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10 Jahre nach Bologna

Ziele und Umsetzung der Studienstrukturreform


Hrsg. Rolf Wernstedt, Marei John-Ohnesorg

Autor? | Kapitelname

10 Jahre nach Bologna


Ziele und Umsetzung der Studienstrukturreform

Herausgeber: Prof. Rolf Wernstedt Marei John-Ohnesorg

ISBN: 978-3-86872-282-6 1. Auage Copyright by Friedrich-Ebert-Stiftung Hiroshimastrae 17, 10785 Berlin Abteilung Studienfrderung Redaktion: Marei John-Ohnesorg, Marion Stichler Inhaltliche Mitarbeit: Valerie Lange Umschlag & Satz: minus Design, Berlin Coverfoto: Benjamin Hanke Druck: bub Bonner Universitts-Buchdruckerei Printed in Germany 2010

Inhalt

Einfhrung
Rolf Wernstedt 5

10 Punkte Aktuelle HIS-Studierendenuntersuchungen: Befunde und Schlussfolgerungen


Christoph Heine

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Ziele und Umsetzung klaffen weit auseinander. Vorschlge fr eine Revision des Bologna-Prozesses
Gerd Khler 16

Zum Stand der Umsetzung der Bologna-Reformen an den deutschen Hochschulen: Erfolge und Empfehlungen zur Weiterentwicklung
Peter A. Zervakis 20

Das Steuerungsproblem in der Studienstrukturreform


Rainer Knzel 23

Die soziale Dimension im Bologna-Prozess


Achim Meyer auf der Heyde 28

Die Anforderungen der Wirtschaft an die Studienstrukturreform: Kompetenzorientierung und lebenslanges Lernen
Heiko Gintz 31

Bologna nach 2010 Schwerpunkte aus studentischer Sicht


Anja Gadow 33

Bologna-Prozess 2020
Erklrung der fr die Hochschulen zustndigen europischen Ministerinnen und Minister, Leuven, April 2009 35

Einfhrung

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Einfhrung
Es war kein Zufall, dass sich die europischen Kultur- und Wissenschaftsminister im Jahre 1999 in Bologna trafen und dort ein gesamteuropisches Abkommen unterzeichneten, mit dem sie sich verpflichteten, in Europa einheitliche Rahmenbedingungen fr die Hochschulstudien zu schaffen. In Bologna steht seit dem Jahre 1119 die lteste Universitt des Kontinents. Das sollte Symbolkraft haben. Denn bis ins 18. Jahrhundert hinein war es in Europa keine Schwierigkeit, von einer Universitt zu einer anderen, von einem Land in ein anderes zu wechseln, wenn man ber die entsprechenden Finanzmittel verfgte (was bei den in der Regel begterten Eltern der Studierenden vorausgesetzt werden konnte). Die einheitliche Wissenschaftssprache des Mittelalters war Latein. Der Zweck der Studien war die Berufsausbildung in Theologie, Medizin und Jura. Andere Fcher der Philosophischen Fakultt waren Beiwerk. Mit der sich konomisch und politisch zu grerer Einheit entwickelnden europischen Welt wollte man 1999 die lokale Flexibilitt und den Studienplatzwechsel erhhen, die Vergleichbarkeit der Studiendauer vorschreiben, die Nachprfbarkeit der erbrachten Studienleistungen garantieren und die Internationalitt des Studiums frdern. In Deutschland gingen die Lnder-Kultusminister/innen mit Hilfe der Hochschulen und der Untersttzung von so genannten Akkreditierungsagenturen ans Werk und krempelten die Studien um. Es wurden fast alle Studiengnge auf das einheitliche Ma (Bachelor 6 Semester, Master 2-4 Semester) ausgerichtet, die Nachweispflicht erbrachter Leistungen in einem engmaschigen Netz von Klausuren, Tests und Prfungen gesichert, der Zugang zu den Masterstudiengngen reglementiert, die Studienzeiten verkrzt, die Inhalte modularisiert, die Studienberatung verbessert. Dennoch blieben die Ergebnisse bis 2009 hinter den Erwartungen zurck. Obwohl die Studiengnge in den naturwissenschaftlich-technischen Fchern schon immer stark reglementiert waren, die Bereiche Medizin und Jura straffe konsekutive Studienablufe kannten und die Fachhochschulen ohnehin zielgerichteter auf unmittelbar verwertbare Praxisorientierung hin arbeiteten, kamen immer hufiger Klagen ber zu enge Vorschriften, die kaum mehr Zeit lieen fr die eigene Lektre und lngerfristige Bearbeitung von Themen. Vor allem aus den geistes- und sozialwissenschaftlichen Fakultten, deren Studienbestimmungen immer schon grere Spielrume zulieen, regte sich einheitlicher, wenn auch in Formen und Zielrichtung diffuser Protest. Im Sommer 2009 schien die gesamte deutsche Hochschullandschaft in protestierender Bewegung. Denn sowohl die erhoffte grere Mobilitt ber Grenzen hinweg als auch die Akzeptanz der neuen Abschlsse bei der abnehmenden Wirtschaft waren unbefriedigend. Ja, sogar die gegenseitige Anerkennung der erbrachten Zwischenleistungen an deutschen Hochschulen lie zu wnschen brig. Die Freiheit des Studiums schien zu sehr den unmittelbaren Verwertungsinteressen des globalisierten Marktes geopfert zu sein. Der Bologna-Prozess, wie dieser Vorgang beziehungsreich genannt wird, schien sich auf dem Weg des Scheiterns zu bewegen. Die KMK und die Wissenschaftsgremien reagierten mit der Zusage, eine nderung vornehmen zu wollen. In dieser Situation hat das Netzwerk Bildung der Friedrich-Ebert-Stiftung im Dezember 2009 eine Tagung durchgefhrt, auf der die Problematik diskutiert und ber Lsungsmglichkeiten nachgedacht wurde. Denn die Zielsetzung,

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den einheitlichen konomischen, politischen und kulturellen Raum Europa (und darber hinaus) wieder erlebbar und erfahrbar zu machen, war 1119 genauso richtig wie 2010. Die Ergebnisse der Konferenz sind hier dokumentiert.

Prof. Rolf Wernstedt Niederschsischer Kultusminister a.D. Moderator des Netzwerk Bildung der Friedrich-Ebert-Stiftung

10 Punkte

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10 Punkte
1. Bologna 1999: Startschuss fr einen
europischen Hochschulraum.
Am 19. Juni 1999 unterzeichnete Deutschland gemeinsam mit 28 anderen europischen Staaten die Bologna-Erklrung. Inzwischen sind es schon 46 Staaten, die durch gemeinsame Rahmenvorgaben einen europischen Hochschulraum entwickeln, die Mobilitt der Studierenden und Lehrenden innerhalb Europas erhhen und die europischen Hochschulen im globalen Bildungswettbewerb attraktiver gestalten wollen. Dabei sollen die Einfhrung zweistuger Studiengnge und des Leistungspunktesystems ECTS sowie die Erstellung von Studieninhalts- und -qualikationsbeschreibungen (Diploma Supplements) die Abschlsse und Studiengnge innereuropisch vergleichbar machen. Es war kein Zufall, dass sich die europischen Kultur- und Wissenschaftsminister in Bologna trafen, so Rolf Wernstedt. In Bologna steht seit dem Jahre 1119 die lteste Universitt des Kontinents. Das sollte Symbolkraft haben. Denn die Zielsetzung, den einheitlichen konomischen, politischen und kulturellen Raum Europa (und darber hinaus) wieder erlebbar und erfahrbar zu machen, war 1119 genauso richtig wie 2010. Die in der Bologna-Erklrung und den Folgekonferenzen vereinbarten Rahmenvorgaben sind nicht rechtlich bindend, sondern mssen erst in nationales Recht umgesetzt werden. In Deutschland ist die Umstellung auf zweistuge Studiengnge mit der Novelle des Hochschulrahmengesetzes (2002) ermglicht worden. Die gegenber der Bologna-Erklrung deutlich ausgeweiteten KMK-Beschlsse Rahmenvorgaben fr die Einfhrung von Leistungspunktsystemen und die Modularisierung von Studiengngen und Lndergemeinsame Strukturvorgaben gem 9 Abs. 2 HRG fr die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengngen von 2000 und 2003 konkretisieren die formalen Aspekte der Umstrukturierungen an den Hochschulen. a Rolf Wernstedt: Einfhrung S.5

Innovationen nicht verwirklichen.

2. Ohne Partizipation der Betroffenen lassen sich


Die Umstellung auf gestufte Studiengnge mit den Abschlssen Bachelor und Master ist nicht durch eine Umbenennung der alten Diplom- und Magisterstudiengnge und eine Aufteilung der beiden Abschlsse auf das ehemalige Grund- und Hauptstudium getan: Die Hochschulen mssen fr jeden Studiengang neue Konzepte und Strukturen ausarbeiten. Die neu entwickelten Studiengnge werden im Peer-Review-Verfahren die Gutachtergruppen setzen sich aus Vertreter/innen der Hochschulen, Lehrenden und Studierenden, und aus Vertreter/innen der Berufspraxis zusammen durch eine der bundesweit sechs Akkreditierungsagenturen begutachtet. Die Akkreditierungen erfolgen zeitlich befristet, nach Ablauf der Frist ist eine Reakkreditierung erforderlich. In der inhaltlichen Gestaltung der neuen Studiengnge sind die Hochschulen frei, weil die KMK auf eine Entwicklung inhaltlicher Rahmungen verzichtet hat. Vorgegeben wurden formale Kriterien wie die Einfhrung von Kompetenzorientierung, Modularisierung oder das Leistungspunktesystem. Durch die Kompetenzorientierung soll das Studium zielgerichteter gestaltet und die Berufsqualizierung und Beschftigungsfhigkeit der Studierenden in den Vordergrund gerckt werden. Modularisierung ist die Zusammenfassung von Stoffgebieten zu thematisch und zeitlich abgerundeten, in sich abgeschlossenen und

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mit Leistungspunkten versehenen abprfbaren Einheiten (KMK 2000: 3). Ziel ist, die Inhalte des Studiums transparenter zu gestalten und ihre Anrechenbarkeit bei einem Hochschulwechsel zu erleichtern. Die Einfhrung eines Leistungspunktesystems (ECTS) soll sich an internationalen Anforderungen orientieren. Dabei soll ein Leistungspunkt durchschnittlich 30 Stunden Arbeitszeit entsprechen, pro Semester sollen in der Regel 30 Leistungspunkte vergeben werden. Zwar sind die Hochschulen fr die Umsetzung der Bologna-Reformen zustndig, an der Erarbeitung der Bologna-Deklaration waren sie jedoch nicht beteiligt. Gerd Khler, ehemaliges Vorstandsmitglied der GEW, sieht hier eine Ursache fr die Unzufriedenheit mit der Studienstrukturreform: Die Top-down-Strategie der Einfhrung der Bologna-Manahmen hat wesentlich dazu beigetragen, dass viele der geplanten Vernderungen noch immer auf der Suche nach Menschen sind, die sie tragen und engagiert umsetzen wollen. Ohne neue Formen der Partizipation der Betroffenen werden sich die gewollten Innovationen nicht verwirklichen lassen. a Gerd Khler: Ziele und Umsetzung klaffen weit auseinander. S.16

3. Quantitativer Erfolg mit qualitativen Mngeln:


Bologna in Deutschland.
Nach Angaben des Akkreditierungsrats sind bislang 5826 Bachelor-Studiengnge und 5200 Master-Studiengnge akkreditiert worden (Stand Februar 2010). Damit fhren mittlerweile 75 Prozent aller Studiengnge an deutschen Hochschulen zum Bachelor- oder Master-Abschluss. Der grte Anteil der noch nicht umgestellten Studiengnge sind solche, die Staatsexamen beinhalten oder zu kirchlichen Abschlssen fhren. Nach quantitativen Mastben ist die Umstellung auf die Bachelor- und Master-Studiengnge also gelungen. Die Unzufriedenheit mit den Studienbedingungen ist jedoch gro: Nach Untersuchungen des HIS HochschulInformations-Systems empnden die Studierenden der Bachelor-Studiengnge ihre Studienbedingungen als deutlich ungnstiger als die Studierenden der herkmmlichen Studiengnge. Sie bemngeln, dass die Studienvorgaben inhaltlich und zeitlich nur schwer zu erfllen seien. Insgesamt kann man sagen, dass aus Sicht der Studierenden die angestrebte durchgreifende Verbesserung der Studienqualitt durch die Studienstrukturreform (noch) nicht erreicht worden ist, fasst Christoph Heine die Ergebnisse der neuesten HIS-Untersuchungen zusammen. Die Unzufriedenheit mit den neuen Studiengngen lsst sich an drei Kernbereichen festmachen. Kritisiert wird erstens die Konzeption des Bachelor-Abschluss als Regelabschluss und der damit verbundene selektive bergang zum Master-Studium. Zweitens gilt die Ausgestaltung vieler neuer Studiengnge als berfrachtet, verschult und berfordernd. Und drittens sind die Ziele der Studienstrukturreform wie eine erhhte Mobilitt der Lehrenden und Studierenden, ein verbesserter Zugang zum Studium, eine Verringerung der Studienabbrecherquote und eine Steigerung der Qualitt von Forschung und Lehre bislang noch nicht erreicht worden. a Christoph Heine: Aktuelle HIS-Studierendenuntersuchungen S.13

4. Die Akzeptanz des Bachelor in Unternehmen


muss erhht werden und jeder sollte ein MasterStudium aufnehmen knnen.
In den neuen gestuften Studiengngen soll der Bachelor-Abschluss zum Regelabschluss werden und fr die Mehrzahl der Studierenden zu einer ersten Berufsein-

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mndung (KMK 2003: 4) fhren. Deshalb gibt es in fast allen Bundeslndern restriktive Zulassungsregeln zum Master, so dass nur fr etwa die Hlfte der Bachelor-Absolventen Pltze zur Verfgung stehen. Nach Ergebnissen des StudierendenOnline-Panels HISBUS wollen aber fast vier Fnftel aller Studienanfnger nach dem Bachelor- ein Master-Studium beginnen. Mit der Quotierung des bergangs zum Master ist eine weitere Selektionshrde im schon selektiven deutschen Bildungssystem geschaffen worden. Diese kann besonders fr Studierende der Studiengnge, fr die der Master-Abschluss der berufsqualizierende ist etwa Lehramtsstudiengnge zum Problem werden. Welchen Berufs- und Lebensweg werden BachelorAbsolventen dieser Studiengnge einschlagen, die keinen Master-Studienplatz erhalten? Es ist zu erwarten, dass das Verpassen des erzielten Studienabschlusses mit einer hohen Frustration einhergeht. Auch die Studienbedingungen im Bachelor-Studium werden durch die Selektion beim bergang beeinusst: Wenn nur eine bestimmte Abschlussnote oder die Zugehrigkeit zu den besten 30 Prozent des Jahrgangs fr die Aufnahme eines Master-Studiums berechtigt, fhrt dies zwangslug zu Druck, Angst und Stress bei den Bachelor-Studierenden, die Konkurrenz untereinander wird erhht. Teamarbeit, Zusammenhalt oder die Freude am Studieren treten in den Hintergrund. Unter diesen Voraussetzungen ist eine festgelegte Quote fr den bergang zum Master vllig unsinnig und kontraproduktiv, urteilt Heiko Gintz, Volkswagen Coaching GmbH. Stattdessen pldiert er dafr, die Master-Studiengnge verstrkt als nicht-konsekutive Studiengnge zu gestalten. Das wrde dem Eindruck entgegen wirken, nur der Master sei der wirkliche Abschluss. Generell muss aber Absolventen, die sich nach dem Bachelor-Abschluss fr den Einstieg in das Berufsleben entscheiden, die Mglichkeit gegeben werden, einen Master-Studiengang spter und ggf. in Teilzeit zu absolvieren, so Gintz weiter. So verstanden bieten die neuen Bachelor- und Master-Studiengnge groes Potenzial im Bereich des lebenslangen Lernens: Nach einer ersten Berufsphase kann durch ein Master-Studium eine weitere Qualikation hinzugewonnen und der Austausch zwischen Wissenschaft und Berufspraxis verstrkt werden. a Heiko Gintz: Die Anforderungen der Wirtschaft S.31

5. Fr den Bachelor sollten je nach Studieninhalt


auch mehr als sechs Semester eingerumt werden.
Bei der Gestaltung der Module und der damit verbundenen Festlegung der Leistungspunkte durch die Fachbereiche und Institute der Hochschulen sind Dezite in der Umsetzung festzustellen. Viele der neuen Studiengnge gelten als berfrachtet und verschult. Vielerorts ist es nicht gelungen, ein herausforderndes, aber die Studierenden dennoch nicht berforderndes Studienprogramm zu gestalten. Ursachen dafr sind die Festlegung der Regelstudienzeiten und das Festhalten an alten Inhalten: Nach den Vorgaben der KMK darf die Regelstudienzeit in den BachelorStudiengngen mindestens drei und hchstens vier Jahre, in den Master-Studiengngen mindestens ein und hchstens zwei Jahre betragen. Allerdings weisen 95 % der Bachelor-Studiengnge eine Regelstudienzeit von sechs Semestern auf. Vielfach wurde versucht, das alte Diplom- oder Magisterstudienfach in den neuen Studiengang zu pressen. Es kann nicht verwundern, dass Studierende von dem verdichteten Studienprogramm berfordert sind und nachhaltiges Lernen nicht mglich ist. Fr eine bessere Studierbarkeit ist es entscheidend, dass der Bachelor, besonders der fr sechs Semester konzipierte, als Grundlagenstudium verstanden wird hier muss exemplarisch gelernt und Schlsselkompetenzen vermittelt werden. Zur Gestaltung eines neuen Studienganges gehrt eine Auseinandersetzung innerhalb der Institute ber seine Inhalte und Ziele, an denen alle Module ausgerichtet sein mssen. Dieser Abstimmungsprozess ist vielerorts vernachlssigt worden. Die

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Fachbereiche und Institute sind aufgefordert, ihre Module zu prfen und bei einer Neuausrichtung der Studiengnge die eigentliche Chance von Modularisierung und Leistungspunktesystem zu ergreifen. Denn aus ihnen ergibt sich ein anderer Blickwinkel auf das Studium: Im Mittelpunkt steht die Arbeitsbelastung und der Kompetenzerwerb der Lernenden. Die klassischen Magister- und Diplomstudiengnge sind hingegen an den Lehrenden und ihren Inhalten ausgerichtet.

