Educao inclusiva e a Sala de Recursos. Para entender a histria... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. abr.

, Srie 17/04, 2012, p.01-09.

O artigo faz parte da Monografia de Concluso de Curso de PsGraduao em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fbio Pestana Ramos.

A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social.

A partir do processo de democratizao da educao se evidencia o paradoxo incluso/excluso, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola.

Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.

Introduo. Provavelmente, em nenhum campo do saber ocorrem tantas mudanas nas concepes e na orientao geral para a investigao e para a interveno pedaggica como na rea especfica do conhecimento relacionado com as necessidades educativas especiais. O movimento pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como

valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola. A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas e a distino dos alunos em razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingusticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educao escolar. O Atendimento Educacional Especializado uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com Necessidades Educativas Especiais. A definio de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, adotada no presente estudo, pauta-se nas orientaes estabelecidas no documento da Poltica de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, publicado em 2008, que considera ANEEs aqueles que apresentam deficincia (auditiva,visual,fsica e intelectual), transtornos globais do desenvolvimento e Altas Habilidades (Brasil, 2008).

Atendimento as pessoas especiais no Brasil. No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Imprio com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954 fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE e; em 1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa ser fundamentada pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 74.024/61, que aponta o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei n. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3 inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno

desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos princpios para o ensino e, garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Censo Escolar/Mec/INEP, realizado anualmente em todas as escolas bsicas e na educao especial, evidencia indicadores de acessos a educao bsica, matrcula na rede pblica, incluso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prdios escolares e o nmero de municpios e de escolas com matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais. Dados do Censo Escolar/2010, nmeros de matrculas nas classes especiais e escolas exclusivas: Total:218.271; Federal: 776; Estadual: 28.816; Municipal: 45.792; Privada: 142.887; Educao especial: inclui matrculas de escolas exclusivamente especializadas e/ou classes especiais do ensino regular e/ou educao de jovens e adultos. O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90, artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Tambm, nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001). A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso quepossa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia. A Portaria n 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional.

Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da Educao, o Ministrio da Justia e a UNESCO lanam o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas aes, fomentarem, no currculo da educao bsica. Decreto n 5.296/04 regulamentou as leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. A Declarao Universal de Direitos Humanos de 1948, afirmou que todas as pessoas tem direito educao.Em virtude disso, a Constituio de 1988, assumiu os mesmos princpios, e ainda previa o pleno desenvolvimento dos cidados, sem preconceito de origem, raa, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao, garantindo o direito escola para todos. O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando incluso dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilnge no ensino regular.

Sala de recursos nas escolas estaduais brasileiras. Hoje encontramos nas Escolas Estaduais as salas de Recursos, que deveriam ter um espao organizado com materiais didticos, pedaggicos, entre outros equipamentos e principalmente os profissionais com formao para o atendimento s necessidades educativas especiais. Esse atendimento dever ser no contra-turno preferencialmente na mesma unidade escolar, mas a falta de profissionais especializados e o espao organizado, o que encontramos raramente so algumas salas em uma determinada escola das Diretorias de Ensino. Outro fator que dificulta esse trabalho que a mesma sala de recursos, conforme o cronograma de atendimento deve atender alunos com altas habilidades/superdotao, dislexia, hiperatividade, dficit de ateno ou outras necessidades educativas especiais. Os princpios para organizao das Salas de Recursos partem da concepo de que a escolarizao de todos os alunos, com necessidades educacionais especiais, notou ainda que as nossas escolas da Rede Estadual, geralmente so antigas, sem acessibilidade, o que ocorre a desativao de uma determinada sala de aula, para se transformar em uma Sala de Recurso. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, 2001, em seu artigo 2 orientam que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos, com Necessidades

Educativas Especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (Alves, 2006, p.11).

