De lvaluation formative la rgulation matrise des processus dapprentissage Vers un largissement du champ conceptuel Philippe Perrenoud Facult de psychologie

e et des sciences de lducation Universit de Genve 1997

La revue que prsentent Black et Wiliam (1997) me semble trs complte. Son organisation parat respectueuse des sources anglophones. On pourrait souhaiter que de telles revues de la littrature, qui sont dj des entreprises considrables, couvrent lavenir plusieurs aires linguisti ques et, dans une certaine mesure, les mettent en contact. Une revue des travaux francophones donnerait sans doute une image diffrente des recherches sur lvaluation formative. Je ne puis ici me faire le porte -parole dune communaut scientifique dont les approches sont plurielles. Il me semble cependant fond de dire que, depuis dix vingt ans, les travaux francophones lient de plus en plus troitement valuation formative, didactique des disciplines et diffrenciation de lenseignement, autour dun con cept intgrateur : la rgulation individualise des apprentissages. Je vais tenter dexpliciter et de justifier cet largissement du champ conceptuel, sans prtendre une synthse. Black et Wiliam identifient lvaluation formative une pratique du feedback susceptible de renforcer les apprentissages. La tradition francophone met davantage laccent sur les effets de rgulation de lintervention. Ce qui ma incit plaider pour une approche ouvertement pragmatique : est formative toute valuation qui contribue la rgulation des apprentissages en cours (1991 b, 1991 c). Pragmatique ne signifie pas ici " purement intuitive " ou " sans base thorique ", mais caractrise lvaluation formative par ses effets de formation. Cela suppose, dans limmense majorit des cas, une intention

formative, mme si on ne peut exclure quune valuation donne sans vise formative produise des effets de rgulation. Entendue dans ce sens, une valuation formative nest pas incompatible avec la notion de feedback, mais la simple prsence dun feedback nest pas suffisante. (limportance du feedback) il faut donner un feedback lvaluation formative nest pas seulement le fait de donner un feedback les tudiant recvent un feedback ils sont capables de voir ses erreurs, de voir comme amliorier). Cela pose videmment un problme empirique. Il est plus simple dobserver des pratiques valuatives que de cerner leurs effets. La revue de Black et Wiliam a choisi le " plus petit dnominateur commun ", autrement dit la pratique du feedback. Cela rend certes possible le rapprochement de recherches trs diverses. On paie toutefois cet avantage assez cher. Il oblige en effet faire abstraction :

de la nature des feedback et des mcanismes cognitifs et socioaffectifs quils sont censs activer chez les apprenants ;

de leur insertion dans un contrat et un dispositif didactiques, et plus globalement une gestion de classe et un rapport pdagogique ; de leur rattachement une conception de lapprentissage et de lenseignement ; de leur degr dindividualisation et de pertinence ; et surtout de leurs modes et effets de rgulation des apprentissages.

Sil fallait aujourdhui planifier une revue de la littrature francophone sur lvaluation formative, je tenterais de construire un champ con ceptuel plus complexe que celui quont retenu Black et Wiliam. Du coup, jinsisterais moins sur la comparaison des acquis dlves ayant reu ou non un feedback. Sans doute nest-il pas inutile de vrifier quun feedback rgulier favorise des apprentissages plus substantiels, plus intgrs ou plus stables chez un plus grand nombre dapprenants, donc que cette pratique accrot le niveau de matrise. Cela ne me parat plus, cependant, la problmatique centrale. Il me semble plus important de sintresser aux modles thoriques de

lapprentissage et de ses rgulations et leurs mises en uvre, qui constituent de vritables systmes de pense et daction, dont les feedback ne sont quun lment. De ce point de vue, les travaux anglo-saxons apparaissent se rclamer soit du sens commun dinspiration behavioriste, qui suggre que tout feedback aide apprendre, soit de la pdagogie de matrise classique, avec la trilogie objectifs tests critris - remdiation. Entre Piaget et Vygotsky, les approches constructivistes de lapprentissage et les apports des didactiques des disciplines ont pouss les chercheurs francophones dvelopper des modles plus sophistiqus et systmiques de lenseignement et de lapprentissage. Ils les ont conduits, depuis prs de vingt ans, placer au centre du champ conceptuel la notion de rgulation des processus dapprentissage (Cardinet, 1986 a et b ; Allal, 1988 b). Lvaluation formative devient une source de rgulation. Ni quelconque, ni marginale, mais une source parmi dautres, inscrites elles aussi dans le systme de travail et dinteraction.

Rgulation et autorgulation des apprentissages Un feedback est un simple message. Pourquoi aiderait-il apprendre ? Parce que lapprenant en tient compte, parce quil affecte son fonctionnement cognitif. Les thories de la communication nous enseignent que lefficacit dun message se mesure au niveau de son destinataire : une intervention, une information naident un lve mieux apprendre que si elles modifient ses processus cognitifs. Faon abstraite de dire que nul napprend la place du sujet. On ne peut que stimuler, renforcer, rorienter, recadrer, acclrer son fonctionnement mental, dans lespoir dinflchir ses processus dapprentissage . (il nest pas possible denseigner a quelqun qui ne veux pas apprendre). Cette intention nest suivie deffet que si lon trouve une entre dans le systme cognitif de lapprenant. Il est inutile de lui adresser des messages, sil les traite comme du bruit ou de la redondance, et non de linformation intelligible et pertinente, susceptible de laider comprendre, mmoriser, assimiler des