6. Prfungen und berforderung drfen nicht den


Studienalltag bestimmen.
Die berforderung der Studierenden ergibt sich nicht nur aus inhaltlich verdichteten Studienprogrammen, sondern auch aus dem kaum abgestimmten Einsatz des Leistungspunktesystems und einer deutlichen Verschulung der neuen Studiengnge. Diese drckt sich in restriktiven Anwesenheitspichten und der vermehrten Abfrage von Prfungsleistungen aus. Die Leistungspunktezahl, die jeweils erbracht werden muss, ist nicht davon abhngig, wie wichtig das Modul fr das Studienziel ist, sondern nur davon, wie hoch der studentische Arbeitsaufwand ist. Hier liegt eine besondere Schwierigkeit: Die Lehrenden mssen den Arbeitsaufwand des durchschnittlichen Studenten bestimmen, neigen aber, wie die Kritik der Studierenden zeigt, zu Fehleinschtzungen. Rainer Knzel, Wissenschaftlicher Leiter der Zentralen Evaluations- und Akkreditierungsagentur Hannover, sieht die Hochschulen in der Picht: Sowohl die Bildung von sinnvollen Modulen wie die Konzipierung von geeigneten Prfungen setzt die Kooperation der Lehrenden voraus, die den entsprechenden Studienabschnitt verantworten. Stattdessen nden in der Regel Lehrveranstaltungsprfungen, im Allgemeinen also Klausuren, statt, und die Studierenden arbeiten vor allem auf diese Klausuren hin (Bulimie-Lernen). Entscheidend ist, dass es sich bei der Verdichtung der Studiengnge um Mngel in der Umsetzung der Studienstrukturreform handelt. Weder die Bologna-Deklaration noch die KMKVorgaben schreiben die Einfhrung von restriktiven Anwesenheitspichten oder die Abprfung des Lernfortschritts ausschlielich durch Klausuren vor. Evaluationen und anschlieende Revisionen der neuen Studiengnge bieten also die Mglichkeit, bestehenden Umsetzungsdeziten unter Mitwirkung aller Akteure entgegenzuwirken. a Rainer Knzel: Das Steuerungsproblem in der Studienstrukturreform S.23

7. Die unterschiedlichen Lebensverhltnisse der


Studierenden mssen bercksichtigt werden.
Fnf Bologna-Folgekonferenzen haben die Perspektiven fr eine Weiterentwicklung des Bologna-Prozesses aufgezeigt. In London etwa stand 2007 die Strkung der sozialen Dimension des Bologna-Prozesses im Vordergrund. Hier haben die Bologna-Lnder vereinbart, mit nationalen Aktionsplnen den Zugang zu den Hochschulen zu erleichtern, die Studiennanzierung zu verbessern und die Beratungsangebote auszubauen. In Deutschland sind die Londoner Beschlsse nicht in konkrete Manahmen berfhrt worden. Im Beschluss zur Weiterentwicklung des Bologna-Prozesses der KMK von Oktober 2009 heit es ebenfalls sehr vage: Im Rahmen der sozialen Dimension des Bologna-Prozesses setzen sich die Lnder fr einen weiteren Ausbau des BAfG ein. Eine Strkung der Studentenwerke hlt die KMK fr sinnvoll. Dabei ist angesichts des Leistungsdrucks die Studienberatung insbesondere in den neuen Studiengngen wichtig geworden. Achim Meyer auf der Heyde, Generalsekretr des Deutschen Studentenwerks, berichtet von einem starken Anstieg der Beratungsnachfrage in den sozialen und psychologischen Be-

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ratungsstellen der Studentenwerke. Die Studierenden laut dem 10. Studierendensurvey sind es 22 Prozent , die sich als teilzeitstudierend bezeichnen, weil sie zur Finanzierung des Studiums einer Erwerbsttigkeit nachgehen mssen, sind besonders auf Untersttzungsangebote angewiesen. Die bereits bestehenden Beratungsstellen mssen fr eine Strkung der sozialen Dimension ausgebaut und besser ausgestattet werden. Darber hinaus muss eine den Lebenslagen der Studierenden adquate Gestaltung der Studienorganisation Lsungen fr die Bewltigung des Zielkoniktes von Zeit fr das Studium und notwendiger Zeit zur Sicherung des Lebensunterhalts beinhalten, fordert Meyer auf der Heyde. Dafr sind entsprechende Finanzierungsinstrumente erforderlich. Er ergnzt: Die nanzielle Frderung eines Masters muss auch nach einer lngeren Beschftigungsphase im Anschluss an den Erwerb des Bachelors mglich sein. a Achim Meyer auf der Heyde: Die soziale Dimension im Bologna-Prozess S. 28

8. Nur durch exiblere Studiengnge lsst sich die


Mobilitt der Studierenden erhhen.
Mit der Entwicklung eines gemeinsamen europischen Hochschulraumes sollte der Wechsel von Studierenden und Lehrenden zwischen den Universitten innerhalb Europas erleichtert werden. Auf der Bologna-Folgekonferenz in Leuven vereinbarten die Bologna-Lnder 2009, dass bis 2020 europaweit 20% aller Graduierten einen Studien- oder Praktikumsaufenthalt im Ausland absolviert haben sollen. In Deutschland haben die Studierenden durch straffere Studienprogramme in den gestuften Studiengngen aber weniger Freirume dafr. So nutzen viele Studierende erst den bergang zum Master-Studium fr ein Auslandssemester. Soll der Bachelor-Abschluss Regelabschluss werden, mssen trotzdem Auslandserfahrungen mglich sein und drfen von den Studierenden nicht mit einer Verzgerung des Studienverlaufs erkauft werden. Partnerschaften mit anderen europischen Universitten helfen, die Studienprogramme abzustimmen, die Anerkennung von Studienleistungen im Ausland zu erleichtern und die Studierenden fr einen Auslandsaufenthalt zu motivieren. Der Wechsel des Studienortes innerhalb Deutschlands wird durch die unterschiedlichen inhaltlichen Ausrichtungen der neuen Studiengnge erschwert. Denn selbstverstndlich setzen die Fachbereiche und Institute bei der Gestaltung der neuen Studiengnge fr die gleichen Fcher unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte und erarbeiten verschiedene Module. Das soll auch so sein, um Prolbildungen und eine Vielfalt an Forschungsrichtungen zu ermglichen. Fr die Studierenden sind diese unterschiedlichen Gewichtungen nur dann problematisch, wenn bei einem Wechsel des Studienortes oder bei bertritt in ein Master-Programm einer anderen Universitt Studienleistungen nicht anerkannt oder wiederholt werden mssen, weil das Modul, das an der einen Universitt Picht ist, an der anderen Universitt gar nicht oder in einem anderen Rahmen angeboten wird. Es kommt also darauf an, wie restriktiv die Universitten bei der Anerkennung der Prfungsleistungen der Studierenden bei einem Hochschulwechsel vorgehen. Nur wenn mit einem gewissen Ma an Flexibilitt entschieden wird, kann die gewnschte Mobilitt zwischen den Hochschulen erreicht werden hier mssen viele Hochschulen noch das richtige Fingerspitzengefhl entwickeln. a Leuvener Erklrung vom April 2009 S. 35

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9. Der Zugang zur Hochschulbildung muss


erleichtert, die Lehrkapazitten erhht werden.
Diversitt der Studienangebote und ihre Modularisierung sind eine gute Grundlage, um unterschiedlichen Qualikationswnschen Rechnung zu tragen, meint Peter A. Zervakis, Bologna-Zentrum der Hochschulrektorenkonferenz. Damit knnten die neuen gestuften Studienstrukturen Mglichkeiten bieten, ein Studium exibler und offener zu gestalten, um die Studienanfngerzahlen zu erhhen und die Studienabbrecherquoten zu verringern beides mit der Bologna-Reform verbundene politische Ziele. Bislang hat die Studienstrukturreform noch nicht dazu gefhrt, dass mehr Menschen ein Studium aufnehmen, im Bereich der Studienabbrecherquoten gibt es, je nach Studiengang, sehr unterschiedliche Ergebnisse. Zervakis sieht insbesondere bei der Gestaltung des Hochschulzugangs Handlungsbedarf. Mehr Transparenz bei der Hochschulzugangsprfung gewhrleistet auch eine grere Durchlssigkeit zur beruichen Bildung. Hierzu bedarf es eines Ausbaus von Teilzeitstudiengngen sowie von weiterbildenden und berufsbegleitenden (Master-)Studiengngen und einer transparenten, qualittsgesicherten Anerkennung von auerhochschulisch erbrachten Leistungen. Insbesondere die Zielsetzung, die Anzahl der Studienabbrecher zu verringern, ist ohne eine Verbesserung der Qualitt von Forschung und Lehre nicht zu erreichen. Das ist, selbst wenn man einmal von den Deziten in der Gestaltung der neuen Studiengnge absieht, die mittelfristig behoben werden knnen, mit den derzeitigen Kapazitten der Hochschulen nicht mglich. Erforderlich ist eine um mindestens 15 Prozent erhhte Lehrkapazitt, wie die HRK unter Berufung auf den Wissenschaftsrat dargelegt hat, fordert Zervakis. a Peter A. Zervakis: Zum Stand der Umsetzung der Bologna-Reformen S. 20

10. Bologna 2010: Die Studienstrukturreform


in der Revision
In Bologna ist ein Prozess angestoen worden, der nicht nur nicht mehr aufzuhalten ist, sondern der auch viele Chancen bietet, die Studiengnge moderner zu gestalten und besser auf die Bedrfnisse der Studierenden zuzuschneiden. Derzeit werden diese Chancen noch unzureichend genutzt. Auch zehn Jahre nach Bologna ist die Studienstrukturreform in Deutschland noch lange nicht abgeschlossen. Anja Gadow, Vorstand freier zusammenschluss von studentInnenschaften, zeigt die Perspektiven des Reformprozesses auf: Die grundstzliche und wichtigste Maxime fr die nchsten Jahre sowohl auf Bologna- als auch auf nationaler Ebene muss die Nachsteuerung und Evaluation sein. Hierzu mssen die Reformanstze in den Lndern kompakt und informativ fr die jeweiligen Zielgruppen aufbereitet werden, um in Kombination mit einer Entschleunigung des weiteren Vorgehens die wichtigen Reformen der letzten Jahre gut und richtig zu implementieren und gefllte Entscheidungen in der Umsetzung zu berdenken. Hierbei ist eine tatschliche Beteiligung der Studierenden unabdingbar. a Anja Gadow: Schwerpunkte aus studentischer Sicht S. 33

Aktuelle HIS-Studierendenuntersuchungen

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Aktuelle HIS-Studierendenuntersuchungen: Befunde und Schlussfolgerungen


Dr. Christoph Heine
HIS Hochschul-Informations-System
Aktuelle Studentenbefragungen des HIS Hochschul-Informations-Systems lassen eine Gegenberstellung der Ergebnisse traditioneller Studiengnge mit denen der neuen Bachelor-Studiengnge zu. So konnten belastbare Daten zu den Bereichen Studienbedingungen, Persnliche Schwierigkeiten im Studium, Anforderungen des Studiums, Studienzufriedenheit sowie zu den Studienabbrecherquoten gewonnen werden.

Studienbedingungen
Das HIS hat die Studierenden in den herkmmlichen und in den Bachelor-Studiengngen befragt, inwieweit ihr Studium durch bestimmte Kernmerkmale charakterisiert ist. Gefragt wurde nach folgenden Kriterien: Klare Prfungsvorgaben Inhaltlich gut erfllbare Studienvorgaben Zeitlich gut erfllbare Studienvorgaben Gute Kurs-, Modulwahlmglichkeiten Mglichkeiten, berfachliche Qualikationen zu erwerben Gute Berufsvorbereitungen Abgesehen von dem Punkt Klare Prfungsvorgaben hier lassen sich keine Unterschiede feststellen beurteilen die Studierenden in den herkmmlichen Studiengngen ihre Studienbedingungen als gnstiger. Besonders den Kriterien inhaltlich und zeitlich gut erfllbare Studienvorgaben stimmen die Studierenden in den Bachelor-Studiengngen deutlich weniger oft zu. Diese Befunde gelten sowohl fr die Studierenden an Universitten als auch an Fachhochschulen. Bei einer weiteren Differenzierung ist zu erkennen, dass die Studienbedingungen an Fachhochschulen sowohl in den herkmmlichen als auch in den neuen Studiengngen als besser eingeschtzt werden und die Universitten den Vorsprung der Fachhochschulen auch im Zeitablauf nicht einholen knnen. Insgesamt ist also festzustellen, dass eine Verbesserung der Studienbedingungen in den Bachelorgegenber den herkmmlichen Studiengngen aus Sicht der gegenwrtigen und der frheren Studierenden nicht erreicht worden ist. Dennoch sind fr eine realittsnahe Zwischenbilanz Differenzierungen angebracht: Schlechten Bewertungen stehen gute gegenber; einige Bedingungen verbessern sich zudem im Zeitablauf allerdings gilt auch das Gegenteil.

Persnliche Schwierigkeiten im Studium


Auf den Kern des Studierens bezogene persnliche Schwierigkeiten werden von den Bachelor-Studierenden und hier insbesondere von denen an Universitten hufiger genannt als von ihren Kommilitonen in den herkmmlichen Studiengngen. Die HIS-Untersuchung fragt die Studierenden nach ihren Schwierigkeiten mit folgenden Kernbereichen des Studiums: Auslandsaufenthalte ohne zeitliche Verzgerungen durchzufhren Bewltigung des Stoffumfangs im Semester Mangelnder Freiraum zur Aufarbeitung von Wissenslcken Sicherung der Studienfinanzierung

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Prfung effizient vorbereiten Leistungsanforderungen im Fachstudium Whrend sich der Anteil der Studierenden, die Probleme bei der Studienfinanzierung angeben, zwischen den traditionellen und den neuen Studiengngen kaum verndert hat, so sind die Probleme der Studierenden bei der Bewltigung des Stoffumfangs im Semester deutlich gestiegen. 51 Prozent (Fachhochschulen 38 Prozent) der Studierenden der universitren Bachelor-Studiengnge geben hier Schwierigkeiten an, in den traditionellen Studiengngen sind es 36 Prozent (Fachhochschulen 22 Prozent).

