Analyses dinteractions matre-lves.

Une tude de cas en formation initiale lenseignement.

MEMOIRE REALISE EN VUE DE LOBTENTION
DU MASTER OF ADVANCED STUDIES (MAS)
en sciences de lducation
Thories, pratiques et dispositifs de formation denseignants


PAR

Sandrine Breithaupt






DIRECTEUR DU MEMOIRE
Olivier Maulini

JURY
Kristine Balslev
Anne Clerc Georgy


Genve, fvrier 2013








UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE LEDUCATION
SECTION SCIENCES DE LEDUCATION




2




RESUME


Le travail se structure en trois parties. La premire prsente quatre problmes identifis dans
la formation des enseignants. La deuxime dcrit une dmarche de formation base sur les
lesson studies, dispositif initialement dvelopp au Japon. La troisime partie dcrit
brivement un sminaire pilote men en formation initiale l'enseignement primaire du
canton de Vaud et la recherche mise en uvre la suite de ce dernier. L'objet de la
recherche est la question de la formation aux interactions mdiatrices dans le cadre de la
rgulation d'erreurs orthographiques produites par les lves lors d'une activit de dicte.
Sur la base d'une tude de cas, ralise partir des travaux de deux tudiants, nous
sommes en mesure de dmontrer une volution dans le guidage.




3





















Je suis les liens que je tisse avec les autres.
Albert Jaccard





























4
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reambule ............................................................................................................................................... 3
A81lL 1 .................................................................................................................................................. 6
1 lnLroducLlon .................................................................................................................................................... 6
2 ulfflculLes relevees sulLe a l'analyse des modules de formaLlon .................................................................... 6
2.1 remler probleme : une formaLlon en alLernance .................................................................................................... 6
2.2 ueuxleme probleme : une LheorlsaLlon Lrop peu eLayee .......................................................................................... 7
2.3 1rolsleme probleme : une concepLuallsaLlon empchee .......................................................................................... 8
2.4 CuaLrleme probleme : une absence de formaLlon par la recherche ......................................................................... 8
A81lL 2 .................................................................................................................................................. 9
3 uL8 LnselgnemenL, apprenLlssage, evaluaLlon : formaLlon a l'enselgnemenL prlmalre, premlere annee .... 9
3.1 LffeLs de formaLlon .................................................................................................................................................. 10
4 Lesson sLudy .................................................................................................................................................. 13
3 PL vaud eL LLude collecLlve d'une leon .................................................................................................... 16
A81lL 3 ................................................................................................................................................ 18
6 uescrlpLlon breve d'un semlnalre plloLe : ............................................................................................... 18
7 8esulLaLs du quesLlonnalre quallLe ......................................................................................................... 20
8 londemenLs Lheorlques eL cadre concepLuel : ............................................................................................. 21
8.1 A la recherche d'un cadre concepLuel ..................................................................................................................... 24
8.2 LlaboraLlon d'un cadre concepLuel .......................................................................................................................... 23
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9 MeLhodologle ................................................................................................................................................ 28
10 remleres analyses ....................................................................................................................................... 29
10.1 roLocole 1 de !ulle avec Mlla ................................................................................................................................. 29
10.2 SynLhese de l'analyse des lnLeracLlons !ulle/Mlla : ................................................................................................. 33
10.3 roLocole 2 de !ulle avec Marco .............................................................................................................................. 33
10.4 SynLhese de l'analyse des lnLeracLlons !ulle/Marco ................................................................................................ 36
11 ulscusslon auLour de la premlere grllle de lecLure ....................................................................................... 37
12 ueuxlemes analyses ...................................................................................................................................... 39
12.1 roLocole 1 de Carollne avec !eremle ..................................................................................................................... 40
12.2 SynLhese de l'analyse des lnLeracLlons Carollne/!eremle ....................................................................................... 44
12.3 roLocole 2 de Carollne avec Marlna ....................................................................................................................... 44
12.4 roLocole 3 de Carollne avec Culllaume .................................................................................................................. 46
13 ulscusslon auLour de la deuxleme grllle de lecLure ...................................................................................... 47
14 Concluslon eL perspecLlves ........................................................................................................................... 48
8lbllographle ......................................................................................................................................... 31
Annexes ................................................................................................................................................. 34
5

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Lorsque je regarde dans mon enfance, je me souviens avoir travers le systme ducatif cahin-
caha, sans comprendre ; avec peine, doute, honte, humiliation parfois, avec douleur souvent.
Llve que je vois au fond de moi, vogue au gr de dcisions dadultes, insaisissables. Jai
dsinvesti trs rapidement ma scolarit et me suis contente de ce que jappellerais une survivance
scolaire. Je crois que cest pour cette raison que jai entrepris des tudes en Sciences de
lducation et que jai souhait tre enseignante. Il fallait que je comprenne ce quil en tait de
linstruction.

En fin de premire anne denseignement, jai constat quun tiers de mes lves taient en
situation dchec scolaire. Une partie dentre eux a redoubl, une autre est alle rejoindre une
structure spcialise. Jtais puise par une gestion de classe chancelante et parfaitement
inefficace du point de vue des apprentissages des lves. Ce premier bilan, peu glorieux ma
passablement chamboule. Comment se faisait-il que, malgr toute ma bonne volont et les
tudes ralises, je reproduisais des mcanismes vcus durant mon enfance et tais mon tour
responsable de lchec de mes lves ? Je ressentais trs fortement le non sens de mes actions. Jai
su que si je devais poursuivre dans cette profession, il faudrait que je modifie considrablement
ma pratique. Ds lors, je nai cess dtre en recherche, hante par certaines questions qui
mobsdent, menvahissent, mpuisent tout en me donnant une force que jai encore de la peine
qualifier. Celles de lchec scolaire, de sa fabrication, de ses rpercussions sur la vie des gens, en
font partie, avec pour corollaire les questions abordant les processus dapprentissage et les
pratiques enseignantes. Jai besoin de comprendre obstinment comment a marche.
Depuis 2008, je travaille comme charge denseignement Lausanne. Jinterviens auprs de futurs
enseignants de tous ordres et suis engage en formation continue. Jai la chance de pouvoir
raliser de la recherche, ce qui me permet de saisir dautres dimensions de la profession
enseignante, avec encore et toujours cette lancinante question du comment. Comment faire pour
permettre aux hommes comme aux femmes, aux enfants comme aux adultes, de sinsrer dans
lhistoire collective humaine, de devenir leur tour acteur, actrice du monde, grce aux savoirs et
la comprhension de tous les autres humains (GREN, 2011).

Alors quil se veut mmoire de fin dtudes, ce travail relate une partie de mon cheminement dans
les mandres de la recherche ; aboutissement donc, mais aussi point de dpart de nouvelles
questions sur la formation des enseignants.

Comme lexige ce type de texte, je lai rdig la premire personne du pluriel. La premire partie,
ainsi que le descriptif du sminaire pilote rend toutefois compte dun travail dquipe. Merci
Anne, Mylne, Soraya et Daniel pour leur collaboration, leurs remarques et leur attention mon
gard. Sans eux rien de cela naurait eu lieu. Merci aussi au reste de lquipe bien sr !

Merci Olivier qui a su me faire confiance et me laisser cheminer dans une grande libert, tout en
tant le guide dont jai eu besoin pour avancer.

Merci Yann, Nora, Yoann et Matthieu pour leur patience, car ce nest pas une sincure que de
se former et travailler simultanment.

Merci Maud pour sa chasse la coquille.

Merci enfin au groupe Orga du Lien International dEducation Nouvelle qui sans le savoir ma
apport le souffle et le courage lors de mes prgrinations.
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" #$%&'()*%+'$
Les propos tenus dans ce travail sont ancrer dans un processus damlioration de la formation
dispense aux tudiants dans lenseignement primaire vaudois. Au cours de ces trois dernires
annes, lquipe au sein de laquelle nous collaborons a eu loccasion danalyser les dispositifs de
formation en questionnant les valuations certificatives et valuations internes aux modules.
Relevant un certains nombres de difficults, notamment dans lappropriation en profondeur de
concepts thoriques et dans les reproches plus ou moins explicites dune formation inerte
(Whitehead, 1929), sans lien avec la pratique, elle a t amene dans un premier temps, rguler
les cours dispenss en premire anne du bachelor.

Nous travaillons actuellement la rgulation des enseignements de deuxime anne dans le but
darticuler nos contenus ceux de lanne prcdente, mais galement dans une vise de rponse
aux objectifs fixs par le nouveau plan dtudes qui entre en vigueur dans sa version dfinitive en
septembre 2013.

Le travail que nous prsentons se dveloppe en trois parties. La premire, introductive, met en
vidence les problmes que nous avons pu mettre en lumire suite lanalyse de certains modules
de formation. La seconde prsente brivement quelques lments de recherche li la premire
anne de formation et contextualise la dmarche des lesson study dun point de vue historique et
de son adaptation la HEP Vaud. Enfin, la troisime et dernire partie prsente la recherche que
nous avons mene au sein dun sminaire de formation, intitul Evaluation, rgulation et
diffrenciation . Nous terminerons bien sr par une conclusion.
, -+..+*)/%01 &2/23021 1)+%2 4 /56$6/712 (21 8'()/21 (2 .'&86%+'$
Le point de dpart du travail de recherche que nous soumettons pour ce mmoire du master of
advanced studies est une plainte rcurrente qui raisonne dans les couloirs des instituts de
formation de la part des tudiants comme des formateurs qui peut se formuler de la manire
suivante : Cest une formation trop thorique, dconnecte de la pratique , versus notre
travail ne sert rien, au final, ils font comme le terrain le leur dicte, les tudiants ne se forment
pas. Un jour, nous lavons prise au srieux et nous avons souhait voir de plus prs quelle tait la
nature de cette complainte. Nous avons analys nos modules de formation dans leur contexte, en
tenant compte dune part des rsultats certificatifs obtenus par les tudiants et dautre part des
retours obtenus dans des questionnaires dvaluations internes et externes. Nous avons pu ainsi
identifier quatre problmes ou difficults de la formation, que nous dcrivons ci-dessous.
,9" :&28+2& ;&'</=82 > )$2 .'&86%+'$ 2$ 6/%2&$6$*2
Suite au processus de Bologne
1
rformant le paysage europen des systmes ducatifs au niveau
de lenseignement suprieur, les formations lenseignement en Suisse ont considrablement
volu, dune part dans le sens dune acadmisation (Bourdoncle, 2007, 2009, Criblez, 2010) avec
le dveloppement de hautes coles pdagogiques et dautre part, dans le sens dune

1
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5(1 1P1.+)(1#
7
professionnalisation de lenseignement, terme dsignant la prsence d'un processus de l'activit
humaine qui permet un corps de mtier d'voluer dans son rapport au social (Bourdoncle 1993,
2000, Bourdoncle et Lessard, 2003, Hofstetter, Schneuwly et Lussi, 2009, Lang, 1999, Maroy et
Cattonar, 2002, Perrenoud, 2004). Ce double mouvement dacadmisation et de
professionnalisation engendre deux logiques dacquisition des savoirs : celle de la transmission et
production des savoirs luniversit ou dans une haute cole et celle de lacquisition des savoirs
sur le terrain, par lexprience (Hofstetter, Schneuwly, Lussi & Cicchini, 2004).

Dans ce contexte, la formation des enseignants gnralistes de la HEP Vaud se droule en
alternance . Elle se structure en deux formes distinctes. La premire, dite thorique , se passe
dans une institution acadmique et prend majoritairement la configuration de cours et
sminaires ; la seconde dite pratique , se compose de stages divers que les tudiants effectuent
dans des tablissement publics, cest--dire dans le milieu professionnel. La formation est ainsi
appele en alternance , car se droulant sur deux lieux de formation diffrents. Dans cette
situation dalternance, les logiques mettent en tension la circulation des savoirs sur trois axes. Le
premier axe, institutionnel, est constitu des institutions en charge des savoirs prescrits,
homologant certains savoirs dans le but de gestion du systme et du contrle de la profession. Le
deuxime axe, organisationnel, est charg de la formation et se rfre aux savoirs issus de la
recherche, aux savoirs savants. Le troisime et dernier axe, actoriel, est celui des acteurs,
formateurs et forms qui agissent dans le systme. (Clnet & Demol, 2002, Vanhulle, Merhan,
Ronveaux, 2007). Il semble donc rducteur de vouloir scinder les savoirs en deux catgories,
thoriques et pratiques , comme il semble rducteur de penser que thorie et pratique soient
confines dans des lieux particuliers et distincts les uns des autres (Perrenoud, 2001) - ceci malgr
un temps pas si lointain, o la formation thorique tait dispense durant des cours et la
formation pratique durant des stages.

Au cur de lalternance, se trouve une personne en formation, qui rejette, ignore, intgre et
ngocie les apports de ces diffrents lieux de formation (Clerc, 2011). Cest ici la premire
difficult que nous pouvons observer. Lalternance rend difficile une forme de cohrence dans la
construction de savoirs acadmiques et professionnels.
,9, -2)?+=82 ;&'</=82 > )$2 %@0'&+16%+'$ %&'; ;2) 0%6702
Lewin disait que rien nest aussi pratique quune bonne thorie. Et en effet, sans modle
dintelligibilit du rel, un praticien ne peut ni comprendre les causalits quil met en mouvement,
ni anticiper correctement les effets de ses stratgies ou des vnements chappant sa matrise
(Perrenoud, 2001). Les thories sont des filets destins capturer ce que nous appelons le
monde ; le rendre rationnel, lexpliquer et le matriser (Popper, 1978, p. 57). Mais quel est le
sens de cette activit de thorisation ? Cest--dire, comment le thoricien produit-il son activit ?
Thoriser, serait-ce simplement contempler ou abstraire ? C'est, en tout cas, au moins depuis
Weber, tout autant expliquer que comprendre. Et encore l, on n'aura pas tout dit de cette
activit qui, dans ses vises les plus gnrales et mme utopiques, n'est pas insensible l'action,
tant elle-mme insre au cur de l'action (Dumais, 1982).

Selon nous, dans notre contexte de formation, les tudiants qualifiants les savoirs comme trop
thoriques et inapplicables la pratique, sont en ralit dans limpossibilit de concevoir le travail
de thorisation. Les outils thoriques sont insuffisamment intgrs pour devenir modle
dintelligibilit du rel. Les tudiants sont ainsi en quelque sorte rduits convoquer le bon sens
pour analyser leur pratique et ne peuvent analyser les effets de cette dernire sur les
apprentissages des lves. Si les cadres thoriques sont trop peu matriss, les tudiants ne sont
pas guids dans une analyse qui permettrait de les mobiliser.

Ensuite, il faut spcifier que les formateurs institutionnels ninterviennent en principe pas dans les
stages et les formateurs de terrain nont que peu de contact avec linstitution. Le travail de
8
thorisation de la pratique passe en majeure partie par les discours et souvenirs rapports des
tudiants, voire ventuellement par les souvenirs quont les formateurs dune pratique antrieure
denseignement. Nous identifions ainsi le deuxime problme de la formation, qui est celui dun
manque de traces relles ; ce qui limite considrablement les analyses rflexives et empche la
construction de concepts scientifiques.
,9A B&'+1+=82 ;&'</=82 > )$2 *'$*2;%)6/+16%+'$ 28;C*@02
Dans une perspective vygotskienne, nous considrons que les tudiants dbutant leur formation
ont construit bon nombre de concepts quotidiens, ns de leurs expriences propres et
observations spontanes en stage. Vygotski (1934/1997) distingue ces concepts spontans des
concepts scientifiques, construits volontairement et systmatiquement, ayant un haut niveau
dabstraction, permettant la rflexivit, la comprhension et la prise de conscience, mais
demeurant souvent loigns de la singularit des situations particulires (Clerc, 2011, p. 65). En
lien avec ce qui prcde au niveau de lalternance, la HEP prconise une premire approche du
terrain avant lentre en institution. Ainsi, pour permettre aux tudiants de confirmer leurs choix
professionnels (dun point de vue de la formation), mais galement pour raliser un calendrier
rpondant aux contraintes de la CDIP
2
et de la temporalit des tablissements scolaires (donc
pour raisons structurelles), les tudiants dbutent leur formation par deux semaines de stages.

Selon nous, cet tat de fait renforce dune part le sentiment de primaut de la pratique sur
dautres lments de formation et dautre part, accentue la possibilit dune construction alatoire
des concepts en lien avec la profession. Si les concepts quotidiens, lis aux expriences, sont
ncessaires pour construire les concepts scientifiques, ils sont ici survaloriss, considrs comme
les seuls probants et font lobjet de gnralisations parfois errones. Lactivit de
conceptualisation est rendue difficile tant pour les tudiants que pour les formateurs. Les ruptures
ncessaires dans la construction des savoirs pour enseigner ne peuvent se faire quau prix
defforts importants de dconstruction/reconstruction. Nous identifions ainsi un troisime
problme de formation, li aux conceptions de la formation et lalternance, que nous formulons
comme suit : durant leurs stages, les tudiants construisent majoritairement des concepts
quotidiens. La prsentation de rsultats de recherches ou la prsentation de thories durant les
cours ne suffisent pas crer une rupture ncessaire pour voir, conscientiser, comprendre ces
concepts dun point de vue scientifique.
,9D E)6%&+=82 ;&'</=82 > )$2 6<12$*2 (2 .'&86%+'$ ;6& /6 &2*@2&*@2
Enfin, nous avons remarqu que les tudiants ont du mal percevoir leffet de leur enseignement
auprs des lves. La structure des tudes et lorganisation des stages ne leur donnent que peu
doccasions de ritrer lenseignement dune leon ; du moins cette possibilit nest qualatoire,
lie aux placements en stage. Au contraire, il leur est demand dexprimenter et de diversifier au
maximum leurs interventions. Ils nont donc ni le temps de rendre visible des choix pdagogiques
sur des traces laisses par les lves, ni celui de faire varier explicitement ces choix. Or, il ny a pas
dapprentissage sans discernement et pour discerner un aspect critique, la personne doit faire
lexprience de la variation de cet aspect (Marton, 2004, 2007), variation qui permet de
comprendre et pointer les proprits constitutives dun concept.

Nous formulons ainsi le quatrime et dernier problme de formation que nous relions la
conception dune formation par la recherche qui ne peut se concrtiser, faute de mise en uvre
de dispositifs permettant ltudiant de dvelopper une posture clinique - terme que nous
utilisons ici pour signifier lide dune posture particulire de chercheur dvelopper chez le futur

2
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(<.'( 8(1 :-<.2<1#
9
enseignant. Nous identifions dans cette posture la capacit du futur professionnel problmatiser
les lments de sa pratique, formuler des hypothses, mettre en uvre dventuelles
rgulations, danalyser les effets de cette dernire. Or, un professionnel, cest quelquun qui peut
professer les raisons des dcisions quil prend dans son activit, cest--dire en rendre compte
publiquement en sappuyant sur un savoir (Carette & Rey, 2010, p. 4).

Ainsi formuls et sans tre absolument exhaustifs, les quatre constats que nous avons noncs,
mettent en vidence les tensions entre contraintes, prescriptions, pratiques denseignement et
apports de la recherche en formation lenseignement, montrant ainsi la complexit du systme.
Les dfis sont de taille. Afin de rguler notre formation, notre quipe a tout dabord procd
des ajustements au niveau des enseignements de premire anne. Ensuite, en deuxime partie, le
travail prsente quelques rsultats de recherche mens sur cette premire anne de formation, en
quelque sorte prparatoires la recherche que nous prsenterons en troisime partie. Ces
premiers rsultats mettent en vidence une volution des conceptions des aspects thoriques de
la formation, allant dans le sens dune rponse aux problmes soulevs.

Toujours dans ce processus de rgulation de la formation, certains parmi nous interrogeaient la
manire dont le monde anglophone interprtait non seulement les rsultats des lves aux tests
internationaux (de type PISA), mais aussi larticulation entre recherches en sciences de lducation
et formation des enseignants. Nous avons dcouvert les travaux de Stiegler et Hibert (2009), qui
nous ont mens sur la piste des lesson studies, dmarches de formation continue qui nous ont
parues trs intressantes dans la situation qui nous proccupait. Nous voquerons, la suite de la
recherche mene sur la premire anne, lhistoire des lesson studies et prsenterons la manire dont
nous avons adapt la dmarche en formation initiale ainsi que quelques rsultats de recherche
portant sur les effets de formation suite cette adaptation.
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Comme indiqu plus haut, la premire anne de formation lenseignement prscolaire et
primaire (cest--dire concernant les degrs 1-8 de la scolarisation) dbute par deux semaines de
stage. Elle se poursuit par la formation en institution, entrecoupe de blocs de deux semaines de
stage en octobre, en fvrier et en avril.

