrica de cinco pontos no tempo sugere que o rendimento escolar est decaindo desde 1995, tendo ocorrido uma recuperao tmida e ambgua em 2003. De todos os modos, as cifras de 2003 continuam muito abaixo daquelas de 1995. Em 1997 foram introduzidos os 200 dias letivos e no lapso entre 1997 e 1999 nota-se a maior queda, em especial com referncia lngua portuguesa: na 4 srie, a queda foi de 15,8 pontos, na 8 srie de 17,1 pontos e na 3 srie do ensino mdio de 17,3; em matemtica a queda foi bem menor: de 9,8 pontos na 4 srie, de 3,6 pontos na 8 srie e de 8,4 pontos na 3 srie do ensino mdio. Embora no se possa atribuir esta queda ao aumento de aulas pura e simplesmente, porque pode ter ocorrido por outros fatores tambm, no mnimo curioso que a introduo dos 200 dias letivos no acarretou qualquer efeito benfico aprendizagem. A mensagem mais insinuante da Tabela que, continuando a fazer o que fazemos hoje na sala de aula, vamos ladeira abaixo. Estudar no ter aula. Esta mesma insinuao se apresenta, quando consideramos os estgios de desempenho para 2003, conforme a Tabela 2. Rendimento adequado da ordem da exceo, to diminutas so as respectivas cifras, sem falar na mais baixa: apenas 3% dos alunos brasileiros teriam tido desempenho adequado em matemtica na 8 srie. Estgios 4 srie EF L. Port. 4 srie EF Matem. 8 srie EF L. Port. 8 srie EF Matem. 3 srie EM L. Port. 3 srie EM Matem. Muito crtico 18,7 11,5 4,8 7,3 3,9 6,5 Crtico 36,7 40,1 22,0 49,8 34,7 62,3 Intermedirio 39,7 41,9 63,8 39,7 55,2 24,3 Adequado 4,8 6,4 9,3 3,3 6,2 6,9

Tabela 2. Proporo de estudantes em estgios de construo de competncias em lngua portuguesa e matemtica Brasil 2003. (Fonte: Saeb, 2004. EF = Ensino Fundamental; EM = Ensino Mdio)

Por volta de 20% dos alunos estavam na 4 srie em lngua portuguesa e no sabiam quase nada (estgio muito crtico), sendo que esta cifra ia a 30% no nordeste. Quase 2/3 dos alunos em matemtica na 3 srie do ensino mdio tiveram desempenho crtico. de se perguntar: como pode um aluno chegar 4 srie e no saber quase nada?... Aulas no faltam, so agora 200 dias letivos. Falta, da maneira mais ostensiva imaginvel, aprendizagem. A aprendizagem pode ser obstaculizada por inmeros fatores, tambm de fora da escola, em especial a condio de pobreza extrema de muitos alunos. Mesmo assim, na maior pobreza, um aluno no poderia estar na 4 srie e no saber quase nada e tendo 200 dias de aula. Disciplina Lngua portuguesa/srie Matemtica/srie 4 - EF 8 - EF 3 - EM 4 - EF 8 - EF 3 - EM 158,42 233,80 266,08 181,43 252,27 260,72 171,69 245,83 275,64 190,43 269,72 277,31 173,14 243,33 274,37 188,01 259,28 268,94 170,88 238,49 275,35 190,90 257,98 267,11 180,05 262,74 299,59 187,75 261,81 282,08 178,94 281,43 308,19 176,75 355,25 161,50 235,81 264,71 172,17 247,40 261,49

Capacitao Sem ps-graduao Extenso Aperfeioamento Especializao Mestrado Doutorado Sem atividade de formao continuada nos ltimos dois anos Com atividade de formao continuada nos ltimos dois anos

165,52

237,45

271,71

177,35

253,21

265,14

Tabela 3. Proficincia mdia dos alunos por srie e disciplina, segundo cursos de psgraduao e formao continuada dos docentes Saeb/2001. (Fonte: INEP [2003:40]. Nota: EF = Ensino Fundamental; EM = Ensino Mdio).