O atendimento especializado constitui parte diversificada do currculo dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, organizado Institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns. Este atendimento no pode ser confundido com reforo escolar ou mera repetio dos contedos programticos desenvolvidos na sala de aula, mas de constituir um conjunto de procedimentos especficos mediadores do processo de apropriao de conhecimentos. Os alunos atendidos na Sala de Recursos so os que apresentam alguma Necessidade Educativa Especial, temporria ou permanente. O professor da Sala de Recursos (formado em Pedagogia/Educao Especial) deve atuar, como docente, nas atividades de complementao ou suplementao curricular especfica que constituem o atendimento educacional especializado.

Outro profissional que poderia atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definio de estratgia pedaggica que favoream o acesso do aluno com Necessidades Educacionais Especiais ao currculo e a sua interveno no grupo seria o Psicopedagogo, onde poder promover: As condies de incluso desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as famlias para o seu envolvimento e a sua participao no processo educacional; Informar a comunidade escolar a cerca da legislao e normas educacionais vigentes que asseguram a incluso educacional; Participar do processo de identificao e tomada de decises acerca do atendimento s necessidades especiais dos alunos; Auxiliar no preparo do material especfico para o uso dos alunos na sala de recursos; Orientar a elaborao de material didtico-pedaggico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular. Indicar o uso de equipamentos e materiais especficos e de outros recursos existentes na famlia e na comunidade e articular, com gestores e professores, para que o projeto pedaggico da instituio de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de Educao Inclusiva. Falamos de Psicopedagogia Clnica Aplicada as Salas de Recursos de Escola Pblicas. O enquadramento faz permanecerem constantes alguns elementos para que outros possam movimentar-se e serem percebidos a partir de uma referncia.

Visca (1987) sugere trabalhar nos enquadres - com constantes de tempo, espao, tarefa, honorrios, para que o movimento do aprendiz, em relao a estas constantes, possa ser observado e para que o terapeuta possa ter parmetros de ao, sugerindo a superao da dificuldade. Barbosa (2004) cita um exemplo: se as sesses acontecem sempre no mesmo espao e sempre a criana reclama para entrar, no dia em que entrar sem reclamar, ela estar dando nova dica sobre a relao do seu movimento com aquele espao constante. Podemos entender, neste caso, que a criana venceu seu medo da novidade, j internalizou o espao e j pode entrar em contato com outras novidades. Se o espao no fosse constante, se cada vez ela fosse para uma sala diferente, certamente no teramos a mesma segurana de anlise frente s suas reaes. Quando tudo se movimenta, fica mais difcil de perceber a aprendizagem com este objetivo, VISCA (1987) considerou a Caixa de Trabalho como a tarefa a ser oferecida ao orientando/ educando/ aprendiz, tendo a caracterstica de ser uma constante do enquadramento. Aps montada, a caixa ser sempre a mesma. Ela aguardar a criana, colocada e ficando sempre no mesmo lugar. Ela oferecer a cada encontro a mesma gama de possibilidades de ao. Entretanto, cada vez o aprendiz/aprendente poder abordar o material de forma distinta, ou no a escolha dele. Se o aprendiz, em todos os encontros, repete-se pega uma folha de papel e faz o mesmo desenho, ou escreve a mesma coisa anterior, podemos arriscar/ sugerir dizendo que ele est preso ao conhecido e teme enfrentar novas situaes. Isso uma interpretao por inferncia e referendada numa sensibilidade clnica psicanaltica. Ento da pode mobilizar o aprendente outra vez. Se num mesmo encontro, ele entra em contato com tudo o que h na caixa e no realiza nada, podemos mostrar que est funcionando de uma forma no produtiva, e assim por diante. A Caixa de Trabalho como constante do enquadramento s pode sofrer modificaes com novos combinados - novos contratos na reviso de contrato teraputico. Materiais podem ser retirados ou colocados, desde que se tenha um objetivo muito claro para esta mudana e preferencialmente em concordncia com o aprendente e ensinante. comum crianas e adolescentes quererem trazer objetos de casa ou levar objetos da caixa para casa.