Notre UER (unit denseignement et de recherche) intervient ds la fin du premier stage dans un
module obligatoire quivalent 6 crdits ECTS
3
. Il comprend un cours et un sminaire annuels,
de deux priodes hebdomadaires chacun et sintitule Concevoir, mettre en uvre et analyser des
situations denseignement/apprentissage . Face aux difficults, nous avons dune part fait le
choix dlibr de
diminuer les contenus du cours et de proposer une appropriation en profondeur de
concepts scientifiques issus dun nombre restreint de cadres thoriques : lapproche
historico-culturelle, les travaux de lquipe ESCOL
4
et la thorie de la variation ont t

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10
choisis pour leur potentiel devenir des outils mdiateurs du dveloppement des futurs
enseignants et comme des leviers leur permettant de transformer leurs manires de penser
lenseignement-apprentissage (Clerc & Ducrey, sous presse).

Dautre part, nous avons focalis les contenus des sminaires sur la comprhension de certaines
lectures lies aux sciences de lducation ainsi que sur lanalyse de tches (Leplat, 1997). Analyser
une tche consistant la dconstruire en parties constitutives et dterminer comment ces
parties sont premirement relies entre elles et, deuximement, comment elles le sont une
structure suprieure (Anderson & Krathwohl, 2001). En distinguant, discriminant, slectionnant
les lments essentiels des lments secondaires dans une situation donne, en organisant les
lments dans une structure, en attribuant, dconstruisant, dterminant des points de vue, des
implicites dans une situation, ltudiant est amen analyser. Les tches proviennent toutes de
fiches, mthodologies, exercices issus des pratiques enseignantes et comprennent un ou plusieurs
objets dapprentissage du monde scolaire.
A9" G..2%1 (2 .'&86%+'$
Les rsultats des recherches de Clerc (2011), Clerc et Martin (2012) et Clerc et Ducrey (sous
presse) mettent en vidence des changements de posture chez les tudiants qui se sont
confronts aux textes du savoir. Les auteurs pointent notamment le travail de lecture et
dexercisation ralis durant les sminaires comme lments permettant lacquisition en
profondeur des concepts et thories enseigns. De notre ct, nous avons galement cherch
connatre dabord ce que les tudiants dfinissaient comme thorique, puis comment leurs
dfinitions voluaient au cours de la premire anne de formation.

Ainsi, au cours du semestre dautomne 2011, 42 tudiants sur 276 constituant la vole et se
destinant lenseignement primaire, ont suivi nos sminaires du module Concevoir, mettre en
uvre et analyser des situations denseignement/apprentissage . Lors du 2
me
sminaire, en
octobre 2011, nous leur avons demand de complter la phrase La thorie, cest . Le
sminaire a ensuite t men, focalisant lattention des tudiants sur les lments de
comprhension et danalyse voqus plus haut. En mars 2012, nous avons a nouveau recueilli des
donnes, selon le mme procd. Notre corpus se constitue ainsi de 42 rponses en octobre 2011
et 31 en mars 2012.

Foucault (1966) montre dans son archologie des sciences humaines, comment celles-ci hritent
de la classification opre au XVIIme et XVIIIme de lhistoire naturelle, comme mode de
comprhension de lempirie. Nous avons cherch caractriser la notion de thorie, par la mthode.
Plus prcisment, nous avons premirement procd lidentification de catgories larges et
gnrales de nos donnes, que nous avons ensuite analyses plus finement. Ce faisant, nous
avons cherch comprendre, au travers de linterprtation des rponses, la logique des tudiants
dans le processus de dfinition du terme thorie .

Par cette tude, nous arrivons premirement identifier six catgories de dfinitions que nous
rsumons ici :

1. Connaissances et savoirs . Cette premire catgorie regroupe les dfinitions mentionnant
que la thorie contient du savoir, que cest un ensemble de connaissances. Par exemple,
Une base de connaissances scientifiques , Un ensemble de concepts et de savoirs
scientifiques hirarchiss, organiss ou encore Cest ce qui constitue une discipline
(Ex : sans thorie, il ny aurait pas de maths) .
2. Forme de pense, Gnralisation, Rgles, Lois . Cette deuxime catgorie contient lide
duniversalit de la thorie ou encore des rgles et loi de fonctionnement du monde. Par
exemple, Une faon daborder un sujet ; dentrer de manire explicative dans un
nouveau sujet ; des explications universelles comprhensibles pour tout individu , La
11
formulation, de passage du concret vers labstrait , Un ensemble de lois qui met en
mots la ralit vcue .
3. Rapport thorie-pratique . Cette catgorie regroupe les dfinitions qui expriment un lien
entre la thorie et la pratique, soit en les opposant, en les distinguant, en exprimant un
rapport de cause effet ou en les hirarchisant : Mettre des mots, des rgles et des
processus qui permettent daboutir sur de la pratique , La manire dnue de pratique
de dfinir une notion , Un ensemble de rgles et de procdures ncessaires pour la
mise en pratique et encore La mise en mots et lexplication de ce qui se passe en
pratique .
4. Procdure, Manire . Dans cette catgorie, la thorie est en lien avec une manire de
procder, une forme de mthodologie, une sorte de faon de faire. Par exemple, Un
modle, une manire dapprhender ou de reprsenter ou de penser la ralit , Mettre
des mots, des rgles et des processus qui permettent daboutir sur de la pratique ou La
manire dnue de pratique de dfinir une notion .
5. Sens, utilit . Les dfinitions de cette catgorie mettent en vidence le sens que prend la
thorie, lventuelle utilit quelle peut avoir, ce quoi elle peut servir. Par exemple : De
pouvoir comprendre des gestes (professionnels/ractions) que lon fait ou que lon doit
apprendre faire ou Ce quon devra appliquer sur le terrain .
6. Une base sinsrant dans une temporalit . Dans cette ultime catgorie, nous avons regroup
les dfinitions de notion chronologique, une temporalit de la thorie: La base quil faut
avoir pour dbuter toutes activits , Une procdure dapprentissage qui aprs avoir t
comprise peut tre applique dans des pratiques ou encore Se reprsenter la ralit de
manire symbolique avant de la mettre en pratique .

Deuximement, nous pouvons dmontrer une volution dans les dfinitions et prsentons ci-
aprs quelques rsultats de lanalyse :

En ralisant une analyse de type quantitative, cest--dire en relevant le nombre
doccurrences dans chacune des catgories, nous constatons que la catgorie 1
connaissances et savoirs contenait en octobre 2011, 19.51% des verbatims. En mars
2012, elle en contient 45.16%. Nous relevons galement une forte augmentation de la
catgorie 5 sens et utilit qui passe de 46.34% 67.74% de verbatims. A contrario, les
catgories 4 Procdure, manire et 6 Une base sinsrant dans une temporalit
diminuent trs fortement jusqu ne plus tre pertinentes pour une catgorisation.
Au niveau du contenu, nous pouvons remarquer une nette diffrence dans lemploi des
termes utiliss par les tudiants, particulirement dans certaines catgories. Par exemple,
au niveau de la premire catgorie connaissances et savoirs , nous trouvons en
octobre - des termes de sens commun ( une base de connaissances scientifiques ), tandis
quen mars nous relevons lapparition du terme de discipline ou savoirs savants .
Nous retrouvons-l du langage employ par Astolfi (2008), auteur tudi dans le module.
Au niveau du contenu toujours, nous relevons une volution autour de la thorisation. Si
en octobre 2011, la thorie tait une manire crite dexpliquer , en mars 2012, elle
devient le passage du concret vers labstrait .
La conception dune thorie associe une forme de prescription volue vers une thorie
comme modle explicatif de la ralit.
Enfin, nous avons analys plus finement la catgorie sens et utilit , majoritairement
utilise en octobre 2011, comme en mars 2012. Nous pouvons classer les propos des
tudiants en trois groupes : celui o la thorie sert acqurir des savoirs ; celui o la
thorie sert pratiquer ; enfin, celui ou la thorie sert comprendre. Le tableau 1 ci-
dessous prsente lvolution de cette catgorie.



12


Ce qui frappe instantanment la lecture de ces donnes est la nette bascule du sens que prend la
thorie en mars 2012. En effet, alors quelle tait majoritairement dite utile la pratique en
octobre 2011, elle est majoritairement dite utile la comprhension de phnomnes en mars 2012.
A quoi cela est-il d ? En termes deffets de formation, nous pensons dabord au dveloppement
des capacits danalyse des tudiants, qui sont amens ds les premires semaines de la formation
produire des analyses en mobilisant des concepts thoriques. Les premires tentatives sont
souvent incompltes, voire incorrectes. Par la modlisation, les formes de validations donnes et
la ritration du procd, nous faisons lhypothse que les tudiants dveloppent progressivement
de nouvelles postures face la thorie. A la suite des travaux de Clerc (2011) et Clerc et Ducrey (
paratre), nous pouvons galement relever le fait que le travail de lecture propos permet une
comprhension en profondeur des concepts abords et donc une nouvelle comprhension du
sens de la thorie.

Suite cette tude, nous mesurons le passage dune conception applicationniste - la thorie cest
ce qui doit tre appliqu dans la pratique - une vision conceptualiste de la relation thorie-
pratique - la thorie, cest ce qui permet de comprendre la pratique .

En regard des problmes soulevs au point 2 de ce travail, nous pouvons constater quau cours
de la premire anne de formation, nous sommes mme de provoquer une bascule dans la
posture des tudiants qui voluent tant au niveau de la comprhension du monde thorique que
Tableau 1: Catgorisation du sens de la thorie







Verbes utiliss en octobre
2011
N = 18
% Verbes utiliss en mars 2012
N = 24
%

Acqurir des savoirs,
dvelopper ses
connaissances
Acqurir une connaissance
Avancer dans lapprentissage
Consolider les savoirs
Matriser une discipline
Dfinir







27.78%
Acqurir des savoirs
Apprendre la pdagogie
Apprhender de nouveaux savoirs
Avancer dans un apprentissage
Progresser
Sapproprier des savoirs







25%


Agir, pratiquer
Mettre en pratique
Pratiquer
Sadapter la pratique
Faire de la musique, des
maths, du franais
Accompagner la pratique
Agir de manire
professionnelle
Aider la ralisation dactions
pratiques
Appliquer sur le terrain
Connatre pour pratiquer
Donner un cadre la pratique













55.56%
Aider appliquer
Agir dans ses fonctions
Appliquer la pratique
Se prparer au terrain
Enseigner













20.83%


Comprendre, voir,
solutionner
Comprendre des gestes
professionnels, des
phnomnes
Eclairer
Expliquer un concept, un
phnomne, un sujet

















16.67%
Comprendre le savoir, des
phnomnes, la pratique, le
dveloppement des enfants, les
stages
Conceptualiser un phnomne
pratique
Eclairer la pratique
Simplifier la ralit
Solutionner
Voir la ralit
Questionner sa manire de faire
Rflchir
Rpondre aux questions
Reprsenter la ralit
Expertiser diffrentes situations
Expliquer ce quil se passe
Penser une discipline
















54.17%
13
dans lacquisition doutils danalyse. Cette bascule ne peut se faire sans une forme de rupture
volontairement provoque entre les dimensions quotidiennes, exprientielles et acadmiques des
savoirs et pour enseigner. En cette fin de premire anne de formation, nous pouvons attester
quun travail de conceptualisation et thorisation a lieu et quil nous permet daborder la
deuxime anne de formation dans une perspective de formation par la recherche, impliquant les
tudiants dans une dmarche itrative danalyse a priori des processus denseignement et
dapprentissage, de planification et mise en uvre dune leon et dune analyse critique de cette
mise en uvre dans le but damliorer la qualit de la leon (Clerc & Martin, 2012, p. 2).

En deuxime anne, les tudiants suivent un cours qui sintitulait jusqu prsent Evaluation,
Rgulation et Diffrenciation . A la suite de lintroduction du nouveau plan dtude, le cours est
intitul Rgulation des apprentissages et valuation . Constitu dun cours magistral et dun
sminaire, il se donnera pour la premire fois sous sa nouvelle forme au printemps 2013. Nous
avons pu raliser un sminaire pilote bas sur une adaptation des lesson studies. Nous
prsenterons dans la suite de ce travail le dveloppement de la dmarche au cours des 20
dernires annes, puis nous voquerons comment notre quipe la adapte au contexte de
formation initiale qui est celui de la haute cole pdagogique vaudoise.
D K211'$ 1%)(7
Dorigine japonaise, lesson study (ci-aprs LS), littralement traduit par ltude collective dune leon
(Miyakawa et Winslow, 2009 ; Clerc & Martin, 2012), est une dmarche de recherche-formation,
dveloppant chez les enseignants une posture professionnelle en les impliquant dans la
planification, la mise en uvre et lanalyse a posteriori dune leon. Majoritairement utilise en
formation continue, la dmarche a pour but lamlioration des apprentissages des lves au
travers de lanalyse systmatique et collective dune leon (Stiegler & Hierbert, 2009, Fernandez &
Chokshi, 2002 ; Stepanek, Appel, Leong, Turner Mangan & Mitchell, 2007, Murata & Stanford,
2011).

Lenseignement primaire des mathmatiques a radicalement chang au Japon depuis la seconde
guerre mondiale et particulirement depuis lintroduction en 1989 dun nouveau curriculum
accompagn de moyens denseignement - se focalisant sur le concept de capacit acadmique et
introduisant la notion de Daily Life Sudies [Seikatsuka] qui was to embody the new concept of
academic ability, by emphasizing student initiative, individuality, and active problem-solving
(Lewis & Tsuchida, 1997, p. 315). Les auteures, sinterrogeant sur ladaptation des prescriptions
dans les pratiques, ont relev quelques facteurs qui ont favoris lintroduction de cette profonde
rforme. Elles relvent notamment les affiliations entre les tablissements et les universits qui
permettent de conduire des leons-recherches (research lessons), la formation de groupes
denseignants chercheurs (teachers research groups) et la mise en uvre de reasearch lessons qui are
designed to show how an abstract goal [] can be fostered in the classroom, or to demonstrate
innovations in curriculum materials (Lewis & Tsuchida, 1997, p. 320). Ce type de leons peut
prendre trois formes. La premire est ralise sur le temps dactivit professionnelle externe aux
enseignants qui se regroupent pour penser un thme, un sujet li lenseignement. Ils prparent
une leon et les planifications sont ensuite compares, critiques et analyses puis enseignes
simultanment. La deuxime forme se dfinit par le fait que les research lessons peuvent tre
publiques (koukai jugyou), cest--dire quelles sont ouvertes aux enseignants dautres coles qui
peuvent venir voir comment se droule une leon. Enfin, la troisime et dernire forme que
peuvent prendre les reseach lessons, peut-tre la plus simple et la plus commune, est celle qui se
droule plusieurs fois par an au sein dun mme tablissement ( in-school research lesson
[kounai kenkyuu jugyou] (Lewis & Tsuchida, 1997, p. 321), mettant ainsi les enseignants en
rflexion autour dun objet denseignement les concernant plus directement. Les leons peuvent
tre filmes.

14
Ainsi, ce qui caractrise les research lessons cest dabord quelles se droulent sous lobservation
de pairs et/ou de partenaires du monde scolaire. Ensuite, elles sont soigneusement planifies par
un ou plusieurs enseignants. Elles sont focalises sur un objectif dapprentissage. Enfin, elles sont
enregistres et discutes, parfois avec des personnes externes au dispositif. Limpact de la
dmarche peut se mesurer en termes damlioration des pratiques enseignantes, de diffusion de
nouveaux contenus, de connexion entre les prescriptions et les pratiques, enfin, en terme de
possibilit de confrontations dides (Lewis & Tsuchida, 1998). A la suite de Lewis et Tsuchida,
nous pouvons conclure que les research lessons ont t un pont entre les vises politiques de
lducation japonaise et les pratiques denseignement.

En 1993, alors que le Japon organise sa rforme, les Etats-Unis, interrogeant les ingalits
scolaires, planifient une rencontre en vue de prsenter les rsultats dune tude comparant les
rsultats obtenus par des tudiants en mathmatiques et sciences dans 41 pays. Nous retiendrons
ici que le Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) comparera plus
particulirement des leons donnes au Japon, en Allemagne et aux Etats-Unis. En 1999, Stigler
et Hiebert au travers de lanalyse des squences filmes - mettent en vidence des diffrences
culturelles dans lenseignement des mathmatiques. Leurs analyses les amnent comprendre les
checs successifs des rformes mises en uvre par les diffrentes politiques ducatives des Etats-
Unis. Ils concluent que les rformes structurelles ont chou parce que la qualit de
lenseignement na pas volu. Ce faisant, ils distinguent lenseignant de lenseignement. En effet, les
auteurs indiquent que jusqualors, les rformes tasuniennes ont majoritairement ports sur le
dveloppement des enseignants, alors quau Japon, elles ont port sur la qualit de lenseignement.
Se basant sur le principe suivant : The premise behind lesson study is simple : if you want to
improve teaching, the most effective place to do so is in the context of a classroom lesson. If you
start with lessons, the problem of how to apply research findings in the classroom disappears
(Stigler & Hiebert, 2009, p. 111), ils sont amens prsenter les research lessons (kenkyuu
jugyou) sous le nom de lesson study (jugyou kenkyuu).

Les auteurs identifient quelques lments qui font le succs des lesson studies (ci-aprs LS).
Premirement, la dmarche respecte le fait que lenseignement est une activit culturelle et que,
par consquent, tout changement prend du temps. Deuximement, les LS se focalisent sur
lapprentissage et non sur les thories de lenseignement et des pdagogies. Troisimement, les LS
sont contextualises et non apprises dans un lieu de formation, par exemple, pour tre transfres,
dans un tablissement scolaire, par exemple. Quatrimement, les LS portent sur une leon
(prcisons ici que nous traduirons le terme de leon par un objet denseignement . En effet, il
ne sagit pas dune question sur la dure de la leon qui est dcrit sous ce point, mais bien le fait
quil sagit de travailler un objet ou une notion la fois.). Cinquimement, les LS sont le fruit
dune construction collective, ce qui a notamment pour consquence une responsabilit partage
de la russite de la leon et non plus une responsabilit individuelle ce qui permet de focaliser
lattention des enseignants sur des variables lies lenseignement et non sur la personnalit de
lenseignant. Dernirement, les LS permettent un dveloppement professionnel des enseignants,
mais aussi lacquisition de savoirs sur lenseignement.

Au Japon, la formation initiale des enseignants se droule durant 4 ans luniversit. Ensuite,
lenseignant, encore inexpriment, se forme en tablissements (konai-kenshyu). Sa charge de
travail est rduite, il est supervis par des collgues plus expriments et participe des LS. Il
frquente plusieurs tablissements ce qui est courant pour un enseignant japonais qui mute
environ tous les 5 ans (Miyakawa & Winslow, 2009). Pour ces auteurs, qui traduisent le terme de
lesson study par tude collective dune leon (ci-aprs ECL), les diffrences releves avec une culture
dinsertion professionnelle francophone tiennent aux pratiques professionnelles ordinaires plus
qu la formation initiale. Ils ajoutent que le dveloppement de lECL est, nous semble-t-il,
troitement li non seulement une culture denseignement spcifique au Japon, mais aussi une culture
15
de recherche sur lenseignement qui diffre, sur plusieurs points de ce que lon trouve en France et plus
gnralement dans les pays occidentaux (Miyakawa & Winslow, 2009, p. 80).

Aux Etats-Unis, ds les annes 2000, les LS sont dune part implantes en formation continue,
dans une vise de dveloppement professionnel (Perry & Lewis, 2008) et dautre part, adaptes
en formation initiale (Fernandez, 2005 ; Cohan & Honigsfeld, 2006 ; Fernandez & Robinson,
2007). Ces derniers utilisent le terme de microteaching lesson study (MLS) pour signifier quil inclut
des aspects de micro enseignement, pratique commune aux Etats-Unis dans les annes 60 et dans
les LS.

En 2007, Marton & Ling, la suite dune recherche portant sur 27 LS Hong Kong,
diffrencient les lesson studies des learning studies. The lesson study is an appropriate model as it
allows researchers and teachers to see how the objects of learning are dealt with the classroom.
The learning study differs from the Japanese lesson study model in that our research lessons
are based on a theoretical framework of learning, namely phenomenography (cf. Marton and
Booth, 1997), and varation theory (see Marton and Tsui, 2004) and we wish to find out how the
theory works (Marton & Ling, 2007, p. 35). Il existe quelques tudes (Davies & Dunnill, 2008 ;
Pang & Ling, 2011) mobilisant la thorie de la variation au sein des LS. Elles ne sont toutefois
pas nombreuses, mais prsentent des rsultats intressants, notamment celle de Pang et Ling
(2011) Hong Kong. Les auteurs analysent les taux de russite des lves aprs que les
enseignants ont mobilis ou non la thorie de la variation dans les LS. Ils dmontrent que non
seulement les enseignants dveloppent une culture de collaboration, quils acquirent des savoirs
pour enseigner, mais aussi que la thorie de la variation peut tre utilise comme outil
pdagogique favorisant la russite des lves.