connaissances ou construire des comptences. Du coup, il faut admettre quune partie des messages que lenseignant conoit comme des feedback ne jouent pas vritablement ce rle pour llve, parce que leur forme, leur ton, leur contenu (verbal ou non verbal), le moment, la phase de travail et la situation dinteraction dans lesquelles ils surviennent ne lui permettent pas de les comprendre ou den " faire quelque chose ". ( le feedback est une message mais si lapprenant ne comprend pas cette message, il ne va pas faire quelque chose ) Donner rgulirement des feedback efficaces exige une bonne intelligence du fonctionnement des apprenants et de la faon dont ils intgrent les apports externes leur processus de pense. Cette intelligence doit tre la fois gnrale (dans le cadre dune discipline et dun programme destins des lves dun ge et dun niveau moyen donns) et particulire ( dans la mesure o tous les apprenants ne fonctionnent pas de la mme faon). On se trouve devant une triple difficult :

mmes les modles thoriques les plus pointus, proposs par la recherche, ne sont pas encore suffisants pour rendre compte avec prcision du fonctionnement mental dun apprenant en situation de classe et de son usage exact des feedback quil reoit ;

les professeurs agissent, la plupart du temps, partir de modles intuitifs encore plus rudimentaires que ceux des chercheurs, fonds sur lexprience et le sens commun plus que sur une conceptualisation fine des fonctions cognitives ; cest ainsi que les distinctions et les stratgies proposes par Astolfi (1997) propos des erreurs des lves sont bien loin dtre connues des enseignants ;

mme un enseignant disposant de tous les outils thoriques serait bien en peine de les mobiliser de faon optimale en situation, en raison des urgences grer et des incertitudes impossibles lever en temps utile (Perrenoud, 1996 c).

(Cest difficile de donner le feedback) Autant dire quune partie des feedback donns aux lves en classe sont comme des bouteilles lances la mer. Nul na la certitude que le message quelles contiennent trouvera un jour un destinataire la difficult de penser et dmettre, bon escient et au bon moment, un feedback efficace et pertinent, sajoute, chez les enseignants, une assez frquente confusion des niveaux de rgulation. Parmi les rgulations " orchestres par lenseignant " (Allal, 1993 a), il importe de distinguer la rgulation des activits en cours de la rgulation des processus dapprentissage. La rgulation des activits des lves est plus facile valider, puisque lenseignant observe immdiatement les effets de ses interve ntions. Le mtier denseignant consiste, dans une large mesure, organiser, contrler, aiguiller lactivit des lves. La question est de savoir si la rgulation des activits garantit la rgulation des processus dapprentissage. Enseigner de faon structure, mais non rigide, favorise les apprentissages, de mme que crer un climat de travail, induire le respect mutuel et la coopration entre lves. Rendre les lves actifs, les aider se faire une meilleure reprsentation de la tche et de sa finalit, les guider dans le choix des outils et des procds, soutenir une dmarche plus mthodique, un meilleur usage des ressources et du temps disponibles, une moindre dispersion de lattention et de lnergie : ce sont des aspects trs importants du travail de lenseignant qui visent le cadrage et la rgulation des activits des lves aux fins de favoriser leurs apprentissages. dapprentissage ? La question est dabord conceptuelle : faut-il considrer toute influence sur les processus dapprentissage comme une rgulation, ou faut -il rserver ce concept une modulation, un ajustement de ces processus ? La question nest pas aussi triviale quon pourrait le croire ; elle oppose deux reprsentations de laction humaine : lune insiste sur laction planifie et peroit la rgulation comme une variation marginale autour du plan, faite de fines Sagit-il pour autant dune rgulation des processus

corrections ; lautre insiste sur la part dimprovisation qui caractrise les mtiers complexes, ce qui donne une part beaucoup plus importante la rgulation comme pilotage, navigation vue. Pour ne pas identifier toute laction de lenseignant une rgulation permanente, il me semble quon devrait, pour parler de rgulation des activits des lves en un sens strict :

se rfrer des activits penses et mises en place dans lintention de stimuler des apprentissages dfinis chez les lves ;

rserver la rgulation au pilotage vue de ces activits, autrement dit aux initiatives prises pour y engager vritablement les lves, les empcher de les abandonner prmaturment, les aider en comprendre le sens et y trouver leur place. (atividades tem inteno de estimular as aprendizagens no aluno despertar curiosidades ;

Dans ce sens restreint, la rgulation ne couvre pas la mise en place des activits proposes ou imposes aux lves, mais leur ajustement une fois quelles sont lances. Cela constitue une part non ngligeable du travail des enseignants, trs variables selon la pdagogie quils pratiquent : on ne rgule pas des exercices scolaires traditionnels comme une dmarche de recherche ou de projet. Mme si, idalement, les rgulations qui portent sur les activits sont censes, au bout du compte, favoriser les apprentissages, on ne saurait, pour autant, les confondre avec une rgulation des processus dapprentissage. Pour deux raisons distinctes : Premire raison : en ralit, la rgulation des activits ne vise pas toujours prioritairement la rgulation du processus dapprentissage ! Dans une classe, il importe que les lves sengagent dans les tches proposes, en viennent bout dans le temps imparti et les russissent honorablement. Lenseignant exerce donc une forte pression normative sur le travail des lves, pour des raisons qui sont, la limite, trangres aux apprentissages. On peut mme

soutenir que le contrle des activits peut empcher la rgulation des apprentissages, en particulier lorsque lenseignant, soucieux de la qualit et de lampleur du travail scolaire, pilote son accomplissement sans laisser aux lves le loisir dhsiter, de se tromper, de rflchir, de dialoguer, donc dapprendre Dans une pdagogie active et constructiviste, lenseignant est moins obsd par le produit, plus centr sur le processus, mais dautres enjeux le dtournent des apprentissages, pas exemple lenvie de soutenir une dynamique de projet ou de dvelopper un climat coopratif. Seconde raison : mme lorsquelle vise la rgulation des apprentissages, la rgulation des activits ne peut agir quindirectement sur les processus mentaux, de faon alatoire et faiblement observable ; il est difficile de savoir quel moment et sous quelles conditions la rgulation de lactivit induit des effets dapprentissage. Entre ce que fait llve et ce qui se passe dans son esprit, les mdiations sont complexes. Et ce qui se passe dans son esprit nengendre pas ncessairement des effets dapprentissage. Ainsi, les enseignants disent de certains lves : ils sont actifs, ils semblent intresss, ils posent des questions, ils dialoguent, ils ont lair dapprendre, mais le lendemain, il ne reste rien