Outra ilustrao desta problemtica pode ser observada na comparao que o Inep faz da proficincia de alunos que estudam com professores sem graduao, com professores com ps-graduao, bem como de alunos que estudam com professores que fazem semana pedaggica com outros que no fazem (Tabela 3). Primeiro, parece claro que vale muito a pena estudar com professores que estudam: comparando-se a proficincia dos alunos que tm aula com professores sem ps-graduao com aqueles que a tm, as cifras melhoram muito, em especial com ps-graduao stricto sensu. Provavelmente, este efeito benfico funda-se no fato de que, na ps-graduao, mesmo que seja lato sensu, os cursistas so levados a estudarem de modo mais adequado: alm de aulas, lem sistematicamente, produzem textos e elaboram uma monografia que, muitas vezes, defendida em banca. Esta condio ainda mais aprimorada no mestrado ou doutorado. Os professores formados, ao voltarem para a sala de aula, no do mais a mesma aula, de estilo to instrucionista e reprodutivo. Segundo, os alunos de professores que fazem formao continuada (nos ltimos dois anos) comparados com alunos de professores que no fazem obtm ndices de desempenho pouco diferenciados, sugerindo no valer a pena este tipo de investimento. Com efeito, as semanas pedaggicas exaurem-se, como regra, em procedimentos instrucionistas (escutar

conferncias ou coisa do gnero, por exemplo). Voltando para a sala de aula, o professor continua dando a mesma aula. A diferena maior pareceria ser: na ps-graduao, estudase, ou, pelo menos, existiria um ambiente mais propcio ao estudo, enquanto que na semana pedaggica faz-se o que se faz na sala de aula: no se estuda. No podemos forar tais dados porque, alm de se referirem a um nico ponto no tempo, no podem garantir que ps-graduao seja remdio infalvel. Pode-se fazer ps-graduao instrucionista facilmente. Ttulos no garantem a competncia. O que garante a aprendizagem adequada. Pode-se aprender tambm de semanas pedaggicas, dependendo sobretudo do professor que a faz. Afinal, h alunos que aprendem bem apesar do professor! Os dados insinuam que as aulas no produzem aprendizagem. difcil convencer disso o professor, j que se identifica com suas aulas e ainda acredita piamente que o aluno precisa delas como oxignio para sua vida. equvoco fantstico, porque nenhuma teoria e nenhuma prtica razoavelmente fundamentadas e experimentadas acolhem esta expectativa. Aprender no advm necessariamente de ensinar, porque dinmica de dentro para fora, tendo o aprendiz na condio de sujeito, no de ouvinte. Relembrando: Scrates, hoje to apreciado tambm em ambientes modernssimos, virtuais, de aprendizagem (Prensky, 2001), nunca ensinou, nunca deu aula, nunca passou prova, e considerado o educador dos educadores (Owens, 2004. Mink/Owen/Mink, 1993). Aprender pode encontrar em aulas algum suporte, mas nada alm disso.

2. APRENDER ESTUDAR Aprendizagem, para iniciar, no resultado de instruo. A biologia mostra isso hoje com grande convico: o ser vivo mquina autopoitica *, que funciona de dentro para fora, como sempre pensaram os educadores maiuticos ** (Maturana, 2001. Demo, 2002). No temos da realidade externa um xrox na cabea, uma reproduo fotogrfica, mas uma reconstruo, interpretao, na posio de observador. O computador funciona de fora para dentro, precisa de tomada eltrica, teclado, softwares e hardwares. Armazena e processa dados com percia estupenda, mas nada interpreta, reconstri, pelo menos por enquanto (Hofstadter, 2001). Maturana foi um dos primeiros bilogos a mostrar que a mente humana no pode, a rigor, ser instruda, rebatendo o que se tem chamado, desde ento, de instrucionismo (Maturana/Varela, 1994). A mente humana no s percebe significados, principalmente cria e recria significados, manipulando smbolos no apenas na dimenso sinttica (como faz o computador digital, algortmico), mas sobretudo na dimenso semntica, complexa, no-linear. --------------------------------------------(*) Autopoisis significa autocriao. Muito do que o ser vivo acaba determinado por aquilo que faz. No se pode, contudo, dizer que o ser vivo completamente autopoitico, pois a sua carga gentica, para ficarmos no campo da biologia, sempre dada e no autocriada, embora tenha de ser moldada posteriormente pelo ambiente; no caso do ser humano, evidentemente, a educao um dos fatores ambientais mais importantes (N. do E.) (**) Maiutica: Scrates designava assim o seu trabalho de educador (dizia que era apenas parteiro das idias), no qual procurava levar os seus discpulos a chegarem eles mesmos a concluses a partir do conhecimento de que dispunham (N. do E.) ---------------------------------------------