Isto s pode acontecer se fizer parte de um combinado/ contrato entre aprendente e o psicopedagogo ou educador especial de sala de recursos. Este ato sentido contribuindo para a aprendizagem ou para a minimizao da dificuldade de aprendizagem- ser vlido. Deve sempre ocorrer clareza dos objetivos desta ao sempre sentida seguindo os mesmos critrios, poder tambm haver reposio de materiais. Se uma criana gasta toda a sua cola numa tarefa de recorte e colagem, a reposio dever ser realizada dependendo da conscincia que ela possui em relao aos limites e ao seu descontrole frente aos limites. Depender do combinado anterior, o que foi estabelecido no contrato. Dependendo de outros fatores que esto relacionados com suas dificuldades escolares, emocionais etc. Uma reposio sem critrios poder no ajudar na evoluo da criana ou do adolescente, transformando sua desorganizao maior, pois o ensinante tambm necessita organizar-se. E quando desejamos colocar na caixa um ou mais material que no foi planejado. Ocorrer isso, novas combinaes devem aparecer produzindo sentido. O aprendente e o educador da sala de recursos que trabalha aplicando a ela conhecimentos de Psicopedagogia Clnica - ir democraticamente junto analisar tal necessidade e, conforme o caso, o acrscimo ser realizado ou no. Uma vez, disse Barbosa (2004) ( ...) um cliente me disse que queria um brinquedo eletrnico em sua caixa e que ele me pagava para isto. Conversamos sobre a pertinncia de um brinquedo eletrnico para sua aprendizagem e sobre a autoridade financeira; o pedido no foi aceito, embora seu desejo continuasse o mesmo. (...) Alguns profissionais utilizam cadeados nas caixas que oferecem aos clientes, para que eles tenham certeza de sua propriedade e privacidade. Esta segurana, no entanto, no se encontra na tranca, mas na atitude do terapeuta, que mantm os combinados (p. 1).

Como Jorge Visca prope o uso da caixa no tratamento ou processo corretor? Prossegue Barbosa (2004) dizendo que aps montada, a caixa passa a ser daquele determinado aprendente / aprendiz / cliente. Ele mesmo quem a personaliza e organiza com os materiais escolhidos pelo psicopedagogo, para atender s suas necessidades. Jorge Pedro Luiz Visca nasceu em Baradero, provncia de Buenos Aires, em 14 de maio de 1935.

Realizou numerosas publicaes em seu pas e no estrangeiro e participou de congressos internacionais representando a Argentina. Foi membro de jurados para eleio de docentes nas Universidades de Buenos Aires, Lomas de Zamora e Comahue. Foi membro do corpo editor de: Aprendizaje Hoy (Argentina) e Publicaes especializadas de Brasil: revista Brasileira de Pesquisa em Psicologia, Revista Psicologia USP e Revista Grupal da Federao Latinoamericana de Psicoterapia Analtica de Grupo.Trabalhou como consultor e assessor na formao de profissionais em diversos Centros de Estudos Psicopedaggicos, em universidades no Brasil e na Argentina. Publicou seu primeiro livro - Clnica psicopedaggica - em 1985, traduzido para o portugus em 1987. Criador da Epistemologia Convergente linha que prope um trabalho clnico utilizando-se da integrao de trs linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogentica de Piaget), Escola Psicanaltica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivire). Faleceu em 2000. , pois um procedimento caro se aplicado em escolas pblicas, junto a alunos empobrecidos pelo Estado marginalizador. Entretanto, algum educador de escola pblica, que deseje trabalhar com a caixa, podero inventar tticas como diz Certeau (1996) de enfrentamento, inventando possibilidades. Fico a pensar em um cantinho de um armrio do tipo escaninho que tem a porta fechada. Outras vezes, penso em uma caixa de papelo que o aluno e seus pais podem trazer de uma loja onde iro pedir para o nosso trabalho. O enquadramento faz permanecerem constantes alguns elementos para que outros possam movimentar-se e serem percebidos a partir de uma referncia.