La rgulation des processus cognitifs La rgulation des apprentissages passe par une rgulation des processus cognitifs, qui nest elle-mme quindirectement matrisable et prvisible. En jouant sur les situations et les activits, au mieux, lenseignant espre induire des rgulations des processus cognitifs et, en dernire instance, travers elles, des processus dapprentissage. Cette influence doublement indirecte na quelque chance daboutir que si lon dispose de modles de plus en plus fins et fonds des mdiations ainsi actionnes. Elles diffrent selon le type dapprentissage espr. Le mcanisme le plus vident concerne linformation et les connaissances procdurales. Lorsquau cours dune activit, lintervention de lenseignant enrichit la base de connaissances dont dispose llve, en lui indiquant o se trouve un document,

en lui expliquant le sens dun mot, en lui montrant comment utiliser un index ou tenir son querre et sa rgle pour tracer une parallle une droite, il favorise lapprentissage condition a. que llve retienne linformation ou la procdure dans sa mmoire long terme ; b. quil cre les liens ncessaires pour la mobiliser dans une autre situation, partir de quelques indices. Ces deux conditions sont loin dtre constamment satisfaites. Les en seignants ne cessent de dire " Je tai dj dit, expliqu, montr plusieurs fois Est-ce que tu mcoutes ? " On sait pourtant que les choses sont plus complexes, que mme linformation la plus factuelle nest mmorise quau prix dune construction et dune intgration dont tous les lves nont pas les moyens. Quant la mobilisation des informations et des connaissances, elle pose tout le problme du transfert et des analogies qui est au principe des comptences (Meirieu et al. 1996 ; Rey, 1996 ; Perrenoud, 1997 a et b). Dire, expliquer, montrer : ces interventions, ncessaires, ne garantissent pas une rgulation du processus dapprentissage, alors mme quelles se greffent sur une activit et tentent de loptimiser. Lun des dbats qui souvre alors concerne la possibilit de renforcer la mmorisation et lintgration, voire de rendre le rinvestissement et le transfert plus probables, en passant dans le registre mtacognitif, autrement dit en indiquant son intention dintervenir au niveau des apprentissages et en travaillant explicitement sur lintgration et le transfert. Il ne suffit pas, ds lors, de dire, dexpliquer ou de montrer, il faut prendre en compte les reprsentations acquises et les fonctionnements cognitifs du sujet et laccompagner dans un travail mtacognitif, au gr dun dialogue qui, sancrant dans une activit, sen loigne pour se centrer sur la connaissance et lapprentissage (memoire court terme et memoire a long terme stratgies pour apprendre) On voit immdiatement que de telles rgulations exigent, la fois, une grande perspicacit dans lidentification des difficults, une grande adquation dans le mode dintervention, un grand dtachement par rapport aux activits - qui ne sont que des prtextes pour apprendre - et une immense disponibilit pour entrer dans la logique de lapprenant, en lui consacrant " le temps quil faut ".

Lentreprise

est

encore

plus

difficile

lorsquon

entend

rguler

des

apprentissages de niveau taxonomique plus lev, qui supposent par exemple la formation de concepts ou la comprhension de thories. La rgulation de lactivit na, dans ce cas, gure de chances dentraner une rgulation de la construction de concepts et de connaissances, parce quil ne sagit pas alors de mieux matriser une activit, mais de sapproprier ses fondements conceptuels. un enfant de huit ou neuf ans qui na pas construit la notion de nombre, ou pas compris le systme de numration en base 10, on peut expliquer cent fois, en pure perte, la retenue dans une soustraction. Il arrivera peut-tre, force de drill, reproduire par imitation ce quon lui montre, mais sans comprendre, donc sans tre capable du moindre transfert de nouvelles donnes. De mme, un tudiant qui na pas compris la notion dintensit dun couran t lectrique peut reproduire des rseaux dappareils monts en srie ou en parallle, il restera incapable de construire ou de modifier un rseau en connaissance de cause, car, proprement parler, " il ne sait pas ce quil fait ", faute de matriser quelques principes thoriques.

La place de lvaluation formative Quelle est dans ce contexte la place de lvaluation formative ? A-t-elle le monopole des rgulations ? Je pense que non, que toute rgulation des processus dapprentissage ne passe pas par une valuation comme unique source de pilotage de lenseignement, des activits des lves ou des apprentissages. Une partie des rgulations peut tre dlgue au dispositif didactique lui-mme, aux interactions entre lves, des technologies, diverses formes de mtacognition (Perrenoud, 1991 b et c, 1993 b, 1998). Dans une classe qui pratique lvaluation formatrice, en analysant mthodiquement les produits attendus et les mthodes (Nunziati, 1990) ou dans une classe qui dveloppe des comptences mtacognitives (Allal et Saada-Robert, 1992 ; Grangeat, 1997), lapprenant devient une importante source dautorgulation, qui complte les feedback externes, voire les remplace. Cest pourquoi le potentiel de rgulation dune situation dapprentissage nest jamais analysable abstraction