En 2009, Lewis, Perry et Hurd (2009) laborent un modle thorique articulant quatre
caractristiques des lesson study : investigation, planification, leons-recherches et rflexivit qui
permettent de modifier premirement les croyances et connaissances des enseignants,
deuximement les communauts de professionnels et dernirement, les ressources des
enseignants propos denseignement-apprentissage. Ils dmontrent ainsi comment linstruction
peut voluer.

Enfin, Murata (2011), la suite dune revue de littrature anglophone, propose de dfinir les LS
laide des caractristiques suivantes. Nous reproduisons ici lextrait dans sa totalit :

1. Lesson study is centered around teachersinterests : Teachers interests are central to their
professional development. Lesson study goals should be something teachers feel is
important to investigate and relevant to their own classroom practice.
2. Lesson study is student focused : Lesson study is about student learning. At any part of
the lesson study cycle (Fig. 1), the activities should focus teachers attention to
student learning and its connections to lessons/teaching.
3. Lesson study has a research lesson : Teachers have shared physical observation
experiences (in some special cases, video may be used in place of the live lessons,
but this is not recommended), that provide opportunities for teachers to be
researchers.
4. Lesson study is a reflective process : Lesson study provides plenty of time and
opportunities for teachers to reflect on their teaching practice and student learning,
and the knowledge gained from and for the reflective practice should be shared in
some format with the larger teaching and educational communities.
5. Lesson study is collaborative : Teachers work interdependently and collaboratively in
lesson study (p. 10).

16
La littrature francophone autour des LS est relativement peu taye. A notre connaissance, outre
Miyakawa et Winslow (2009) que nous avons cits ci-dessus, quelques travaux ont t raliss
sous la direction de Sensvy (2012) qui voque la dmarche des LS mise en uvre par un collectif
de professeurs, formateurs et chercheurs pour laborer, mettre en uvre et analyser un
dispositif dactualisation de savoir pour des lves de cours moyen (4
me
/5
me
primaire) (Sensvy,
2012, p. 512). Il sappuie sur les travaux de son tudiante (Lefeuvre, 2008) pour consolider la
thorie de laction conjointe. Lors dune confrence donne dans le cadre des deuximes
rencontres des chercheurs en interdidactique (Lozi & Biagioli, 2012), Sensvy incluera les LS dans
des dispositifs dingnieries coopratives, indiquant que nous navons ni affaire de la recherche-action,
car ce type de dispositifs reconceptualise certaines structures thoriques, ni de la recherche
applique, car lopration dapplication prend un sens diffrent dans la recherche en sciences
humaines.

Enfin, Clerc et Martin (2012) prsentent quelques rsultats suite un sminaire organis autour
de la dmarche ECL. Nous voquerons ci-aprs cette tude plus en dtail.
L MG: N6)( 2% G%)(2 *'//2*%+32 (5)$2 /2O'$
Les travaux anglo-saxons mettent en avant limportance de la collaboration dans la russite du
dispositif sur les professionnels. En effet, le fait quune leon prpare par un groupe soit donne
par lun des membres de ce dernier et analyse par le collectif, a un effet sur la profondeur de
lanalyse de la pratique de chacun (Fernandez & Robinson, 2006). Dautre part, le dispositif
permet le dveloppement des savoirs enseigner et pour enseigner (Hofstetter & Schneuwly,
2009). Fernandez (2005) relve dune part les effets du dispositif sur la matrise des savoirs
disciplinaires et dautre part, une volution de lattitude des professionnels qui se focalisent sur les
apprentissages (et sur les moyens de les dvelopper) des lves.

Quelques expriences ont t menes en formation initiale. Nous faisons ici rfrence aux
travaux de Fernandez (2005), Cohan et Honigsfeld (2006) et Clerc et Martin (2012). Ces derniers
dfinissent l'tude collective d'une leon comme

un processus cyclique travers lequel un groupe denseignants : 1) choisit une
thmatique et dfinit des objectifs d'apprentissage; 2) prpare et planifie la leon et son
tude; 3) enseigne la leon et rassemble des faits et des observations concernant cette
mise en uvre; 4) analyse les faits rcolts et rvise la leon; 5) r-enseigne et r-tudie
la leon; 6) documente et diffuse le travail effectu autour de la leon qui a fait l'objet
de l'tude (Clerc & Martin, 2012, p. 3).

Aprs avoir adapt le dispositif au contexte de la formation initiale du canton de Vaud pour des
tudiants se destinant lenseignement des premiers degrs de la scolarit, ils prsentent une
tude de cas ainsi quune analyse dun questionnaire bas sur lchelle de Lickert, diffuse aux
tudiants ayant particip au processus. Les rsultats de leur recherche mettent tout dabord en
vidence une comprhension amliore des enjeux autour des tches proposes aux lves, tant
sur des dimensions cognitives que conceptuelles. Puis ils montrent une volution dans les
interventions des tudiants auprs des lves qui sont dcrites comme prescriptives au dbut du
processus pour voluer vers des interventions cognitives ou mtacognitives en fin de processus.
Finalement, les auteurs relvent quen dbut de processus, les tudiants planifient leur travail dans
un souci de faire faire aux lves, tandis quen fin de processus, ils se centrent du faire vers
lapprendre des lves. Clerc et Martin (2012) notent ainsi une volution dans la posture des
tudiants qui se focalisent sur les apprentissages des lves. Ils associent notamment ce
changement de posture au phnomne ditration du processus. Cest notamment dans la
comparaison entre la tche projete et lactivit ralise que les tudiants peuvent poser des
hypothses pour la suite (p. 9) et en vrifier la pertinence par la rptition de la leon. Lanalyse
17
des protocoles constitue une trace tangible qui permet de vrifier la mise en uvre et les effets de
lenseignement sur la construction des apprentissages.

Ils relvent dans leur conclusion un certain nombre de points que nous rsumons ici.

Premirement, le dispositif permet de rpondre une partie des problmes identifis en premire
partie de ce travail. Les tudiants sont amens baser leurs analyses sur des traces (et non des
souvenirs) qui sinscrivent dans une progression. Durant leur premire anne, les tudiants
analysent des tches externes leur pratique. Avec le dispositif, ils tudient collectivement des
traces produites par un membre du groupe ; en fait ils analysent une pratique qui est un peu la
leur. Au travers du regard pos sur une pratique similaire, mais diffrente, ils peuvent infrer sur
leurs propres productions.

Deuximement, la rigueur de lanalyse des traces (protocoles dinteractions) et lancrage thorique
majorent les effets de formation : Lusage de ces cadres thoriques dans ce dispositif favorise
une prise de distance davec les situations et permet aux tudiants de ne plus se centrer sur eux-
mmes, mais sur une tche, un objet d'apprentissage, des interventions, etc. (Clerc & Martin,
2012). En cela, les rsultats corroborent les travaux de Miyakawa & Winslow (2009) qui montrent
que les apprentissages ne sont pas lis la performance dun enseignant charismatique, mais le
rsultat dune prparation soigneusement rflchie par un groupe de professionnels.

Troisimement, le dispositif rend possible un processus itratif, o lobservation de diffrentes
formes dintervention permet la prise de conscience des effets des interventions sur les
apprentissages des lves. Ltudiant peut galement prendre la mesure de sa propre progression
dans sa capacit intervenir et donc percevoir les effets de sa formation.

Enfin, le dispositif a des effets sur les conceptions de larticulation thorie-pratique des tudiants.
Il ne sagit plus dappliquer sur le terrain ce qui est dit en cours, mais deffectuer des aller-retour
entre une prparation rflchie et une analyse rigoureuse des traces.

Une autre exprience, mene avec des tudiants se destinant lenseignement primaire (enfants
de 8 12 ans) ne fut pas concluante (Clerc & al., 2009). Pour des raisons dentente entre les
formateurs et des contraintes organisationnelles trop fortes, lexprience ne sest droule quune
seule fois et le dispositif destin aux tudiants de la mention primaire, a t abandonn.

Toutefois, comme les rsultats sont majoritairement trs prometteurs dans la littrature et que
nous sommes au clair quant aux difficults lies aux contraintes structurelles du terrain vaudois,
nous avons souhait reprendre la dmarche de formation pour les tudiants de la mention
primaire. Nous en avons retenu les trois axes essentiels que sont la dimension itrative dun
enseignement, la ncessit de recueillir des traces des apprentissages et interventions en classes et
enfin, lanalyse rigoureuse des traces rapportes par les tudiants. La troisime partie de ce travail
prsente la recherche que nous avons mene suite au droulement du sminaire adapt des LS.
Aprs une brve description de ce dernier, nous prsenterons nos fondements thoriques et
ltude de cas base sur quelques travaux dtudiants.

18
!"#$%& (
P -21*&+;%+'$ <&=32 (5)$ 108+$6+&2 Q ;+/'%2 R >
Le sminaire que nous dcrivons ci-aprs a t mis en uvre par Mylne Ducrey et moi-mme. Il
fait partie dun module de formation donn en deuxime anne du bachelor et quivaut 2
crdits ECTS. Le module aborde les questions dvaluation, de diffrenciation et de rgulation et
se structure en un cours magistral donn durant le troisime semestre de formation, suivi dun
sminaire donn durant le quatrime semestre. Les objectifs de formation en 2011/2012 ont t
les suivants :

Dtecter, en situation dapprentissage, les forces et les difficults des lves et diffrencier
son enseignement en fonction de ses observations.
Recourir des stratgies dvaluation permettant llve de rguler ses apprentissages.
Communiquer llve les contenus, les modalits et les rsultats dun processus
dvaluation, ainsi que les modalits de rgulation envisages.
Mener une dmarche danalyse rflexive de manire rigoureuse sur des aspects prcis de
son enseignement.

Alors que le cours magistral est donn lensemble de la vole et dfinit les concepts dvaluation
et de diffrenciation, le sminaire divise les tudiants selon le profil de leur mention
(enseignement dans les premiers degrs de la scolarit, de la premire la quatrime anne
primaire et enseignement dans le second cycle de la scolarit, de la cinquime la huitime anne
primaire, selon la nouvelle appellation Harmos
5
).

Les objectifs de formation du sminaire, sans tre didactiques, visent la conduite dinteractions
portant sur un objet de savoir et sur lappropriation de cet objet par les lves. Chez Vygotski,
dans une approche historico-culturelle de la construction des apprentissages scolaires,
lenseignant joue le rle de mdiateur entre les lves et les savoirs. Cette mdiation peut
seffectuer dans un type particulier de collaboration entre matre et lve, durant lequel
lenseignant guide son lve dans la construction des savoirs. Ainsi, notre objectif est de focaliser
lattention de ltudiant sur les caractristiques du guidage et de ses effets sur les apprentissages
des lves : un guidage qui pour tre efficace, doit pointer explicitement lobjet de savoir et
comporter des indications mtacognitives (Ducrey, 2012, note de communication).

Du fait des contraintes lies la structure de la formation et celle du terrain, nous avons d
effectuer un certain nombre de choix, dune part sur la formation des groupes et dautre part, sur
le choix dun objet denseignement/apprentissage. Nous avons dabord regroup les tudiants en
fonction de leur degr denseignement en stage, ceci de manire favoriser leur collaboration
durant les sminaires. Notre intention tait de rduire au maximum des contextes trop diffrents
qui rendraient plus difficile le dveloppement dun langage commun entre les tudiants, la
comparaison des travaux de leurs lves et lanalyse de leurs interactions. Pour choisir lobjet, il
nous a paru important de perturber au minimum le cours de la classe, sans oublier la ncessit du
terrain de faire avancer le programme ; cest pourquoi nous avons slectionn une activit
scolaire qui nous semblait tre emblmatique de certaines pratiques enseignantes, dans une
discipline suffisamment reprsente la grille horaire pour tre sres que les tudiants aient

5
Concordat entr en vigueur le 1er aot 2009 pour les cantons qui y ont adhr et qui vise une
harmonisation de la dure des degrs denseignement, leur articulation et les principaux objectifs
dapprentissage.
19
lenseigner durant leur stage. Dautre part, il tait ncessaire de choisir un objet travaill
rgulirement, sans que nous ayons ajouter des consignes particulires pour les enseignants
naient pas le sentiment de perdre leur temps . Notre choix sest ainsi port sur le franais, plus
spcifiquement sur une activit relativement ritualise dans les classes vaudoises : la dicte.

Il est vrai que ce choix peut sembler paradoxal du point de vue de la rupture ncessaire entre
savoirs spontans et acadmiques que nous avons voque plus haut. Levons cependant ici un
malentendu. Notre intention nest pas de rompre avec les pratiques quotidiennes ou
rvolutionner lenseignement de lorthographe, mais de dvelopper une capacit danalyse de ce
quotidien laide de concepts thoriques. Il sagit de changer les lunettes dobservation dune
pratique et non la pratique elle-mme. Une autre forme de rupture, qui nest pas pistmologique
proprement parler, mais qui contribue la distanciation ncessaire la conceptualisation, se
touve dans la contrainte de rcolter et danalyser des traces relles et non pas des souvenirs
reconstruits dans des rcits par exemple. Ltudiant est ainsi amen rompre avec une posture
denseignant pour adopter celle de clinicien.

Pour ce faire, les tudiants laborent collectivement (en groupes de 3 ou 4 tudiants) un scnario
didactique (Clerc, Truffer-Moreau & Prisset-Bagnoud, 2006) autour de la dicte, mettant en
vidence une analyse a priori de lobjet dapprentissage (ici des objets issus de lorthographe
franaise), ainsi que la formulation dobjectifs dapprentissage, des tches et leurs enchanements
et du dispositif dvaluation, tout en tenant compte du contexte de la classe dans laquelle ils
interviennent.

Suite une premire intervention durant laquelle ils dictent des mots, des phrases ou un texte -
ils sont amens analyser les erreurs produites par les lves, cest--dire effectuer un diagnostic
et prparer un entretien de rgulation avec un lve de leur choix. Lentretien est enregistr,
transcrit et analys par le groupe en vue de la prparation dun second entretien portant sur la
mme dicte, mais avec un autre lve. Ce second protocole est analys par le groupe pour
prparer une correction collective qui est galement enregistre. Le cycle est reproduit avec une
deuxime dicte, puis une troisime. Ce processus peut se reproduire autant de fois quil en aura
t dcid. Le choix des mots dicts dpendra des expriences et analyses qui auront t faites sur
les dictes prcdentes.

De notre point de vue, cette manire de procder, dabord en interagissant individuellement avec
un premier lve, puis un second, avant de diriger le collectif, permet vritablement ltudiant
dapprendre guider ; il cre une premire exprience, que lon peut considrer comme une
construction de concept quotidien. Les protocoles, traces relles de cette exprience, qui sont
ensuite analyss, aident la prise de conscience dun certain nombre dlments lis lobjet
dapprentissage et la conduite du guidage ; ces lments sont dcrits plus loin dans ce travail ; ils
permettent une lecture fine des interactions matre-lves. Le travail danalyse est la base de la
construction de concepts scientifiques. Le deuxime entretien galement individuel - a pour
objectif doffrir ltudiant une occasion de guider individuellement un lve, en prparant ses
interventions. Il se cre ainsi une exprience supplmentaire qui lui permet de faire varier les
questions sur un mme objet, dans une situation relativement similaire la premire. Ltudiant
peut ainsi sexercer, percevoir les premiers effets dun guidage pertinent et enfin, anticiper les
ractions des lves en vue dune correction collective. De plus, en nous focalisant sur un lve
la fois dans un premier temps, nous vitons des difficults danalyse lies la gestion de la classe.
Du guidage individuel, les tudiants ralisent donc ensuite un guidage collectif, qui les place dans
une situation relle denseignement et qui permet de focaliser lanalyse sur la construction des
savoirs par un groupe classe.

Dans notre situation, le sminaire sest droul sur une priode dun semestre, soit 12 sminaires
dune heure trente chacun.
20

En rfrence Cohan et Honigsfeld (2006) et Clerc & Martin (2012), nous avons questionn les
tudiants en fin de processus, afin dvaluer leurs propres perceptions du processus de formation.
Pour ce faire, nous avons produit un questionnaire dit de qualit (identique celui de Clerc et
Martin) dveloppant 13 noncs auxquels les tudiants devaient rpondre en indiquant leur degr
daccord sur une chelle de Lickert, 5 positions. Nous prsenterons et discuterons ci-aprs
quelques rsultats issus de lanalyse des rponses des tudiants.
S H01)/%6%1 () T)21%+'$$6+&2 Q T)6/+%0 R
Le questionnaire soumis aux tudiants en fin de processus (annexe 6) comporte quatre volets
identiques au questionnaire de Clerc et Martin (2012). Il a pour objectifs de prendre des
informations sur limplication des tudiants dans le sminaire, le dveloppement de leurs
comptences professionnelles (dans les diffrentes phases de travail : planification de la dicte,
rcolte et analyse de traces, guidage des lves en vue dune rgulation) le dveloppement des
connaissances sur lenseignement et les relations entre les tudiants au sein des sous-groupes.

Il est demand aux tudiants dindiquer leur degr daccord avec les noncs proposs. Le tableau
2 ci-dessous compile leurs rponses.

Tableau 2 : Rponses des tudiants au questionnaire qualit du sminaire
Pas ou peu daccord Daccord, trs
daccord,
compltement
daccord
n % n %
1. La dmarche, et plus particulirement le travail en groupe,
ont augment mes connaissances sur lenseignement

6

30

14

70
2. La dmarche a favoris mon implication dans le sminaire 6 30 14 70
3. A travers cette dmarche, jai amlior mes comptences de
planification

5

25

15

75
4. A travers cette dmarche, jai amlior mes comptences
questionner les lves

0

0

20

100
5. A travers cette dmarche, jai amlior ma capacit
prendre des informations pertinentes sur les apprentissages.

1

5

19

95
6. Analyser les leons de mes collgues maide approfondir
ma rflexion sur mes propres leons

1

5

19

95
7. Analyser les leons de mes collgues mapprend mieux
valuer mon enseignement

0

0

20

100
8. Les protocoles et les questions proposes pour lanalyse
nous ont aid-e-s analyser les leons

4

20

16

80
9. Les feedbacks des collgues mont permis de progresser 3

35 17 85
10. Les affinits envers mes collgues ont influencs mes
commentaires

14

70

6

30
11. Jai t dstabilis-e par les feedbacks de mes collgues 17

85 3 15
12. La dmarche ma permis dapprofondir mes connaissances
sur les habilets cognitives et mtacognitives

2

10

18

90
13. La dmarche ma permis de devenir un-e enseignant-e plus
efficace

0

0

19

95


Les rsultats indiquent que pour lensemble des items, les tudiants sont daccord
compltement daccord avec les propositions. Ainsi, de leur point de vue, la dmarche semble
avoir des effets positifs sur leur formation.
21
Nous pouvons relever que 100% des tudiants indiquent tre daccord compltement daccord
avec litem 7, intitul analyser les leons de mes collgues mapprend mieux valuer mon
enseignement et 95% sont daccord compltement daccord avec litem 6 analyser les leons
de mes collgues maide approfondir ma rflexion sur mes propres leons . Nous pouvons
donc lgitimer lide quune analyse de pratique semblable mais diffrente de la sienne porte ses
fruits en terme de formation. Toutefois, nous remarquons que cet item qui met en vidence la
ncessit dun travail entre pairs, peut tre nuanc avec litem 1 la dmarche, et plus
particulirement le travail en groupe ont augment mes connaissances sur lenseignement , o les
tudiants ne sont plus que 70% tre daccord compltement daccord avec lnonc.

Ensuite, nous pouvons relever limportance quont pris les traces, les protocoles et les aides
proposes lanalyse. En effet, 80% des tudiants indiquent tre daccord compltement
daccord avec litem 8 les protocoles et les questions proposes pour lanalyse nous ont aid-e-s
analyser les leons .

Enfin, nous constatons que 100% des tudiants indique tre daccord avec litem 4 travers
cette dmarche, jai amlior mes comptences questionner les lves et 95% sont daccord
trs daccord avec litem 13 la dmarche ma permis de devenir en-e enseignant-e plus efficace .

La dmarche, telle que propose, semble donc avoir un impact trs positif sur la formation des
tudiants et nos rsultats corroborent ceux de Clerc & Martin (2012).

De notre point de vue, nous avons souhait en savoir plus, spcifiquement sur la question de la
formation au guidage et sur la manire dont les tudiants ont volu au cours de la dmarche. Les
tudiants disent se former, mais le sont-ils vraiment ? Peut-on voir lvolution dans leurs
protocoles ? Cest ce que nous avons voulu analyser dans la recherche que nous prsentons ds
prsent. Aprs avoir introduit nos fondements thoriques et labor une premire grille de lecture
de nos donnes, nous raliserons une premire tude de cas que nous discuterons avant de
modifier la grille de lecture et de raliser une seconde tude dans le but de stabiliser la grille de
lecture.
U V'$(282$%1 %@0'&+T)21 2% *6(&2 *'$*2;%)2/ >
Cest un cheminement conceptuel et mthodologique que nous avons entam. Ce chemin jalonn
de difficults et de dcouvertes que nous dvelopperons plus loin et dont nous tcherons de
rendre compte, repose sur des valeurs, des croyances parfois et des faons de penser, sur des
fondements qui guident nos orientations, nos questions, nos cadres conceptuels. Ce sont ces
fondements qui imprgnent notre faon de penser, sur lesquels reposent notre cadre conceptuel
et, plus largement, notre apprhension de la socit, des rapports sociaux qui la constituent et
plus spcifiquement de linstitution scolaire et des rapports socio-ducatifs qui sy
nouent (Lenoir & al., 2007, p. 6). Quatre sources thoriques sont la base de nos rflexions.