Anforderungen des Studiums


In den Bachelor-Studiengngen werden die Studienanforderungen im Hauptfach teilweise deutlich hufiger als in den herkmmlichen als sehr hoch oder sogar zu hoch bewertet. Die Befragten beurteilen folgende Anforderungen des Studiums: Stoffflle Selbststndigkeit in der Studiengangsgestaltung Fachliches Anforderungsniveau Analyse komplexer Sachverhalte Verstehen grundlegender Prinzipien Auch hier zeigt sich, dass die Belastungen von den Studierenden an Fachhochschulen gnstiger bewertet werden. Wichtig ist, dass sich in diesem Bereich groe Unterschiede zwischen den Fchergruppen ergeben. Gerade in den Ingenieurwissenschaften werden die neuen Studiengnge als erheblich belastender empfunden als die traditionellen. Im Zeitablauf gehen die Belastungen durch sehr hohe oder zu hohe Studienanforderungen aber zurck. Das gilt fr das Studium an Universitten und an Fachhochschulen.

Alles in allem: Zufriedenheit mit


Die resmierenden Beurteilungen fallen fr die verschiedenen Aspekte der Studienbedingungen und der Studienqualitt sehr unterschiedlich und mit wenigen Ausnahmen zugunsten der traditionellen Studiengnge und der Fachhochschulen aus. Gefragt wird nach folgenden Kriterien: Fachliche Qualitt der Lehrveranstaltungen Betreuung durch die Lehrenden sachlich-rumliche Ausstattung im Studiengang bisher erreichtes Wissen und Knnen, Studienertrag insgesamt Teilnehmerzahlen in den Veranstaltungen didaktische Vermittlung des Lehrstoffs Serviceleistung der Hochschule Aufbau, Struktur des Studiengangs Bedingungen des Studiums insgesamt In der Gesamtbetrachtung haben sich einige Studienbedingungen in einer Reihe von Fchergruppen im direkten Zusammenhang mit der Studienstrukturreform verbessert, andere dagegen verschlechtert hier besteht zweifellos groer Handlungsbedarf. Neben der eher kleiner werdenden Zufriedenheit mit den Bedingungen des Studiums insgesamt verweist besonders die schlechte und im Zeitvergleich noch schlechter werdende Bewertung von Aufbau und Struktur der Bachelor-Studiengnge gegenber der herkmmlichen Studienstruktur auf erhebliche Defizite in der Umsetzung des Reformziels einer besseren Studierbarkeit. Differenziert nach Fchergruppen ist in den Ingenieurwissen-

Aktuelle HIS-Studierendenuntersuchungen

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schaften eine sehr deutliche negative Entwicklung festzustellen. In Sozialwissenschaften/Sozialwesen ist zwar die gleiche Entwicklung zu beobachten, sie ist jedoch nicht so stark ausgeprgt.

Studienabbrecher
Hinweise auf eine verbesserungswrdige Studierbarkeit ergeben sich auch aus den Abbruchquoten: Gegenber den herkmmlichen sind die Bachelor-Studiengnge durch gestiegene Abbruchquoten gekennzeichnet. Bezogen auf den Absolventenjahrgang 2006 liegt die durchschnittliche Abbruchquote bei 21 Prozent. In den Bachelor-Studiengngen an Universitten gibt es eine (vorlufige) Abbruchquote von 25 Prozent. Zu betonen ist, dass hier die Studiengnge mit den traditionell hohen Abbruchquoten wie die Ingenieur- und Naturwissenschaften bislang nur unterproportional in die Berechnungen einbezogen worden sind. Auch hier ist zwischen Fchergruppenzugehrigkeit zu differenzieren. Sowohl in den Sprach- und Kulturwissenschaften als auch in Sozialwissenschaften/ Sozialwesen sind die Abbruchquoten gesunken, in den Sprach- und Kulturwissenschaften an Universitten liegen sie aber noch immer ber dem Durchschnitt. In den Ingenieurwissenschaften ist die Abbruchrate allerdings deutlich gestiegen. Dabei ist anzumerken, dass der durchschnittliche Zeitpunkt des Studienabbruchs in den Bachelor-Studiengngen vorgezogen worden ist von 7,3 Fachsemestern in den herkmmlichen Studiengngen zu nun 2,3 Semestern. Dieser frhere Zeitpunkt des Studienabbruchs ist ambivalent zu bewerten, denn er geht einher mit steigenden Abbruchquoten. Das muss ein Warnsignal sein. Es ist anzunehmen, dass Studenten durch berforderung vorzeitig aus dem Studium gedrngt werden, weil sie keine Zeit mehr haben, Defizite nachzuholen. Die entscheidenden Abbruchgrnde sind in den Bachelor-Studiengngen vermehrt unzureichende Leistung und mangelnde Studienmotivation. Insgesamt kann man sagen, dass aus Sicht der Studierenden die angestrebte durchgreifende Verbesserung der Studienqualitt (Studierbarkeit, Studienerfolg) durch die Studienstrukturreform (noch) nicht erreicht worden ist.

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10 Jahre nach Bologna

Ziele und Umsetzung klaffen weit auseinander Vorschlge fr eine Revision des Bologna-Prozesses
Gerd Khler
Bis 2006 Vorstandsmitglied der GEW
Bei allen kritischen Bemerkungen, die ich zum Bologna-Prozess an deutschen Hochschulen machen werde, ist fr mich klar, dass die Grundaussagen der 1999 verabschiedeten Bologna-Erklrung richtig und untersttzenswert sind: die Forderung nach mehr internationaler Mobilitt fr Studierende und WissenschaftlerInnen, die europaweite Anerkennung von Studienleistungen und Abschlssen, die Erweiterung der internationalen Beschftigungsmglichkeiten von HochschulabsolventInnen, die Entwicklung eines europischen Arbeitsmarkts Wissenschaft, der schrittweise Aufbau eines europischen Hochschulraums, in dem frei von nationalen Beschrnktheiten Wissenschaft in gesellschaftlicher Verantwortung, in solidarischer Kooperation betrieben werden soll. Wer will diese Ziele ernsthaft in Frage stellen? Lernen von und mit den Nachbarn, Betonung der gemeinsamen europischen Identitt bei Respektierung der kulturellen Vielfalt, Strkung der sozialen Kohsion, um eine friedliche, wirtschaftliche und soziale Entwicklung Europas zu frdern. Dafr lohnt das Engagement. Was hat dazu beigetragen, dass der Bologna-Prozess trotzdem so in Misskredit geraten ist? Anfangs wollten sich weder die Hochschulen noch die Politiker/innen in Bund und Lndern ernsthaft mit der Europisierung der Hochschul- und Forschungspolitik befassen: Wir sind gegen jede Form der europischen Harmonisierung, Bildungs- und Wissenschaftspolitik sollen in nationaler Verantwortung bleiben. Erst als die Bildungspolitik einsehen musste, dass vorrangig konomische Interessen den europischen Integrationsprozess dominierten, versuchte sie auf die Entwicklung aufzuspringen. Groen Einuss hatte die deutsche Politik (zunchst) nicht in Brssel, weil sich Bund und Lnder mit ermdenden Hinweisen auf den deutschen Kulturfderalismus gegenseitig auf den Fen standen. Auch die groen Wissenschaftsorganisationen brauchten viel Zeit, um Europa als wichtige Ebene der politischen Auseinandersetzung zu betreten. Heute agiert dort jeder allerdings zunchst einmal fr sich selbst, nur in seltenen Fllen ist gemeinsames, strategisch angelegtes Handeln zu erkennen. Erst die Furcht, nicht dabei zu sein, hat viele in Bewegung gebracht.

Den europischen Hochschulraum als Teil des sozialen Europas gestalten


Zehn Jahre sind seit der Konferenz von Bologna vergangen. Fnf Folgekonferenzen fanden in Prag, Berlin, Bergen, London und Leuven statt. Im Mrz 2010 soll in einer Doppelkonferenz in Budapest und Wien Bilanz gezogen werden: Was ist verndert, was auf den Weg gebracht worden? Was ist offen geblieben? Der Bologna-Prozess hat eine, die Nationalstaatsgrenzen berschreitende Diskussion ber die knftige Rolle der Hochschulen fr die soziale und wirtschaftliche Entwicklung in Europa in Gang gesetzt nicht nur in den 27 Mitgliedsstaaten der Europischen Union, sondern darber hinausgehend in den 46 europischen Staaten, die inzwischen dem Bologna-Prozess beigetreten sind. In anderen Teilen der Welt wird diese Europisierung der Hochschulpolitik, auch unter Wettbewerbsgesichtspunkten, genau beobachtet. Der Bologna-Prozess hat vergleichbare Entwicklungen im Bereich der beruflichen Bildung und der Forschung angestoen. Der europische Forschungs-

Vorschlge fr eine Revision des Bologna-Prozesses

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raum, ber den die europische Forschungs- und Technologiepolitik finanziert und koordiniert werden soll, ist auf die Mitgliedsstaaten der EU begrenzt, weil seine Willensbildungs- und Entscheidungsstrukturen rechtsverbindlich organisiert sind. Im europischen Hochschulraum dagegen erarbeitet man gemeinsame Politik mit Hilfe einer open method of coordination : Man informiert sich gegenseitig im Rahmen eines stocktaking (vergleichbare Bilanzierung) und bernimmt das, was man fr richtig hlt oder auch nicht. Die Gewerkschaften kritisieren das unverbundene Nebeneinander beider Rume und fordern seit Jahren die Entwicklung eines einheitlichen europischen Hochschul- und Forschungsraums, den sie im Rahmen des Sozialen Dialogs mitgestalten wollen. Im Bologna-Prozess spielen die Hochschulen eine besondere Rolle: In Kooperation mit den nationalen Regierungen bemhen sie sich, den Einfluss der Europischen Kommission zu begrenzen und die eigenen Forderungen nach verstrkter Hochschulautonomie durchzusetzen. Sie wollen weniger eine gemeinsame europische Hochschul- und Forschungspolitik, sie glauben ihre politischen Ziele eher in einem Konzept durchsetzen zu knnen, das sich auf die Kooperation nationaler Hochschul- und Forschungspolitiken in einem Europa beschrnkt, das ber die Europische Union hinausgeht.

Ohne Partizipation keine Innovationen


Die ersten Empfehlungen des Bologna-Prozesses sie werden in den Kommuniques der Bologna-Konferenzen festgehalten sind noch von den Regierungsvertreter/innen allein erarbeitet worden, obwohl doch die Zeit des aufgeklrten Absolutismus schon lange vorbei ist. Erst spter wurden mit der European University Association (EUA) und der European Student Union (ESU) Reprsentant/innen der Betroffenen in die Arbeit mit einbezogen. Seit der Bergen-Konferenz sind auch die europischen Arbeitgeber und Gewerkschaften (Education International) beteiligt: Zaghafte Anstze einer Partizipation gesellschaftlicher Stakeholder . Auch wenn dadurch die Agenda des Bologna-Prozesses erweitert wurde (soziale Dimension, Mobilitt von Studierenden und wissenschaftlichem Personal), sind viele der beschlossenen Manahmen eher an den Zielen des New Public Management und den damit eng verbundenen Interessen der Hochschulleitungen orientiert. Die Top-down-Strategie der Einfhrung der Bologna-Manahmen hat wesentlich dazu beigetragen, dass viele der geplanten Vernderungen noch immer auf der Suche nach Menschen sind, die sie tragen und engagiert umsetzen wollen. Ohne neue Formen der Partizipation der Betroffenen werden sich die gewollten Innovationen nicht verwirklichen lassen. Auch auf der nationalen Ebene hat es lange gedauert, bis Studierende, Wissenschaftler/innen und die Gewerkschaften in die Arbeit der deutschen BolognaFollow-up-Gruppe mit einbezogen wurden, die die nationalen Bologna-Aktivitten koordinieren soll. Eine gemeinsame Implementationsstrategie wurde nicht entwickelt. In den Bundeslndern wurden stattdessen unterschiedliche Politiken verfolgt: Im Norden wurden die Anste des Bologna-Prozesses aktiv umgesetzt. Der Sden hat versucht, die Reformen auszusitzen: Je weniger getan wurde, desto lauter war die Kritik. Einzelne Landesregierungen drohten gar mit Verfassungsbeschwerden gegen eine finanzielle Untersttzung des Bundes fr die Hochschulen bei der Umsetzung der Bologna-Manahmen: Der Aufbau eines nationalen Bologna-Zentrums wurde genauso erschwert wie ein ausreichendes Angebot von Werkstattgesprchen, die u.a. die Einfhrung der Modularisierung und der Kompetenzorientierung in den neuen Studiengngen oder eine konstruktive Debatte ber das Verhltnis von Studium und Beruf vorbereiten sollten.

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10 Jahre nach Bologna

Die mangelnde Partizipation der Betroffenen in den Hochschulen bei der Entwicklung und Umsetzung hat wesentlich dazu beigetragen, dass Ablehnung und Desinteresse am Bologna-Prozess auch heute noch so weit verbreitet sind. Hier muss angesetzt werden, wenn eine Evaluation des Bologna-Prozesses ernsthaft in Angriff genommen werden soll. Der von der Bundesregierung vorgeschlagene Bologna-Gipfel wird nichts bewegen, wenn nicht vorher die entstandenen Probleme aufgearbeitet werden. Dafr muss man sich Zeit nehmen.

Bologna-Diskurs
Ich schlage einen Bologna-Diskurs vor, der etwa ein Jahr lang dauern sollte: eine (selbst-)kritische Bestandsaufnahme im Sommersemester und eine Diskussion ber demokratische und soziale Alternativen im darauf folgenden Wintersemester. Bologna-Werksttten sollen auf Fachbereichs- und Hochschulebene veranstaltet werden, Wissenschaftler/innen und Studierende dabei federfhrend sein. Die den Bologna-Prozess wesentlich mitbestimmende neue Administration der Berater/innen, Controller/innen, Evaluateur/innen und Haushlter/innen soll genauso dazu gehren wie Vertreter/innen der gesellschaftlichen Stakeholder . Die Ergebnisse der lokalen Veranstaltungen sollen auf Landesebene gebndelt und bundesweit zusammengetragen werden. Die Bologna-Werksttten sollen im Wintersemester mit der Suche nach Verbesserungsvorschlgen und Alternativen fortgesetzt und dann auf Landesund Bundesebene so zusammengefasst werden, dass daraus Vorschlge fr die Revision des Bologna-Prozesses entwickelt und dann an die Hochschulen, Parlamente und Regierungen weitergegeben werden knnen. Das wre eine nationale Anstrengung, die sich lohnen knnte. Ohne dem Diskurs im Einzelnen vorgreifen zu wollen, sollten in den BolognaWerksttten folgende Themen besprochen werden:

1. Wie knnen Studien- und Lehrbedingungen geschaffen werden, die forschendes Lernen in kleinen Gruppen mglich machen? (Materielle und personelle Ausstattung der Hochschulen)

2. Wie kann die soziale Selektion beim Hochschulzugang wie im Studium abgebaut werden? (Beendigung des Hochschulzulassungschaos, Tutorien fr die Eingangsphase des Studiums, Recognition of Prior Learning )

3. Wie kann gesichert werden, dass auch die geburtenstrkeren Altersjahrgnge eine faire Chance zum Studium erhalten? (Hochschulpakt, Orientierungsdaten fr die in Ost und West sehr unterschiedlich verlaufende Hochschulentwicklung, Bedarf an hochschulqualifizierten Arbeitskrften)

4. Wie kann die durch eine missverstandene Modularisierung verursachte


stoffliche berfrachtung der Studiengnge rckgngig und die didaktisch nicht zu rechtfertigende Explosion von studienbegleitenden Leistungsnachweisen abgebaut werden? (das sollte im Rahmen der anstehenden ReAkkreditierung geschehen)

5. Wie knnen die Studienstrukturen so weiterentwickelt werden, dass ihre


gegenseitige Durchlssigkeit und Gleichwertigkeit in einem gemeinsamen tertiren Bereich gewhrleistet werden? (Verhltnis von Universitten und Fachhochschulen, die bergnge zwischen Bachelor- und Master-Studiengngen sollen nicht durch Quoten oder Noten verbaut werden, die Stu-

Vorschlge fr eine Revision des Bologna-Prozesses

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dierenden sollen auch mit Blick auf den Arbeitsmarkt selbst entscheiden, mit welchem Abschluss sie die Hochschule verlassen wollen)

6. Wie knnen Praxis- und Auslandssemester so in die Studiengnge integriert


werden, dass die dabei gemachten Erfahrungen die Lehr- und Lernprozesse mitgestalten? (Praxisbezug, Auslandsfenster whrend des BA-Studiums, inhaltliche Studienreform)

7. Eine Debatte ber das Verhltnis von Studium und Beruf soll sich mit der
Frage auseinandersetzen, ob und wie das Studium eine wissenschaftliche Berufsausbildung werden kann, die sich nicht vorrangig an den kurzfristigen Bedarfen des Status quo auf dem Arbeitsmarkt orientiert (Diskussion ber die Bildungsziele des Studiums, Verbleibsstudien)

8. Wie knnen die in einigen Bundeslndern eingefhrten Studiengebhren


wieder abgeschafft, wie muss die Studienfrderung ausgebaut werden, damit sich die Studierenden materiell abgesichert auf ihr Studium konzentrieren knnen? (BAfG-Novellierung, Studiengebhren, Kredite und Darlehen)

9. Wie knnen die Selbst- und Mitbestimmungsrechte der Studierenden, der


Wissenschaftler/innen, des technischen und administrativen Personals so ausgebaut werden, dass sie ihre Hochschule mitgestalten knnen? Diskussion ber das New Public Management , ber das Verhltnis von Management und Mitbestimmung, ber die Rolle von Hochschulrten)

10. Wie muss die Finanzierung der Hochschulen geordnet werden, damit diese
nicht in die Abhngigkeit von Markt und Mode geraten, nicht zu einer handelbaren Ware werden, sondern ein ffentliches, vom Sozialstaat zu finanzierendes Gut bleiben? (Privatisierung der Hochschulen, wettbewerbsgebundene Programm- und Projektfrderung, leistungsorientierte Mittelvergabe und Vergtung, GATS)

11. Wie soll der Arbeitsplatz Hochschule organisiert werden, damit alle am
Wissenschaftsprozess Beteiligten ihren Aufgaben gerecht werden und gute Arbeit leisten knnen? (Personalentwicklung, Tarifvertrag Wissenschaft, Promotion als erste Phase eigenstndiger wissenschaftlicher Arbeit)

12. Wie soll das Verhltnis von Hochschulen, Staat und Gesellschaft gestaltet werden, damit an den Hochschulen eine solidarisch betriebene wissenschaftliche Arbeit in sozialer Verantwortung geleistet werden kann? (Autonomie fr die Hochschulen oder fr die Hochschulleitungen, Rechenschaftspflicht der Hochschulen, Wissenschaft in gesellschaftlicher Verantwortung) Die Hochschulen stehen an einem Scheideweg: Wenn sie nicht wollen, dass sich die Konzepte der entfesselten Hochschule oder der unternehmerischen Hochschule durchsetzen, dann mssen sie eigene Antworten auf die hier gestellten (und weitere) Fragen finden und sie aktiv vertreten. Das wre eine konstruktive Weiterentwicklung des Bologna-Prozesses. Die Hochschulen dabei zu untersttzen, knnte eine sinnvolle Arbeit werden.