A caixa de trabalho. A Caixa de Trabalho para o trabalho do psicopedagogo e para o professor. Ela traz dentro materiais que possibilitem a vivncia do aprender para a criana ou para o adolescente. Continua Barbosa (2004) a dizer que a Caixa de Trabalho metaforicamente considerada como um continente, no qual a criana poder depositar seus contedos de saber e de no saber. Esta caixa deve conter materiais que so escolhidos previamente, considerando a leitura que o auxiliador fizer do educando/ orientando durante a avaliao psicopedaggica.

A caixa deve representar (...) o mundo interno do aprendiz e, portanto, deve ser manejada apenas pelo seu dono, sem sofrer ameaas de ser invadida ou espiada por terceiros (Barbosa, 2004; p. 1). Que mundo interno esse? Visca, sob o impacto da voz de Barbosa (2004), respondem que o mundo interno de um aprendiz h conhecimentos j dominados, medos de conhecer o novo, medos da crtica, facilidades para se apropriar de determinados conhecimentos, dificuldades frente a outros, medos de perder os conhecimentos j dominados, sensibilidades e insensibilidades etc. Enfim, como Vigotski pontua: a criana comparece com uma aprendizagem, uma Zona de Desenvolvimento Real. Os objetos a serem colocados na caixa de trabalho sero objetos que representaro estes aspectos do seu mundo interno ou que recebero projees para que passem a represent-los. Como construir essa caixa? A organizao de uma Caixa de Trabalho est estreitamente ligada aos resultados da avaliao diagnstica psicopedaggica. Ser, pois a avaliao do real da criana, que subsidiar a construo (que materiais colocar dentro dela) dessa caixa. Os objetos especialmente selecionados devero considerar e respeitar aspectos tais como: idade cronolgica e idade de desenvolvimento; interesses; caractersticas socioculturais; sexo; facilidades e dificuldades; funcionamento para aprender e diferenas funcionais; nvel de apropriao da linguagem escrita; vnculos afetivos estabelecidos com as situaes de aprendizagem. O diagnstico pode se utilizar da caixa? Prossegue Barbosa (2004) dizendo o funcionamento do aprender impe consideraes acerca do fazer: se o educando apresenta o predomnio da assimilao - ou seja, aproxima-se mais de situaes ldicas, as aprendizagens so buscadas quando assemelhadas aos seus esquemas de aprendizagem, demonstrando pequeno movimento de acomodao - sua caixa deve conter apenas um material no estruturado e mais materiais estruturados. Os materiais no estruturados - tinta, argila, peas para montar e outros so passveis de serem moldados de acordo com o desejo do sujeito aprendiz. Aqui o sujeito j afeito a fazer as coisas do seu jeito, fazendo poucas mudanas nos esquemas j existentes. Ao colocarmos um material no estruturado em sua Caixa de Trabalho, estamos colocando algo que vai possibilitar sua identificao com a caixa; porm, se colocarmos muitos materiais com esta caracterstica, estar aprontando uma armadilha para o aluno/ aprendiz, pois ele ficar to preso a esse tipo de material que no conseguir experimentar a mudana da qual necessita para superar suas dificuldades de aprendizagem.