faite des comptences et dispositions des acteurs en prsence, qui relvent dune culture qui sest forge, dans la classe et dans ltablissement, en amont puis au gr des situations, pour se rinvestir progressivement dans chacune. La nature des rgulations et la place de lvaluation formative dpendent de la conception, large ou troite, quon en a, qui exprime son tour une conception de lenseignement-apprentissage. Les enseignants qui se rclament dune valuation formative ont des conceptions et des pratiques trs diverses. Les unes se limitent une prise dinformation fondant un feedback, alors que dautres vont vers une totale intgration de lenseignement et de lobservation formative, lun et lautre exigeant des rgulations interactives. Il est donc trs dlicat de comparer des classes dans lesquelles le statut de la rgulation et de lvaluation formative est aussi diffrent. La diffrence porte sur la conception mme de lenseignement :

dans les classes quon appellera " traditionnelles ", enseigner, cest faire un cours, donner des leons ; lvaluation est alors un moment spcifique (interrogation orale ou preuve crite) ;

dans les classes plus proches des mthodes actives ou des propositions des recherches de pointe en didactique, enseigner, cest amnager des situations dapprentissage ; lvaluation formative devient une

composante de leur gestion. On dira quun cours amnage aussi des situations dapprentissage. Cest vrai. Mais elles sont lies un enseignement magistral qui, mme lorsquil est par moments interactif, ne permet pas de rgulation. " 300 lheure ", dit Astolfi (1991). Cest la vitesse du TGV franais, mais aussi le nombre de rpliques quchangent en moyenne matre et lves durant une leon, dans lenseignement secondaire. La moiti dentre elles manent de lenseignant. ce rythme, on ne stonnera pas que la part de rgulation possible soit trs faible pour chaque lve. Une pdagogie frontale limite invitablement la rgulation sa plus simple expression et renvoie lvaluation formative - si elle existe - des moments de test distincts des cours, mme sils sont rapprochs. La rgulation rtroactive qui sensuit se limite alors souvent une reprise des notions qui " nont pas bien t comprises par une fraction importante des

lves ". On limite en quelque sorte le formatif du microsommatif provisoire, suivi de remdiations. Linfluence rgulatrice de lvaluation formative reste faible si on la limite un e valuation critrie ex post qui, lissue dune phase denseignement, met en vidence des lacunes, des erreurs, un niveau insuffisant de matrise, pour alimenter des remdiations. On sen tient alors au modle initial de la pdagogie de matrise selon Bloom, qui permet effectivement de distinguer clairement des phases denseignement et des phases dvaluation formative. On se trouve dans le cas particulier dune rgulation rtroactive, quAllal (1988 b) distingue dune rgulation proactive (intervenant dans lattribution un " traitement pdagogique ") et dune rgulation interactive, qui opre durant lactivit, la faveur dun change avec llve (en face face ou en groupe). Il ny a aucune raison de mpriser lvaluation critrie comme base dun e remdiation rtroactive. Elle vaut mieux que labsence totale de feedback. Cependant, elle ne survient qu lissue dune phase dapprentissage et porte sur un niveau dacquisition, ce qui laisse dans lombre les processus dapprentissage, et rend donc difficile lidentification des obstacles cognitifs que llve a rencontr. Si lon se donne de lvaluation formative une conception plus exigeante, qui vise, au-del de la mesure des acquis provisoires, la rgulation interactive des processus dapprentissage, il ny a pas grand chose observer dans toutes les classes qui pratiquent une pdagogie frontale. Il serait donc opportun de construire des catgories de classes et de pdagogies lintrieur desquelles on peut lgitimement comparer les pratiques dvaluation formative et leurs effets. En sociologie de la famille, on distingue divers types de fonctionnements familiaux, identifis comme des paradigmes, des modles organisateurs de la vie commune et des interactions quotidiennes. Il me semble indispensable de faire un travail quivalent pour les classes, ventuellement les tablissements, sous langle des rgulations luvre. Sans quoi les comparaisons porteront sur des pratiques sans commune mesure, qui sinsrent dans des systmes de travail radicalement htrognes.

La revue de Black et Wiliam, faute dune telle typologie, examine des recherches portant sur des pratiques dvaluation formative faiblement comparables. La tche nest pas simple. On risque, si on va trop vite, de retrouver les diffrences classiques entre pdagogies traditionnelles,

pdagogies actives et pdagogies de matrise. Il serait plus fcond, mais plus difficile, de distinguer les classes selon leur potentiel de rgulation interactive des apprentissages, tel quil est inscrit dans lorganisation habituelle du travail. Il y sans doute des raisons de penser que les classes se rclamant des mthodes actives et de la diffrenciation de lenseignement ont un potentiel suprieur aux classes traditionnelles. On peut le dmontrer empiriquement. Pour lexpliquer, il nous manque encore une conception systmique de la rgulation potentielle des apprentissages inscrite dans telle ou telle organisation du travail et chacune des situations-types quelle engendre rgulirement.

Deux niveaux de diffrenciation et de rgulation Je vais tenter de suggrer quelques pistes, en distinguant deux niveaux de gestion des situations favorables la rgulation interactive des processus dapprentissage :

ce qui relve de la mise en place de telles situations travers des dispositifs plus vastes et une gestion de classe, ce quon peut appeler lorganisation du travail ;

ce qui se passe lintrieur des situations didactiques elles-mmes.

Je distingue ces deux niveaux, parce quon peut parfaitement concevoi r - et observer - des classes dans lesquelles les conditions dune rgulation interactive des processus dapprentissage, pourtant runies, ne sont pas exploites, faute dinterventions explicitement orientes dans ce sens et mobilisant des comptences et des ressources didactiques adquates. Il ne suffit donc pas de mettre en place des situations, il faut les grer de sorte que leurs vertus potentielles soient effectivement actualises. linverse, certains enseignants ont un certain gnie de la rgulation interactive en situation, mais

cela ne produit gure deffets, parce que leur organisation du travail engendre peu de situations favorables. Dans les deux cas, il est question de pdagogie diffrencie. En effet, pour que " chaque apprenant soit, en rgle gnrale, confront aux situations didactiques les plus fcondes pour lui " (Perrenoud, 1996 b, 1997 c), il faut que la diffrenciation fonctionne la fois :

en amont des situations, lorsquil sagit de placer llve dans un dispositif, un groupe, une situation ; lintrieur des situations, lorsquil sagit doptimiser sa participation et ses apprentissages.