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10 Jahre nach Bologna

Zum Stand der Umsetzung der Bologna-Reformen an den deutschen Hochschulen: Erfolge und Empfehlungen zur Weiterentwicklung
Dr. Peter A. Zervakis
Bologna-Zentrum der Hochschulrektorenkonferenz (HRK)

Die Bologna-Reform ist die umfassendste und tiefgreifendste Studienreform der letzten Jahrzehnte. Sie fordert die europischen Universitten und Fachhochschulen in einer Situation heraus, in der ein stetig wachsender Anteil eines Altersjahrgangs einen Hochschulabschluss erwerben soll, den Hochschulen immer vielfltigere und anspruchsvollere Aufgaben gestellt werden, gleichzeitig jedoch die Ausstattung und insbesondere die Grundnanzierung in keiner Weise mit den wachsenden Anforderungen Schritt hlt. Die deutschen Hochschulen haben bis heute fast 80 Prozent ihrer Studiengnge auf die neue gestufte Bachelor-/Masterstruktur umgestellt. Ausnahmen sind neben den kirchlichen Abschlssen und nur noch wenigen alten Studiengngen vor allem die Staatsexamensfcher (Rechtswissenschaften/Medizin), die nicht in den alleinigen Verantwortungsbereich der Hochschulen fallen. Mittlerweile sind beinahe 3/4 der Studienanfnger in den neuen Studiengngen eingeschrieben. Den Hochschulen ist es gelungen, ihre Studiengnge auf eine neue, international verstndliche Struktur umzustellen und die Curricula sowie die Lehre noch strker auf die Perspektive der Studierenden hin auszurichten. Fr eine empirisch gesicherte Bilanz der Umsetzung des Bologna-Prozesses in Deutschland ist es noch zu frh, weil die groen Bachelor- und Master-Absolventenjahrgnge erst in den nchsten Jahren die Hochschulen verlassen werden. Dennoch lsst sich eine ermutigende Zwischenbilanz ziehen.

Erfolge
Bei der Umstellung sind vielerorts positive Ergebnisse sichtbar: Die konsequente Kompetenz- und Lernergebnisorientierung sowie Lernendenzentrierung in den Studiengngen haben dazu gefhrt, dass in Teilbereichen die Studienabbrecherquote erheblich gesenkt werden konnte. Besonders bei der Abbrecherrate in den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften an den Universitten sind erfreuliche Rckgnge in den Abbrecherzahlen zu verzeichnen. Eine positive Tendenz zeigt sich auch bei den Fchern mit stagnierenden Abbruchquoten wie in den Natur- und Ingenieurwissenschaften. Im Gegensatz zu den traditionellen Studiengngen wird heute eine ungnstige Studienfachwahl frhzeitig in den ersten Semestern erkannt. Die Studieneingangsphase gewinnt vor dem Hintergrund heterogener Bildungsverlufe immer mehr an Bedeutung, um motivierten Studierenden die Mglichkeit zu geben, bestehende Dezite nachzuholen. Die akademische Lehre hat weiter an Bedeutung gewonnen. Wurde frher in vielen Fchern vor allem Wissen vermittelt, so werden heute verstrkt auch methodische, soziale und persnliche Kompetenzen mglichst fachbezogen gefrdert. In vielen Hochschulen beurteilen die Studierenden die

Zum Stand der Umsetzung der Bologna-Reformen

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Methodik und Fachdidaktik der Lehrenden in den modularisierten Studiengngen deutlich besser als in den traditionellen Studiengngen. Fr Bachelor-Absolventen zeigt sich schon heute, dass ihre tatschliche Fachstudiendauer (6,7 Semester) erstmals nahe an der durchschnittlichen Regelstudienzeit ihrer Studiengnge (6,2 Semester) liegt, was ein enormer Fortschritt im Vergleich zur Vergangenheit ist. Erfreulich positiv sind die Daten der neuesten Absolventenbefragung des Instituts fr Hochschulforschung in Kassel (INCHER). Danach sind die deutschen Bachelor-Studierenden mobiler als bislang angenommen: So nutzten 35 % der befragten Bachelor-Absolventen der Fachhochschulen sowie 32 % aus Universitten im Rahmen ihres Studiums die Mglichkeit eines wenn auch immer krzeren Auslandsaufenthalts. Innerhalb von Deutschland wechseln 14 % aller Studierenden ihre Hochschule. Offensichtlich nutzen die meisten Studierenden das Mobilittsscharnier zwischen Bachelor und Master fr einen Hochschulwechsel. Durch die Einfhrung des ECTS-Punktesystems hat man europaweit eine gemeinsame Sprache gefunden, um auf Grundlage von Lernergebnissen die Mobilitt der Studierenden und die Durchlssigkeit zwischen den verschiedenen Hochschultypen erheblich zu erleichtern. Nicht zuletzt Transparenzinstrumente wie das Diploma Supplement verhelfen den neuen Studienabschlssen zu besserer Verstndlichkeit und mehr Anerkennung auch auf dem Arbeitsmarkt. Zur steigenden Akzeptanz der Abschlsse, besonders des Bachelors, auf dem Arbeitsmarkt hat das INCHER in seiner Absolventenbefragung 2008 vor kurzem festgestellt, dass rund 22 % der Bachelor-Absolventen von Universitten und sogar 59 % von Fachhochschulen den Direkteinstieg in den Beruf whlen, und dies nach hnlichen Suchzeiten und auf ebenso zufrieden stellende Positionen wie Absolventen traditioneller Abschlsse. Schlielich ist die Qualittssicherung ber die in Deutschland praktizierte Akkreditierung fest in den Hochschulen verankert worden und ergnzt dort sinnvoll die internen Qualittssicherungsmanahmen (z. B. Studierendenbefragungen). Durch die Vereinbarung vergleichbarer Mindeststandards und das Erfordernis der externen Begutachtung wird Vertrauen in ganz Europa geschaffen, das die Grundlage ist fr grenzberschreitende Hochschulkooperationen und bei der Anerkennung von im Ausland erbrachten Studienleistungen.

Empfehlungen zur Weiterentwicklung: Konsolidierung der Reformergebnisse und Flexibilisierung der staatlichen Vorgaben
Obwohl die grundlegenden Reformelemente sich in der Umsetzung befinden, sind in keinem europischen Mitgliedsland alle Ziele des Bologna-Prozesses vollstndig umgesetzt worden, wie die letzte Bildungsministerkonferenz in Louvain/Leuven resmieren konnte. Die HRK hat schon frh auch mit Hilfe ihrer Bologna-Projekte begonnen, den Umsetzungsstand der Reform in den deutschen Hochschulen offen und kritisch zu diskutieren und zu begleiten. Klagen ber eine berlastung der Studierenden und mangelnde Eigenverantwortung im akademischen Studium wurden auch im Bildungsprotest thematisiert. Obwohl Studien belegen, dass in den neuen Studiengngen die Arbeits-

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10 Jahre nach Bologna

zeit der Studierenden nicht oder nur geringfgig gestiegen ist, greift der Schutz vor zeitlicher berlastung noch nicht berall. Einige Curricula wurden zu dicht und starr strukturiert. In manchen Fllen sind in den Modulen entweder zu viele Prfungen vorgesehen oder bestehen faktisch aus mehreren Teilprfungen. Die Quote der Studienabbrecher ist in bestimmten Fachrichtungen nach wie vor zu hoch. Um ein erfolgreiches Studium zu gewhrleisten, mssen Lehr-, Lern- und Prfungsformen strker aufeinander sowie unter den Lehrenden abgestimmt werden. Hier gilt es, die Studierbarkeit und Attraktivitt der Curricula sicher zu stellen. Sie mssen ausreichend Freirume geben, um auch selbst organisiertes Arbeiten und Lernen zu stimulieren. Die gestuften Studienstrukturen gewinnen nur dann an Attraktivitt, wenn in ihrer Gestaltung die studentische Arbeitszeit, die Akzeptanz auf dem Arbeitsmarkt und die Einrichtung von flexiblen Modellen fr Vollzeit- und Teilzeitstudierende hinsichtlich der vielfltigen Bildungswege systematisch bercksichtigt werden. Die Hochschulen haben diese Defizite erkannt und sind dabei, ihre Studiengnge zu berarbeiten und die vielfltigen Flexibilisierungspotenziale, die Bologna anbietet, zu nutzen. Allerdings besteht weiterhin das Problem, dass die Reform nicht kostenneutral durchgefhrt werden kann. Erforderlich ist eine um mindestens 15 Prozent erhhte Lehrkapazitt, wie die HRK unter Berufung auf den Wissenschaftsrat dargelegt hat. Es gibt keine Alternative zur Bologna-Reform, wenn der europische Hochschulraum verwirklicht werden soll. Nachdem die Hochschulen ihre Prioritten fr die Weiterentwicklung des Reformprozesses gesetzt und in der HRK geeignete Strategien zu deren Umsetzung diskutiert und verabredet hatten, die sie sukzessive umsetzen, haben auch die Lnder reagiert. In einer Erklrung mit der HRK vom 10.12.2009 versprechen sie, gemeinsam fr ein qualittsvolles Studium zu sorgen und die internationale Mobilitt der Studierenden zu frdern. Dies setze gute Studienbedingungen voraus. Die KMK will hierzu die lndergemeinsamen Strukturvorgaben weitgehend flexibilisieren und in Zukunft keine spezifischen Lnderregelungen gelten lassen, die die Gestaltungsfreiheit der Hochschulen einengen. Nach dem Willen der HRK sollte zudem die soziale Dimension des BolognaProzesses deutlicher hervortreten, indem das Studium insgesamt flexibilisiert und angemessen finanzierte Zusatzangebote ermglicht werden. Die Zugnge zum Studium mssen transparenter und offener werden, sowohl fr Studierende aus dem In- und Ausland als auch aus klassischen Bildungsverlufen und aus Bildungsbiographien, die heute noch als ungewhnlich erachtet werden. Diversitt der Studienangebote und ihre Modularisierung sind eine gute Grundlage, um unterschiedlichen Qualifikationswnschen Rechnung zu tragen. Mehr Transparenz bei der Hochschulzugangsprfung gewhrleistet auch eine grere Durchlssigkeit zur beruflichen Bildung. Hierzu bedarf es eines Ausbaus von Teilzeitstudiengngen sowie von weiterbildenden und berufsbegleitenden (Master-)Studiengngen und einer transparenten, qualittsgesicherten Anerkennung von auerhochschulisch erbrachten Leistungen. Ergnzende Beratungsangebote, Brckenkurse und familiengerechte Infrastrukturen sind im Interesse der Studierenden unerlsslich. Der europische Hochschulraum kann nur in einem intensiven Austausch mit den Hochschulen und den nationalen Hochschulsystemen in Europa verwirklicht werden und ber einen kontinuierlichen Prozess der Koordinierung, Weitergabe und bernahme von Beispielen erfolgreicher Reformpraxis.

Das Steuerungsproblem in der Studienstrukturreform

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Das Steuerungsproblem in der Studienstrukturreform


Prof. Dr. Rainer Knzel
Wissenschaftlicher Leiter der Zentralen Evaluations- und Akkreditierungsagentur Hannover

Einleitung
Die Ziele der Bologna-Reform sind in Deutschland um eine zustzliche Agenda erweitert worden, die durch die spezifischen Probleme des deutschen Hochschulsystems geprgt war. Es ging nicht allein um die Schaffung eines einheitlichen europischen Hochschulraums, sondern um Verkrzung der effektiven Studienzeiten Reduktion der Abbrecherquoten Begrenzung des Finanzbedarfs trotz steigender Studierendenzahlen und Verstrkung der Ausbildungs- gegenber den Bildungselementen auch in den Studiengngen, die nicht auf ein umschriebenes Berufsbild ausgerichtet waren. Von diesem umfassendsten Reformprogramm in der Geschichte des tertiren Bildungssystems waren vor allem die Universitten betroffen. Trotz der dort absehbaren Widerstnde wurde dem Problem der Steuerung des Reformprozesses wenig Aufmerksamkeit gewidmet. Man verlie sich auf die Zwangswirkung der Programmakkreditierung, die nach Vorgaben der KMK von einem Akkreditierungsrat mit Hilfe von ihm zertifizierter Agenturen durchgefhrt werden sollte. Zweifellos hat der Reformprozess erhebliche und dauerhafte positive Wirkungen in den Hochschulen entfaltet. Die Programmakkreditierung hat aber nicht verhindern knnen, dass neben alten Problemen in neuem Gewande auch neue Probleme entstanden sind. Bevor diese bearbeitet sind, wird nun mit der Systemakkreditierung ein Fluchtweg erffnet. Aber das ist bereits eine vorgreifliche Schlussfolgerung aus dem vierten Teil meiner Ausfhrungen. Im zweiten Teil gebe ich einen kursorischen berblick ber die Probleme, die zum Teil die gegenwrtige Konfliktlage begrnden. Im dritten Teil gehe ich auf die Ursachen fr die Widerstnde und Fehlentwicklungen ein und im Schlussteil ziehe ich einige Konsequenzen fr die bisher vernachlssigte Systemsteuerung.

Umsetzungsprobleme
Zu den folgenschwersten Fehlern bei der Umsetzung der Studienstrukturreform zhlt zweifellos die vielfach vllig verfehlte Modularisierung. Hier htte es einer umfassenden Diskussion in den Fachgesellschaften bedurft, um wesentliche Inhalte, Kompetenzziele, Kern- und Wahlbereiche sowie sinnvolle Modulgren und Modulabfolgen abzustimmen. Die TUNING-Projekte konnten hierfr kein Ersatz sein. Diese Diskussion muss nachgeholt werden. In Verbindung mit der Modularisierung stehen die studienbegleitenden Prfungen, die als Modulprfungen kompetenzorientiert ausgestaltet sein sollen. Das ist ein besonders finsteres Kapitel - und keineswegs erst seit Bologna. Sowohl die Bildung von sinnvollen Modulen wie die Konzipierung von geeigneten Prfungen setzt die Kooperation der Lehrenden voraus, die den entsprechenden Studienabschnitt verantworten. Stattdessen finden in der Regel Lehrveranstaltungsprfungen, im Allgemeinen also Klausuren, statt, und die Studierenden arbeiten vor allem auf diese Klausuren hin (Bulimie-Lernen).