Da decorre que ambiente adequado de aprendizagem supe atividades, em primeiro lugar, participativas, nas quais o aprendiz se encontra envolvido e motivado, na condio de sujeito, e, em segundo lugar, que acionem processos e dinmicas reconstrutivas, interpretativas, sempre como autor. Entre tais atividades podemos destacar a pesquisa e a elaborao prpria, individual e coletiva, atravs das quais se exerce a autoria do conhecimento reconstrudo. Um dos resultados mais importantes deste processo a construo crescente da autonomia humana, um dos pontos mais altos da potencialidade disruptiva do conhecimento (Burke, 2003). A autonomia no pode ser absoluta, porque colidiria com a autonomia dos outros. Faz parte dos processos educativos, tipicamente formativos, arquitetar modos conviventes de autonomia, em especial aqueles que sabem convencer sem vencer (Demo, 2005). Ao lado da capacidade de criticar, no menos importante a capacidade de autocrtica. Esta a coerncia da crtica. Sem rebuscar tais fundos tericos, podemos apresentar alguns pontos ilustrativos da aprendizagem adequada: a) aprendizagem supe inevitavelmente autoria; atravs dela deixamos de reproduzir para reconstruir; lem-se autores para nos tornarmos autores; b) aprendizagem exige pesquisa, como atividade autopoitica de reconstruo prpria do conhecimento disponvel ou novo; conhecimento no se transmite, copia, mas se reconstri, interpreta; c) aprendizagem pede elaborao constante de textos, atravs dos quais exercitamos a autoria e a correspondente autonomia; elaborao indicativo forte do saber pensar, medida que estruturamos as idias sob a gide do sujeito; d) aprendizagem reclama leitura sistemtica, tanto para acompanhar a evoluo da discusso, quanto para ter idias pertinentes a serem reconstrudas; quem l bem possui referncias, apoios, contraposies; e) aprendizagem se expressa na arte de argumentar e contra-argumentar, com base na autoridade do argumento; desfaz-se do argumento de autoridade que, propriamente, no argumento nenhum; sabe montar seu discurso prprio com suficiente qualidade intrnseca, por conta da reconstruo inteligente e arguta do conhecimento; f) aprendizagem aparece na habilidade de fundamentar o que se diz, mantendo a percepo de que nada se diz em ltima instncia peremptria; o fundamento maior a autocrtica, porque preserva o olhar socrtico do saber limitado e que sempre se renova; a crtica essencial, mas ainda mais profunda a autocrtica, porque nela comparece o autor que continua aprendendo; g) aprendizagem requer dedicao sistemtica transformada em hbito permanente; aprendizagem adequada compatibiliza-se bem com formao permanente, indicando que o caso estudar sempre; em parte isto imposto pela perecibilidade do conhecimento, em parte por novos horizontes que sempre se descortinam; no adianta estudar de vez em quando, por acaso, aos solavancos; h que estudar todos os dias;