22
La premire se situe dans le champ de lergonomie dite dactivit (Schwartz, 2009) et de la
psychologie du travail - le travail tant dfini comme une activit de transformation du monde,
adresse autrui (Maulini, 2010). A la suite de Maulini, nous pouvons conceptualiser du travail
enseignant :
quil ncessite des connaissances, mais en produit galement ;
quil sinscrit dans une organisation fonctionnant avec ses formes, dans des rapports de
pouvoir ;
quil est soumis des prescriptions ;
quil peut jouir dune certaine autonomie.

Si a priori, nous pouvions penser que lactivit principale de lenseignant consistait transmettre
des savoirs aux lves, nous pouvons affirmer la suite des travaux de Leplat (2002) et Goigoux
(2007) que lactivit enseignante est en fait multifinalise. Le destinataire de lactivit peut tre les
lves, mais galement dautres acteurs scolaires (la hirarchie, les parents, les collgues, etc.) ou
lenseignant lui-mme qui peut par exemple valuer le rapport qualit/prix de sa planification
en regard des apprentissages et rguler son activit en consquence ou encore dfinir des
objectifs dintgration sociale, etc. Les auteurs auxquels nous nous rfrons (Clot, Schwartz,
Dejours, Daniellou, Leplat, Jobert, Six) attirent en outre notre attention sur la distinction que
nous avons faire entre le travail prescrit et le travail rel. Lindividu au travail est pris dans un
dbat de normes, il doit arbitrer entre des prescriptions, cest--dire des normes qui le prcdent,
et des normes quil doit se donner lui-mme pour vivre son travail. La ralit, avec ses imprvus,
mimpose des renormalisations (Schwartz, 2009). Ainsi le travail produit des effets sur son
destinataire, mais galement en retour sur celui qui leffectue. En agissant sur la nature
extrieure pour la transformer, lhomme modifie sa propre nature (Vygotski, 1930/1985).

La deuxime source renvoie certains travaux de la psychologie du dveloppement et bien sr
aux travaux de Vygotski que nous situons dans une perspective psychologique, mais galement
sociologique. En effet, son uvre dpasse de beaucoup la question du dveloppement de
lindividu qui est peru par lauteur dans ses dimensions cognitives, affectives et sociales. Nous
nous distanons donc de la thorie piagtienne qui utilise la psychologie du dveloppement
comme mthode afin de recueillir des faits qui lui permettront de retracer lorigine, la gense des
structures mentales du nourrisson jusqu ladulte (Tartas, 2009, p. 32). Les tudes de Piaget lui
permettront de considrer lapprentissage comme la rsultante dune construction de la part de
lindividu et non comme la rsultante dun dveloppement biologique, inn. Lenfant, confront
son environnement se dveloppe par assimilation et accommodation. Le dveloppement est
naturel et linaire, il passe par diffrents stades, de lgocentrisme jusquau stade ultime dit des
oprations logiques formelles. Chacun des stades effaant en quelque sorte le prcdent. Le
dveloppement est considr comme une sorte dajustement de lhumain son environnement.
Dans ce cadre, le langage est peru comme une preuve, un indice, un fait du dveloppement. Aux
premiers stades, le langage est dit gocentrique et prend la forme dun monologue. Sa fonction
permet de dpasser la forme autistique de la pense, subconsciente au dbut du dveloppement
humain. Au terme du dveloppement, le langage est dit socialis. Son apparition est signe dune
vie sociale, le langage permettant les changes avec les autres.

Chez Vygotski, la modification de la structure fonctionnelle de la conscience, forme
prcisment la substance principale et centrale de tout le processus de dveloppement
psychique (Vygotski, 1934/1997, p. 313). Les fonctions psychiques de lenfant se dveloppent
dans un mouvement les faisant passer du non conscient et non volontaire, appeles fonctions
psychiques infrieures, vers le conscient et volontaire, appeles fonctions psychiques suprieures.
Ainsi la prise de conscience repose sur une gnralisation des processus psychiques propres, qui
conduit leur matrise (p. 317), permettant au sujet la mise en relation systmatique (dans le
sens de mise en systme) et volontaire des concepts. Vygotski distingue particulirement deux
dimensions des concepts quil dcrit dabord comme quotidiens ou spontans - issus de
23
lexprience quotidienne - puis scientifiques ou acadmiques. Le dveloppement se caractrise par
diffrents stades, ou rapports de gnralit par lesquels passe le sujet, cest--dire par diffrentes
mises en rseau des concepts. Ce qui le distingue de Piaget se trouve dans la question du rapport
entre lenvironnement et le sujet dans le dveloppement. Chez Piaget, ce rapport peut se
conceptualiser comme direct, du sujet vers lenvironnement, autrement dit du sujet qui sadapte
son environnement externe; les raisons du dveloppement sont intrinsques au sujet. Chez
Vygotski, au contraire, les raisons du dveloppement se trouvent lextrieur du sujet. Le
dveloppement est la rsultante dun apprentissage passant par lappropriation de la culture du
sujet dans un processus de mdiation. En effet, le propre des conduites humaines est quelles
nagissent pas directement sur lenvironnement, mais, quelles sont mdiatises par des outils
techniques et des outils psychologiques []. Ainsi, de la mme faon que lhomme a construit
des instruments pour matriser son monde extrieur, il construit et matrise son monde intrieur
grce des outils psychologiques ou systme de signes (Tartas, 2009, p. 42). La mdiation se fait
donc par les outils dune part, mais galement par un mdiateur qui guidera lenfant dans
lappropriation de la culture. Cette appropriation ne peut se faire que dans ce que lauteur
nommera la zone proximale de dveloppement qui dtermine lcart entre ce que lenfant sait
faire seul et ce quil sait faire guid par un expert. Ainsi, la rappropriation, par le jeune enfant,
des conduites culturelles complexes nest jamais un processus solitaire, mais commence et
traverse toujours une priode inter-psychologique (Brossard, 2007, p. 202). Brossard (1999)
indique par ailleurs quil sagit peut-tre de distinguer dans ce que dit Vygotski deux zones de
dveloppement. La premire, dite externe, se manifestant dans linterpsychique, comme nous
venons de la dcrire ; la seconde, dite interne, se manifestant dans lintrapsychique, dcrivant
lide dun processus interne au sujet qui continue de sapproprier les concepts, une fois ces
derniers enseigns.

La troisime source de nos fondements dcoulant de lapproche historico-culturelle en partie
dcrite ci-dessus, se trouve dans lide que la construction du monde, des savoirs se situe dans les
rapports sociaux. Cette ide se retrouve galement chez Vygotski pour qui sa thse peut
snoncer ainsi : ce qui fait de nous des tres humains est dessence historico-culturelle. Au cours
de lhistoire des socits humaines, une espce naturelle biologiquement dveloppe est parvenue,
par son travail et par son organisation sociale, transformer la nature et sa nature, cest--dire
crer des capacits et des uvres spcifiquement humaines (Brossard, 2007, p. 200). Ainsi, la
suite de Lenoir et al. (2007), nous considrons que tout processus cognitif est
fondamentalement un processus social relevant dune interaction avec autrui (p. 10).
Cette manire de considrer lapprentissage nous permet notamment de nous ouvrir dautres
formes de mdiations dans et hors champ scolaire et de les saisir dans dautres dimensions
culturelles et sociales.

Dans cette vise, nous attachons une importance particulire aux travaux de Charlot, Bautier,
Rochex (et plus gnralement les travaux de lquipe ESCOL
6
), plus spcifiquement rattachs la
question du rapport au savoir et la construction des ingalits scolaires. Considrant le rapport
au savoir comme rapport des processus (lacte dapprendre), des produits (les savoirs
comme comptences acquises et comme objets institutionnels, culturels et sociaux) et des
situations dapprentissage (Bautier, Charlot, Rochex, 2000, p. 2), ils sinscrivent en rupture une
pense encore relativement dominante, cherchant et expliquant les causes de la russite ou de
lchec scolaire dans les caractristiques psychologiques des lves ou dans leurs origines sociales.

La quatrime source de nos fondements se situe dans le champ de la didactique, que nous
dfinissons la suite de Cohen-Azria (2007), Leutenegger (2008), Mercier, Schubauer-Leoni, &

6
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24
Sensevy (2002), Sensevy & Mercier (2007), comme lensemble des disciplines de recherche qui
analysent les processus denseignement et dapprentissage par une entre particulire, celle des
savoirs. Cest ltude de ce quil se passe quand quelquun enseigne quelque chose quelquun
dautre (Sensevy & Mercier, 2007, p. 14). Pour Brousseau (1998), lobjet de la didactique est
ltude des conditions du maintien du sens des savoirs lors de leur transmission. Cest donc la
focalisation sur les contenus et sur leurs relations lenseignement et aux apprentissages qui
spcifie les didactiques (Cohen-Azria, 2007, p. 69). En fonction de ce que nous venons
dnoncer, nous pouvons encore ajouter la thorie de la variation (Marton & Trigwell, 2000 ;
Marton et Ling, 2004 ; Marton & Tsui, 2007) selon laquelle il ny a pas dapprentissage sans
discernement et pas de discernement sans variation. Pour accder la comprhension des objets
de savoir, il est ncessaire que le sujet puisse faire lexprience rptitive de cet objet dans
diffrentes situations. Lexprience en cours modifiera la faon dont les expriences passes ont
t interprtes. Ainsi, le professeur joue un rle central dans la manire dont il fera la distinction,
entre les paramtres ou caractristiques pertinents de lobjet.
U9" W /6 &2*@2&*@2 (5)$ *6(&2 *'$*2;%)2/
A limage du bricoleur dcrit dans la pense sauvage de Lvi-Strauss (1962), nous avons quelques
temps, collect des donnes, rsum des lectures, synthtis des thories, class, reclass, organis,
rorganis nos penses, ne sachant finalement pas vraiment quoi cela pourrait nous servir. Et
puis un jour, dans une tentative de comprhension et dexplication, nous avons construit nos
premires dmarches de recherche, dpassant ainsi la posture du bricoleur, mais nous basant tout
de mme sur tout ce matriau collect de manire alatoire, sans vise particulire.

Cest donc volontairement que nous avons repris ce titre de Lenoir et al. (2006) en guise de
titrologie de cette partie du travail. En effet, llaboration dun cadre conceptuel reprsente pour
nous un nud, une difficult que nous relions aprs Chabannes (2012) la question de la
recherche dans les institutions de formation lenseignement, ou peut-tre mme aux Sciences de
lducation dune part, mais galement notre propre processus de mise en recherche. En effet,
lauteur diffrencie lide dune recherche dite classique, humboldienne, de tradition universitaire,
celle dune recherche dite dingnierie, cest--dire base sur des questions vives, dont le produit
viserait plutt le dveloppement professionnel - en opposition au dveloppement intellectuel - et
dont lespace pistmique serait spcifique, issu des praxis. Cette forme de recherche ncessiterait
une hybridation conceptuelle et mthodologique.

Voici donc poss les fondements de la construction de notre recherche qui nous permettent en
quelque sorte un travail de (r)invention de contenus et de mthode [faisant de nous] un certain
type de chercheur (Chabannes, 2012, p. 15).

Pour ce qui est de lobjet qui nous intresse plus particulirement dans le cadre de ce travail,
savoir la question de la formation aux interactions mdiatrices dans un contexte de classe, il nous
a fallu, dans un premier temps, construire un cadre nous permettant de lire nos donnes, cest--
dire de nous doter dune grille de lecture taye thoriquement servant doutil danalyse
relativement fiable pour pouvoir dire quelque chose de lvolution des interactions. Nous avons
ensuite ralis une premire tude de cas, celle de Julie. Ce faisant, nous avons pu prendre
conscience de certaines difficults dans lutilisation de la grille telle que pense en amont des
donnes, et qui ont alors, leur tour, faonn lanalyse. Cest la raison pour laquelle nous
dcrirons le processus comme tant la fois inductif et dductif (Baaslev & Saada Robert, 2002).
Partant de lobservation particulire, le mode inductif en reconstruit la cohrence interprtative
de lintrieur (p. 89). Au contraire, dans le mode dductif, le chercheur formule dabord une
hypothse plus ou moins spcifique et infre logiquement partir de cette dernire des
implications matrielles pour ensuite colliger des donnes et ainsi prouver la valeur des
hypothses (Beaugrand, 1988, p. 9, cit par Balslev et Saada-Robert, 2002, p. 90).

25
Le cadre conceptuel que nous prsentons ci-dessous nous permet donc de construire une
premire grille de lecture de nos donnes.

U9, G/6<'&6%+'$ (5)$ *6(&2 *'$*2;%)2/
Dans une perspective vygotskienne, outiller les tudiants pour lanalyse de leur protocole, signifie
non seulement de fournir un cadre thorique, leur permettant danalyser leurs pratiques, mais
galement de guider les premiers pas dans lanalyse. Analyser signifiant rappelons-le -
dconstruire un tout en parties constitutives et en dterminer les rapports de causalit, de
hirarchisation, de gnralit (Vygotski, 1934/1997).

Durant le droulement du sminaire, dans le cadre de lanalyse des protocoles, nous avions fait le
choix de diffrencier deux perspectives analytiques : la premire base sur les textes dAstolfi
(2008), Bautier (2007) et Vygotski (1934/1997) et la seconde base sur les travaux de Crahay
(1977 et 2007) et Caffieaux (2009). Aujourdhui, avec un peu de recul et un certain nombre de
protocoles disposition, nous sommes en mesure daffiner la grille danalyse et den prsenter les
items.

Considrant la relation entre apprentissage et dveloppement, Vygotski thorise le
dveloppement des fonctions psychiques suprieures et des concepts scientifiques de telle sorte
que nous nous devons de comprendre les liens qui relient le cognitif et le conceptuel (Astolfi,
2008). Pour cette raison, notre grille de lecture se structure en deux parties distinctes, mais
nanmoins relies. La premire qui focalise lanalyse sur lobjet de linteraction, cest--dire sur le
quoi, le contenu des interactions, permet de mettre en vidence trois grandes catgories : celle des
objets de savoir, celle des habilets cognitives et mtacognitives et celle du contexte et sens du
travail scolaire. La seconde focalise lanalyse sur le comment, comment se structurent les
interactions et dans quel sens elles se produisent.
U9,9" :&28+=&2 ;6&%+2
!"#"$"$ %&' )*+&,' -& './)01
Nous pouvons observer, linstar de Bautier (2006) que les objets de savoir sont perus
diffremment par les acteurs de la situation. Il est distinguer ici la notion dobjet
denseignement selon deux axes de dfinition :

- la perception de lobjet denseignement par les acteurs de la situation de classe ;
- les objets denseignement dans le monde de lcole (Bautier, 2006, p. 181).

Nous nous intresserons au premier axe de la dfinition. En principe, lenseignant choisit un
objet denseignement avec lintention de permettre llve de construire un savoir. Par une
transposition didactique, lobjet enseign devient lobjet dapprentissage. Les lves, eux, peuvent
percevoir cet objet de diffrents points de vue, regroups en trois catgories par lquipe ESCOL.
La premire intitule investigation sensorielle, a trait une manipulation exploratrice, lobjet tant
dcouvert de manire empirique, par lexprience, le ttonnement, sans garantie que ce qui tait
gnraliser au travers de la situation dapprentissage, le soit rellement par llve. La deuxime
catgorie, linvestissement procdural, centre llve sur des procdures acqurir, ce qui comporte
comme risque, lloignement du savoir vis. La troisime et dernire catgorie, ltude, est la seule
catgorie qui permette lapprentissage vis, car lobjet est tudi par llve.

Relevons ds prsent que si Bautier parle de lapprhension de lobjet par les lves, nous
pouvons galement remarquer que les stagiaires, de par leur manire dexpliciter, de questionner
les lves, de focaliser les interventions, apprhendent galement ou plus prcisment pointent
lobjet denseignement selon ces trois points de vue. Il nous a donc paru intressant de relever
26
comment lobjet de savoir tait trait par les tudiants au cours des interactions et nous sommes
en mesure de formuler une catgorie pour notre grille de lecture.

Passons prsent la deuxime catgorie que nous retenons pour lanalyse des protocoles, celle
des habilets cognitives et mtacognitives.
!"#"$"# %&' 2.*03&,4' 5)670,0/&' &, 84,.5)670,0/&'
Vygotski, comme Piaget se sont intresss au cognitif comme fonction de base du
dveloppement de lintelligence. Le cognitif peut se dfinir assez simplement, comme tant
lensemble des oprations mentales, le raisonnement qui permet de penser le monde et ses
concepts. Anderson et Krathwohl (2001) distinguent six niveaux dhabilets, organises du simple
au complexe : restituer, comprendre, appliquer, analyser, valuer, crer. Prcisons encore que ces
niveaux ne sont pas travailler en classe dans un ordre croissant de complexit. lls nous
permettent toutefois de penser les connaissances de diffrents points de vue : Factual Knowledge,
Conceptual Knowledge, Procedural Knowledge and metacognitive knowledge (Anderson et Krathwohl, 2001,
p. 41). Les auteurs rejoignent ainsi la question du traitement de lobjet dun point de vue cognitif
en ajoutant leur taxonomie, la mtacognition.
Le terme de mtacognition apparat dabord dans le champ de la psychologie cognitive (Doly,
2006). Les travaux issus des cognitivistes (Favell, Yussen, Brown) qui sont notamment cits par
Doudin & Martin, 1999 et Doly, 2006), permettent de dfinir la mtacognition dune part comme
la connaissance quun sujet a de son propre fonctionnement cognitif ainsi que sur le
fonctionnement cognitif dautrui, dautre part comme les mcanismes de rgulation ou de
contrle du fonctionnement cognitif. Ces mcanismes font rfrence aux activits aidant guider
et rguler lapprentissage et le fonctionnement cognitif en situation de rsolution de
problmes (Doudin & Martin, 2006, p. 125). Ces mcanismes ou fonctions mtacognitives
dsignent un ensemble doprations mentales mises en uvre par le sujet pour raliser une tche.
Les auteurs en distinguent trois ou quatre selon les approches. Nous diffrencierons les fonctions
de planification, en amont de la tche, ncessitant une reprsentation du but de celle-ci, les
fonctions dautorgulation, utilises durant leffectuation de la tche et permettant les rajustements
ncessaires la russite de cette dernire et les fonctions de contrle, en aval de la tche, qui ont
pour but dvaluer et conceptualiser le rsultat de la tche.

Pour une premire laboration dune grille de lecture, nous avons retenu les six niveaux
dhabilets cognitives, ainsi que les trois fonctions des habilets mtacognitives, afin de
dterminer quelles habilets sont pointes par les tudiants dans les interactions quils ont avec
leurs lves.
!"#"$"9 :)7,&;,& &, '&7' -< ,1./.03 '5)3.01&
En ce qui concerne la loi de dveloppement de Vygotski, Brossard (2007) prcise que dans ce
cadre thorique, lautre nintervient pas seulement comme un facilitateur des apprentissages, mais quil a un
rle constitutif dans la formation des fonctions psychologiques et dans le droulement des apprentissages (p. 202).
Il y a donc co-activit, ncessairement circonscrite par les interactants. Brossard parle ds lors de
contexte inter-subjectif, o le terme de contexte doit se comprendre comme cette zone commune
dans laquelle adulte et enfant co-construisent le sens de lactivit. Nous reprendrons notre
compte cette question du contexte, tchant de reprer les lments de cet ordre dans les
interactions. Nous ajouterons cette catgorie les lments qui concernent la construction dun
rapport au savoir, la discipline (Charlot, 2001, Bautier, Charlot, Rochex, 2000). Ainsi, lorsque
les demandes de lenseignant portent sur des actions de lordre du faire (Bautier, 2006), comme
par exemple : cris, copie, souligne ou de lapprendre (cest--dire sur une habilet cognitive), comme
par exemple : mmorise, identifie, repre, diffrencie, nous pouvons observer des effets diffrents dans
la construction des apprentissages des lves qui vont ds lors parfois se trouver dans une logique
de cheminement (faire pour faire) ou dans une logique dapprentissage (faire pour apprendre ou
apprendre pour apprendre).
27

Si cette premire partie focalise lanalyse sur le contenu, le quoi du guidage, la seconde pointe
lanalyse sur le comment. Comment le guidage se fait-il? Comment le ou la stagiaire sy prend-il-elle
pour interagir avec son-ses lve-s ?