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10 Jahre nach Bologna

bertroffen wird diese abschreckende Form der Studienorganisation, wenn sie nicht auf die Aktivierung der Studierenden im Sinne des sich Bemhens um Erkenntnis und Kompetenzentwicklung (studere!) ausgerichtet ist (learner centered education) , sondern auf die Vermittlung von Stoff und Rezepten. Stoffhuberei ist hufig ein Charakteristikum von Studienprogrammen mit groem Pflichtkatalog und (fast) keinen Wahlmglichkeiten. Dort wird nicht nur das Prinzip des exemplarischen Lernens verletzt, sondern Schlsselkompetenzen werden wenn berhaupt nicht integriert, sondern in separaten Modulen vermittelt. Findet das Ganze auerdem noch in einem hoch spezialisierten, statt breit und grundlagenorientiert angelegten Bachelor-Programm statt, sind gleich drei Probleme die Folge:

1. ein Master-Programm ist nur konsekutiv und an derselben Hochschule 2. die Basis fr Weiterbildung nach einer ebenfalls relativ speziellen Berufsttigkeit ist schmal und 3. die Anerkennung von Studienleistungen, die an einer anderen Hochschule im In- oder Ausland oder gar auerhalb des Hochschulwesens erbracht wurden, scheitert an der Gleichwertigkeitsbedingung, die ja immer noch als Vergleichbarkeits- oder hnlichkeitsbedingung interpretiert wird. Der letzte Umsetzungsfehler, den ich hier erwhnen mchte, ist der Umgang mit dem Kreditpunktesystem ECTS. Bei den Kreditpunkten handelt es sich um ein planerisches Belastungsma, das gleichzeitig fr die Messung erreichter Qualittsniveaus verwendet wird. Zu diesem Zweck wird ein Normstudent unterstellt, der durch den Erwerb von 180 bis 240 ECTS-Punkten das Qualifikationsniveau eines Bachelors und durch den Erwerb von 270 bis 300 ECTS-Punkten das Qualifikationsniveau eines Masters erreicht. Da Qualifikationserwerb Arbeit voraussetzt, wird der Normstudent durch eine Arbeitszeitnorm von 30 Stunden pro ECTS-Punkt definiert (im Ausland traut man ihm dieselbe Leistung in nur 25 Stunden zu). Es wird darber hinaus behauptet, dass er oder sie nicht mehr als 60 Punkte pro Jahr, bei Aufbietung aller Krfte und geeigneter Studienorganisation seitens der Hochschule maximal 75 Punkte, erwerben kann. (Der letzte Fall setzt einen sogenannten Intensivstudiengang voraus, obwohl ihn gerade nicht grere Intensitt der Lehr-Lern-Leistung, sondern grere Extension charakterisiert). In der planerischen Fiktion des Normstudenten dass es sich nicht um ein empirisches Konzept handeln kann, liegt ja auf der Hand! stecken also nicht nur Annahmen ber Kompetenzniveaus, die mit verschiedenen Abschlssen verbunden sind, sondern auch Annahmen ber die Leistungsfhigkeit der Studierenden. Wenn unterstellt wird, dass Bachelor und Master tatschlich bestimmte Qualittsniveaus messen, folgt aus dieser Konstruktion die Behauptung, die Leistungsfhigkeit der realen Studierenden weiche nicht wesentlich vom Normstudenten, also einem Durchschnittsleister ab. Hochleister, wie sie durch Auswahl in anspruchsvollen Intensivstudiengngen oder kombinierten Master- und Doktorandenprogrammen mit fast track vorkommen, werden genauso unterdrckt wie Studierende mit unterdurchschnittlichen Bildungsvoraussetzungen in weniger anspruchsvollen Studienprogrammen. Die Folge ist, dass ECTS-Punkte und Module in aller Regel rein mechanistisch miteinander verbunden werden, und die Forderung des Akkreditierungsrats und der Agenturen, dass von den Hochschulen eine berprfung des workload -Konzepts bei der Reakkreditierung nachgewiesen werden muss, geht vollkommen in die Leere. anschliebar,

Das Steuerungsproblem in der Studienstrukturreform

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Ursachen: Kontraproduktive Vorgaben und Motivationsprobleme


Der gravierendste Systemfehler in der deutschen Bologna-Reform steckt in der fnfjhrigen Zeitbeschrnkung und den Finanzierungsvorgaben fr sogenannte konsekutive Studiengnge. Da zweisemestrige Master-Programme fr die Verwirklichung eines eigenstndigen Qualifizierungsprofils zu kurz sind, haben die Universitten (und manche Landesrichtlinien) die BachelorProgramme auf sechs, in Ausnahmefllen auf sieben Semester beschrnkt. Von der KMK wurde aber erwartet, dass diese Programme nach einer auf 12 Jahre verkrzten Schulzeit die Persnlichkeitsentwicklung frdern, auf die brgerschaftliche Teilhabe vorbereiten, internationale, vor allem europische Studienerfahrungen ermglichen und durch eine Verbindung von fachlichen und berfachlichen Kompetenzen berufsqualifizierend sind. Zugleich wurde (folgerichtig) der Bachelor zum Regelabschluss fr die Masse der Studierenden erklrt, da man nicht 35 - 50% eines Altersjahrgangs fr Fhrungspositionen oder forschungsnahe Ttigkeiten ausbilden kann. Neben den objektiven Problemen, die aus undurchdachten Vorgaben resultieren, bestehen aber auch subjektive Schwierigkeiten, diese umfassende Strukturreform umzusetzen. Vor Bologna wurde das individuelle Lehrangebot im Rahmen weitgesteckter Rahmenordnungen von einzelnen Hochschullehrern selbst bestimmt und verantwortet. Hochschuldidaktik, Prfungsverfahren, Benotung, curriculare Verbindung mit anderen Lehrangeboten, Qualifizierungsziele des Studiengangs, Erfolgs- bzw. Abbrecherquoten, Vergleichbarkeit mit den Bildungs- und Ausbildungsniveaus anderer Hochschulen des In- und Auslands usw. wurden nirgends explizit zu Kriterien fr qualifizierte Hochschullehrerttigkeit gemacht. Die Studienstrukturreform im Zuge des Bologna-Prozesses hat dies in Deutschland durch die Einfhrung der Programmakkreditierung radikal verndert. Jetzt werden Anforderungen an zeitgeme Studienprogramme und Lehr-Lern-Prozesse formuliert und ihre Erfllung eingefordert. Die damit verbundenen massiven Zusatzbelastungen der Hochschullehrer werden aber weder durch eine Verbesserung der Personalausstattung aufgefangen, noch durch alternative Karrierewege oder finanzielle Anreize kompensiert. Die Vernderung ist besonders fr die Universittsprofessoren gravierend. Die Fachhochschulprofessoren waren schon vorher in stark reglementierten Studiengngen berwiegend in der Lehre ttig und sahen sich durch die Einfhrung von Master-Programmen eher aufgewertet. In der Zielsetzung, auch an den Universitten den Bachelor zum Regelabschluss zu machen, sahen dagegen die Universittsprofessoren eine Abwertung ihrer Hochschullehrerrolle. Es ist doch frappierend zu sehen, dass eine personenscharfe Forschungsevaluation (mit den damit verbundenen Berichtspflichten), wie wir sie in Niedersachsen haben, sowie das Erfordernis des Antragsschreibens zur Einwerbung von Drittmitteln und die Gutachterttigkeit fr die DFG und andere Forschungsfrderer voll akzeptiert sind, die Lehrevaluation oder Programmakkreditierung aber nicht. Die Forschungsevaluation findet eben auf einem Ttigkeitsfeld statt, ber das sich der/die Wissenschaftler /in definiert, das reputationsstiftend und karriererelevant ist und auf dem individueller Wettbewerb herrscht und Geld verteilt wird. Gute Lehre stiftet dagegen keine Anerkennung in der scientific community , Geldzuteilungen sind dort nicht oder kaum leistungsbestimmt, und die Evaluation oder Akkreditierung muss vor allem die Gemeinschaftsleistung der Wissenschaftler/innen erfassen, die einen Studiengang tragen. Whrend also die Forschungsttigkeit auf intrinsischer und extrinsischer Motivation zugleich beruht, ist die intrinsische Motivation in der Lehre im Allgemeinen schwach, die extrinsische gleich Null.

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10 Jahre nach Bologna

Wegen der engeren Verbindung von Forschung und Lehre in den Master- und Doktorandenstudien ist die Motivationsschwche dort weniger ausgeprgt. In der Massenausbildung auf Bachelor-Niveau ist jedoch neben hoher Betreuungsdichte vor allem lernerzentrierte Lehrkompetenz gefragt. Die fachliche Spezialisierung muss zugunsten einer kompetenzorientierten, an den Universitten auf breite Grundlagenausbildung und an den Fachhochschulen auf eine strkere Berufsorientierung zielende Lehre aufgegeben werden. Daraus msste also gegen die KMK-Vorgaben eine hochschulartenspezifische Differenzierung folgen! Vor allem aber ist Eignung und Neigung fr die Lehre gefragt, ohne dass genuine Forschungsleistungen im Sinne einer Erweiterung des weltweit verfgbaren Wissens hierfr eine notwendige Voraussetzung wren. Das kann nicht ohne Konsequenzen fr die Personalstruktur und die Organisation der Hochschulen sein! Hierauf will ich abschlieend kurz eingehen.

Schlussfolgerungen fr die Systemsteuerung


Im Rahmen dieses Beitrags behandele ich die Bedingungen fr eine gelungene Reform, nicht die Bedingungen fr eine sozialvertrgliche Studiengestaltung. Meine Schlussfolgerungen betreffen deshalb nur einen Teilbereich der Gesamtproblematik.

1. Der in den KMK-Vorgaben, d.h. eigentlich schon im HRG, unterstellte Normalfall konsekutiver Studiengnge ist ein Prokrustesbett, in dem sich gestufte Studiengnge vielfach nicht sinnvoll unterbringen lassen. Die Vorschriften mssen deshalb gestrichen werden, so dass berufsqualifizierende Bachelor- und Master-Studiengnge im Rahmen erweiterter Zeitgrenzen an spezifischen Ausbildungszielen ausgerichtet werden knnen. (Bachelor 6 - 8 Semester oder 180 -240 CP, Master 2 - 6 Semester oder 60 - 180 CP, Master kombiniert mit Promotion 6 - 10 Semester oder 60 - 90 CP).

2. Bei Studiengngen mit besonderen Leistungsanforderungen und hoher


Eingangsselektivitt (Bachelor: Abiturnote < 1,5, Master: B-Abschluss sehr gut) sollten bis zu 75 CP/Jahr bei 25 Stunden/CP vergeben werden knnen; bei entsprechenden studienorganisatorischen Voraussetzungen (Intensivstudiengngen) sollten in diesen Fllen bis zu 90 CP/Jahr erreichbar sein.

3. Unterhalb der Bachelor-Programme sollten Zertifikatsprogramme angeboten werden, um die Durchlssigkeit des Bildungssystems zu verbessern. Demselben Ziel dient die strikte Durchsetzung der Lissabon-Konvention zur Anerkennung in anderen Hochschulen oder auerhalb des Hochschulsystems erworbener Qualifikationen.

4. Master-Studiengnge ohne ausreichende wissenschaftliche Basis sollten


konsequent abgebaut werden.

5. Die Verpflichtung zur Programmakkreditierung und -reakkreditierung


sollte unabhngig von der Systemakkreditierung erst entfallen, wenn die heute noch verbreiteten Mngel der gestuften Studiengnge nachweislich beseitigt sind.

6. Die hochschulinterne Organisationsstruktur sollte durch die Bildung von


Undergraduate Schools an die neue Studienstruktur angepasst werden.

7. Beim wissenschaftlichen Personal muss eine verstrkte Arbeitsteilung


durch die Einfhrung eines Karrierepfades vom Lecturer ber den Senior Lecturer zur Lehrprofessur herbeigefhrt werden.

Das Steuerungsproblem in der Studienstrukturreform

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8. Die externe Begutachtung von Lehre und Studium muss Folgen fr die
Hochschule, ihre Fakultten und die einzelnen Lehrenden haben: Auditierung oder Systemakkreditierung mit Auflagen und Empfehlungen -> Zielvereinbarungen mit dem Hochschultrger -> Nachbegutachtung -> finanzielle u.a. Folgen Leistungsorientierte Mittelverteilung (LOM) auch im Bereich Lehre W-Besoldung, Preise, Forschungssemester auch gem Kriterien der Belastung und Leistung in der Lehre.

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10 Jahre nach Bologna

Die soziale Dimension im Bologna-Prozess


Achim Meyer auf der Heyde
Generalsekretr Deutsches Studentenwerk
10 Jahre nach Bologna gilt fr die damaligen Intentionen der Bildungsminister weiterhin uneingeschrnkt: die Ziele waren und sind richtig. Dies darf den Blick auf die massiven Umsetzungsprobleme und deren Ursachen jedoch nicht verklren. Auf die weltweite Globalisierung im Bildungs- und Beschftigungssystem ist die beabsichtige Schaffung eines einheitlichen europischen Hochschulraums mit gestuften, international vergleichbaren Abschlssen, die Frderung der Mobilitt von Studierenden und Hochschulpersonal sowie die Steigerung der Wettbewerbsfhigkeit des europischen Hochschulraums gegenber konkurrierenden Bildungsregionen anderer Kontinente die richtige Antwort. Stiefkind des Bologna-Prozesses ist jedoch weiterhin die 2001 in Prag erstmals ins Spiel gebrachte soziale Dimension, die 2003 mit einer der Ministerkonferenz vorgeschalteten und unter Regie des Deutschen Studentenwerks durchgefhrten Stakeholdertagung nochmals bekrftigt wurde. Ihren Hhepunkt erreichte sie mit einer Absichtserklrung der europischen Bildungsminister in London 2007, sich zu verpichten, adquate Student Services bereit zu stellen und in Aktionsplnen konkrete Manahmen bis 2009 zu denieren. Die Aktionsplne blieben recht unkonkret, das formulierte Ziel des gleichen Zugangs zur Hochschulbildung, die Frderung in der Hochschulbildung bislang unterreprsentierter Herkunftsgruppen und insbesondere die Bereitstellung adquater Student Services wurden wenn berhaupt unzureichend realisiert bzw. verschwanden im letztgenannten Fall in Leuven 2009 gar von der Tagesordnung. Soziale Dimension kann aber nicht nur auf die Beteiligung der Studierenden und die Mitnahmefhigkeit von Zuschssen bzw. Darlehen ins Ausland reduziert werden. Dies ist gewiss nicht das einzige Manko, das die Studierenden berechtigterweise auf die Strae treibt. Worin liegen also die Ursachen fr die groe Unzufriedenheit mit dem Umsetzungsstand des Bologna-Prozesses in Deutschland? Ein Hauptgrund liegt im Versuch, ber eine Studienstrukturreform nahezu alle im Bildungs- und Hochschulsystem existierenden, mit der Studienstruktur aber keineswegs zusammenhngenden Probleme gleich mitlsen zu wollen. Die vorgesehene Studienstrukturreform war zunchst richtig, zu sehr war die Systeminefzienz inzwischen auch Hochschulen und Hochschulleitungen deutlich geworden. Diese zweifelten zunehmend an der Efzienz der Ausbildungsangebote, belegt durch hohe Abbruchquoten, auch wenn dafr unterschiedliche Grnde urschlich sind wie eine nicht ausreichende Studiennanzierung, mangelnde Studienorientierung, falsche Erwartungen der Studierenden gegenber Studieninhalten, illusorische Beschftigungsperspektiven sowie unrealistische Einkommensvorstellungen (HIS). Gegenber Neuausrichtungen resistente Fachbereiche sowie eine Drift zwischen Lehrangebot und sich verndernden Arbeitsmarktanforderungen kamen als weiterer Ausdruck der Systeminefzienz hinzu. Zum Teil mangelte es fachlich gut ausgebildeten Hochschulabsolventen derart an Sozialkompetenzen, dass sie ber ffentlich gefrderte spezialisierte Weiterbildungsprogramme oder nachgelagerte MBA-Programme zunchst erst einmal arbeitsmarkt- bzw. betriebsfhig gemacht werden mussten. Auch wurden polyvalent ausgerichtete Studiengnge, die z.B. bei den Berufsschulpdagogen arbeitsmarktrelevante Einsatzfelder innerhalb und auerhalb der Berufsschulen htten erffnen knnen, gezielt von einer hochschulbergreifenden Selbsterhaltungssolidaritt der Fakultten verhindert.