h) aprendizagem do professor tem que ser profissional, porque ele profissional da aprendizagem; precisa, pois, estudar profissionalmente, como parte mais decisiva de sua profisso; quem no estuda, no tem aula para dar. Todos os autores importantes e pedagogos conhecidos foram estudiosos profissionais. Podem ter escutado muitas aulas, mas o processo formativo se deu com base em seu esforo reconstrutivo sistemtico. Formaram-se de dentro para fora, usando aulas e mesmo provas, mas sobretudo aprendendo na condio de autores. As grandes universidades no so conhecidas pelas aulas, mas pelas mentes brilhantes que a se formam. Pesquisar e elaborar so habilidades imprescindveis. Se formao o que resta depois que se esqueceu tudo, instrucionismo est descartado, porque imbeciliza. fundamental aprender na escola a estudar. Em geral aprendemos a reproduzir, o que coincide com no aprender. sempre importante observar duas dimenses no estudo. H o estudo individual, quando estudamos sozinhos e nos dedicamos ao trabalho intelectual com base na reflexo prpria. fundamental saber fazer isso bem, porque exige disciplina, perseverana e, de preferncia, motivao e gosto. Mas h tambm o estudo em grupo, facilmente banalizado entre ns, mas de grande valor pedaggico, no s porque complicado arregimentar um grupo, mas principalmente porque desafio crucial elaborar consensos pertinentes. Em geral, os consensos so medocres, porque s pode ser medocre aquilo em que todos acreditam. Bastaria observar os consensos que saem do Congresso Nacional! Mas a histria concreta feita de tais consensos, sendo essencial imprimir-lhes a melhor qualidade possvel. Para evitar a vagabundagem no trabalho em grupo, sugere-se que, antes do consenso elaborado final da equipe, cada membro faa seu texto prprio. De todos os modos, no se pode estudar sem texto prprio e coletivo, pela razo crucial de que no faz sentido socializar a ignorncia. Pela mesma razo importante aprender a ler, na acepo de Paulo Freire de ler a realidade. Trata-se de contraler (Demo, 1994), no sentido de ler na pretenso de autor, no de receptor. Significa que no vale passar por cima, do lado do autor, mas por dentro dele, desconstruindo e reconstruindo. Um bom livro precisa ser lido com caneta na mo, riscando tudo que possa ser interessante e, depois, reconstruindo as referncias mais relevantes em textos ad hoc. Agora temos o computador: todo bom livro lido precisa ir para o computador, sob a forma de textos interpretativos e que podem sempre ser usados e recuperados. Podemos ler por cima, como se l jornal. Mas, para aprender de verdade, indispensvel contraler os textos, para que possamos sair desta empreitada como autores cada vez mais reconstrutivos. Nem sempre lemos com prazer, porque nem tudo d prazer. Muitas vezes temos de ler o que pouco nos interessa, por obrigao. O importante no o prazer, mas a motivao, o envolvimento. Para fazer uma tese de doutorado, temos que ler, estudar, pesquisar muita coisa que jamais faramos se dependesse apenas do prazer. Mas a motivao pode superar tudo isso e conferir sentido ao esforo. No se trata do prazer do bobo alegre, mas da alegria do bom combate. Nos professores teramos de contar com a expectativa de que, devendo estudar profissionalmente, tivessem constante motivao para estudar. Professores que no lem, estudam, elaboram, pesquisam, no cumprem a condio sine qua non de um professor minimamente adequado. No sabem aprender e, por decorrncia, no fazem o aluno aprender. Leitura parte integrante desse negcio. Professor precisa ler todo dia, como po nosso de cada dia. No vivel motivar o gosto pela leitura no aluno, se o professor no l.

Como este acredita que se aprende escutando aula, tomando nota e fazendo prova, leitura atividade ociosa. A aula pode ser, a, expediente dramaticamente imbecilizante, porque vende a noo fatdica de coisa to pronta que s resta copiar e restituir bem copiada na prova. Assim : professor que no estuda, s pode dar aula! No faz o aluno estudar, porque ele mesmo no sabe estudar. Aula , muitas vezes, anteparo da mediocridade de um docente que apenas copia e s consegue que os alunos copiem. No culpa dele, porquanto vtima do sistema como todos os alunos e professores. Continua fazendo a instruo que lhe foi transmitida no curso para se tornar docente. H muitos outros problemas, claro. Muitos professores no lem porque no podem comprar livros, ou porque no existem livros para comprar onde moram, ou porque no possuem tempo, aps jornadas exaustivas de trabalho. Entretanto, apesar de toda misria, no ler, estudar, aprender, no ser professor.