Cette conception de la diffrenciation, qui rejoint le bon sens, prsente lavantage de ne dsigner aucune organisation de classe particulire, de ne se rfrer aucun modle standard, par exemple classe Freinet ou classe de pdagogie de matrise. Dans nimporte quelle classe, les lves sont confronts des situations censes les faire apprendre. Certains apprennent, dautres non, ou trs peu. Les approches classiques des difficults dapprentissage et de lchec scolaire cherchent encore lexplication du ct des caractristiques de llve : niveau de dveloppement, capital linguistique et culturel, acquis scolaires antrieurs, motivation, projet, rapport au savoir, conditions de vie et qualit de lencadrement familial, etc. En rsum : lcole met en place des situations dapprentissage relativement standards, qui ne sont fcondes que pour les lves qui sont dans le cas particulier davoir tous les atouts pour apprendre. Ainsi, typiquement, lenseignement de la lecture, au dbut de la scolarit, est conu pour des enfants normalement dvelopps du point de vue intellectuel, perceptif et moteur, qui ont envie dapprendre lire et dont lducati on familiale a favoris lentre dans lcrit, voire amorc lapprentissage de la lecture. Comment stonner quun an plus tard, ces enfants sachent effectivement lire assez bien pour avancer " normalement " dans le cursus de lcole primaire. Les autres redoublent, ou ils progressent avec des manques qui se rpercutent sur tous les autres apprentissages, dans la mesure o les programmes

supposent la matrise de la lecture ds le second degr de scolarit obligatoire. Les difficults scolaires trouvent leur explication dans les diffrences entre lves, souvent dcrites comme des manques des lves en chec par rapport la norme : handicap socioculturel, pauvret linguistique, dsorganisation familiale, manque de motivation et de soutien, autant dexpressio ns qui stigmatisent les lves en difficult. Ds les annes 1960, Bloom et Bourdieu, sparment, ont montr quel point cette explication des difficults et des checs, donc de lingalit devant lcole, faisait limpasse sur la pdagogie elle-mme, comme variable changeable (Bloom, 1980). Bourdieu (1966) montrait que, les lves tant ce quils sont, cest--dire diffrents, ces diffrences nexpliquaient les ingalits que parce que lcole les ignorait, au gr dune indiffrence aux diffrences inscrite dans la structure et les programmes scolaires aussi bien que dans la culture et la pratique des enseignants. Bloom (1976, 1988), de lautre ct de lAtlantique, dans un langage plus psychopdagogique et une perspective plus pragmatique, soulignait que 80 % des lves peuvent matriser 80 % du programme si on les place dans des situations dapprentissage optimales pour eux. Cest un immense renversement de perspective. Sans nier la ralit des diffrences entre lves assujettis suivre ensemble le mme programme, on ne pense plus quelles suffisent expliquer la gense des ingalits dapprentissage et de russite. On met au contraire en vidence le mcanisme sur lequel lcole exerce ventuellement un certain contrle : la prise en compte des diffrences pour ne pas les transformer en ingalits, modle dont la variante la plus simple a t baptise, de faon assez malheureuse, " discrimination positive ". La question devient : tant donne la diversit des enfants de six ans en termes de niveaux de dveloppement, de rapport lcrit, dacquis langagiers, comment les conduire tous savoir lire convenablement un an plus tard ? La pdagogie diffrencie est, dans lidal, une rponse cette question. Elle passe par une diversification des traitements, donc, au jour le jour, des situations dapprentissage dans lesquelles sont placs les lves. Non pas pour prendre acte des diffrences, en enfermant chacun dans son niveau ou son

rapport au savoir. Toute " discrimination positive " vise au contraire permettre chacun de sapproprier les mmes connaissances et comptences de base : diversit des traitements au service dune galit des acquis ! Que les lves ne fassent pas tous la mme chose en mme temps nest pas un but en soi, ce nest quune consquence dune pdagogie diffrencie qui entend placer chacun dans une situation optimale pour lui. Dans la mesure o les lves nont pas les mmes moyens, pas les mmes besoins, pas les mmes fonctionnements, une situation optimale pour lun ne sera pas optimale pour lautre. La diversification des traitements nat de leur adquation chaque cas particulier, de la mme faon que dans un hpital, on ne vise pas diffrencier les traitements pour les diffrencier ; on se borne donner chacun ce qui lui convient le mieux et il en rsulte, invitablement, une diffrenciation des thrapies. On peut crire une quation simple : diversit des personnes + adquation du traitement de chacune = diversit des traitements La diffrenciation est un effet de lajustement du traitement didactique au cas de chacun. Elle suppose la mise en place de deux mcanismes complmentaires :

lun qui, au jour le jour, attribue des lves des situations dapprentissage potentiellement optimales pour eux ; lautre qui optimise lactivit et les processus dapprentissage de chacun lintrieur dune situation.

Au premier niveau, on part du principe quil est inutile de placer un lve d ans une situation dont on sait davance quil ny apprendra pas grand chose, faute de matriser les " prrequis " les plus lmentaires. On peut parler dune rgulation proactive, dune micro-orientation vers des situations didactiques adquates. Comme le rappelle Grangeat (1997), le premier courant de pdagogie diffrencie qui sest dvelopp en France a fortement insist sur ce niveau de rgulation, assimilant en quelque sorte la diffrenciation une orientation vers des groupes de niveau ou de besoin adquats.