Die soziale Dimension im Bologna-Prozess

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In der Folge hat das aufnehmende Beschftigungssystem selbst die Initiative zur Rekrutierung von Fachkrften ergriffen, wie die Grndung privater Hochschulen durch Wirtschafts- und Arbeitgeberverbnde (Nordakademie), die Konzeption und Akkreditierung von (dualen) Studiengngen und Bachelor-Angebote seitens der Kammern bzw. der Wirtschaftsverbnde sowie seitens der aus den Unternehmen ausgegliederten betrieblichen Fort- und Weiterbildungseinrichtungen oder durch unternehmensnahe Stiftungen gefrderte private Hochschulen belegen. Die Zauberformel Bologna-Prozess sollte in Deutschland diese Komplexitt unterschiedlicher systeminefzienter Problemlagen und vieles mehr lsen, am besten alles zugleich, umfassend und schnell: die Optimierung der bergnge vom Bildungs- ins Beschftigungssystem, demographiebedingte Probleme, die Integration aus der Verkrzung der Schulzeit sich ergebender doppelter Abiturjahrgnge, die Entfesselung und der Wettbewerb der Hochschulen, die staatliche Deregulierung etc. Positiv bewirkte Bologna, dass Hochschulen und Hochschulleitungen mittels des flschlichen Begriffs Employability als erste das fr alle Bildungsstufen geltende Prinzip Nach mir die Sintut verlassen haben und eine Anschlussorientierung forcieren. Demgegenber hat die sinnvolle Prolbildung zu einem heiteren Studiengangbasteln mit zum Teil seltsamen Abschlussstilblten (z.B. Pferdewissenschaft) gefhrt. Und die mit Bologna notwendigen und mehr als sinnvollen Verbesserungen der Betreuungsrelationen in der Lehre wurden von der Fiskalpolitik unter der Annahme kassiert, die Verkrzung der Studiendauer auf 6 Semester und eine Quotierung beim bergang zum Master wrde den demographiebedingten Ansturm auf die Hochschulen trotz Kapazittsbeschrnkungen reduzieren bzw. mit der Zeit untertunneln. Allerdings sollten auch Hochschulen und Hochschullehrer ihre Hnde nicht in Unschuld waschen. Die nahezu sklavische Unterwerfung unter die statischen Strukturvorgaben der KMK fhrte in vielen Studiengngen zu einer nicht zu bewltigenden inhaltlichen berfrachtung und falschen Akzentuierung. Achtsemestrige Studiengnge wurden ohne inhaltliche Abstriche in sechssemestrige umgewandelt, die Prfungsintensitt hoch geschraubt, die gegenseitige Anrechnung erbrachter Leistungen zwischen den Hochschulen durch die abgrenzende Prolbildung stark reduziert. Fr manche der Studierenden hatte die Strukturierung aber auch etwas Gutes, wie sich in reduzierten Abbruchquoten in den geisteswissenschaftlichen Fchern zeigt. Vor allem bei Studierenden der ingenieurwissenschaftlichen Studiengnge an Fachhochschulen dagegen sind die Abbruchquoten gestiegen, kein Wunder handelt es sich hier doch eher um Studierende aus bildungsferneren und einkommensschwcheren Elternhusern, die zur Finanzierung ihres Studiums strker auf Erwerbsarbeit angewiesen sind und so in einen gravierenden Zielkonikt geraten. Dieser Konikt ndet seinen Ausdruck auch im starken Anstieg der Beratungsnachfrage in den sozialen und psychologischen Beratungsstellen der Studentenwerke zu Themen der Studiennanzierung, Stressbewltigung, Lern-, Leistungs- und Arbeitsstrungen, Prfungsngsten, depressiven Verstimmungen, Identitts- und Selbstwertproblemen etc. Fr das Drittel der Studierenden, die zur Finanzierung ihres Studiums zwingend auf Erwerbsarbeit angewiesen sind, ist die Inkongruenz von notwendiger Lernzeit und prekrer Lebenslage kaum noch zu bewltigen. Und was die Frderung der Mobilitt der Studierenden betrifft, so gehen Binnen- und Auslandsmobilitt vielmehr zurck, letztere verlagert sich stark in den Master. Damit erfhrt das Credo des Bologna-Prozesses ein Hochschulraum fr mobile Studierende in Europa einen herben Legimitationsverlust. Und nicht zuletzt haben die verkrzten, anschlussorientierten Studiengnge zu einem Zuwachs an Schlsselqualikationen, aber einer teilweisen Reduktion an Fachkompetenz gefhrt weshalb die aufnehmende Wirtschaft verstrkt mit vorangeschalteten Traineeprogrammen reagiert. Dies und die zurckgehende Mobilitt entwerten den Bachelor als ersten berufsqualizierenden Abschluss erheblich.

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10 Jahre nach Bologna

Was also ist in der Weiterentwicklung der neuen Studienstruktur zu tun?


Unstrittig hat ein Bachelor soll er denn tatschlich erster berufsqualifizierender Abschluss sein eine breite Handlungskompetenz zu sichern, die den fr eine anschlieende, unmittelbare und qualifikationsadquate Erwerbsttigkeit ohne zuvor zu durchlaufendes Traineeprogramm notwendigen Erwerb von Fachkompetenz, sozialer Kompetenz und wissenschaftlicher Methodenkompetenz beinhaltet und es insoweit den Absolventen ermglicht, sich den Anforderungen eines flexiblen, alternierende Phasen von Beschftigung und berufsbefhigender (wissenschaftlicher) Qualifizierung beinhaltenden Beschftigungssystem stellen zu knnen. Dazu wird es schnellstens erforderlich sein, die Studiengnge so zu berarbeiten, dass dafr notwendige Lehrinhalte identifiziert und der zu ihrer Durchdringung erforderliche Zeitrahmen angemessen gestaltet wird, kurz: schliche und zeitliche Anforderungen wesentlich besser aufeinander bezogen werden. Dazu gehrt auch, die neuen Studiengnge soweit an den Studierenden auszurichten, dass sie ihre jeweiligen unterschiedlichen Lebenslagen und Voraussetzungen hinreichend bercksichtigen. Dazu sind die Studienberatung und -orientierung, vor allem aber auch die soziale und psychologische Beratung auszubauen, die Studiennanzierung zu verbessern, insbesondere durch die Ausweitung frderberechtigter Studierender. Darber hinaus muss eine den Lebenslagen der Studierenden adquate Gestaltung der Studienorganisation Lsungen fr die Bewltigung des Zielkoniktes von Zeit fr das Studium und notwendiger Zeit zur Sicherung des Lebensunterhalts beinhalten. Und auch die gegenseitige Anerkennungspraxis von im In- und Ausland erbrachten Studienleistungen muss verbessert werden, um die Binnenund Auslandsmobilitt nachhaltig zu frdern. Konkret ist dazu die seitens KMK und HRK angekndigte Flexibilisierung der Studiendauer von den (autonomen) Hochschulen zgig umzusetzen und um eine, den neuen Studiengngen adquate Verbesserung der Lehr- und Betreuungsrelationen zu ergnzen. Dies ist nur mglich, wenn die Hochschulen nanziell wesentlich besser ausgestattet werden, eine direkte Adressierung an die zustndigen Lnder. Und wenn generell mehr Studierende und zugleich eine Verbesserung des Hochschulzugangs aus nicht traditionell in die Hochschulen strmenden Herkunftsgruppen gewollt sind, dann muss das bisherige Stiefkind soziale Dimension ganz schnell zum Lieblingskind des Bologna-Prozesses werden. Ein Weg ist der schon eingeschlagene, ber die Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks bzw. ber Eurostudent kontinuierlich die soziale und wirtschaftliche Lage der Studierenden zu analysieren und daraus Schlsse fr geeignete Manahmen zu ziehen. Ein zweiter ist, auch die Studienfinanzierung Bolognatauglich zu gestalten. Dies beinhaltet, einem mit der Studienstrukturreform intendierten System alternierenden Lernens und Arbeitens knftig gerecht zu werden und dafr entsprechende Finanzierungsinstrumente zu entwickeln: die finanzielle Frderung eines Masters muss auch nach einer lngeren Beschftigungsphase im Anschluss an den Erwerb des Bachelors mglich sein. Und drittens wird internationale Mobilitt der Studierenden vor allem dann nachhaltig gefrdert, wenn die Service- und Beratungsangebote fr Studierende auch international vergleichbar sichergestellt sind. Dazu ist die 2007 seitens der europischen Bildungsminister in London avisierte Bestandsaufnahme zu Student Services endlich anzugehen und, wie es so schn in der englischen Version des Kommuniques 2007 hie, to continue our efforts to provide adequate student services. Nur so nhern sich die Service- und Beratungsangebote den sozialen Lebenslagen der Studierenden an, und nur so wird der europische Hochschulraum zugleich weltweit wettbewerbsfhig, in dem die in den USA oder Asien bereits bestehenden hohen Standards von Student Affairs als Benchmarks begriffen werden.

Die Anforderungen der Wirtschaft an die Studienstrukturreform

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Die Anforderungen der Wirtschaft an die Studienstrukturreform: Kompetenzorientierung und lebenslanges Lernen
Heiko Gintz
Volkswagen Coaching GmbH
Im vorliegenden Beitrag soll die Sicht der Unternehmen auf die Bologna-Reform im Allgemeinen und die Auswirkungen auf den Einstieg junger Hochschulabsolventen bei Volkswagen im Besonderen dargestellt werden. Ein hoher Anteil dieser Absolventen durchluft das Programm Studium im Praxisverbund (StiP), in dem das Studium an einer Hochschule mit einer IHK-Berufsausbildung verknpft ist. Auch hier mussten die Studieninhalte und der Ablauf gemeinsam mit den Hochschulen an die neuen Bachelor-Studiengnge angepasst werden. Im Folgenden sollen besonders zwei Punkte vertieft werden: Zum einen soll die Frage aufgegriffen werden, ob der Bachelor bereits eine in der Industrie anerkannte Einstiegsqualizierung im akademischen Bereich ist, bzw. was dazu noch notwendig ist. Darber hinaus soll eine Verbindung vom Bachelor-Master-System zu den Anforderungen eines lebenslangen Lernens hergestellt und Anstze einer Strategie entwickelt werden, die sowohl den Hochschulen entgegen kommt, als auch die Unternehmen in ihrer Personalentwicklung untersttzt.

Bachelor als anerkannte Einstiegsqualifizierung


In der Bachelor Welcome!-Erklrung1 haben fhrende deutsche Unternehmen bereits 2004 die Zusage gegeben, Bachelor-Absolventen attraktive Einstiegschancen und Entwicklungsmglichkeiten in Fach- und Fhrungsfunktionen zu bieten. Mit dieser Zusage verbunden waren aber schon zu diesem Zeitpunkt Forderungen an Inhalt, Struktur, Qualitt und Vergleichbarkeit der Studiengnge und Abschlsse. Die Mindestanforderung an die Bachelor-Absolventen sei die Beherrschung des Kernwissens ihrer Disziplin sowie das Erlangen methodischer und sozialer Schlsselkompetenzen. Fr die Organisation eines Studiengangs sei es wichtig, Spielrume fr die Integration von Praxisphasen zu haben, und nicht zuletzt wurde bereits zu diesem Zeitpunkt die Gefahr erkannt, dass alte Studiengnge lediglich umetikettiert (und verdichtet!) werden knnten. Dazu wurde gefordert, dass die Studiengnge erneuert und die Inhalte weiterentwickelt werden mssen. Diese Zusagen und Forderungen wurden 2006 noch einmal bekrftigt (More Bachelors and Masters Welcome!2). Die Unternehmen begren die Strukturreform also grundstzlich, sehen aber auch, dass es Defizite bei der Umsetzung gibt, besonders, was die Employability angeht, d.h. die Vorbereitung auf die im beruflichen Alltag notwendigen Fertigkeiten und Kenntnisse. Bei Volkswagen fand konkret eine Anpassung der Personalmarketingkonzepte statt: Beispielsweise in Stellenbeschreibungen richten wir uns allgemein an Hochschulabsolventen, ohne zwischen Diplom, Magister, Bachelor oder Master zu unterscheiden. Unsere Konzepte sind kom-

1 http://www.stifterverband.org/wissenschaft_und_hochschule/hochschule_und_wirtschaft/ bachelor_welcome/bachelor_welcome_erklaerung_2004.pdf

http://www.stifterverband.org/wissenschaft_und_hochschule/hochschule_und_wirtschaft/bachelor_welcome/more_bachelors_welcome_erklaerung_2006.pdf
2

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10 Jahre nach Bologna

petenzorientiert ausgelegt, also outcome-orientiert, und zielen weniger auf die Formalqualifikation ab. Es existiert bei Volkswagen ein Integrationskonzept fr alle Berufseinsteiger (Hochschulabsolventen und Young Professionals ) in zwei Ausprgungen: StartUp (parallel zur Ttigkeit im Fachbereich; 24 Monate) und StartUp cross (mit integriertem Auslandsaufenthalt). Diese Programme gelten nicht fr die anfangs erwhnten StiP-Absolventen, da diese sich bereits whrend der Prsenz-Phasen im Unternehmen eingehend mit seiner Struktur und mglichen Zielbereichen vertraut machen und Netzwerke aufbauen. Dass wir die Umstellung auf die neuen Abschlsse frhzeitig angegangen sind, beweist die Tatsache, dass Anfang November 2009 die ersten 76 Absolventen des Programms Studium im Praxisverbund mit dem akademischen Grad Bachelor Volkswagen-intern geehrt wurden. Und auch mit diesem Abschluss stehen ihnen alle Wege im Unternehmen offen.

Lebenslanges Lernen
Noch einen zweiten wichtigen Aspekt mchten wir in die Diskussion geben: Bildung und Qualifikation sind nicht mehr auf die Vorbereitung des Erwerbslebens beschrnkt, sondern werden zu einem dauerhaften Begleitfaktor. Weiterbildung in den unterschiedlichsten Formen ist fr viele Menschen tglich gelebte Praxis. Anders kann dem bevorstehenden (und in einigen Bereichen bereits realen) Fachkrftemangel nicht begegnet werden. Darauf muss sich das Bildungssystem einstellen, dem mssen auch und besonders die Hochschulen Rechnung tragen. Dabei ist der Begriff Fachkrfte sehr weit gespannt, was Aufgaben und Anforderungen betrifft, und ein hoher Anteil dieser Stellen kann ber das Berufsausbildungssystem gedeckt werden. Die Erfahrung bei Volkswagen zeigt, dass sehr viele Fachkrfte und Know-howTrger bis hin ins Management ihre Karriere mit einer Berufsausbildung begonnen haben und ggf. nach dem Erlangen der Hochschulreife an einer Abendschule ein Vollzeitstudium abgeschlossen haben. Dazu wurden sie in der Regel von der Arbeit freigestellt und teilweise durch ein Stipendium untersttzt. An dieser Stelle bietet die Strukturreform ein enormes Potenzial. Um dies zu entfalten, mssen die Bachelor- und Master-Studiengnge aber so entwickelt werden, dass sie auch nach einer mehrjhrigen Berufsttigkeit aufgenommen und berufsbegleitend absolviert werden knnen. Das kommt denjenigen klassischen Studierenden entgegen, die aus unterschiedlichsten Grnden real nur in Teilzeit studieren. Das bedeutet, dass Master-Angebote auch nicht-konsekutiv mglich sein mssen. Das wrde dem Eindruck entgegen wirken, nur der Master sei der wirkliche Abschluss. Unter diesen Voraussetzungen ist eine festgelegte Quote fr den bergang zum Master vllig unsinnig und kontraproduktiv. Hier darf im Gegenteil einzig und allein die Qualifikation der Bewerber ber einen Zugang entscheiden, denn ansonsten bleibt ein groes Potenzial an SpitzenFachkrften ungenutzt. In dieser Form bietet die Reform auch die Mglichkeit, besonders die MINT-Fcher attraktiver zu machen (was dringend notwendig ist). Kritisch sehen wir in der Umsetzung aber beispielsweise, dass das Thema Praktika noch nicht befriedigend gelst ist. Generell muss aber Absolventen, die sich nach dem Bachelor-Abschluss fr den Einstieg in das Berufsleben entscheiden, die Mglichkeit gegeben werden, einen Master-Studiengang spter und ggf. in Teilzeit zu absolvieren. Wir erwarten von jedem Mitarbeiter die Bereitschaft, sich entsprechend seiner Fhigkeiten weiter zu entwickeln, und erwarten von den Hochschulen, dass sie die Rahmenbedingungen dafr setzen.