3. DESACERTOS No tenho interesse em alimentar polmica estril sobre a aula, no s porque seria dilogo de surdos com os defensores fundamentalistas dela, mas principalmente porque h aula cabvel, ao lado de uma maioria inaproveitvel (Demo, 2004a). Como bem anota Manguel (1996), em sua histria da leitura, a aula instrucionista faz parte do mtodo escolstico, entendido este como aquele que tutelava qualquer tentativa autnoma de interpretao. Nossas escolas e universidades praticam ainda este mtodo, revelia de todas as teorias e prticas mais atualizadas de aprendizagem. Por isso, acredita-se to piamente que aumentando as aulas, aumenta-se a aprendizagem, coisa que os dados no suportam. Os alunos comparecem para escutar um professor falar, em geral de maneira instrucionista sua grande maioria no produziu o que fala. A rigor, no se pode dar aula a no ser do que se produz. Aula instrucionista, apenas para expor idias alheias, mais bem feita pela mdia, a cores, com efeitos especiais e gente bonita. Hoje, o que est nos livros e na mdia, no precisa ser repetido em sala de aula, porque, sabendo o aluno ler, a informao est disponvel. Trata-se de outra tarefa, tipicamente maiutica, que reconstruir conhecimento, no apenas veicular informao para ser, a seguir, na prova, reproduzida. O papel do professor socrtico, sua funo formativa em termos autopoiticos, no como preceptor, capataz. Desrespeitam-se completamente as condies bsicas de aprendizagem reconstrutiva, medida que os alunos so mantidos como massa de manobra de idias alheias. No se pesquisa ou elabora, no se fazem textos prprios, no se motiva a autoria, mantendo-se como paradigma de aprendizagem mera instruo. O desacerto vem de longe. Vem principalmente do professor e do sistema em que gerado. Neste sentido, no o caso culpar o professor, porque vtima deste sistema instrucionista. No tendo aprendido a estudar profissionalmente, no capaz de instituir esta habilidade nos alunos. Uma coisa freqentar um curso para chegar ao diploma. Outra coisa estudar para a vida e, dentro dela, para o exerccio profissional. Quando o ambiente escolar e acadmico mais adequado, estabelece-se um contexto de estudo rigoroso, sistemtico, no qual cada aluno, sozinho ou em grupo, trata de reconstruir conhecimento. Basta ver como se fazem seminrios. Em si idia pertinente. Na prtica tendem a restringirse a caricaturas reprodutivas. Dificilmente os seminrios supem que seus participantes compaream com material prprio elaborado. Em geral, cada um fala o que lhe vem cabea, quase como numa sesso de brain-storming. Em vez de se socializarem as habilidades e competncias, socializa-se a ignorncia. Ao mesmo tempo, instala-se o abuso da idia da inter ou transdisciplinaridade, como se uma pessoa sozinha conseguisse ser este