Les travaux dAllal (1988 b) ont donn davantage dimportance aux rgulations interactives qui se dveloppent lintrieur des situations. Meirieu prend galement des distances lendroit dune diffrenciation " qui serait conue la manire dun grand ordinateur dans lequel on mettrait, en quelque sorte, toutes les informations pralables sur les lves et qui nous permettrait dobtenir, en fonction des objectifs dfinis lavance, tout ce que nous devons faire faire aux lves, le temps que nous devons passer, le type dexercices quils doivent faire, les mthodes utiliser, etc. " (Meirieu, 1995 a, p. 15). Il oppose au modle du diagnostic pralable le modle de la rencontre, postulant quon ne peut connatre llve avant de lavoir engag dans une tche. La diffrenciation ne sopre pas alors en amont des situations dapprentissage, mais au gr de leur inflchissement, de leur personnalisation lintrieur de la situation. Aux deux niveaux, on voit se dessiner des modes de fonctionnement trs complexes, qui supposent de fortes comptences de gestion dune classe et de divers dispositifs didactiques.

Animer des situations porteuses de rgulation Edith Wegmller (1993) a propos de fonder une pdagogie diffrencie sur des situations didactiques la fois " porteuses de sens " et " porteuses de rgulations ". La question du sens est cruciale et si elle nest pas rsolue, on voit mal comment lapprentissage pourrait soprer, mais laissons l ici de ct. Quest-ce quune situation " porteuse de rgulations " ? Cette formule reste assez abstraite. Tentons de la formuler de manire plus intuitive : il y des aliments pauvres et dautres riches en protines ; de la mme manire, il y a des situations dapprentissage pauvres et dautres rich es en rgulations. La diffrence est que les biochimistes savent mesurer avec prcision la valeur dun aliment en protines, donc celle dun menu, alors que nous commenons peine conceptualiser la valeur dune situation dapprentissage en termes de rgulation. Le dcompte des feedback est un indicateur rudimentaire et fallacieux aussi longtemps que nous ne serons pas capables :

de distinguer les divers feedback selon leur degr de pertinence et defficacit pour la rgulation des processus dapprentissage ; de faire la part dautres sources et dautres modes de rgulation.

La notion de situation dapprentissage nest pas simple. Une situation a une face " objective ", qui autorise une description des formes, des contenus et des enjeux de linteraction. En mme temps, chaque participant peroit la situation sa faon, et agit en fonction de sa propre dfinition de la ralit, rsultante dune construction mentale qui chappe lobservateur. Si bien quil est difficile dobjectiver les sources de rgulation inscrites dans la situation, faute de pouvoir observer les processus cognitifs de lapprenant. Il sensuit que les effets de rgulation ne sont dductibles ni des intentions des acteurs, ni des interactions observables. On se trouve donc devant une impasse classique en sciences humaines : le processus qui nous intresse nest pas directement accessible, car il se passe dans la " bote noire ". Nous savons quil est partiellement dtermin par les comptences et dispositions qui sous-tendent les oprations mentales du sujet, mais quil est galement dpendant de la situation. Toute la question est de comprendre ce qui, dans une situation, pourrait avoir des " vertus " de rgulation des processus dapprentissage. Sans modle thorique des mdiations par lesquelles une situation dinteraction influence les processus cognitifs, et en particulier les processus dapprentissage, on peut observer des milliers de situations sans pouvoir rien en conclure. Or, de tels modles thoriques ne sont pas des modles dval uation, mais des modles de lapprentissage situ, plus spcifiquement de lapprentissage en situation scolaire. Ce sont encore des modles mergents, concurrents, dbattus dans la communaut scientifique. Peut-on sen inspirer, non pour prescrire des situations idales, mais pour dcrire et comparer les situations ordinaires dans lesquelles on place les lves en classe ? Je crois que oui, avec maintes prcautions. Mais cela supposerait un ensemble de recherches se rclamant de la mme conception de lapprentissage situ et des rgulations

Je prendrai un exemple, emprunt la recherche francophone en didactique, autour des notions dobjectif-obstacle et de situation-problme. Astolfi (1993) rappelle quune situation-problme est organise autour du franchissement dun obstacle par les lves, obstacle pralablement identifi par lenseignant. La situation est propose comme une nigme. Si la dvolution opre, le problme, bien quinitialement propos par le matre, devient laffaire des lves. Ils ne disposent pas, au dpart, des moyens de franchir lobstacle. Pour y parvenir, ils laborent ou sapproprient les instruments intellectuels ncessaires. La situation doit offrir une rsistance suffisante, amenant les lve y investir leurs connaissances, dpassement. En se saisissant de cette dfinition, on pourrait analyser la mesure dans laquelle les situations de classe ordinaires se rapprochent dune situationproblme. On sen doute, il ny a pas dichotomie : entre une situation-problme " canonique " et une situation nen prsentant aucune caractristique, on trouve mille degrs intermdiaires. Avant de sengager dans une telle entreprise, il conviendrait dexpliciter le modle dapprentissage et de rgulation en jeu. Une rsistance, notion centrale, nest porteuse dapprentissages et de rgulations que si, pour la vaincre, llve doit apprendre. Dans le meilleur des mondes, une situation-problme bien conue fait apprendre par le simple effet du travail sociocognitif qui sengage lorsque laction rencontre un obstacle. Dans la vraie vie, la rencontre de lobstacle nest pas fatale ! Prenons un exemple : pour se partager quitablement un ensemble de neuf tches disparates (mettre le couvert, promener le chien, aller acheter du pain, nettoyer la table, etc.), un groupe de trois lves doit dfinir des sousensembles globalement " quivalents " dans leur esprit, donc affronter les difficults logico-mathmatiques de la comparaison de lincomparable, aussi bien que les difficults psychosociologiques de ngociation dun accord sur une norme de justice. premire vue, il paratra plus simple dattribuer trois tches chacun, mais rien ne garantit que les lves parviendront former trois sousensembles globalement quivalents. Un obstacle proprement cognitif surgira : il leffort de rsolution du problme conduisant leur