Schwerpunkte aus studentischer Sicht

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Bologna nach 2010 Schwerpunkte aus studentischer Sicht


Anja Gadow
Vorstand freier zusammenschluss von studentInnenschaften
Der freie zusammenschluss von studentInnenschaften (fzs) sieht alle derzeitigen Aktionslinien als wichtige Bereiche des Bologna-Prozesses an. So ist es essentiell, die begonnenen Reformen in allen Bereichen fortzufhren und umzusetzen. Nichtsdestotrotz mssen die am Bologna-Prozess Beteiligten bei dessen weiterer Gestaltung nach dem Jahre 2010 Schwerpunkte setzen, um die grten Probleme im europischen Hochschulraum zu lsen. Aus Sicht des fzs mssen folgende Punkte Schwerpunkte in den kommenden Jahren sein: Soziale Dimension: Die formulierten Ziele, u.a. aus dem Kommunique in London (2007), mssen erreicht werden! Es mssen alle Anstrengungen unternommen werden, damit Studierende unabhngig von ihrer sozialen Herkunft ein Studium aufnehmen und abschlieen knnen. Die seit 2007 zu erstellenden Aktionsplne knnen ein Weg sein, um dieses Ziel zu erreichen hierzu mssen sie von allen Staaten formuliert und umgesetzt werden. Ein besonderes Augenmerk ist auf die Wirksamkeit der Plne und damit in Verbindung stehender Manahmen zu legen hier muss eine landes- und europaweite Prfung und ggf. Korrektur vorgenommen werden. ffnung des Hochschulzugangs und Erhhung der Bildungsbeteiligung: Die Bologna-Lnder sollen sich gemeinsam zu einer ffnung der Hochschulen bekennen. So sollen Manahmen auf nationaler Ebene gefunden werden, um mehr Zugnge zur Hochschule zu schaffen und mehr Menschen einen Abschluss zu ermglichen. Anrechnungsmglichkeiten: Es soll Ziel der Bologna-Staaten sein, den hochschulspezifischen Qualifikationsrahmen mit dem Qualifikationsrahmen fr Lebenslanges Lernen abzustimmen und zu verzahnen. Eine Verzahnung von Hochschulstudium und Berufsausbildung ist ntig, um Anrechnung zu ermglichen. Teilzeitstudium : Das Teilzeitstudium ist eine wichtige Komponente hin zu einer flexiblen Studien- und Lebensgestaltung. Daher soll angestrebt werden, Teilzeitstudiengnge in allen Bologna-Lndern anzubieten. Wichtig ist hierbei die Mglichkeit der Studierenden, zwischen Voll- und Teilzeitstudium flexibel wechseln zu knnen. Promotionsphase : Die Funktion der Promotionsphase und die Stellung der Promotionsstudierenden whrend derselben muss geklrt werden. Anzahl der Studienpltze : Die Bologna-Lnder sollen das im UN-Sozialpakt formulierte Recht eines jeden auf Bildung verwirklichen und entsprechend fr alle Studienberechtigten einen Studienplatz zur Verfgung stellen. Ein Augenmerk ist hier insbesondere auf die ausreichende Anzahl an Master-Studienpltzen zu richten. Mobilitt: Neben der horizontalen Mobilitt ist es Aufgabe der Lnder, die innerstaatliche Mobilitt zu verbessern und sicherzustellen! Im Bereich Visa sind Mglichkeiten zu prfen, fr Nicht-EU-Studierende EIN Visum fr alle am europischen Hochschulraum beteiligten Lnder zu vergeben. Nach Meinung des fzs darf es auch fr auslndische Studierende keine Hindernisse bei

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10 Jahre nach Bologna

der Teilnahme an einem Auslandssemester (ausgehend vom schon im Ausland liegenden Studienort) geben. Partizipation der SozialpartnerInnen: Die umfangreiche Beteiligung der SozialpartnerInnen, u.a. in den Qualititssicherungsprozessen der Hochschulen, muss weiter gefrdert werden. Ein Ziel muss sein, dass Studierende tatschlich gleichberechtigte PartnerInnen in Hochschulsteuerungsprozessen werden! Nachsteuerung und Evaluation: Die grundstzliche und wichtigste Maxime fr die nchsten Jahre sowohl auf Bologna- als auch auf nationaler Ebene muss jedoch die Nachsteuerung und Evaluation sein. Hierzu mssen die Reformanstze in den Lndern kompakt und informativ fr die jeweiligen Zielgruppen aufbereitet werden, um in Kombination mit einer Entschleunigung des weiteren Vorgehens die wichtigen Reformen der letzten Jahre gut und richtig zu implementieren und gefllte Entscheidungen in der Umsetzung zu berdenken. Hierbei ist eine tatschliche Beteiligung der Studierenden unabdingbar. Finanzierung: Ein weiterer Grundsatz, dem in allen Bologna-Lndern Rechnung getragen werden muss, ist, dass die Reformen nicht kostenneutral sein knnen. Wenn eine Reform erfolgreich und umfassend umgesetzt werden soll, kann dies nicht ohne zustzliche Gelder und zustzliches Personal geschehen. Insbesondere bedarf es geeigneter Manahmen und Mittel fr die Information und Weiterbildung der an der Umsetzung Beteiligten. Dies betrifft insbesondere die konkrete Umsetzung vor Ort. Um die Ziele im Bereich der sozialen Dimension zu verwirklichen, mssen Gelder fr weitere ausnanzierte Studienpltze und eine ausreichende Studiennanzierung bereitgestellt werden. Eine wissenschaftliche Begleitung der Reformen ist ebenfalls unabdingbar. Studierendenzentrierung und Kompetenzorientierung: Auch fr die Umsetzung in Deutschland stehen fr den fzs die oben genannten Schwerpunkte auf der Agenda, weiterhin muss im Bereich Studierendenzentrierung sowie Kompetenzorientierung nachgesteuert werden: Beide werden in Deutschland oftmals nur formal umgesetzt. Auch individuelle Lernstrategien, die im Prinzip durch eine gute Studierendenzentrierung ermglicht wrden, knnen daher kaum entfaltet werden. Die Mglichkeit, verschiedene Lern- und Prfungswege anzubieten, wird bisher kaum genutzt. Das Stichwort Flexibilisierung ist in diesem Kontext ein sehr wichtiges ein individueller Studienverlauf, exible Auslandssemester und Teilzeitstudium sind bisher leider nur in zu geringem Umfang mglich. Eine Nachsteuerung muss ebenfalls im Bereich der Prfungslast geschehen!

Kommuniqu, Leuven/Louvain-la-Neuve 2009

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Bologna-Prozess 2020 der Europische Hochschulraum im kommenden Jahrzehnt


Kommuniqu der Konferenz der fr die Hochschulen zustndigen europischen Ministerinnen und Minister
Leuven/Louvain-la-Neuve, 28. und 29. April 2009 Wir, die fr die Hochschulen zustndigen Ministerinnen und Minister in den 46 am Bologna-Prozess beteiligten Lndern, sind am 28. und 29. April 2009 in Leuven/Louvainla-Neuve, Belgien, zusammengetroffen, um eine Zwischenbilanz ber die im Bologna-Prozess erzielten Erfolge zu ziehen und die Prioritten fr den Europischen Hochschulraum (EHR) im kommenden Jahrzehnt zu denieren.

Prambel
1. In den zehn Jahren bis 2020 kommt der europischen Hochschulbildung bei der Realisierung eines hchst kreativen und innovativen Europas des Wissens eine wichtige Rolle zu. Die Herausforderung einer alternden Bevlkerung kann Europa nur bewltigen, indem es die Talente und Fhigkeiten aller seiner Brgerinnen und Brger so gut wie nur mglich ausschpft und das lebenslange Lernen sowie den verbesserten Zugang zur Hochschulbildung entschlossen vorantreibt. 2. Weitere bedeutende Herausforderungen fr die europische Hochschulbildung sind die Globalisierung und die sich beschleunigende technologische Entwicklung in Bezug auf neue Bildungsanbieter, neue Lernende und neue Lernformen und die damit entstehenden neuen Mglichkeiten. Studierendenzentriertes Lernen und Mobilitt werden den Studierenden dabei helfen, sich jene Kompetenzen anzueignen, die ihnen in einem sich wandelnden Arbeitsmarkt abverlangt werden, und sie befhigen, ihre Rolle als aktive und verantwortungsbewusste Brgerinnen und Brger wahrzunehmen. 3. Unsere Gesellschaften sind gegenwrtig mit den Folgen einer globalen Finanz- und Wirtschaftskrise konfrontiert. Eine dynamische und flexible europische Hochschulbildung, die durch die Integration von Bildung und Forschung auf allen Ebenen die Innovation vorantreibt, kann zu einer nachhaltigen wirtschaftlichen Erholung und Entwicklung beitragen. Wir sind uns bewusst, dass die Hochschulbildung bei der erfolgreichen Bewltigung der gegenwrtigen Herausforderungen und bei der Frderung der kulturellen und sozialen Entwicklung unserer Gesellschaften eine Schlsselrolle spielt. Angesichts dessen messen wir ffentlichen Investitionen in die Hochschulbildung oberste Prioritt bei. 4. Wir verpflichten uns, uns voll und ganz fr die Ziele des EHR einzusetzen, in dem die Hochschulbildung als eine vom Staat wahrzunehmende Aufgabe betrachtet wird und in dem alle Hochschulen mit ihrem vielfltigen Angebot auf die breit gefcherten Bedrfnisse der Gesellschaft eingehen. Das Ziel lautet, dafr zu sorgen, dass die Hochschulen ber die erforderlichen Ressourcen verfgen, um auch knftig alle ihre Aufgaben erfllen zu knnen; dazu gehren die Vorbereitung der Studierenden auf ein Leben als aktive Brgerinnen und Brger in einer demokratischen Gesellschaft und auf das Berufsleben, die Schaffung der Voraussetzungen fr persnliche Entfaltung, die Errichtung und der Erhalt einer breiten und fortschrittlichen Wissensbasis und die Frderung von Forschung und Innovation. Die dazu erforderliche laufende Reform der

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10 Jahre nach Bologna

Hochschulsysteme und -strategien wird auch in Zukunft den europischen Werten der institutionellen Autonomie, der akademischen Freiheit und der sozialen Gerechtigkeit verpflichtet sein und wird eine umfassende Mitwirkung der Studierenden und des wissenschaftlichen Personals erfordern.

I Erfolge und Konsolidierung


5. Whrend des vergangenen Jahrzehnts haben wir bei der Entwicklung des EHR sichergestellt, dass dieser fest im intellektuellen, wissenschaftlichen und kulturellen Erbe und in den Ambitionen Europas verankert und von einer kontinuierlichen Zusammenarbeit zwischen Regierungen, Hochschulen, Studierenden, Lehrenden und brigem wissenschaftlichen Personal, Arbeitgebern und weiteren Akteuren geprgt ist. Europische Institutionen und Organisationen haben ebenfalls einen bedeutenden Beitrag zu diesem Reformprozess geleistet. 6. Der Bologna-Prozess fhrt zu einer verstrkten Kompatibilitt und Vergleichbarkeit der verschiedenen Hochschulsysteme; er erleichtert so die Mobilitt der Studierenden und untersttzt die Hochschulen dabei, Studierende und wissenschaftliches Personal aus anderen Kontinenten zu gewinnen. Mit der Einfhrung einer dreistufigen Struktur die innerhalb des jeweiligen nationalen Kontextes die Mglichkeit von Zwischenstufen innerhalb der ersten Studienstufe umfasst , der Verabschiedung von europischen Standards und Leitlinien fr die Qualittssicherung, der Errichtung eines europischen Registers von Qualittssicherungsagenturen und der Schaffung nationaler auf Lernergebnisse und Arbeitspensum basierter Qualifikationsrahmen, die mit dem bergreifenden Qualifikationsrahmen des EHR kompatibel sind, wird die Hochschulbildung modernisiert. Auerdem hat der Bologna-Prozess im Hinblick auf verbesserte Transparenz und vereinfachte Anerkennung den Diplomzusatz (Diploma Supplement) und das Europische System zur bertragung und Akkumulierung von Kreditpunkten (European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS) gefrdert. 7. Die in der Bologna-Erklrung dargelegten Ziele und die in den darauffolgenden Jahren entwickelten Leitlinien haben auch heute noch Gltigkeit. Da bis heute nicht alle Vorgaben vollstndig erreicht wurden, sind ber das Jahr 2010 hinaus eine verstrkte Dynamik und ein zustzliches Engagement erforderlich, damit diese Zielsetzungen auf europischer, nationaler und institutioneller Ebene verwirklicht werden knnen.

II Lernen fr die Zukunft: Prioritten in der Hochschulbildung fr das kommende Jahrzehnt


8. Wir stellen uns den Herausforderungen der Zukunft, indem wir in smtlichen Bereichen der Hochschulbildung nach Exzellenz streben. Dies erfordert ein unablssiges Bemhen um Qualitt. Darber hinaus hat die ffentliche Hand dafr zu sorgen, dass die hoch geschtzte Vielfalt unserer Bildungssysteme bewahrt und der Wert der verschiedenen Aufgaben der Hochschulbildung von der Lehre und Forschung ber Dienste zugunsten der Gemeinschaft bis hin zum Engagement fr den sozialen Zusammenhalt und die kulturelle Entwicklung vollumfnglich anerkannt wird. Alle Studierenden und das wissenschaftliche Personal der Hochschuleinrichtungen sollten befhigt sein, auf die vernderten Erwartungen der sich rasch wandelnden Gesellschaft einzugehen.

Kommuniqu, Leuven/Louvain-la-Neuve 2009

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Soziale Dimension: Gerechtigkeit beim Hochschulzugang und bei der Vollendung des Studiums
9. Die Studierendenschaft der Hochschulen sollte die europische Bevlkerungsvielfalt widerspiegeln. Aus diesem Grund betonen wir die soziale Dimension der Hochschulbildung und streben danach, die Chancengleichheit in Bezug auf qualitativ hochstehende Bildung zu gewhrleisten. Der Zugang zur Hochschulbildung ist zu verbreitern, indem das Potenzial von Studierenden aus unterreprsentierten Gruppen gefrdert wird und angemessene Rahmenbedingungen fr die Vollendung des Studiums geschaffen werden. Dazu zhlen eine Verbesserung des Lernumfeldes, der Abbau von Hindernissen fr ein Studium sowie die Schaffung angemessener konomischer Voraussetzungen, damit Studierende die Bildungsmglichkeiten auf allen Ebenen nutzen knnen. Jedes beteiligte Land setzt messbare Ziele, die innerhalb des kommenden Jahrzehnts bei der Erweiterung der gesamthaften Beteiligung und bei der Steigerung der Beteiligung von unterreprsentierten Gruppen an der Hochschulbildung erreicht werden mssen. Die Bemhungen im Hinblick auf Beteiligungsgerechtigkeit im Hochschulwesen sind durch Manahmen in anderen Bereichen des Bildungssystems zu ergnzen.

Lebenslanges Lernen
10. Auch das lebenslange Lernen als wesentlicher Bestandteil unserer Bildungssysteme muss einen Beitrag zur Erweiterung der Beteiligung leisten. Das lebenslange Lernen unterliegt dem Prinzip der ffentlichen Verantwortung. Es gilt, die Zugnglichkeit, die Qualitt der Leistungserbringung und die Informationstransparenz zu gewhrleisten. Das lebenslange Lernen umfasst den Erwerb von Qualifikationen, die Erweiterung von Wissen und Verstndnis, die Aneignung neuer Fhigkeiten und Kompetenzen sowie die Untersttzung der Persnlichkeitsbildung. Voraussetzung fr lebenslanges Lernen ist, dass Qualifikationen ber flexible Bildungswege erworben werden knnen, darunter auch im Teilzeitstudium oder berufsbegleitend.

11. Die Umsetzung der politischen Strategien im Bereich des lebenslangen


Lernens erfordert eine solide Partnerschaft zwischen Behrden, Hochschulen, Studierenden, Arbeitgebern und Arbeitnehmern. Die von der European University Association entwickelte European Universities Charter on Lifelong Learning liefert ntzliche Anste fr die Ausgestaltung solcher Partnerschaften. Erfolgreiche Strategien fr das lebenslange Lernen mssen auch grundlegende Prinzipien und Verfahren zur Anerkennung von Vorkenntnissen umfassen, die auf die Lernergebnisse abstellen und nicht danach unterscheiden, ob Wissen, Fhigkeiten und Kompetenzen ber formelle, nicht-formelle oder informelle Lernpfade erworben wurden. Das lebenslange Lernen ist durch angemessene organisatorische Strukturen und Finanzmittel zu untersttzen. Das durch die nationale Politik gefrderte lebenslange Lernen sollte in die institutionellen Praktiken der Hochschulen einflieen.