Nous pouvons former 4 grandes sous-catgories de ce comment que nous dsignerons sous les
appellations suivantes : Approbation-Dsapprobation, Questionnement, Orientation, Impratif.
U9,9, -2)?+=82 ;6&%+2
!"#"#"$ =>>1)*.,0)7?@4'.>>1)*.,0)7
Sur la base des travaux de Crahay (1977 et 2007) et Caffieaux (2009), nous pouvons retenir une
premire catgorie qui nous permet de mettre en vidence une forme de feedback relativement
courante dans les cours dialogus (Maulini, 2005), lorsque lenseignant valide ou invalide une
rponse dlve, dans un jeu de questions rponses permettant (parfois !) de construire des
savoirs. Nous tiendrons compte dans cette catgorie de la question de lexplicite versus implicite
de lapprobation ou dsapprobation.
!"#"#"# A<&',0)77&8&7,
Maulini (2005) dcrit quatre fonctions du questionnement. Nous en retiendrons deux. La
premire : fonction de contrle et dvaluation, permet lenseignant de vrifier ce que llve sait, a
retenu, a compris. La deuxime, que nous intitulerons canalisatrice, calibre linterlocution, jusqu
parfois faire entrer llve dans un jeu de devinettes ou encore dans un effet Topaze (Brousseau,
1998), en vue de lui faciliter la tche. Nous ajouterons ces deux fonctions, celle du
dveloppement dune pense mtacognivitve. Nous identifierons ainsi le questionnement
mtacognitif (sans toutefois traiter le contenu de la question puisque cela se fera dans la premire
partie de la grille).
!"#"#"9 B10&7,.,0)7
Cette catgorie, reprend celle que nous avons nomme canalisatrice dans lintitul
questionnement . Nous distinguons toutefois la modalit de lintervention, ci-dessus
interrogatrice, qui est dclarative dans cette catgorie. Lintention de lintervention tant
similaire : rduire lincertitude, simplifier le savoir, acclrer le rythme de linteraction.
!"#"#"C D8>41.,0E
Ce mode dinteragir dfinit les interventions produites sous la forme imprative, donnant un
ordre que lon peut diffrencier en fonction de ce quelles portent sur le faire (Bautier, 2006) ou
sur une habilet cognitive, nous lavons explicit plus haut (la distinction na donc pas lieu dtre
dans cette partie).

Notre grille de lecture peut donc de formaliser comme suit :

Sur quoi porte le guidage de lenseignant ?

sur un objet sur une habilet Contexte et sens du travail scolaire
Investigation
sensorielle
Investissement
procdural
Etude Cognitive
(de 1 6)
mtacognitive Contexte Rapport au savoir
Planifi-
cation
Autor-
gulation
Contrle Faire Apprendre
Comment le guidage est-il ralis ?
Approbation/Dsapprobation Questionnement Orientation Impratif
Approbation Dsapprobation Contrle et
Evaluation
Canalisateur Mtacognitif
Avec
indices
Sans
indice
Avec
indices
Sans
indice
Tableau 1: Grille d'analyse des protocoles
28
X Y0%@'('/'I+2
Notre recherche a pour but danalyser les interactions mdiatrices et leur volution afin de mettre
en vidence des effets de formation aprs la mise en uvre dun dispositif adapt des LS (dj
mis en vidence par Clerc & Martin (2012). Nous souhaitons dune part vrifier les propos tenus
par les tudiants qui affirment que la dmarche leur a permis damliorer leurs comptences
guider les lves et dautre part, nous forger un outil pertinent pour lanalyse de donnes
particulires, telles que les protocoles dinteractions matre-lves.

Notre corpus de donnes est constitu de protocoles transcrits par les tudiants la suite
dinteractions dans les classes (annexes 2 et 3). La ralisation de ces protocoles fait partie des
consignes de travail du sminaire. Il est demand chaque tudiant, pour chaque boucle de
senregistrer en interaction avec un lve, puis un deuxime, puis avec le groupe classe. Toutefois,
pour ne pas alourdir le travail, il est demand aux tudiants de ne transcrire quune partie des
interactions. Ainsi, chaque tudiant a produit entre 4 et 6 protocoles.

Afin de raliser notre premire analyse, nous avons choisi de travailler partir des protocoles
dune tudiante, dnomme Julie. Le choix de ltudiante sest fait suite la certification orale du
module. Nous lavons slectionne, car elle nous a sembl reprsenter la moyenne des prestations
des tudiants ayant pass leur examen. Les interventions en classe ont eu lieu de la manire
suivante:

23 fvrier Dicte 1
8 mars Entretien 1, sur dicte 1 avec Mila
22 mars Entretien 2, sur dicte 1 avec Marco
29 mars Entretien collectif sur dicte 1
22 avril Dicte 2

Quinze jours se sont donc couls entre les deux entretiens individuels raliss par Julie, puis une
semaine avant le droulement de la correction collective. Entre temps, le travail en sminaire a
consist en lanalyse des entretiens par les sous-groupes de travail et en la prparation de la
deuxime intervention des tudiants auprs dun lve.

Cette premire analyse des interactions menes par Julie et ses lves nous permettra de
reconsidrer la grille de lecture des donnes. Aprs discussion autour du cadre conceptuel, nous
laborerons une seconde grille que nous mobiliserons pour analyser les protocoles transcrits par
Caroline. Nous pensons ainsi tre en mesure de stabiliser (du moins provisoirement) un outil
danalyse des interactions.

Prcisons encore que pour des raisons de prises de donnes, nous avons choisi de nous focaliser
sur lanalyse des entretiens individuels que les tudiantes ont mens. Nous sommes toutefois
consciente des limites de ce travail qui ne mettra donc pas en vidence un processus de
construction de savoirs en collectif, ni ne dmontrera les effets dune prparation guider un
collectif. La rcolte des donnes lies au travail collectif en classe ne nous parat cependant pas
suffisamment rigoureuse pour tre pertinente en terme danalyse. Cest pourquoi nous nous
sommes limite aux protocoles des entretiens individualiss.
29
"Z :&28+=&21 6$6/7121
"Z9" :&'%'*'/2 " (2 [)/+2
S
632* Y+/6
Le protocole dbute par une sorte de mise en route du travail et un rappel des modalits, du
contexte du travail. Ltudiante a entour les erreurs faites par son lve Mila, qui devra se
corriger (restreignant ainsi la tche didentification des erreurs possibles).

Sur la dicte, Mila a crit : Ctait lt. Signe quil alle faire beau . Julie lui demande :

Ens : Tu arriverais me dire pourquoi je lai entour ?
Elve : Je pense que jaurais d mettre un accent sur le /e/ et mettre un autre /e/.
Ens : Donc un accent. Aigu ? Grave ? Circonflexe ?
Elve : Euh, aigu.

Avec cette premire question Julie peut vrifier si son lve est capable de retrouver lorigine de
lerreur ; implicitement, si elle peut reprer que le mot est un verbe. Mila rpond quelle pense
quelle aurait d mettre un accent sur le e et mettre un autre e , indiquant ainsi quelle
soriente vers un accord du participe pass du verbe aller au fminin, sans que nous puissions
affirmer pour autant quelle soit consciente de sa proposition.
Ltudiante valide implicitement une partie des propos de llve par un donc un accent et
ajoute aigu, grave, circonflexe ? . Elle rduit ainsi le degr dincertitude de la proposition,
vitant la problmatique de laccord du participe pass au fminin et proposant une sorte de
choix multiple des accents. Nous pouvons galement remarquer quelle rebondit sur la rponse
de Mila, la considrant comme provisoirement correcte, sans reprendre le guidage, notamment en
pointant les classes de mots, sans non plus questionner la pertinence de la rponse.
Les interactions se poursuivent dans une sorte de jeu de devinette , o llve tente de
rpondre correctement la question de quel accent il sagit de placer sur le fameux e . Elle finit
par conclure que cest bien un accent aigu qui manque, car loral on ne peut pas dire [al]. Elle
situe lobjet un niveau sensoriel en jouant ici sur la sonorit de la proposition, parfois accentue
par la stagiaire qui essaie de lui faire comprendre que ce son [al!] est en fait de limparfait :

Ens : [al!] cest quoi comme genre de mot ? Un adjectif ? Un adverbe ?
El : Cest un verbe. Cest aller.
Ens : Cest linfinitif du verbe aller ? Ecoute bien les sons : /all/ /aller/
El : euh non. Ca ressemble.

Dans la situation, lenseignante fait deviner le temps dun verbe son lve en lui demandant
dcouter la sonorit des mots qui sont identiques ! Le protocole laisse penser quelle finira par
lui montrer les deux orthographes (aller-all), car elle demandera llve de choisir lequel est
linfinitif ? . Lobjet en est rduit tre trait au niveau sensoriel, sans explication, sans rflexion
sur la distinction entre le participe pass et linfinitif. Elle poursuit :

Ens : Exactement. Mais alors, [al!] si cest pas de linfinitif, cest quoi ?
El : Euh, cest toujours le verbe aller mais pas linfinitif.
Ens : Il y a autre chose que linfinitif ?
El : Oui on peut conjuguer les verbes mais il y plein de temps possible.
Ens : Comment pourrait-on trouver le temps qui est juste ?

Tout au long des extraits ci-dessus, nous constatons que lenseignante guide llve par un
questionnement canalisateur, jusqu lobtention dune rponse considre comme correcte.

7
&2A' J-:*8*.(' 8- 8(:.A'(L 8( ,'2.2:28( ,'91(<.( 8(1 *<.('-:.*2<1 5( 5(A@ ,('12<<(1 \ YA8*( 59<2))9(
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30
Dune part elle approuve dune part, sans expliciter sur quoi porte la validation (Il y a autre chose
que linfinitif ?); dautre part, elle approuve galement implicitement en contrlant ce que llve
rtorque, afin dtre certaine que llve connat dautres temps de verbes. La rponse de llve
semble tre porteuse, puisquelle engage lenseignante lui demander comment, parmi toutes les
possibilits voques, on pourrait trouver le bon temps. La question porte ici sur une habilet et
non plus sur un objet; lenseignante cherche mettre en vidence lide quil sagit de comprendre
et danalyser la structure et le sens de la phrase pour ensuite slectionner le temps adquat. Nous
pouvons aussi poser lhypothse quelle cherche faire dire son lve, comment cette dernire
sy prend dans cette situation pour rsoudre la question du choix du temps. Nous serions ds lors
dans un questionnement mtacognitif. Llve rpond :

El : Euh, on regarde la terminaison. E aigu, donc cest le pass compos. Il a all.

Sans rpondre vraiment la question et saisissant implicitement que cest la question du choix
entre le participe et linfinitif qui lui est pose, nous pouvons remarquer que Mila investit lobjet
par une procdure, un truc : // signifie pass compos. Elle poursuit en illustrant ses propos
par un exemple (il a all). Julie dsapprouve la rponse de manire implicite et porte lobjet au
niveau sensoriel, la phrase ainsi prononce, a-t-elle du sens ?

Ens : Il a all ? Tu arriverais me faire une phrase avec il a all ?
El : Euh il a all lcole. Oh non, cest bizarre (2 secondes) il est all lcole.
Ens : Oui cest bien. Cest juste il est all lcole.

Ltudiante approuve la rponse en indiquant ce quelle valide (il est all). Cela ne permet
pourtant pas de corriger lerreur qui ne porte pas sur une distinction participe pass/infinitif. En
fait, il sagit de comprendre quici, le verbe est limparfait. Llve investissant les objets de
faon sensorielle a transcrit le son quelle avait entendu lors de la dicte. Elle a dailleurs procd
ainsi avec plusieurs mots : Jaimrais , une noie , lorizan (pour lhorizon). Lenseignante
poursuit :

Ens : Mais si ctait il est all dans la dicte, pourquoi nas-tu pas crit le est ?
El : Je lai oubli. Joublie souvent des mots.
Ens : Moi aussi a marrive. On essaie de relire la phrase avec il est all pour voir si cela fonctionne au niveau du
sens ?
El : Ouais. Alors. Signe quil euh est all faire beau. Ah non. Cest pas joli.
Ens : Ce serait quoi la phrase correcte ?
El : Euh. Signe quil est faire beau. Non. Signe quil allait faire beau. Cest a la phrase juste.

Nous relevons deux points dans cet extrait. Le premier est que llve semble se connatre
suffisamment pour savoir quelle oublie des mots et pense donc de suite cette ventualit. La
stagiaire rpond probablement pour la rassurer quelle aussi. Elle enchane ensuite en
proposant comme dmarche dorientation de relire la phrase avec la proposition il est all ,
pour voir si cela fonctionne au niveau du sens. A nouveau, le sens est peru dans loralit. Llve
rpond que ce nest pas joli. a ne sonne pas bien. Aprs une relance de lenseignante, llve
ttonne : Signe quil est faire beau , puis Signe quil allait faire beau . Elle sappuie encore sur des
lments sensoriels pour rpondre la question du choix du temps. Nous allons voir ci-dessous
que llve en reste sur son ide du //, ce qui nous parat pertinent dans sa logique, puisque
phontiquement, elle entend [!]:

Ens : Je suis daccord avec toi, cela me parat plus juste. Si cest pas linfinitif ni le pass compos, comment peut-
on trouver quel temps cest ?
El : Je sais pas. Je connais rien dautre comme temps qui finit par /e/ accent aigu.

31
Dans lextrait, la stagiaire approuve la justesse de la phrase ainsi prononce et oriente la suite des
propos en indiquant que ce nest ni linfinitif, ni le pass compos. Elle demande alors comment
on peut trouver le bon temps et dans la rponse de Mila, nous pouvons comprendre quelle
pense toujours quil manque un accent aigu la finale du mot, sans avoir intgr les informations
donnes par la stagiaire.

En ltat, nous pouvons qualifier la situation denglue, il ny a plus de zone de comprhension
commune et nous pouvons lgitimement nous demander comment linteraction va se poursuivre.
Llve pense que le mot se termine par //, car oralement a marche et quelle peut ainsi
justifier, prouver son ide premire. Lenseignante pense que llve a compris que le verbe ne
peut pas tre au pass compos, car oralement a ne marche pas . Lorsque Mila prononce la
phrase correcte au niveau du sens ( signe quil allait faire beau ), lenseignante valide la proposition,
interprtant que llve a compris quil sagit de limparfait. Trait au niveau sensoriel, lobjet ne
peut tre intgr. Lenseignante cherche alors une autre solution pour pointer lide de lanalyse
des temps des verbes :

Ens : Et si on relisait la dicte en regardant bien les verbes ?
El : Ctait lt. Cest le verbe tre dans la phrase. Mais il est pas au pass comp- Ah oui jai compris il est
limparfait, donc cest il allait avec les terminaisons de limparfait.

La situation finit pas se dnouer, lorsque lenseignante utilise de manire encore relativement
implicite, un verbe de lordre du faire -regarder les verbes pour permettre llve danalyser les
verbes. Dautre part, nous pouvons constater que le traitement de lobjet volue, passant dune
investigation sensorielle un investissement procdural : si le premier verbe est limparfait, le
second lest aussi. Dans la situation, lenseignante table sur le fait que son lve sera mme de
saisir cette logique et ne porte pas lattention sur une analyse smiologique du texte, par exemple.
A nouveau, Julie approuve la proposition, sans indication supplmentaire que cest bien et
questionne pour valuer si son lve connat les terminaisons de limparfait :

Ens : Oui. Cest bien. Mais rappelle-moi, les terminaisons de limparfait, cest dj quoi ?
El : a-i-s ; a-i-s ; a-i-t ; i-o-n-s ; i-e-z ; a-i-e-n-t. Donc cest a-i-s. Euh, non a-i-t car cest quil .
Ens : Oui cest juste. Quest-ce que tu cris alors ?
El : a-l-l-a-i-t
Ens : Oui, trs bien. Cest juste. Je te laisse crire ok (quelques secondes) On continue, tu lis la suite ?

Dans lextrait, Mila se corrige directement. Lenseignante approuve et questionne pour contrler
ce que llve crit. Lerreur est corrige et linteraction peut se poursuivre par le traitement de la
deuxime erreur.

Lobjet concern par lerreur est la finale des mots se terminant par le son [u]. La phrase dicte
est la suivante : Signe quil allait faire beau : lair tait doux. . Llve a crit : Lair tait dous.
Lerreur de ponctuation du mot Lair , nest pas entoure.

El : L air tait dous . Je pense que cest un x.
Ens : Cest juste. Mais pourquoi est-ce un x ?
El : Euh, parce quil y a des mots qui finissent par des s et dautres par des x.
Ens : Et comment sais-tu que cette fois cest avec un x et pas un s ?
El : Euh (3 secondes), parce que vous avez entour le dou avec s donc il y a plus que la possibilit du x.

Comme pour le traitement de la premire erreur, llve donne une premire ide de ce quelle
pense. Elle se saisit de lobjet sans le comprendre ; elle en dduit que si ce nest pas la premire
solution, cest la seconde et lenseignante ne rgule pas ce niveau.
32
Il ny a pas de rflexion sur la classe du mot ou sur sa forme. Lenseignante reproduit le cycle
question canalisatrice ou valuatrice, rponse de llve, validation ou invalidation , laissant en
quelque sorte charge de llve le choix du traitement de lerreur. Linteraction suivante illustre
ce propos. Au lieu de permettre ltude de lobjet, elle indique llve quil y aurait une troisime
possibilit, les mots en [u] sans lettre finale :

Ens : Mais dou sans x ou s, cest pas une possibilit a ?

Julie valide implicitement la stratgie de dduction de llve en proposant un troisime choix, en
ralit impossible, esprant ainsi probablement permettre llve dargumenter son choix
autrement que par dfaut ; ce qui semble tre efficace puisque llve rpond :

El : Bah, cest possible, mais vu que cest au pluriel, cest soit x ou s.
Ens : Ah okay. Je comprends (2 secondes). Dis-moi pourquoi doux est au pluriel selon toi ?

La stagiaire prend donc conscience ici de lorigine du processus de pense de son lve. Cest au
pluriel, donc la finale ne peut se choisir quentre /s/ ou /x/. En poursuivant, elle cherche
comprendre comment son lve analyse le terme pour lidentifier au pluriel. Llve dit :

El : Lair cest au pluriel, y en a partout.
Ens : Dans ce cas-l, pourquoi nas-tu pas mis le verbe, nas-tu pas accord le verbe avec lair au pluriel ? (Ce
qui aurait donn : Lair taient doux. ).
El : Ah ouais, vous vous tes trompe.

En questionnant llve par le pourquoi , lenseignante dsapprouve sans indication particulire,
la pluralit. Elle canalise la rponse en argumentant que si lair avait t au pluriel, alors le verbe
aurait t mal accord. Llve, ne saisissant pas limplicite de la dsapprobation, poursuit dans
son ide de pluriel et dduit donc que la matresse a oubli dentourer le mot tait . La
situation fait que Julie est finalement dans lobligation de lui dire quelle ne sest pas trompe :
Ens : Et si je te disais que je ne me suis pas trompe, que tait est juste et que lair est juste aussi. Lair,
cest au singulier ou au pluriel ?
El : Lair, les airs. Cest au singulier. Donc cest dou sans x.

Llve utilise une procdure pour rpondre la question. Lobjet nest visiblement pas tudi
sous le pluriel des noms quantifiables ou non quantifiables. Mila dduit que puisque cest au
singulier, doux scrit sans /x/. Cette possibilit lui semble tout fait probable,
puisquvoque par lenseignante en amont du dialogue. Julie valide les propos en indiquant que
la logique de pense est correcte, mais pas le produit :

Ens : Ton raisonnement est juste, doux est bien au singulier, mais avec un x comme tu las dit au dbut.
El : Mais cest au singulier, cest lair le sujet et tait est aussi au singulier.
Ens : Oui exactement, doux est au singulier.
El : Doux au singulier cest avec x ?
Ens : Oui.
El : On peut mettre x lors quest au singulier ? Ca existe ?
Ens : Oui, des noms peuvent terminer par la lettre x ou s en tant au singulier.
El : Ah ouais ? Je savais pas (2 secondes). Je croyais quon les utilisait pour le pluriel.
Ens : Essayons de trouver dautres exemples (3 secondes). Euh.
El : Je vois pas.
Ens : Regarde plus loin dans ta dicte. Ici. Dun blanc merveilleux . Il y a x merveilleux. Tu avais fait juste.
El : Ah ouais et il est pas au pluriel.
Ens : Il y a aussi lexemple de roux , comme dans lhistoire de tout lheure.
El : Ah oui, le renard roux.
33
Ens : Oui. Regardons lerreur suivante.

Dans lchange retranscrit ci-dessus, nous pouvons voir que llve comprend que sa manire de
penser le singulier/pluriel est fausse. Elle prend conscience et ses fonctions psychiques se
restructurent. Devant la surprise manifeste de son lve, lenseignante propose de chercher
dautres cas similaires.