O excesso de materiais no estruturados para este tipo de orientando representa o excesso de recursos detratores que produzem distrao dificultando sua concentrao e sua busca em direo ao movimento de acomodao, que o obriga a modificar os esquemas de aprendizagem j existentes. Nestes casos, os materiais estruturados ou semi-estruturados cadernos, livros, jogos com regras, modelos, receitas so muito pertinentes, pois convidam o aprendiz a experimentar o jeito sugerido pelo outro, a modificar seus esquemas, a olhar de outro ponto de vista etc. Para aqueles que apresentam o predomnio da acomodao que esto sempre modificando seus esquemas em funo da interao com o mundo, que o fazem de forma excessiva ao ponto de se aproximarem da imitao e no da criao prossegue Barbosa (2004), os materiais pouco estruturados ou no estruturados so necessrios em maior quantidade. Esse tipo de material deve existir apenas um, para servir de ponto de partida; porm, estes sujeitos necessitam poder fazer coisas sem seguir modelos, sem modificar seus esquemas de aprendizagem, necessitam flexibilizar. Alm do nvel cognitivo e do funcionamento para aprender, importante que respeitemos os vnculos que as crianas apresentam com as situaes de aprendizagem, diz Barbosa (2004). Se o vnculo dependente e obstaculizador, importante colocarmos mais convites autonomia. Vnculo persecutrio, colocarmos mais elementos capazes de serem integrados. Vnculo integrado, colocarmos elementos novos, que chamem para novas confuses e desequilbrios saudveis, que tragam o novo para ampliar o j conhecido. Uma Caixa de Trabalho deve ter materiais bsicos que servem de apoio ao orientando/aluno: papis, lpis, apontador, borracha, rgua etc. Conforme a necessidade apontada pela avaliao, esta lista pode ser ampliada: cola, tesoura, caneta hidrocor, revistas para recortar, cadernos e outros. Dever, ainda, conter os materiais de aprendizagem: materiais no estruturados - argila, tinta, massa de modelar etc.; materiais semiestruturados peas de encaixe, miniaturas, blocos etc.; materiais estruturados jogos com regras, jogos com modelos, livros, revistas etc. A Caixa de Trabalho individual, personalizada. organizada levando-se em conta as dificuldades, facilidades e necessidades do educando. Entretanto, esse psicopedagogo argentino bastante clnico do ponto de vista tradicional, capaz da seguinte formativa: "... justamente, eu acho que aprendizagem, para uma pessoa,

abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades de ser feliz" ( Chardelli, 2000; p.01).

Aprendizagem, inteligncia e afetividade. Em Visca compreendemos que a aprendizagem depende das seguintes estruturas: a cognitiva/afetiva/social. As problemticas de aprendizagem esto indissociavelmente ligadas a alguns aspectos desse, trs fatores sempre compreendidos de modo interdinmico. Para Visca, a inteligncia vai se construindo a partir da interao do sujeito e as circunstncias do meio social (Sampaio, 2004; p.01). A vida em sociedade vital para a construo do conhecimento. Assim, para aprender a pensar socialmente imprescindvel a orientao do professor e o contato dos educando com outros de si bom lembrar o valor dado por Vigotski a mistura de alunos/ a de todas as idades, e a riqueza de aprendizagens da advindas. A tarefa do mestre a se inscreve como facilitador, e no um direcionador. preciso no fornecer receitas e regras prontas. preciso ensinar numa didtica que valorize a arte e cincia de pensar/ refletir sobre os contedos propostos na sala de aula e vividos dentro e fora dela. Visca reportava-se muito a Piaget e sua Epistemologia Gentica.

Piaget dividiu o desenvolvimento humano em quatro etapas universais, que no so queimadas, mas vividas de acordo cada sujeito: 1. Estgio da inteligncia sensrio motor (at os dois anos). 2. Estgio da inteligncia simblica ou pr-operatria (de 2 a 7-8 anos). 3. Estgio da inteligncia operatria concreta (de 7-8 anos a 11-12 anos). 4. Estgio da inteligncia operatria formal (a partir de 12 anos, com patamar de equilbrio por volta dos 14-15 anos).

De acordo com Visca (1991): No primeiro nvel que corresponde a inteligncia sensrio-motora, as aes da criana no tm representao, ou seja, no representa para si mesma o ato do pensamento, h apenas uma mera ao motriz. No segundo nvel que corresponde ao da inteligncia pr-operatria j existe uma representao ou simbolizao.