12.. Die Entwicklung nationaler Qualifikationsrahmen ist ein wichtiger


Schritt hin zur Implementierung des lebenslangen Lernens. Unser Ziel ist es, bis 2012 die Ausarbeitung dieser nationalen Qualifikationsrahmen abzuschlieen und die Selbstzertifizierung im Hinblick auf die Vereinbarkeit mit dem bergreifenden Qualifikationsrahmen des EHR vorzubereiten. Dazu ist eine kontinuierliche Koordination auf der Ebene des EHR und mit dem Europischen Qualifikationsrahmen fr lebenslanges Lernen erforderlich. Innerhalb des jeweiligen nationalen Kontextes knnen Zwischenqualifikationen innerhalb der ersten Studienstufe dazu beitragen, den Zugang zur Hochschulbildung zu verbreitern.

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10 Jahre nach Bologna

Beschftigungsfhigkeit
13. Da auf dem Arbeitsmarkt zunehmend hhere Qualifikationen und bergreifende Kompetenzen verlangt werden, muss die Hochschulbildung den Studierenden das vertiefte Wissen, die Fhigkeiten und die Kompetenzen vermitteln, die sie whrend ihres ganzen Berufslebens bentigen. Beschftigungsfhigkeit erlaubt es Einzelnen die Mglichkeiten, die ihnen der sich wandelnde Arbeitsmarkt bietet, voll auszuschpfen. Wir wollen die Ausgangsqualifikationen erhhen und durch enge Zusammenarbeit zwischen Regierungen, Hochschulen, Sozialpartnern und Studierenden den Fortbestand und die Erneuerung einer hoch qualifizierten Arbeitnehmerschaft sicherstellen. Dies wird es den Hochschulen erlauben, verstrkt auf die Bedrfnisse der Arbeitgeber einzugehen, und bei den Arbeitgebern wird das Verstndnis fr die Bildungsperspektive gestrkt. Zusammen mit Regierungen, Behrden und Arbeitgebern mssen die Hochschulen die Bereitstellung, die Zugnglichkeit und die Qualitt ihrer Beratungsdienstleistungen in Bezug auf Beruf und Karriere fr Studierende und Alumni verbessern. Wir untersttzen in Studiengnge eingebettete Praktika sowie die Ausbildung am Arbeitsplatz.

Studierendenzentriertes Lernen und der Lehrauftrag der Hochschulen


14. Wir bekrftigen die Bedeutung des Lehrauftrags der Hochschulen und die
Notwendigkeit einer fortlaufenden Reform der Studienplne, die auf eine Weiterentwicklung der Lernergebnisse abzielt. Studierendenzentriertes Lernen erfordert eine Befhigung der einzelnen Lernenden sowie neue Lehr- und Lernanstze, wirksame Untersttzungs- und Beratungsstrukturen und auf allen drei Stufen Curricula, die verstrkt auf die Lernenden ausgerichtet sind. Curriculareformen sind als kontinuierliche Prozesse zu verstehen, die qualitativ hoch stehende, exible und vermehrt auf individuelle Bedrfnisse zugeschnittene Bildungswege hervorbringen. In enger Zusammenarbeit mit Studierenden- und Arbeitgebervertreter und -vertreterinnen entwickeln die Hochschulen auch in Zukunft Lernergebnisse und internationale Referenzpunkte fr eine steigende Anzahl von Fachgebieten. Wir fordern die Hochschulen auf, der Verbesserung der Qualitt der Lehre in den Programmen aller Stufen besondere Beachtung zu schenken. Dies sollte im Rahmen der weiteren Umsetzung der Standards und Leitlinien fr Qualittssicherung im europischen Hochschulraum (European Standards and Guidelines for quality assurance) eine Prioritt genieen.

Bildung, Forschung und Innovation


15. Die Hochschulbildung hat sich auf allen Ebenen am neuesten Stand der Forschung und Entwicklung zu orientieren, um so die Innovation und Kreativitt in der Gesellschaft anzuregen. Wir anerkennen das Potenzial von Hochschulbildungsprogrammen, einschlielich solcher im Bereich der angewandten Wissenschaft, die Innovation voranzutreiben. Dementsprechend ist eine Erhhung der Zahl der Personen mit Forschungskompetenzen anzustreben. Doktoratsprogramme sollten disziplinre Forschung von hoher Qualitt hervorbringen und sind vermehrt durch interdisziplinre und sektorenbergreifende Programme zu ergnzen. Darber hinaus haben ffentliche Institutionen und Hochschulen die Karrieremglichkeiten fr Nachwuchsforscherinnen und -forscher attraktiver zu gestalten.

Kommuniqu, Leuven/Louvain-la-Neuve 2009

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Internationale Offenheit
16. Wir rufen die europischen Hochschulen auf, die internationale Ausrichtung ihrer Ttigkeiten weiter zu verstrken und sich in einer weltweiten Zusammenarbeit fr eine nachhaltige Entwicklung zu engagieren. Gemeinsame europaweite Ttigkeiten unterstreichen die Attraktivitt und Offenheit der europischen Hochschulbildung zustzlich. Der weltweite Wettbewerb ist durch einen verstrkten politischen Dialog und eine partnerschaftliche Zusammenarbeit mit anderen Regionen der Welt zu ergnzen, namentlich durch die Organisation von Bologna Policy Foren unter Einbeziehung verschiedenster Akteure.

17. Fr die transnationale Bildung gelten neben den europischen Standards


und Leitlinien fr die Qualittssicherung, die innerhalb des EHR magebend sind, auch die gemeinsamen Richtlinien der OECD und der UNESCO zur Qualittssicherung in der grenzberschreitenden Hochschulbildung (Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education).

Mobilitt
18. Wir sind berzeugt, dass die Mobilitt von Studierenden, wissenschaftlichem
Nachwuchs und von wissenschaftlichem Personal die Qualitt der Programme und die Exzellenz der Forschung frdert und die akademische und kulturelle Internationalisierung der europischen Hochschulbildung strkt. Die Mobilitt ist ein wichtiges Element der persnlichen Entfaltung und der Beschftigungsfhigkeit und begnstigt den Respekt vor der Vielfalt und die Fhigkeit zum Umgang mit anderen Kulturen. Sie frdert die Mehrsprachigkeit, unterstreicht so die Tradition der Vielsprachigkeit des EHR und intensiviert die Zusammenarbeit und den Wettbewerb unter den Hochschulen. Aus diesem Grund muss die Mobilitt ein prgendes Merkmal des EHR sein. Wir fordern alle Lnder auf, die Mobilitt zu erhhen, ihre hohe Qualitt zu gewhrleisten und ihre Ausprgungen und ihre Ausdehnung zu diversizieren. Bis 2020 sollen mindestens 20 Prozent der Graduierten im EHR einen Studien- oder Praktikumsaufenthalt im Ausland absolviert haben.

19. In den Studienprogrammen aller drei Stufen sollen strukturelle Mglichkeiten fr die Mobilitt geschaffen werden. Gemeinsame Abschlsse und Studiengnge sowie Mobilittsfenster sollten vermehrt zu einer gngigen Praxis werden. Auerdem mssen Mobilittsstrategien eine Reihe praktischer Manahmen in Bezug auf Finanzierung, Anerkennung, verfgbare Infrastruktur sowie Regelungen betreffend Aufenthalts- und Arbeitsbewilligungen umfassen. Flexible Studienpfade, eine aktive Informationspolitik, die volle Anerkennung von Studienleistungen, Studienuntersttzung und die uneingeschrnkte bertragbarkeit von Stipendien und Darlehen sind hierfr unverzichtbar. Bei der Mobilitt sollte auf ein ausgewogeneres Verhltnis von Studierenden (incoming und outgoing) ber den gesamten EHR hinweg hingewirkt werden, und wir streben eine ausgeglichenere Beteiligung verschiedener Gruppen von Studierenden an.

20. Attraktive Arbeitsbedingungen und Karrieremglichkeiten sowie eine offene, international ausgerichtete Rekrutierung sind unverzichtbar, damit die Hochschulen hoch qualizierte Lehrende und Forschende gewinnen knnen. In Anbetracht dessen, dass die Lehrenden eine zentrale Rolle innehaben, sind die Karrierestrukturen so anzupassen, dass die Mobilitt von Lehrenden, wissenschaftlicher Nachwuchs und weiterem Personal erleichtert wird. Es sind Rahmenbedingungen zu schaffen, die unter Ausschpfung der bestehenden gesetzlichen Mglichkeiten einen angemessenen Zugang zur sozialen Sicherheit gewhrleisten und die Mitnahmemglichkeit von Pensionsansprchen und ergnzenden Rentenansprchen fr mobile Mitarbeitende sicherstellen.

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10 Jahre nach Bologna

Datenerhebung
21. Eine verbesserte und verstrkte Erhebung von Daten erleichtert es, die Fortschritte bei der Erreichung der Ziele in Bezug auf die soziale Dimension, die Beschftigungsfhigkeit und die Mobilitt sowie im Hinblick auf andere Politikbereiche zu berwachen, und dient als Grundlage fr die Bestandsaufnahme und das Benchmarking.

Multidimensionale Transparenzinstrumente
22. Wir nehmen Kenntnis von verschiedenen Initiativen zur Entwicklung von
Mechanismen, die detailliertere Informationen ber Hochschulen im gesamten EHR bereitstellen, um deren Vielfalt transparenter darzustellen. Wir sind berzeugt, dass solche Mechanismen einschlielich jene, die Hochschulsysteme und Hochschulen bei der Identizierung und beim Vergleich ihrer jeweiligen Strken untersttzen in enger Absprache mit den wichtigsten betroffenen Akteuren entwickelt werden sollten. Diese Transparenzinstrumente mssen sich eng an den Grundstzen des Bologna-Prozesses orientieren, besonders an jenen der Qualittssicherung und der Anerkennung, und mssen zur Beschreibung der vielfltigen Prole der Hochschulen und ihrer Programme auf vergleichbare Daten und zweckmige Indikatoren abstellen.

Finanzierung
23. Die Strkung der Autonomie der Hochschulen ging einher mit rasch wachsenden Erwartungen in Bezug auf die Bercksichtigung gesellschaftlicher Bedrfnisse und die Rechenschaftspichten. Wir anerkennen, dass die ffentliche Finanzierung des Hochschulwesens als Aufgabe des Staates nach wie vor die wichtigste Manahme ist, um einen gleichberechtigten Zugang zur Hochschulbildung und auch in Zukunft eine nachhaltige Entwicklung autonomer Hochschulen sicherzustellen. Der Suche nach neuen und diversizierten Finanzierungsquellen und -methoden ist vermehrt Aufmerksamkeit zu schenken.

III Organisationsstruktur und Follow-up


24. Die Zweckmigkeit der gegenwrtigen Organisationsstruktur des BolognaProzesses, die durch die Zusammenarbeit zwischen Regierungen, den Hochschuleinrichtungen mit ihren Interessenvertretungen und weiteren Akteuren gekennzeichnet ist, wird besttigt. Der Vorsitz des Bologna-Prozesses wird knftig von dem Land, das die EU-Ratsprsidentschaft innehat, und einem Nicht-EU-Mitgliedsland gemeinsam wahrgenommen.

25. Um die Kooperation mit anderen Politikbereichen sicherzustellen, pflegt die


BFUG den Kontakt zu Experten/Expertinnen und politischen Entscheidungstrgern und -trgerinnen aus anderen Gebieten wie zum Beispiel Forschung, Einwanderung, soziale Sicherheit und Beschftigung.

26. Wir betrauen die BFUG mit der Ausarbeitung einer Arbeitsplanung bis ins
Jahr 2012, die die im vorliegenden Kommuniqu identifizierten Prioritten und die Empfehlungen der dieser Ministerkonferenz vorgelegten Berichte aufgreift und gewhrleistet, dass die Ergebnisse der unabhngigen Bewertung zum Fortschritt des Bologna-Prozesses bercksichtigt werden.

Die BFUG wird insbesondere gebeten: die Indikatoren zur Messung und berwachung der Mobilitt und der sozialen Dimension in Verbindung mit der Datenerhebung zu definieren; zu prfen, wie innerhalb des EHR eine ausgeglichene Mobilitt erreicht werden kann; die Entwicklung der Transparenzmechanismen zu berwachen und anlsslich der Ministerkonferenz im Jahr 2012 darber Bericht zu erstatten; unter optimaler Nutzung vorhandener Strukturen ein Netzwerk zu errichten, das auerhalb des EHR eine verbesserte Information und ffentlichkeitsarbeit ber den Bologna-Prozess erlaubt; das Follow-up zu den Empfehlungen der Analyse der nationalen Aktionsplne zur Anerkennung sicherzustellen.

27. Die Berichterstattung ber die Umsetzung des Bologna-Prozesses hat koordiniert zu erfolgen. Die datenbasierte Methodik wird im Zuge der Bestandsaufnahme weiter verfeinert. Eurostat und Eurostudent werden gebeten, in Zusammenarbeit mit Eurydice fr diesen Zweck relevante Daten zu beschaffen. Die Berichterstattung erfolgt unter der Aufsicht der BFUG und mndet in einen Gesamtbericht fr die Ministerkonferenz im Jahr 2012, der die Informationen aus allen genannten Quellen darlegt.

28. Wir bitten die E4-Gruppe (ENQA, EUA, EURASHE und ESU), ihre Zusammenarbeit im Hinblick auf die Weiterentwicklung der europischen Dimension der Qualittssicherung fortzusetzen und insbesondere dafr zu sorgen, dass das Europische Register von Qualittssicherungsagenturen einer externen Evaluation unterzogen wird, die die Sichtweise der betroffenen Akteure bercksichtigt.

29. Unser nchstes Treffen findet im Rahmen der Bologna-Jubilumskonferenz


statt, die von sterreich und Ungarn gemeinsam am 11. und 12. Mrz 2010 in Wien und Budapest durchgefhrt wird. Zur nchsten ordentlichen Ministerkonferenz ldt Rumnien als Gastgeberland am 27. und 28. April 2012 nach Bukarest ein. Die weiteren Ministerkonferenzen finden in den Jahren 2015, 2018 und 2020 statt.

Bisher erschienen:
Hrsg: Rolf Wernstedt, Marei John-Ohnesorg: Der Lehrerberuf im Wandel Wie Reformprozesse Eingang in den Schulalltag nden knnen (2010) Jrgen Oelkers: I wanted to be a good teacher Zur Ausbildung von Lehrkrften in Deutschland (2009) Hrsg: Rolf Wernstedt, Marei John-Ohnesorg: Schulstruktur Bestandsaufnahme, Bundeslnderinterner Vergleich und Perspektiven (2009) Hrsg: Rolf Wernstedt, Marei John-Ohnesorg: Bildungsfderalismus auf dem Prfstand (2009) Hrsg: Rolf Wernstedt, Marei John-Ohnesorg: Bildungsstandards als Instrument schulischer Qualittsentwicklung (2009) Elisabeth M. Krekel, Joachim Gerd Ulrich: Jugendliche ohne Berufsabschluss Handlungsempfehlungen fr die beruiche Bildung (2009) Klaus Klemm: Bildungsausgaben im fderalen System Zur Umsetzung der Beschlsse des Bildungsgipfels (2009) Marei John-Ohnesorg: Lehren. Lernen. Neugier wecken. (2009) Hrsg: Rolf Wernstedt, Marei John-Ohnesorg: Neue Medien in der Bildung Lernformen der Zukunft (2008) Hrsg: Rolf Wernstedt, Marei John-Ohnesorg: Soziale Herkunft entscheidet ber Bildungserfolg. Konsequenzen aus IGLU 2006 und PISA III (2008) Hrsg: Rolf Wernstedt, Marei John-Ohnesorg: Der Bildungsbegriff im Wandel. Verfhrung zum Lernen statt Zwang zum Bffeln (2008)

Im Netzwerk Bildung treffen sich bildungspolitische Akteure der Landes- und Bundesebene sowie ausgewiesene Bildungsexperten aus Wissenschaft, Wirtschaft und Zivilgesellschaft. Anliegen des Netzwerks ist der offene und konstruktive Dialog mit dem Ziel, zu einem gemeinsamen Vorgehen in der Bildungspolitik beizutragen. Die Publikationen knnen Sie per e-mail nachbestellen bei: marion.stichler@fes.de www.fes.de/stabsabteilung > Bildung, Forschung, Innovation

Die Friedrich-Ebert-Stiftung ist im Qualittsmanagement zertifiziert nach EFQM (European Foundation for Quality Management): Committed to Excellence