Elle oriente ensuite Mila dans la correction de la troisime erreur du texte, mais nous stoppons l
lanalyse de ce premier extrait. Nous nous focaliserons sur un second, ralis deux semaines plus
tard, avec Marco, sur la mme dicte.
"Z9, \7$%@=12 (2 /56$6/712 (21 +$%2&6*%+'$1 [)/+2]Y+/6 >
Avec cette premire analyse, nous pouvons retenir que Julie entre dans une logique de correction
des erreurs de son lve, sans en avoir pens lorganisation, elle guide Mila traitant les erreurs les
unes aprs les autres.
Lenchanement des interventions rvle un cycle de questions-rponses-validation/invalidation.
Ce cycle est dailleurs galement point par Maulini (2005) qui parle de schma interrogatif-
informatif-valuation, car le matre a le premier mais aussi le dernier mot (p. 37).
Les objets de savoir sont majoritairement traits par llve, comme par lenseignante, au niveau
de linvestigation sensorielle, parfois dans un investissement procdural.
Il est difficile de qualifier les interventions de lordre de la mtacognition, qui sont trs rares et
qui ne montrent ni une conscience de llve ni son processus de pense. Lorsque lenseignante
pointe une habilet cognitive, elle le fait au travers de verbes qui expriment une action visible, le
faire : regarde bien les verbes , pour analyser la temporalit par exemple.
Les tentatives de rponse de llve ne sont pas invalides explicitement. Au contraire, les pistes
que propose llve, mme errones, sont prises implicitement pour comptant, ce qui mne
llve des raisonnements et rponses inadquates.
Lenseignante comprend parfois lorigine des erreurs de son lve et rgule alors ses questions.
Cela nous mne dire quil tient du hasard ou plutt de lalatoire que lexprience dclic (Vygotski,
1934/1987) se produise.
Le protocole transmis par Julie indique en prambule quelle a choisi llve parce quelle est
dysorthographique et dyslexique. En nous rfrant aux propos de Bonnry (2011) et Joigneaux
(2011), nous pouvons interroger le sens que prend la trace. En effet, les auteurs montrent
comment les reprsentations quun enseignant peut avoir dun lve, peut influencer ses pratiques
denseignement, les interactions, les supports, les questions, etc. quil aura avec son lve. Ainsi,
ils dmontrent des effets non volontaires dune diffrenciation pdagogique et les effets
diffrenciateurs quelle peut avoir, avec pour consquence une accentuation des ingalits
scolaires. A la suite de leurs propos, nous pouvons infrer que la conception que ltudiante a de
son lve a certainement induit la manire dont elle sest adresse cette dernire.

Voyons prsent comment Julie guide son deuxime lve, aprs avoir analys son premier
protocole laide de son groupe de travail en sminaire.
"Z9A :&'%'*'/2 , (2 [)/+2 632* Y6&*'
Ce deuxime protocole dbute par une mise en contexte oriente sur ce qui est faire : lire le
texte. Julie dbute la lecture sans sarrter sur la premire erreur de Marco qui a crit Ctais lt .
Elle lui demande de lire la suite. Il est comprendre que Julie cible le travail de correction sur
certaines erreurs (ce qui nest toutefois pas explicit). Llve a crit : Signe qui laler fair beau : laire
t dous . Il lit son texte en prononant :

El : Signe qui allait faire beau.
34
Ens : Ok. A la dicte, jai prononc de cette manire. Ecoute bien : Signe quil
8
allait faire beau.
El : Ah, cest q-u accent aigu i-l.
Ens : Cest bien, mais tu es sr que cest un accent aigu ?
El : Euh non (2 secondes). Cest un accent grave ?

Dans cet extrait, lenseignante tente de corriger lerreur dlision en traitant lobjet au niveau
sensoriel : comment ce qui est entendu, se transcrit-il ? Il est difficile de savoir si llve distingue
les deux sons ou sil choisit parmi ce quil connat de lorthographe entre deux possibilit
dcriture : qui quil. Toujours est-il quil propose dcrire le son [kil] en appelant lapostrophe
accent aigu . Lenseignante approuve cest bien , sans indiquer ce qui est bien et dsapprouve
en indiquant implicitement que lutilisation du terme accent aigu est fausse. Elle canalise la
rponse de llve en lui demandant sil est sr que cest le bon accent. Ce qui amne
indubitablement llve comprendre que ce nest pas le bon accent (sic !) et proposer le terme
daccent grave. La stagiaire poursuit:

Ens : On les met o les accents ?
El : Ca dpend
Ens : Donne-moi un exemple
El : Bah, quil
Ens : Non dans cet exemple-l, ce nest pas un accent aigu.
El : Alors cest quoi ?
Ens : Cest une ap-
El : Apostrophe. Cest pareil cest juste le mot qui change.

La fin de cet extrait met en vidence un effet Topaze. Nous pouvons galement constater que
ltudiante dirige linteraction en pointant explicitement lerreur dappellation de son lve. Elle
commence par lui demander o se placent les accents et constate que Marco confond les deux
termes (accent apostrophe). Lorsque llve indique que cest pareil , Julie essaie de
comprendre ce qui lui permet de dire que cest pareil en lui demandant de dessiner lapostrophe.
Elle valide le dessin et lui demande de dessiner un accent aigu. A nouveau, lobjet est peru dans
la sphre du sensoriel, les signes sont des dessins. Cela ne permet pas Marco den distinguer les
diffrences. Il indique que cest juste le nom qui change . Ds lors, Julie lui rpond :

Ens : Le nom change, tu as raison mais (3 secondes), la fonction aussi. Une apostrophe na pas le mme but que
laccent et ne se place pas de la mme faon.
El : Ouais, cest vrai. Les accents aigus cest sur les e et dautres lettres.

Durant lintervention, lenseignante valide les propos de son lve en indiquant ce sur quoi elle
est daccord. Elle prcise ensuite que si lappellation change, la fonction du signe aussi. Elle porte
lobjet au niveau de ltude, rend explicite la distinction faire, ce qui permet Marco de
poursuivre le raisonnement et dindiquer que les accents scrivent sur des lettres. Lchange se
poursuit autour de la distinction entre les fonctions des signes :

Ens : Et pas lapostrophe ?
El : Non
Ens : Et lapostrophe elle sert quoi ? (2 secondes). Pourquoi on utilise ce signe ?
El : Jsais pas moi. Pour faire joli ?
Ens : (rires). Non je ne pense pas.
El : Pour dire quils sont presquensemble ?
Ens : Oui cest presque juste. Cest mmm comment dire, lapostrophe permet de lier, de faire des liaisons.
El : Ouais


"
]*1 (< 96*5(<:( ,-' 8O9.A5*-<.(#
35
Au cours de lchange, nous pouvons observer que lenseignante permet son lve dmettre
des hypothses, quelle valide ou invalide. Elle pointe lobjet et Marco ponctue en indiquant ainsi
quil a compris. Lenseignante oriente la suite de la correction, en demandant llve de lire la
suite, en reprenant la phrase.

El : Euh. Signe quil allait faire beau. Laler , cest faux, vous lavez entour.
Ens : Il y a plusieurs erreurs dans ce mot. On va dj en corriger une. Ton texte est quel temps ?
El : A limparfait. Cest pas e-r, mais a-i-t.

Constatons premirement que lenseignante neffectue pas de questionnement qui fait entrer
llve dans un jeu de devinette comme nous lavons dnomm plus haut, en demandant par
exemple sais-tu ce qui est faux ?. Au contraire, elle indique rapidement quil y a deux erreurs
dans le mot et questionne llve en canalisant sur ltude de lobjet. Elle indique toutefois
encore implicitement - quil sagit de traiter la question de la temporalit du verbe en focalisant
lattention de llve sur le texte et non plus sur le verbe en lui-mme. En cela, nous pouvons
affirmer une volution dans le guidage de lenseignante, probablement d lexprience de la
premire interaction et de lanalyse qui en a t ralise. En rpondant correctement la question,
llve dduit rapidement que la terminaison du verbe doit tre corrige. Lenseignante passe
ensuite la deuxime erreur, indiquant Marco quil peut crire la correction au-dessus du mot.
Elle rappelle ainsi une forme de routine lie ce type de tche.

Ens : Bien. Tu peux dj lcrire en dessus mais seulement le a-i-t , la fin du mot. (3 secondes). Voil. Pour le
dbut, cest quel verbe allait ?
El : Aller
Ens : Oui. Tu cris comment ce verbe ?
El : a-l-l-e-r
Ens : Cest bien. Mais alors pourquoi dans ta phrase, le dbut nest pas le mme que le verbe linfinitif ?
El : Donc cest a-l-l-a-i-t comme limparfait.
Ens : Oui.
El : Jcris ?

Dans le processus de correction des erreurs lies lorthographe, lenseignante oriente la
dmarche de rsolution, sans pour autant en pointer les diffrentes procdures : reprer le verbe,
en peler linfinitif et en distinguer la terminaison, accorder le verbe avec le sujet. Elle commence
par faire identifier le temps du verbe et accorder la terminaison, puis relve une incohrence dans
lcriture du radical. Nous pouvons affirmer que le guidage ainsi men semble plus efficace, dans
le sens o les rponses de llve dmontrent quil comprend ses erreurs. Lenseignante cherche
ensuite comprendre lorigine de lerreur et cela lui permettra de reprendre la question de
llision et de la liaison des mots :

Ens : Pourquoi crois-tu que tu avais mis le l devant le allait ?
El : Bah loral cest ce que jai entendu, alors jai crit ce que vous avez dit.
Ens : Ok. Tu as raison, la dicte jai bien dit [kilal!]. Tu sais pourquoi ? Regarde bien ce quil y a avant le
allait .
El : Il y a quil
Ens : Et la dernire lettre, cest quoi ?
El : Un l . Ah ouais cest de nouveau le truc o on met ensemble.
Ens : Cest la liaison. On lentend loral, mais elle ne scrit pas.
El : Pourquoi on met pas un accent alors ?

Dans lextrait, Marco montre quil sappuie sur un lment sensoriel pour dterminer
lorthographe du mot. Avec son explication, Julie lui dvoile quon ne peut se fier totalement ce
type dinvestissement, ce qui engendre une question de la part de llve, qui se mobilise autour
36
de la construction du savoir et qui cherche comprendre quelle est la diffrence entre llision et
la liaison. Marco nutilise pas le bon terme (accent en lieu et place dapostrophe). Lenseignante
rectifie :

Ens : Attention ! Une apostrophe ! Rappelle-toi ! Une apostrophe.
El : (rires). Oui une apostrophe. Mais cest pareil pour moi.
Ens : Ils se ressemblent mais ne sont pas pareil on la vu avant. (2 secondes). Bref. Je ne sais pas ce que je voulais
dire. Bravo !
El : (rires).
Ens : (rires). Oui. Euh pour savoir sil faut quon crive la liaison, il faut vrifier aprs si tu as bien not tous les
mots et que ceux-ci existent. Comme lallait a existe pas. Il faut retrouver les mots comme on la fait en
retrouvant linfinitif et en regardant sil ny a pas de liaison avec le mot qui est juste avant. []

Nous observons ici un glissement de lobjet lision celui de liaison , ce qui nous laisse
penser quune confusion existe peut-tre au niveau de lanalyse de lobjet que lenseignante a
ralise en amont du guidage. Toutefois, elle relve le processus cognitif mis en uvre pour
distinguer loral de lcrit: vrifier que les mots crits existent et regarder avec le mot juste avant.
Le verbe vrifier porte bien sur une habilet cognitive, tandis que regarder ne permet pas
de visibiliser lintention cognitive. Toutefois, nous pensons que ce passage est une ouverture
une pense mtacognitive, prise en charge par lenseignante qui explicite comment sy prendre
face ce type de problme. Julie poursuit, slectionnant lerreur quelle souhaite aborder avec
Marco :

Ens : Bon. Avanons. Signe quil allait faire beau. Lair tait doux. (llve a crit Signe qui laler fair beau :
Laire t dous ). Laire . Peux-tu mettre un dterminant devant ?
El : De lair
Ens : Oui et avec un ou une , quest-ce que a donnerait ?
El : Une aire
Ens : Tu crirais comment ?
El : U-n-e espace a-i-r-e
Ens : On regarde avec ce que tu as crit ?
El : Ah. Ca commence par a et pas l.
Ens : Alors le l cest quoi ?
El : Le aire. Non laire avec accent. APOSTROPHE
9

Ens : OUI. Tu peux lcrire en dessus.
El : Voil.

Au cours de lchange, nous pouvons mettre en vidence que Julie traite lobjet dun point de vue
procdural. Elle ne laisse toutefois pas place au hasard dune premire rponse que Marco donne
( de lair ) et vrifie si llve peut appliquer la procdure avec un autre dterminant. Lorsque
Marco propose une orthographe, une aire , lenseignante ne drive pas immdiatement sur
lerreur et reste focalise sur lobjectif de comprhension des liaisons. Elle oriente la dmarche
vers une comparaison entre la trace crite et la proposition de llve. A nouveau, cette stratgie
visant lautorgulation participe du dveloppement dune pense mtacognitive. Julie dirigera
ensuite linteraction pour que Marco puisse distinguer les homophones aire et air.
"Z9D \7$%@=12 (2 /56$6/712 (21 +$%2&6*%+'$1 [)/+2]Y6&*'
Lanalyse de ce deuxime protocole nous permet de pointer que la logique de correction nest pas
linaire comme lors du premier entretien. Lenseignante explicite dailleurs son choix de llve en
rapport aux erreurs constates. Elle nen parle toutefois pas llve. Nous remarquons que ce
choix rend possible une itration qui permettra llve de discerner lapostrophe de laccent, ce

V
]-4A1:A8(1 A.*8*19(1 ,-' 8O9.A5*-<.( ,2A' 1P)328*1(' A<( -::(<.A-.*2< 5( 8- .2<-8*.9#
37
qui favorisera lapprentissage par la variation (Marton & Tsui, 2004) dun langage spcifique et la
fonction des signes.

Lenchanement des interactions rvle un cycle de questions-rponses-validation, avec toutefois
quelques prises en charge de la validation ou du questionnement par llve. En cela, le schma
est moins prgnant que lors du premier protocole. Nous relevons galement le fait que
lenseignante est mme de grer une forme dincertitude. Elle ne se laisse pas dborder par
des propositions errones de llve.

Les objets de savoir sont traits majoritairement au niveau des procdures et de ltude.
Linvestissement sensoriel ne sert plus que de dclencheur la rsolution des problmes. Ces
objets sont galement points par lenseignante qui ne laisse plus le choix au hasard des rponses
de llve. Les expriences dclics sont diriges consciemment et volontairement.

Nous identifions des prmisses la mise en uvre dun questionnement mtacognitif qui reste
toutefois affiner.
"" -+1*)11+'$ 6)%')& (2 /6 ;&28+=&2 I&+//2 (2 /2*%)&2
Lanalyse de cas nous permet de confirmer les rsultats obtenus par Clerc et Martin (2012). Le
dispositif tir des lesson studies nous semble tre un puissant levier de formation et nous avons
pu dmontrer une volution rapide (2 semaines) dans le guidage de lenseignante sur plusieurs
points. Dabord dans la manire daborder lobjet de savoir qui est trait spontanment au niveau
sensoriel puis de manire rflchie au niveau de linvestissement procdural et mme au niveau de
ltude. Nous pouvons galement observer un effet en termes dapprentissage sur les lves, qui
semblent mieux comprendre les objets ; il serait toutefois ncessaire de justifier ce point avec des
donnes complmentaires. Le cycle des interactions questions-rponses-validation volue
galement dans le sens o le jeu de devinettes na presque plus lieu, les questions plus ouvertes
et donnent llve la possibilit de construire les objets. Sans tre rellement mtacognitif, le
questionnement laisse place lautorgulation. Certaines interventions sont par contre de type
mtacognitif, comme par exemple lors de lexplicitation de procdure danalyse de liaison ; la
prise en charge nonciative est par contre totalement de la responsabilit de lenseignante.

Nous confirmons ainsi que dun guidage spontan, involontaire et non conscient ou les savoirs se
construisent de manire alatoire, ltudiante bascule dans un guidage anticip, bas sur des
connaissances thoriques, volontaires et conscientes. Les savoirs sont mis en vidence et se
construisent selon une logique dtermine.

Au niveau du dveloppement professionnel de ltudiante, nous observons donc une volution
en termes de savoirs et pour enseigner ; nous pouvons galement infrer une volution en terme
de posture professionnelle qui bascule dune posture denseignante applicationniste , qui
applique une mthodologie, une prescription, une enseignante rflexive , capable danalyser
sa pratique professionnelle, en mobilisant un cadrage thorique.


38
En ce qui concerne le cadrage et la grille de lecture, nous pouvons discuter un certain nombre de
points. Pour rappel, nous reproduisons ici la grille telle qulabore :

Sur quoi porte le guidage de lenseignant ?

sur un objet sur une habilet Contexte et sens du travail scolaire
Investigation
sensorielle
Investissement
procdural
Etude Cognitive
(de 1 6)
Mtacognitive Contexte Rapport au savoir
Planifi-
cation
Autor-
gulation
Contrle Faire Apprendre
Comment le guidage est-il ralis ?
Approbation/Dsapprobation Questionnement Orientation Impratif
Approbation Dsapprobation Contrle et
Evaluation
Canalisateur Mtacognitif
Avec
indices
Sans
indice
Avec
indices
Sans
indice

Discutons ds prsent le premier axe de cette grille, savoir le quoi du guidage. Le premier point
que nous souhaitons soulever, concerne la pertinence de la catgorie que nous avons dnomme
contexte et sens du travail scolaire. A priori, nous avions pens que les tudiants voqueraient le
contexte de travail avec leurs lves. Cette catgorie nest pas mobilise et nous pensons a
posteriori avec vidence que la forme scolaire dans laquelle voluent les acteurs est prdominante
et quil ny a donc pas lieu de reprciser le contexte, mme si les conditions de ralisation de la
tche sont indites. Nous pouvons galement remettre en question la prsence de la catgorie
rapport au savoir , qui ne peut se prsenter de la sorte. En effet, si certaines utilisations de
verbes (de lordre du faire ou de lapprendre) peuvent indiquer une logique daction, il ne sagit
prcisment que dun indice qui ne dit en lui-mme rien du rapport de llve ou du matre face
au savoir ou la tche ou au produit ; il semble alors rducteur de vouloir comprendre ce rapport
la lumire dun seul indice. Finalement, la raret dinteractions de type mtacognitif nous
interpelle sur lutilit des sous-catgories planification , autorgulation et contrle qui
semblent superflues pour mettre en vidence ce que nous cherchons ici, savoir le guidage porte-
t-il sur un objet et/ou sur une habilet ? De mme que nous pouvons considrer les habilets
mtacognitives comme une partie des habilets cognitives. Cest pourquoi nous pensons pouvoir
lire les protocoles en distinguant uniquement les objets des habilets. Il nous parat par contre
plus pertinent de maintenir les sous-catgories investigation sensorielle , investissement
procdural et tude qui nous permettent de voir comment lobjet est enseign et construit et
quels effets cela peut avoir sur les apprentissages.

Enfin, la suite de Crinon (2011), lui-mme se basant sur Bernstein, nous pouvons ajouter une
dimension cet axe : celle dun cadrage portant sur les consignes de travail. En effet, Bernstein
propose une distinction dans le type de discours rgulateur ou instructeur qui nous parat
intressant de mobiliser dans le contexte danalyse des interactions qui est le ntre. Le discours
rgulateur, portant sur un registre de la communication immdiate, ayant pour rle de contrler
le comportement, lattitude au travail, tandis que le discours instructeur a pour objet llaboration
intellectuelle, la construction des savoirs. Bernstein thorise ainsi le concept de cadrage, renvoyant
aux relations entre enseignants et enseigns, aux modalits de contrle de la communication
dans les relations pdagogiques, des pratiques [], en continuit ou en rupture avec les codes
pdagogiques des familles (Crinon, 2011, p. 58). Rochex & Crinon (2011) voquant ainsi lide
que les interventions dont le cadrage porte fortement sur des consignes de prsentation, des
modalits de contrle du comportement, paralllement un cadrage faible sur les objets dsigns
la rflexion, contribue la construction des ingalits scolaires. Linverse, cest--dire un cadrage
faible sur les consignes de prsentation et fort sur les objets dsigns rflexion, permettrait les
apprentissages par tous et contribuerait ainsi la rduction des ingalits scolaires.