poo de conhecimento em vrios planos (Demo, 2000). Aceita-se o sbio genrico, que no sabe nada. Diferente ser o seminrio no qual cada participante fala o que elaborou, discute o que produziu, apresenta o que reconstruiu. preciso solidificar o compromisso de que somente se afirma aquilo para o qual se tem base elaborada. Se isto fosse aceito, grande parte dos professores no teria nada para dizer, pois no estuda de verdade. Da segue a superficialidade gritante de aulas que passam fugazmente por autores, atravs de resumos ralos, mas, que, copiados pelos alunos, passam a ser a competncia disponvel. Temos exemplo flagrante disso com respeito a Piaget, um autor de envergadura genial, mas recepcionado entre ns sempre pela via de cacos de algumas idias. rarssimo encontrar alunos que realmente estudaram Piaget, por mais que falem em construtivismo todos os dias. Mas esta raridade a mesma entre professores: grande parte deles nunca pesquisou e elaborou Piaget, embora se imaginem capazes at mesmo de dar aula sobre construtivismo. Quem ouviu falar de construtivismo no pode dar aula de construtivismo. Para tanto preciso pesquisar e elaborar, tornando-se autor de interpretao autnoma. coisa lamentvel que, sobretudo em cursos noturnos encurtados, os alunos sejam induzidos a reproduzir resumos caricaturais, porque j no se agenta mais ler um livro inteiro, sobretudo quando um texto complexo. H dois encurtamentos comprometedores a: a aula reproduzida, e o texto reproduzido. Ambos so da mesma laia. So tipicamente fraudes acadmicas. Na escola comum que o aluno no leia, porque o currculo prev, no fundo, repasse de contedos, no sua digesto adequada. Impera o currculo extensivo, que entope o aluno de fora para dentro, de cima para baixo, deixando-o como objeto de idias estranhas. No mximo, repete-as como papagaio. O problema maior, entretanto, no est no aluno. Est no professor papagaio. Em geral, estudamos por obrigao, no dia antes da prova, premidos pelo tempo, e a contragosto. raro o aluno que gosta de estudar. Decorre isto tambm de uma sociedade que no preza o conhecimento como referncia fundamental das oportunidades de vida. Ainda assim que, por exemplo, quando uma empresa contrata um economista, no pergunta onde se formou, porque o diploma seja qual for sua procedncia basta. Entretanto, seria fundamental distinguir um economista que estudou cinco anos numa universidade de ponta de outro que estudou trs anos apenas numa instituio noturna sem qualidade. Na verdade, o economista no contratado para lidar com economia. Talvez seu trabalho seja burocrtico, rotineiro, onde economia entra como enfeite. por isso que encurtamos os cursos, porque, luz desta banalizao, perda de tempo estudar mais e melhor. tambm comum que empresas incitem seus funcionrios a obterem nvel superior em qualquer modalidade, deixando de lado a referncia qualitativa. Na verdade, um pretexto para pagar um pouco mais, esperando-se ainda que, tendo nvel superior, o empregado torne-se mais til. Estudar implica esforo sistemtico e permanente de reconstruo do conhecimento, na condio de sujeito que inova e se renova. Algumas profisses percebem este desafio mais diretamente. Por exemplo, muitos mdicos mantmse estudando sempre, porque sua rea sofre renovaes intempestivas da pesquisa e da tecnologia. No estudar pode significar a perda de mercado. Banaliza-se tambm facilmente a pesquisa. Uns dizem que quimera, porque pesquisa coisa de instituies e expertos sofisticados. Sem dvida, pesquisa tem esta face da produo rebuscada de conhecimento. Mas, na esfera da educao, pesquisa principalmente princpio pedaggico da aprendizagem adequada. neste sentido que deve ser vista como expediente indispensvel da formao do aluno (Galiazzi, 2003). Pesquisar