y aura conflit entre une forme dquit lmentaire - trois tches pour chacun et une forme suprieure, selon laquelle cinq tches simples peuvent avoir la mme valeur que deux tches complexes. Certains lves auront du mal se dtacher de la division simple, alors que dautres affecteront chaque tche dun coefficient intuitif de difficult, de complexit, de pnibilit ou de risque et compareront, non un nombre de tches, mais la valeur globale de chaque sousensemble. On peut mme imaginer que chaque tche soit rapporte une valeur marchande, la monnaie devenant lunit de compte. On voit que, sur ce type de problme, le professeur aurait du mal proposer un algorithme dj disponible ; le travail des lves nest pas alors de " redcouvrir " des savoirs existants, mais de trouver un procd original, jug provisoirement et localement satisfaisant, qui nest pas une fin en soi, mais dont la vertu suppose est dobliger construire la notion dquivalence densemble de cardinaux ingaux. Admettons que lobstacle pralablement identifi soit bien le passage dune comparaison du cardinal des ensembles - le nombre de tches - une comparaison de leurs " valeurs " respectives en termes de travail et dinconvnients. Rien ne permet dtre sr que les lves buteront vraiment sur cet obstacle, car ils ont divers moyens de le contourner. un premier niveau de rgulation, le rle de lenseignant consiste donc faire voluer les contraintes et influencer la perception de la situation, pour que les lves nchappent pas lobstacle. Il ne sagit pas encore de rgulations du processus dapprentissage, lenseignant nagit que sur la reprsentation du problme. Son rle est alors analogue celui dun psychologue piagtien qui, lors dun entretien clinique, procde par contre suggestions, pour mettre lpreuve les conservations dun enfant. Dans le cas prsent, lenjeu de lenseignant est dviter un partage simple et vident des neuf tches, en introduisant si ncessaire un doute sur lquit des premires solutions proposes par les lves : " Nettoyer la table prend deux minutes, alors quacheter du pain en prend dix. Dun autre ct, cest plus amusant et on rencontre des gens. Ceci compense-t-il cela ? "

Une fois les lves effectivement confronts lobstacle, rien nassure quils vont apprendre assez vite pour renoncer la tentation de dire " Cest impossible. On ny arrivera jamais, on abandonne ". Cest l quintervient la notion dobjectif-obstacle introduite par Martinand (1986) et approfondie par Meirieu (1989, 1990) et Astolfi (1992, 1993, 1997) : lobstacle nest intressant que sil devient un objectif dapprentissage, une difficult cognitive dominer pour progresser vers la solution pratique du problme. Ici, il sagit daccepter que lquivalence entre ensembles ne soit pas fonction du nombre dlments seulement. Sil y a alors intervention rgulatrice de lenseignant, elle ne ressemble pas lvaluation formative dune comptence, donnant lieu un feedback, mais plutt une incursion dans les reprsentations et les schmes conceptuels de llve, pour acclrer une prise de conscience, un changement de point de vue ou la formation dune notion immdiatement opratoire. La comptence de rgulation dpend aussi bien des capacits dobservation et de dialogue de lenseignant que de la faon dont il se reprsente lobstacle cognitif dans lesprit de llve et analyse ce qui lempche de le surmonter. Pour cela, il nest pas inutile de mobiliser une forme dempathie et de perspicacit, qui exigent une certaine dcentration, la capacit de se mettre la place de celui qui ne sait pas, ne comprend pas et ne voit aucune issue. Ces comptences relvent de lobservation formative au sens large. Elles ne peuvent qutre enrichies par une culture didactique fonde sur lexprience aussi bien que sur la recherche, qui permette lenseignant de modliser aussi bien la connaissance construire que son mode de construction dans lesprit de llve. Bain et Schneuwly (1993) y ont insist en didactique du franais : il ny a pas de rgulation efficace sans reprsentation prcise des oprations langagires en jeu et de leur gense, ce quils appellent des modles de rfrence. Do linsistance de Bain (1988 a et b) sur la ncessaire connexion entre valuation formative et didactique. On pourrait, en simplifiant, dire que dans ce " mariage de raison ", lvaluation formative apporte plutt lintention voire lobsession - de rguler les processus dapprentissage, alors que la didactique propose plutt des modles de rfrence propres la discipline et aux savoirs en jeu.

Les concepts de situation-problme et dobjectif-obstacle nont pas t dvelopps des fins danalyse des pratiques et des situations ordinaires. Ils participent plutt de la construction dune pdagogie alternative. Si je les voque ici, cest pour montrer que de tels modles intgrent lvaluation formative au point de la dissoudre dans un objet plus systmique, les rgulations des processus dapprentissage tant favorises par la situation, quil sagisse des contraintes, des ressources, de la tche, des interventions des uns et des autres.