Sur le deuxime axe, le comment du guidage, il nous faut rediscuter non seulement des catgories,
mais aussi de lorganisation de ces dernires. En effet, il semble que le cycle des
questions/rponses rsulte dune sorte dhabitus dans les interactions scolaires. Avons-nous ds
39
lors un intrt spcifique maintenir cette catgorie telle quelle ? Nous aurions par exemple
plutt intrt regarder les dimensions topogntiques des acteurs (Mercier, Schubaeur-Leoni,
Sensvy, 2002), savoir la place que chaque actant occupe au sein des interactions lors de la
construction des savoirs. Nous sommes toutefois confronte un problme que nous ne
saurions rsoudre actuellement : comment et sur quels indices nous baser pour dcrire cette
place ? Suivant Baslev (2010), nous pouvons considrer que lapprentissage rsulte de la
construction de sens pour lapprenant, comme pour lenseignant. Le sens se partage et se ngocie
dans des situations dchanges entre les interactants et ceci malgr les diffrentes positions,
parfois asymtriques, des acteurs. Ainsi se construit une zone de comprhension commune. Dans
notre cas, nous pouvons envisager lapparition dune zone de comprhension commune au
travers de la prise en charge de linteraction par llve qui interrogera, validera, se positionnera,
etc. En consquences, nos questions portent plus spcifiquement sur les effets quont
lapprobation et/ou la dsapprobation de lenseignant-e sur la construction des savoirs par llve.
Ce faisant, nous rejoignons lide de cadrage fort ou faible voque plus haut. Ds lors, tout en
ayant lesprit lide dune construction commune de sens - puisqua priori cest lenseignant qui
dirige les interactions ; ainsi nous nous focaliserons plutt sur le cadrage de ce dernier. Nous
utiliserons des symboles de (-- ++) pour indiquer le degr de force ou faiblesse du cadrage (--
signifiant trs faible, - faible, + fort, ++ trs fort).

En second lieu, les catgories orientations et impratif que nous avions labores, nous
paraissent a posteriori vides de sens. En effet, nous les avions penses en distinction de la catgorie
questionnement , croyant que nous aurions un intrt mettre en vidence les temps de
questionnement, et les temps dinjonction dans les interactions. Nous pensons prsent quil est
sans intrt de mobiliser ces catgories pour notre analyse.

Dautre part, la mobilisation du concept de cadrage, dclin en quatre positions, nous parat
suffisante pour qualifier le comment du guidage. Nous renonons donc la catgorie
questionnement et ses sous-catgories contrle et valuation , canalisateur ,
mtacognitif . En effet, ces trois dernires sont de fait incluses dans le premire axe danalyse
(sur le quoi du guidage) et ne ncessitent donc plus de figurer dans le deuxime axe danalyse.

Le tableau 3 ci-dessous constitue ainsi une nouvelle grille de lecture que nous allons exprimenter
avec les protocoles dun autre tudiante : Caroline.

Sur quoi porte le guidage de lenseignant ?

Sur un objet Sur une habilet
cognitive
(y c. mtacognitive)
Sur des consignes de
travail Investigation sensorielle Investissement procdural Etude
Comment le guidage est-il ralis ?
Cadrage faible fort

--

-

+

++
", -2)?+=821 6$6/7121
Ltudiante Caroline a t slectionne pour les mmes raisons que la premire, savoir quelle
na prsent aucune particularit lors de la passation des examens et se situe dans la moyenne des
tudiants ayant t certifis. Les interventions en classe ont eu lieu de la mme manire que pour
Julie. Nous ne possdons toutefois pas les dates exactes de ses interventions.

En entamant notre analyse, nous avons constat que Caroline a ralis avec ses lves la mme
dicte que Julie. Elle faisait partie du mme sous-groupe de travail. Notre choix ne sest toutefois
40
pas ralis en fonction des groupes dtudiants et ceci est la rsultante dun hasard. Prcisons
galement quaucune consigne particulire navait t fournie aux tudiants quant au choix de
cette premire dicte. Le fait quelle soit identique celle produite par Julie rsulte dune dcision
prise par les tudiantes.
",9" :&'%'*'/2 " (2 ^6&'/+$2 632* [0&08+2
Le protocole de Caroline indique quelle a slectionn Jrmie car sa dicte fait partie de celles
qui comporte le plus de fautes dorthographe . Ltudiante a entour les erreurs et son protocole
dbute par la correction de la premire. Llve a crit : Ctais lt. Signe quil allait faire beau : lair
tait doux :

Ens : Alors on comment par la premire faute. Euh, ce mot-l, est-ce que tu arrives voir o est la faute ?
El : Euh oui, sur le- il y pas de s mais un t .
Ens : Oui cest juste. A quel temps est-ce que le verbe est ?
El : Euh limparfait ?
Ens : Oui. Et puis la terminaison de limparfait de la troisime personne au singulier cest ?
El : a-i-t ?
Ens : a-i-t , daccord. Donc l tu tes pas forcment bien relu hein ; des fautes un peu btes. Quand tu relis ta
dicte tu peux vraiment faire attention a.

Dans cet extrait, nous pouvons constater dabord que lenseignante cadre le travail de manire
forte. Elle a entour les erreurs et commence par demander Jrmie sil est mme de voir sa
faute. Jrmie comprend quil sagit en ralit de la corriger, ce quil excute laide dun
questionnement/rponse de type jeu de devinette . Lobjet nest pas vraiment instruit, analys,
tudi. Caroline valide immdiatement la bonne rponse de llve et poursuit pour contrler que
llve identifie lemploi du verbe tre limparfait et ses terminaison. Elle fait implicitement
appel de la mmorisation. Au long de lextrait, nous pouvons comprendre que lenseignante
guide sur des consignes de travail. Elle indique llve quil a mal agi, quil na pas relu
correctement, portant ainsi lattention de Jrmie sur une consigne de travail, une habitude lie
lexercice de la dicte : il faut relire. Le travail intellectuel qui aurait pu tre men avec lerreur,
cest--dire le questionnement du sujet c nest pas ralis. Lerreur semble dailleurs tre
perue comme une erreur dinattention et juge comme une faute bte, plus que comme un
dysfonctionnement des rgles daccord ou une mcomprhension de lattribut. Dans cet extrait,
nous pouvons considrer que le cadrage est fort (+) et porte sur des consignes de travail.
Lenseignant poursuit immdiatement aprs cette premire correction. Llve a crit : ses bizarre,
il ne resenble pas ses frre :

Ens : Ensuite, on prend la deuxime faute que tu peux corriger facilement aussi. Tu me lis juste-l.
El : Euh, ses frres.
Ens : A ses frres oui. Peux-tu me dire quelle est la faute dorthographe ?
El : Euh, jai oubli le s .
Ens : Tas oubli le s oui. Peux-tu me dire pourquoi tu dois mettre un s l ?
El : Ben parce que ses il y a plusieurs frres.
Ens : Hin hin. Donc tu accordes frre avec quoi ?
El : ses.
Ens : Voil. Exactement.

Demble, remarquons que lenseignante ne guide pas son lve de manire linaire comme ce ft
le cas pour Julie dans son premier protocole. Elle dclare permettre la correction dune deuxime
erreur qui semble corrigible facilement de son point de vue. Ce critre de corrigible aisment
semble tre dailleurs la raison de lordre dans lequel les erreurs sont traites. Nous verrons
cependant que ce qui parait facile pour lenseignante ne lest pas forcment pour llve. Nous
pouvons galement questionner ce critre la lumire de la grille de lecture, notamment dans le
41
rapport entre le quoi et le comment du guidage. Ce qui semble facile, correspondrait lide dun
cadrage faible au niveau de linstruction de lobjet. Cette hypothse reste toutefois tayer.

Pour raliser la correction du mot frre qui devrait tre accord avec le dterminant ses , au
pluriel, Caroline demande premirement llve de lire juste l . Quelle est lintention ?
Probablement de permettre Jrmie didentifier lerreur daccord, mais cela reste du domaine de
limplicite. Caroline poursuit en demandant quelle est la faute dans le mot frre quelle a
entour. Se faisant, elle incite Jrmie indiquer son oubli. Dans la suite de lextrait, lenseignante
cadre de manire trs forte, questionnant deux fois conscutivement la raison du s placer en
fin du nom frre . Nous aurions tendance affirmer que lobjet est trait de manire
procdurale. Toutefois, nous prenons conscience ici que dans la procdure voque que nous
pourrions dcrire comme en rgle gnrale , les noms au pluriel prennent un s . Cette
procdure est traite ici de manire trs restreinte, spcifique et particulire (frre prend un s
parce que cest ses ), sans rfrence au gnrique, qui permettrait peut-tre dtudier la rgle,
cest--dire den comprendre lutilisation et de pouvoir la mobiliser lors dune production crite.
Lobjet est donc trs faiblement instruit.

Ds que lerreur est corrige, lenseignante poursuit dans sa dmarche de correction de fautes
btes . Elle a slectionn le terme de laid , orthographi comme suit dans la dicte de Jrmie :
Cetait efraien, un canard ausi lai ! et poursuit :

Ens : Euh ensuite euh laid. Un canard aussi laid. Est-ce que tu sais quelle est la faute dorthographe ici ?
El : Euh non.
Ens : Non. Daccord. Alors laid. Est-ce que tu peux me dire la dfinition de ladjectif laid ? Quest-ce que a
signifie laid ?
El : Euh quil est moche.

Probablement droute par la rponse de Jrmie qui nidentifie pas sa faute, Caroline questionne
dabord son lve sur le sens du mot, en lui indiquant directement quil sagit dun adjectif. Elle
simplifie ainsi la suite de la correction en donnant un indice, relativement implicitement,
Jrmie pour quil puisse comprendre le manque de la lettre muette d . Nous pouvons voir ici
que lobjet est dtourn sur une composante lexicale sans rapport avec lobjectif que Caroline
poursuit. Elle continue :

Ens : Oui. Quest-ce quon pourrait faire comme transformation pour savoir quelle lettre muette manque la fin
du mot ?
El : Euh.

Validant la question du lexique, sans pour autant tre en mesure de lier cette question du sens
lobjet de lerreur, Caroline simplifie son questionnement en indiquant quil sagit dune lettre
muette qui manque et quil faut donc faire une transformation qui permettra de dcouvrir
la lettre manquante. Ici, nous pouvons remarquer linutilit de la question lexicale qui brouille
plus quelle nouvre un questionnement pertinent pour une correction. La rponse de Jrmie
la question montre galement quil ne comprend pas o son enseignante le guide. Devant
lhsitation, Caroline simplifie nouveau :

Ens : Hmm si tu mettais laid au fminin, a ferait quoi ?
El : Laite.
Ens : Au fminin !
El : Euh.
Ens : Une fille
El : Laie. Avec un e la fin ?
Ens : Non. Une fille est au fminin laid elle est ?
42
El : Euh.
Ens : Elle est ? Tu le sais. Tu las dj entendu.
El : Euh je sais plus.
Ens : Elle laide.
El : Ah ouais !

Outre leffet Topaze (Brousseau, 1998) et le jeu de devinette auquel sadonnent les interactants,
nous pouvons remarquer que lenseignante ninstruit pas lobjet. Elle tche de rappeler llve
un terme quil aurait dj entendu probablement dans un autre contexte (comme sil suffisait de
lentendre pour le mobiliser). De part le dtour que prend le guidage de lenseignante, lobjet
glisse , change de direction, allant nouveau vers une tude lexicale du mot laid (puisquil
sagit prsent den trouver la forme fminine . De notre point de vue, le cadrage est trs fort,
mais ne porte pas lattention de llve sur une rflexion mener sur lobjet. En effet, nous
pensons quau travers de ce genre dinteractions, une forme de contrle de la relation
pdagogique a lieu : le matre questionne, llve donne la bonne rponse quil doit connatre et
quil lui suffit de se remmorer. Sans pouvoir aider plus son lve par de micro indices, Caroline
finit par lui dicter la bonne. Immdiatement aprs linterjection de Jrmie, lenseignante
poursuit :

Ens : Donc.
El : Euh, il y a un d la fin ?
Ens : Voil. Exactement il y a un d la fin. Alors si on rsume quelle stratgie utiliser pour savoir quelle
lettre muette il manque la fin dun mot ?
El : Euh on met au fminin !
Ens : Exact. Mais on peut aussi trouver un mot de la mme famille. Par exemple pour ladjectif laid, il y a le mot
laideur avec un d . Donc soit on met au fminin soit on trouve un mot de la mme famille.
El : Ah oui laideur. Daccord je men rappellerai !

Aprs le donc de lenseignante, signifiant probablement quelque chose comme aprs cette
rponse que je viens de te donner, seras-tu capable de dduire que laid prend un d , llve finit
par trouver que laid prend un d . Lenseignante termine en interrogeant llve sur la procdure
ncessaire pour trouver la lettre muette dun mot. Le cadrage est fort et porte sur une procdure
que llve comprend et dont il doit se souvenir. Outre la proposition de lenseignante de
chercher un mot de la mme famille, il ny a pas ici de rflexion sur le type de mots auxquels peut
sappuyer cette procdure qui devient ainsi trs restreinte. Nous avons nouveau affaire un
aspect spcifique de lobjet et nous pouvons nouveau questionner la gnralisation de la rgle.
Llve entend galement la rgle comme un lment mmoriser faisant ainsi peut-tre
rfrence une habitude de travail scolaire ou une conception de lapprentissage : lcole, les
savoirs se mmorisent.

Lenseignante passe ensuite lerreur slectionne suivante. Llve a crit : Il pensa : Comme
vous volait bien ! . Elle sinterrompt pour demander Jrmie de lire :

Ens : Ensuite euh comme vous- Euh peux-tu me lire ces quelques mots ? Comme vous-
El : Comme vous volez bien.
Ens : Alors comme- moi je lis comme vous [vol!] bien. Alors quelle est la faute dorthographe selon toi?
El: Euh ait?
Ens: Oui. Euh quest-ce que tu mettrais la place?
El: Euh iez?
Ens: Alors cest pas limparfait mais au present. Donc?
El: /-ez/?
Ens: Oui exact. Quest-ce qui te fait dire que cest /-ez/?
El: Euh parce que vous- la terminaison au present cest e-z?
43
Ens: Donc quand tu relis ta dicte, pense verifier que la terminaison du verbe correspond la bonne personne.
Et demande-toi aussi quel temps cest []

Dans cet change, dont la correction de lerreur dbute de la mme manire que pour les erreurs
prcdentes, savoir par une lecture de la phrase contenant le mot erron suivi dune question
portant sur la nature de la faute, lenseignante cadre nouveau trs fortement linteraction,
validant immdiatement la proposition de llve, sans vrifier plus en amont la validit de
lhypothse mise. Lorsque Jrmie donne une mauvaise rponse (par exemple en voquant une
terminaison de limparfait), Caroline indique immdiatement quil sagit du prsent et sans donner
plus dexplication, enchane par un donc ? , signifiant quelle est la terminaison correcte pour
ce type de verbes au prsent . Llve rpond correctement. Comme prcdemment, lobjet est
extrmement restreint, trait au niveau dune mmorisation dune procdure daccord de temps
de verbes qui nest pas analys ni smiologiquement, ni syntaxiquement dans le texte.

Dans un second temps, lenseignante cherche connatre les raisons qui font dire son lve que
le verbe se termine par e-z . Il sagit peut-tre ici dune tentative maladroite dun autre type de
questionnement (peut-tre mtacognitif) ou dune modalit de vrification dun savoir. Toujours
est-il que Jrmie commence par rpondre que cest lenseignante qui laurait suggr. Il finit par
affirmer plus ou moins explicitement que la terminaison des verbes du premier groupe, la
deuxime personne du pluriel, scrit e-z . Lenseignante valide implicitement la proposition et
cadre nouveau le travail scolaire : il sagit de relire, cette fois en prcisant le but de la relecture,
vrifier laccord du sujet et du verbe. Lobjet est ici rendu visible, au niveau dune procdure.
Toujours dans ce tour de parole, sans autre explicitation, lenseignante passe lerreur suivante.
Llve a crit : une oie lui rpondit [quil finirait bien] par sortir, a son rythme .

Ens: [] Et demande-toi aussi quel temps cest. Et puis l, son rythme, quest-ce qui est faux daprs toi?
El: Euh.
Ens: cest une prposition ou un verbe?
El : Euh, cest une prposistion ?
Ens : Pourquoi une prposition ?
El : Parce quon peut dire avait ?
Ens : Alors l tu mlanges, avait cest une prposition ou un verbe ?
El : Un verbe. Cest limparfait ?
Ens : Oui. Avait cest avoir limparfait. Donc si tu peux remplacer le a par avait ce sera un ?
El : Un verbe.
Ens : Oui. Donc tu vas crire avec ou sans accent le a ?
El : Euh ben sans. Euh a la troisime personne a scrit sans accent.
Ens : Oui cest juste. Peux-tu me redire la rgle ?
El : Oui. Ben euh si on peut remplacer le a par avait ben on sait que cest un verbe. Donc euh ben on crit
a sans accent.

Au cours de cet ultime change du protocole, qui dbute selon le rituel dj dcrit, lobjet est
trait de manire procdurale. Lenseignante restreint les possibilits de rflexion par le choix
quelle propose (prposition ou verbe). Jrmie rpond quil sagit dun verbe, ce qui est correct.
Il anticipe une possible question en demandant sil est limparfait, ce que valide lenseignante
avant de revenir sur le truc qui permet de distinguer la prposition du verbe, entrer son lve
dans un jeu de devinette. Le protocole se termine sur cette intervention et nous ne pouvons
affirmer avec certitude que cest la fin de linteraction concernant la correction de lerreur son
rythme .

44
",9, \7$%@=12 (2 /56$6/712 (21 +$%2&6*%+'$1 ^6&'/+$2][0&08+2
Suite cette analyse dinteractions, quelques lments rcurrents peuvent tre comments et faire
lobjet de cette synthse. Le premier, galement prsent chez Julie, concerne le jeu du matre qui
questionne et de llve qui rpond, dans un cycle prenant fin lorsque llve a rpondu
correctement. Le temps dattente de lenseignante, la suite dune rponse semble trs court et,
face lincertitude ou la rflexion de son lve, Caroline enchane rapidement sur dautres
questions qui prcisent de plus en plus le questionnement. Les devinettes mises luvre
pourraient tre un indicateur dun cadrage fort.

Deuximement, les objets de savoir sont traits majoritairement au niveau procdural avec
toutefois une particularit que nous avons releve au niveau de la restriction des objets et des
procdures qui sont traits comme sils taient spcifiques la prsente dicte et sans quune
ouverture une forme de gnralisation soit faite.

Le cadrage est fort, voir trs fort. Il met en vidence des habitudes de travail lors de ce type de
tche quest la production orthographique sous dicte. Nous pensons plus spcifiquement la
relecture ou la ncessit dtre attentif pour ne pas produire des fautes btes .

Les habilets cognitives ne sont pas pointes explicitement et il ny a pas dinterventions
mtacognitives. Nous pouvons remarquer quune certaine conception de ce quest apprendre
lorthographe transparait dans les changes. Lorthographe serait ainsi une connaissance
mmoriser, dcline en diffrents trucs appliquer selon des situations particulires. Toutefois,
rien nindique que la mobilisation de ces trucs est tudie ailleurs et/ou que ces trucs sont
gnralisables et dans quelles conditions.

Pour conclure, reprenant les propos de Bernstein (Crinon, 2011), nous pensons avoir affaire un
discours plus rgulateur quinstructeur. Rgulateur dans le sens dun contrle de la
communication immdiate, dont le but est ici de corriger des fautes ; instructeur dans le sens
dune tude de lobjet, par ces caractristiques pertinentes ou par comparaisons de lobjet dans
diffrentes situations par exemple.

Observons maintenant comment Caroline interagit avec Marina, deuxime lve.
",9A :&'%'*'/2 , (2 ^6&'/+$2 632* Y6&+$6
Comme pour son premier essai, Caroline choisit llve en fonction de ses erreurs. Elle indique
que sa dicte comporte des fautes btes que lon peut facilement corriger lors de la
relecture . Par cette insertion, ltudiante met en exergue ce qui semble tre son but dans
linteraction : donner llve une habitude de travail. Cest un point que nous avions dj relev
lors de lanalyse des interactions quelle a eues avec Jrmie.

Son protocole est relativement similaire au premier et ne dnote pas dune volution en terme de
guidage. Tout au long de ses interventions, elle reproduit le schma dj voqu ci-dessus et que
nous avons analys. A titre dexemple, llve a crit : cest effraillant, un canard aussi lai ! .

Ens : Ensuite laid . Sais-tu quelle est la faute dorthographe ?
El : Euh jai oubli un t ?
Ens : Non. Alors quelle est la dfinition du mot laid dans ce contexte ? Un canard aussi laid.
El : Euh ben moche.
Ens. Oui. Et laid au fminin a devient quoi ?
El : Laide.
Ens : Laide. Oui. Donc
El : Jai oubli un d
45
Ens : Oui. Donc quelle est la stratgie pour savoir sil y a une lettre muette la fin dun adjectif ?
El : Je mets au fminin.
Ens : Exactement.