no implica apenas domnio do metodo, implica, acima de tudo, oportunidade mais elevada de formao. Outros se satisfazem com caricaturas de pesquisa, esquecendo suas exigncias metodolgicas. Pesquisa no qualquer coisa. Muito ao contrrio, supe procedimento metdico, refletido, bem feito, elaborado. No por acaso, existe literatura infinita sobre metodologia cientfica (Demo, 2000). Toda pesquisa precisa ser minimamente um questionamento reconstrutivo (Demo, 1996): precisa questionar a realidade ou autores, e precisa reconstruir a realidade ou as anlises disponveis sobre a realidade. Banaliza-se igualmente a elaborao, em geral mantida como cpia subalterna. Na alfabetizao assunto j muito debatido: no basta decodificar o alfabeto, mister saber interpretar. No entanto, muitos alunos chegam 8 srie e no entendem o que lem. Ou seja, sabem decifrar letras e palavras, mas no so capazes de entender e atribuir significados. No possuem autoria. No sabem pensar. comum que professores de portugus no construam textos minimamente adequados de portugus, no porque no queiram ou no lhes interesse, mas porque, em geral, no sabem. Professor com texto prprio, autoria ldima, autonomia crtica e autocrtica ainda pea rara. Por isso, aluno crtico e autocrtico ser pea ainda mais rara. Atrapalha muito, evidentemente, o regime de estudo noite, depois de um dia exaustivo de trabalho. Por conta de nossas condies histricas, esta chance deve ser valorizada e preservada. Os jovens possuem o direito de estudar, quando lhes for possvel. Por isso, este tipo de curso precisa ser visto com enorme cuidado e devoo. No faz sentido aludir ao cansao para encurtar o estudo, j que esta gente sofrida precisa tanto mais de bom estudo. De encurtamento no precisam. Em vez de serem submetidos a aulas infindveis instrucionistas, seria muito mais inteligente usar o tempo para pesquisar e elaborar, fazer texto, montar experimentos, construir idias. O que levam para a vida esta habilidade de saber pensar, pesquisar, elaborar, no as aulas. Estas se perdem no vento, porque so, tendencialmente, apenas vento. No adianta engolir contedos em penca e que logo mais j esto desatualizados, se j no esto no momento de os engolir. Ser profissional principalmente saber renovar, todo dia, os contedos. Esta habilidade de renovar os contedos pressupe, naturalmente, domnio de contedos, mas o desafio maior renovlos. Saber renovar contedos lidimamente saber aprender, estudar, pesquisar, elaborar. Se isto soubermos, podemos enfrentar novos desafios, at mesmo reconstruir a profisso se esta vier a caducar. Com meras aulas instrucionistas, ficamos na rua chorando o tempo perdido. Tem sido objeto de discusso a aprendizagem virtual, algo que est chegando para valer. Muitos criticam acerbamente, porque a internet facilmente induz cpia, e isto j problema candente na escola e na universidade, mesmo em ps-graduaes stricto sensu. Outros se preocupam com o excesso de informao, levando desinformao (Hayles, 1999). Entretanto, como no h retorno, melhor preocupar-se em como fazer e usar bem. Por exemplo, agora, com o ciberespao disponvel, possvel estudar em grupo sem sair de casa, porque podemos fazer a experincia da presena virtual. A presena no apenas fsica, por mais que isto possa ser visto como um susto. A prpria disponibilidade astronmica de informao pode ser visualizada como oportunidade crucial, desde que se saiba transform-la em conhecimento disruptivo. A nova mdia precisa comparecer como chance inovadora de aprendizagem tanto mais reconstrutiva, porque os ambientes oferecem condies muito mais aprimoradas de pesquisa e elaborao. O fato de abusarmos to facilmente disso no o torna execrvel. Na prtica, a fraude acadmica no existe apenas no mundo virtual. Na presena fsica tambm (Silva, 2001; 2003). Colar talvez seja a coisa

mais criativa que restou de uma escola instrucionista! Nosso atraso est, especificamente, na idia comum de que escola e universidade so um monte de salas de aula. Quando dizemos que estamos estudando na escola e na universidade, estamos dizendo que freqentamos aulas. O tempo mais importante na escola e na universidade no o de aula, mas o de estudo. Em vez de ter aula o tempo todo, seria muito mais clarividente ter algumas aulas, reservando-se a maior parte do tempo para pesquisa e elaborao. Para tanto, prefervel, de longe, o currculo intensivo (Demo, 1996; 2004b), atravs do qual, em vez de alongar a transmisso de contedo, nos centramos em seu estudo verticalizado. Carregar nas costas toneladas de contedos dos outros no faz um profissional. Mas faz um profissional saber discutir contedos e renov-los permanentemente. Ainda nos persegue o estigma do vestibular. Para entrar numa universidade gratuita de bom nvel nos submetemos a cursinhos instrucionistas desbragados. Memorizamos contedos sob presso por vezes desumana, e os esquecemos logo em seguida, razo pela qual preciso refazer o mesmo cursinho, caso no se passe no vestibular. No se aprende para a vida, mas para a prova. Como conseqncia, ficamos com apostilas, textos sempre encurtados, caricaturais, frmulas prontas, de ningum, cuja vantagem pretensa que j vm bem pensadas; basta reproduzir. Os espertos ganham fortunas com tais trambiques, enquanto os incautos os engolem como plulas de salvao. Na verdade, no so nem gua benta. PARA CONCLUIR: O Brasil precisa estudar! Em especial seus professores.

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