H claramente uma distino entre o significante (conduta de imitao, desenho, imagem mental, jogo, palavra) e o significado (situao evocada, objeto representado). Porm o pensamento deste nvel no pode organizar os objetos e acontecimentos em categorias lgicas gerais. No terceiro nvel que corresponde inteligncia operatria concreta, o pensamento da criana torna-se reversvel podendo realizar a operao inversa no pensamento, concluindo que mesmo mudando a forma da massa de bolinha para salsicha percebe que essa transformao no modificou a quantidade do objeto. No quarto nvel que corresponde inteligncia formal ou hipottico-dedutiva, o pensamento torna-se independente do concreto, um pensamento abstrato. A partir deste estudo de Jean-Piaget so aplicadas, no diagnstico, as provas operatrias exames clnicos para verificar o nvel cognitivo em que o sujeito se encontra. Segundo Visca ... ningum pode aprender estrutura cognitiva que possui(1991, p.52). acima do nvel da

O desenvolvimento cognitivo que implica uma boa aprendizagem no se respalda apenas no aspecto cognitivo. Na Epistemologia Convergente os fatores afetivos e sociais possuem uma grande influncia no desenvolvimento/ aprendizagem do ser humano. Por isso a ligao de Visca com Freud, Piaget e Psicologia Social de Enrique. A Psicanlise revela a importante das relaes afetivas, dos vnculos bons ou maus estabelecidos pelo aluno estando ele diante do objeto de aprendizagem. Essas relaes na prpria vida vivida nos mostram mais diferentes e diferenciados tons: ora fortes, ora fracos; ora de difcil compreenso e apreenso, etc. Esses vnculos so universais so histricos: refere-se s situaes vividas pelo sujeito na fase atual em que se encontra. Como diz Sampaio (2004) existem crianas que possuem o mesmo nvel cognitivo, porm apresentam tematizaes completamente distintas. Segundo Jorge Visca ( Sampaio, 2004; p.01) cada contexto oferece diferentes crenas, conhecimentos, atitudes e habilidades.

Concluindo. Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio constitucional

que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino. A Educao Brasileira que delimita uma escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso legitimada nas polticas educacionais, partindo de um processo de democratizao, tendo em vista as Leis que rege os Fundamentos Legais e Institucionais, como a nossa Constituio Brasileira e a Nossa LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional), incluindo as Leis Orgnicas dos Estados e Municpios, e do outro lado acadmico, encontramos os pesquisadores,especialistas,filsofos,doutores entre outros, e o que nos resta ainda realmente uma Poltica Pblica honesta, que possa realmente universalizar o acesso a educao sem excluir os indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola.

Para saber mais sobre o assunto. ANDERSON. O cliente o especialista. In: A terapia como construo social. Porto Alegre:Artes Mdicas,1998, p.51-65. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Lei N. 7.853, de 24 de outubro de 1989. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, 1990. BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.UNESCO, 1994. BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994. BRUN, G; RAPIZO, R. Reflexes sobre o ato de perguntar. Mimeo; 1989. SENGE, P. (org.). Escolas que aprendem. Porto Alegre: Artes Mdicas; 2005.

Texto: Profa. Rosemary Barboza de Souza. Ps-Graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL. Ps-graduada em Gesto Escolar, Licenciada em Cincias, Fsicas e Biolgicas.

Professora Titular de Cincias na Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Professora Titular de Biologia na Rede Estadual de Ensino de So Paulo. Postado por Fbio Pestana Ramos s 07:38 Enviar por e-mailBlogThis!Compartilhar no TwitterCompartilhar no FacebookCompartilhar no Orkut Marcadores: 2012-A3-04V.abr.-S.17/04, Educao Inclusiva, Psicopedagogia, Rosemary Barboza de Souza, Sala de Recursos Reaes: Nenhum comentrio: Postar um comentrio Esteja a vontade para debater Forte Prof. Dr. Fbio Pestana Ramos. idias e sugerir novos temas. abrao.