Dans cet change, nous pouvons remarquer que Caroline reprend quasiment stricto sensu le
processus quelle a mis en uvre lors du premier change avec Jrmie et nous pouvons aboutir
aux mmes conclusions. La question de dpart pose demble lenjeu de la rponse : il sagit de
savoir quelle est la faute. Llve, hsitante propose une rponse, entrant dans le jeu de devinettes
qui est par contre immdiatement invalid, de manire explicite, ce qui pourrait tre considr
comme un progrs, comme nous lavons vu lors des premires analyses avec Julie. Toutefois,
immdiatement aprs cette invalidation, Caroline dvie de lobjet et questionne le sens du terme
laid , sans faire de lien avec la suite de son questionnement. Nous pouvons interprter lide de
faire trouver llve le sens du mot laid, comme une tentative de lui faire comprendre quil sagit
dun adjectif et relve dune manire de penser lorthographe : si je peux remplacer un mot par un
mot de la mme classe, alors je peux massurer de la classe du premier et agir sur lorthographe.
Ceci reste toutefois une procdure implicite et Caroline - aprs avoir indiqu clairement que la
rponse de Marina tait correcte - questionne directement llve sur le fminin du terme. Elle
cadre trs fortement linteraction jusqu la mise en vidence dune procdure. Nous pouvons
remarquer toutefois que la rgle pour trouver les lettres muettes la fin des adjectifs, est nonce
plus explicitement et plus prcisment quavec Jrmie. Il ne sagit plus dun mot, mais dun
adjectif.

Un nouvel lment qui ne nous avait pas sembl important lors de lanalyse des interactions avec
Jrmie, apparat la lecture de ce protocole. Dans une forme de recherche defficacit, ou de
dveloppement de stratgies de relecture, il semble que lenseignante questionne deux fois llve
sur les erreurs produites. Une premire fois lors du jeu de devinette, une seconde dans une sorte
de rcapitulation de ce quil faudra faire ou ne pas faire lors de la prochaine production crite. Par
exemple, Marina a crit : soit patiante, il ny pas dautre moyen .

Ens : Ensuite a . Quelle est la faute ?
El : Euh jai mis un accent et cest faux. Parce quon peut dire avait. Il ny avait pas dautre moyen.
Ens : Daccord. a cest quoi comme mot ?
El : Un verbe.
Ens : Oui. Et avait cest quoi comme mot ?
El : Un verbe ?
Ens : Oui, exactement. Donc l tu nas pas appliqu la rgle ! Pour ne plus refaire ce genre de faute, tu feras
comment pour la prochaine dicte ?
El : Euh ben je vais Je vrifie que cest un verbe ou pas un verbe.
Ens : Oui. Et tu vrifies comment ?
El : En disant- si on peut dire avait ou pas avait.
Ens : Donc si on peut dire avait tu criras comment le a ?
El : un a sans accent parce que cest un verbe.
Ens : Oui exactement.

Durant ce protocole, Caroline fait corriger quatre erreurs. Pour chacune delle, elle procde de la
mme manire que dans lexemple, avec une sorte de rptition pour ne plus commettre derreur
du type voqu. Nous pouvons nous demander si ce phnomne, du point de vue des
conceptions de lapprentissage de lorthographe, consisterait, comme nous lavons dj soulign,
en une sorte de liste de procdures appliquer, et donc dfinir et rpter rgulirement. Nous
pouvons galement linterroger du point de vue de la formation. Est-ce un effet de lanalyse du
premier protocole ? Est-ce une injonction de formatrice, ou du moins un lment compris
comme tel ? En ltat, nous ne saurions nous positionner, mais sommes dans lobligation de
46
constater une faible progression du guidage entre le premier et le second protocole qui
questionne la formation.

Face ce doute, nous sommes alle rechercher un troisime protocole que Caroline a transcrit
suite une interaction avec Guillaume, le 13 mai 2012. Comme nous indique ltudiante, cest le
5
me
protocole, ralis sur une 3
me
dicte. Elle est donc en cours de 3
me
boucle de la dmarche
itrative de formation.
",9D :&'%'*'/2 L (2 ^6&'/+$2 632* _)+//6)82
Pour cette ultime analyse, nous procderons par exemplification des lments qui nous paraissent
faire lobjet dune progression.

Nous remarquons demble que le protocole est sensiblement plus long que des deux premiers,
pour autant, Guillaume ne corrige que 5 erreurs. Il est noter, comme nous le verrons plus loin,
quun travail plus approfondi est ralis autour des erreurs.

Ensuite, Caroline indique avoir choisi llve parce quil est dyslexique. Elle ajoute : Par ailleurs,
tant donn que sa dicte comporte de nombreuses fautes dorthographe, je voulais voir sil
arrivait les corriger laide de mon guidage . Ds prsent, nous pouvons relever un
changement de posture de ltudiante, qui semble sinclure dans le processus de rgulation des
apprentissages. Ce ntait pas le cas auparavant, du moins pas aussi clairement. Elle cherche les
effets de son guidage, ce qui la place dans une posture clinique qui lui permettra danalyser
lenseignement et non lenseignant (Stiegler & Hibert, 2009).

Troisimement, nous notons lapparition de dmarche permettant llve de visibiliser son
processus cognitif. Par exemple :

Ens : Oui on est daccord. Cest juste deux copines. Cest un pluriel. Copine saccorde avec deux et prend donc
un s . Lors de ta prochaine dicte quest-ce que tu vas te dire dans ta tte pour ne plus refaire cette faute ? Parce
quil faut le prciser cest une faute bte que tu peux viter !
El : Mmm je vais la relire. Mmm vrifi tout. Chaque fois quil y a du pluriel.
Ens : Oui. Mais quest-ce que tu- Quest-ce que tu vas te dire exactement dans ta tte ?
El : Avec quoi a saccorde ?
Ens : Oui. Par exemple deux garons, tu vas te dire quoi dans ta tte ?
El : ben y en a deux. Donc euh a saccorde. Il y en a combien ? Deux donc jaccorde.
Ens : Oui. Donc la question que tu pourrais te poser chaque fois ?
El : Euh combien il y en a ?
Ens : Oui et sil y en a plusieurs ?
El : Jaccorde. Euh je mets un s au nom parce que cest au pluriel.
Ens : Oui tu mets un s mais attention il y a des exceptions hein par exemple les hiboux a prend un x
et non un s . Soit conscient de a !

Au cours de cet change, lhabitude de travail de relecture est nouveau mise en exergue.
Toutefois, Caroline dveloppe et spcifie le raisonnement, en demandant son lve de
verbaliser quoi il devra penser exactement dans sa tte pour accorder, cest--dire quelle lui
demande comment il va procder pour accorder le nom. Comme Guillaume rpond par une
question relativement vasive ( avec quoi a saccorde ? ), lenseignante choisit un exemple et
demande son lve de modliser sa pense. Il ne sagit donc plus de se relire, mais de relire le
texte en analysant lorthographe.
Notons galement les prmisses dune tude de lobjet accord du nom en tant que tel.
Caroline utilise un exemple en variant un paramtre (le nom) de laccord et permet llve de
formuler une rgle daccord gnrale. Lenseignante voque ensuite une exception, sans
dvelopper. Ici nous pouvons questionner leffet en terme dapprentissage. En effet, lexemple,
47
tombe un peu comme un cheveu sur la soupe et nous pouvons nous demander sil nest pas
un lment perturbateur plus que constructeur de la rgle daccord.

Cette manire de guider, qui travaille la fois sur des aspects mtacognitifs et sur une tude plus
rflchie de lobjet apparat dans les cinq situations proposes la correction.

Avant de conclure, relevons encore un lment qui nous semble dmontrer lintrt dune
dmarche itrative, incluant une rflexion sur le choix des termes dicter :

Ens : Ensuite th frois est-ce que tu arrives dire o est la faute ?
El : Euh. Jsais pas.
Ens : Regarde mot par mot.
El : Euh. Ah ! Frois cest pas un s , mais un d .
Ens : Exactement ! Mais comment as-tu fait pour savoir que ctait un d ? Dabord cest quoi comme mot
froid ?
El : Ben en fait jai mis au fminin ! Froid a fait froide. Jme souviens cest comme vous aviez dit pendant la
correction euh jcrois que ctait pour laid !
Ens : Bien ! Ah ben je vois que tu coutes bien pendant les cours cest bien ! Mais me dis juste quest quoi comme
mot froid ? Un nom ? Un adverbe ?
El : Euh cest un adjectif.

Ainsi, mme si nous avions pu penser que la manire dont sy prenait Caroline dans ses premiers
guidages tait peu pertinente en regard de la construction des apprentissages, il apparat avec
lexemple ci-dessus, que le travail ralis en collectif (dont nous ne possdons toutefois pas les
donnes) ait permis llve de sauto-corriger. Mme Caroline semble surprise Et pourtant,
elle est ainsi en mesure de percevoir les effets de son enseignement.

Pour conclure, cette analyse met en vidence une grande progression dans le guidage, qui est
relativement fort et porte plus sur ltude des objets dapprentissage (notamment par
lexemplification au travers dune variation) que sur des consignes de travail de type tu dois te
relire . Un travail sur les procdures cognitives est ralis et ces dernires sont modlises.
"A -+1*)11+'$ 6)%')& (2 /6 (2)?+=82 I&+//2 (2 /2*%)&2
Cette deuxime grille nous permet de mettre en vidence la ncessit, lors de lanalyse des
donnes, de considrer les axes (le quoi et le comment) individuellement dans un premier temps,
mais surtout de les croiser, afin de comprendre le rapport entre les deux. En effet, ce qui semble
pertinent pour se prononcer sur leffet du guidage dans la construction dun savoir en
orthographe, la suite dune dicte, cest de comprendre dune part la distinction sur le contenu
du guidage, qui peut porter soit sur lobjet dapprentissage, soit sur une habilet cognitive, soit sur
des consignes ou habitudes de travail et dautre part, de saisir la force du guidage qui peut tre
trs serr, mais aussi trs ouvert. En croisant les axes en regard des apprentissages, nous pouvons
nous apercevoir :

- quun cadrage fort sur un objet tudi, favorise la rgulation des erreurs et la construction des
apprentissages orthographiques.
- Quun cadrage fort sur des consignes ou habitudes de travail, favorise la rponse immdiate, dans un
esprit de rapidit peut-tre, sans pouvoir tre certain de la construction des apprentissages ;
faisant entrer les lves dans une logique de cheminement plus que dapprentissage (Bautier,
2006), o ils sont amens faire pour faire, sans vritablement saisir les enjeux cognitifs de la
tche, sans faire pour apprendre.
48
- Comme lont dmontr les analyses de Julie, la premire tudiante, un cadrage faible sur les objets
tudis (notamment en les traitant au niveau sensoriel) ne permet pas non plus daffirmer que les
lves construisent les apprentissages.

En conclusion, sans dnigrer les difficults lies au classement des donnes quil sagit
dinterprter, nous sommes en mesure de valider notre grille de lecture, telle que formule suite
aux analyses des protocoles de Caroline. Cette dernire nous permet de mettre en vidence la
pertinence dune analyse portant sur le rapport entre cadrage et contenu des interactions et
dmettre par extension des hypothses sur les effets de ce rapport et sur la construction des
apprentissages. Nous sommes toutefois place devant une difficult que nous navons ce jour
pas encore rsolue. En effet, au passage de la premire la seconde grille, nous avons cart la
possibilit de mettre en vidence le processus interrogatif-informatif-valuation schmatis
par Maulini (2005) et que nous avons appel jeu de devinettes . Il nous semble pourtant quil y
a l des lments pertinents pointer, notamment du point de vue de la formation au guidage.
Dun autre ct, ce schma de linterrogatif lvaluation, est-il simplement lindication dun
cadrage fort ?
Ensuite, nous pensons galement quil peut tre intressant danalyser les formes de validation ou
invalidation que lenseignante nonce en cours de guidage, dautant plus que nous travaillons la
question de lenseignement explicite durant la premire anne de formation. A nouveau, la
seconde grille de lecture ne permet pas danalyser les interactions de ce point de vue. Aussi, nous
pensons quil y aurait rflchir dventuels niveaux danalyse, ou la granularit de lanalyse
qui permettrait peut-tre de voir et comprendre des phnomnes diffrents selon le niveau de
cette dernire. En ltat, la question reste ouverte.
"D ^'$*/)1+'$ 2% ;2&1;2*%+321
Prendre au srieux la plainte rcurrente des tudiants propos dune formation sans lien avec la
pratique et donc lamliorer tait notre point de dpart ce travail. La recherche nous aura
conduite sur des chemins de traverse, nous dirigeant finalement sur la question de lanalyse
dinteractions menes par des tudiants en formation initiale. Il ny a toutefois pas dincohrence,
ni rponse toute faite dailleurs ; juste un dtour assez large que nous sommes prte reconnatre.
Tout dabord un dtour o nous voquons la premire anne de formation durant laquelle nous
provoquons les ruptures qui nous semblent ncessaires la construction de savoirs acadmiques
pour enseigner et qui permettent ainsi aux tudiants de voir dautres ralits que celles issues de
leur exprience. Puis un dtour par ladaptation faite des lesson studies qui nous paraissent tre
un formidable levier dans formation au guidage et plus gnralement au questionnement li la
rgulation, mme si nous navons pu le dmontrer compltement ici, faute de donnes
suffisamment tayes.

Pour ce qui est de la recherche proprement parler, nous retenons les lments suivants. Nous
pouvons confirmer les propos des tudiants portant un regard positif sur la dmarche de
formation adapte des LS, plus spcifiquement sur leurs comptences guider les lves autour
dune tche de rgulation derreurs orthographiques dans une activit de dicte. De plus, ltude
met en vidence des lments lis aux pratiques de guidage qui favorisent ou au contraire rendent
plus difficile la construction des apprentissages et lacquisition de savoirs orthographiques. Enfin,
nous pouvons mettre quelques hypothses sur ce qui influe sur ces pratiques de guidage. En
premier lieu les conceptions quont les guides de ce quest lenseignement/apprentissage de la
tche, lobjet et peut-tre mme la discipline en jeu dans le travail de rgulation. Deuximement
les conceptions de ce quest lapprentissage plus gnriquement. Sagit-il de dvelopper une
autonomie cognitive ou de dvelopper des habitudes comportementales ? Enfin, les perceptions
de la personne apprenante dans telle ou telle situation. Avec un lve dit en difficult, le guide
aura tendance rduire linstruction de lobjet une simple expression ou encore la dtourner
vers dautres aspects.
49

Ainsi, en rfrence Bernstein, la nature du discours que tiendra lenseignant dans des situations
dinteractions peut varier dun discours plutt instructeur, portant sur une tude et une rflexion
lie aux objets dapprentissage ou plutt rgulateur, portant sur un contrle des comportements
et des habitudes scolaires.

La recherche et la rflexion menes autour de la construction du cadre analytique nous auront
outille thoriquement. Nous sommes prsent en mesure de mieux saisir ce qui se joue dans les
interactions et dapporter ainsi des lments supplmentaires de comprhension et danalyse dans
le champ, si champ il y a, de la fabrication de lchec scolaire. Nous pouvons galement
approfondir notre rflexion sur les ingalits scolaires.

La question que nous avons donc soulever ds prsent porte sur linvestissement de ces
rsultats du point de vue de la formation des enseignants. Comment les mobiliser ? Comment les
porter la connaissance des tudiants, sans accentuer lcart thorie-pratique quils dnoncent,
sans non plus rendre ce savoir inerte ? Comment permettre la construction de ce savoir ? Nous
ouvrons ici quelques pistes plus gnrales de rflexion qui nous permettront de conclure ce
travail.

Tout dabord, durant le sminaire, nous avons pu remarquer les difficults des futurs enseignants
laborer une analyse de lobjet non seulement en amont de la tche, mais aussi au moment
danticiper une rgulation lors dun entretien. Sans eux-mmes comprendre la nature et lorigine
de lobjet, comment peuvent-ils lenseigner ? Sagit-il ds lors, au niveau des contenus
disciplinaires, de sassurer dune formation solide au niveau des contenus disciplinaires sur
laquelle sappuyer pour dvelopper des savoirs pour enseigner ? Les propos de Philippe
Descamps, journaliste au Monde Diplomatique, ayant dernirement publi un article dans Le
Courrier (9 janvier 2013) sajoutent notre questionnement. Il voque les lments favorisant la
russite des lves aux tests PISA de la Finlande et crit notamment : Une bonne partie de la
formation (au minimum un an) [sur une formation comptant au minimum 5 ans duniversit]
nest pas consacre au contenu transmettre, mais la pdagogique : la faon de le transmettre .
Ainsi, entre le tout aux contenus des disciplines denseignement et le tout au pdagogique ,
o est la frontire ? Comment organiser une formation cohrente, dans le contexte dalternance
qui est le ntre, pour des enseignants appels tre gnralistes, donc enseigner un grand
nombre de disciplines ? Sans ouvrir ici le dbat, nous aurions certainement intrt mener
quelques travaux de recherche dans une perspective comparatiste avec notamment la Finlande.

Toujours dans cette ide darticulation des contenus de la formation, nous avons galement
questionner le choix des tches que nous travaillons avec les tudiants. Sagit-il de slectionner
plutt celles qui sont novatrices et qui dmontrent linventivit des pratiques enseignantes ; ou
vaut-il mieux soccuper de celles qui font lobjet de dbats et controverses professionnels, ou
celles qui touchent aux habitudes scolaires peu remises en question, ou qui font lobjet dune
prescription ? Nous optons actuellement plutt pour un choix portant sur les pratiques telles
quelles sapprhendent, dans ce quelles pourraient avoir de novateur, comme de traditionnel, de
prescriptive, de crative. Toutefois, les recherches tout fait exploratoires que nous avons
menes ces deux dernires annes nous permettent de daffirmer que les tudiants ont besoin
avant tout dtre forms au niveau de leurs capacits danalyse de pratiques tablies. La rflexion
ainsi labore permet de soulever les controverses professionnelles et les questions vives de la
profession. Ce sont leurs propres conclusions qui les amnent agir, la formation leur donnant
les moyens de penser leurs pratiques et non les prescrivant.

Puis, nous percevons comment les thories permettent la comprhension de phnomnes
relativement invisibles sans leur mobilisation et comment le choix de lune ou de lautre influence
lanalyse de donnes et les conclusions auxquelles nous sommes conduite. Cette remarque nous
50
amne penser que cette question des thories utilises dans nos modules de formation nest
pratiquement pas aborde au sein de linstitution qui semble ignorer les problmes qui peuvent en
dcouler, notamment celui voqu en premire partie de ce travail savoir celui dune formation
dconnecte de la pratique. Nous aurions galement nous demander ce que nous entendons par
thorie, car il semblerait quil existt une sorte de confusion chez les tudiants, mais galement
chez les formateurs entre ce que nous dfinissons comme lment thorique de ce que nous
dfinissons comme mthodologique par exemple. Enfin, nous nous interrogeons quant aux choix
thoriques raliser en terme de formation par rapport aux choix que nous effectuons en terme
de recherche. Il semblerait que si certains cadres sont pertinents dans la recherche, ils le sont
moins en terme de formation. Ce qui revient questionner la recherche en Sciences de
lducation, par qui, pour qui, pour quoi, se fait-elle ?

Dautre part, nous avons nous poser des questions sur nos conceptions dans la construction
des savoirs en lien avec la forme que nous donnons la formation. En effet, alors que nous
militons pour une conception sociale de la construction des savoirs, force est de constater que les
structures des dispositifs de formation favorisent majoritairement lindividualit. Sil est vrai que
les tudiants sont souvent regroups pour laborer des dossiers ou produire des fiches de lecture,
ils ne le sont bien souvent que pour allger le travail du formateur. Le collectif nest pas pens
dans une vise dlaboration de savoirs ni de dveloppement professionnel. Cest une sorte de
zone dombre que nous aurions explorer, dautant plus que non seulement il est demand aux
enseignants de collaborer, mais aussi que ces mmes enseignants font galement trs souvent
travailler leurs lves en sous-groupes. Cette manire de concevoir lapprentissage et le
dveloppement, dabord dans un collectif, puis dans lindividu soulve enfin des questions
propos de lvaluation et plus particulirement la certification des tudiants. En effet, lorsque
nous valuons, nous portons un jugement sur des lments construits dans linterpsychique, dans
une zone de dveloppement externe au sujet. Nous valuons donc le potentiel de dveloppement
de lindividu, qui est dailleurs souvent seul face la tche valuative. Il y a l un nud que nous
ne saurions dmler actuellement, mais qui nous semble devoir faire lobjet dune rflexion au
sein de notre institution.

En fin de compte, que lon soit lve, tudiant, enseignant, formateur, ces rflexions nous
renvoient nous-mme, lhumain et sa construction, notre rapport au monde, aux socits
et leur dveloppement. Il y est question de valeurs fondamentales et des choix que nous avons
faire. Quels sont-ils pour quelle socit ? Cest un long voyage, une aventure humaine dans
laquelle nous sommes embarque, qui questionne le sens de nos actions, aiguise notre curiosit et
rveille nos rvoltes.


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