Concevoir une organisation du travail favorable Reprenons notre mtaphore : un menu, comme ensemble daliments, est son tour pauvre ou riche en protines. De mme, en tant quensemble structur de situations dapprentissage, une organisation du travail en classe est pauvre ou riche en rgulations. Dans toute cole, dans toute classe, il existe une organisation du travail qui a des consquences sur la probabilit dune rgulation interactive des processus dapprentissage. Une telle organisation prvoit une alternance entre diverses catgories de situations didactiques, ingalement porteuses de rgulations. Lorganisation du travail ne peut garantir les rgulations, car elles ne surviennent quau gr dune interaction qui nest jamais intgralement dtermine par le systme de gestion de classe et par le dispositif didactique dans lequel on se trouve. Toutefois, on peut-tre sr que certaines organisations du travail rendent trs improbable la rgulation interactive des processus dapprentissage. Pour quenseignants et lves se rencontrent autour dune tche, dans des conditions favorables une rgulation, il faut en effet que lorganisation du travail ne laisse pas de telles rencontres au hasard. Paradoxalement, renoncer des groupes de niveaux ou des filires stables, en faveur de dispositifs plus flexibles, exige une organisation du travail scolaire plus complexe, la recherche dun quilibre entre lattribution alatoire des lves une tche et leur enfermement durable dans une catgorie ou un type de dispositif !

Dans une dmarche qui limiterait la pdagogie diffrencie une simple individualisation de la prise en charge des lves, la question serait dj complexe : comment organiser le tutorat parallle de vingt ou trente lves dans les limites du temps et de lespace scolaires ? Difficile lcole primaire, lentreprise deviendrait quasiment impossible au second degr, aussi longtemps du moins que chaque professeur fonctionne de faon autonome lintrieur des deux six heures hebdomadaires que la grille horaire rserve sa discipline. Nous savons par ailleurs les limites didactiques dun tel modle, qui condamne les lves des tches papier-crayon ou un travail solitaire devant un cran dordinateur. Comme la soulign le CRESAS (1987, 1991), " on napprend pas tout seul ". Loptimisation des situations dapprentissage pour chaque lve ne se confond pas avec lisolement de chacun devant une tche individuelle. Une pdagogie diffrencie nest pas une succession de leons particulires, ni un systme permanent de plan de travail individualis, chacun vaquant ses occupations. Le problme se complique donc diablement, puisquil faut concilier :

dune part, lindividualisation des parcours de formation, condition de loptimisation des situations dapprentissage pour chacun ; dautre part le caractre collectif et interactif dune partie importante des tches susceptibles dengendrer des apprentissages intressants.

Cest bien pourquoi nul ne peut aujourdhui prsenter un modle de pdagogie diffrencie articulant durablement toutes ces contraintes. On sen approche dans quelques coles alternatives, mais cest souvent au prix dallgements radicaux des programmes et dune forte continuit ducative sur plusieurs annes, sans valuation formelle, toutes conditions difficiles raliser dans lcole publique. Le dveloppement de tels modles implique presque ncessairement le dcloisonnement des degrs et des classes et la cration despaces -temps de formation plus vastes, confis des quipes pdagogiques prenant collectivement en charge, durant au moins deux ans, un groupe dlves

quivalant leffectif de plusieurs classes. La " gestion de classe " fait alors place une organisation complexe du travail, dans laquelle la gestion des progressions individuelles et des dispositifs didactiques pose des problmes trs difficiles. Jai tent ailleurs (Perrenoud, 1997 c) danalyser les paradoxes qui surgissent : accrotre la complexit et la taille des dispositifs est indispensable pour atteindre une masse critique suffisante pour diffrencier utilement ; en mme temps, cet accroissement met en crise les comptences professionnelles, les routines, les dispositifs, les groupements familiers - la classe -, ce qui peut signifier moins dapprentissages et plus dingalits, si lon ne matrise pas les drives possibles. Tout cela oblige inventer de nouveaux outils de pilotage collectif, flux tendus, des dispositifs et des parcours de formation, ce qui suppose un autre fonctionnement des tablissements et des formes nouvelles de coopration professionnelle (Gather Thurler, 1994, 1996).

Conclusion La " fusion " ou la " dissolution " de lvaluation formative dans une approche plus large des mcanismes de rgulation suggre de nouvelles pistes pour lanalyse des fonctionnements scolaires les plus ordinaires. Plutt que de sintresser seulement aux pratiques dvaluation formative des enseignants, pourquoi ne pas conceptualiser et observer plus largement les processus de rgulation luvre dans les situations de classe et les organisations de classes qui les sous-tendent ? Dans cet esprit, les travaux sur les situationsproblmes, lapprentissage situ ou les dispositifs de diffrenciation pourraient alimenter des outils danalyse comparative. La question nest pas alors uniquement de recenser et de comparer les situations et les organisations mises en place par divers enseignants, mais dobserver plus finement lexistence et le fonctionnement de mcan ismes de rgulation des apprentissages lintrieur de chacune. Les problmes mthodologiques sont innombrables. On les posera dautant mieux que le travail thorique a progress. Le sens commun et diverses approches de la

classe peuvent immdiatement suggrer des indicateurs de rgulation. Toutefois, pour en saisir limportance et la pertinence, il faut un modle thorique des apprentissages situs et du fonctionnement des situations didactiques aussi bien que de lorganisation du travail des enseignants et des lves. Devant la complexit et linachvement dune thorie des rgulations, on peut comprendre la tentation de se replier sur des pratiques dvaluation formative, plus faciles conceptualiser et observer que le potentiel de rgulation des situations dans lesquelles une organisation dfinie du travail place les lves. Black et Wiliam, dans leur revue, montrent dj la difficult quil y a identifier clairement les travaux qui portent sur des pratiques dvaluation formative, alors mme que le concept est relativement connu et simple. Si, sans disparatre, lvaluation formative devient une composante du systme didactique, on ne peut limiter son analyse laction intentionnelle de lenseignant, il faut sintresser la rgulation effective d es processus, aux situations et lorganisation qui la sous-tendent. Cela rend trs difficile une revue exhaustive de la littrature pertinente. Les travaux sur la mtacognition comme source de rgulation semblent se constituer en domaine organis, mais ils npuisent pas les rgulations des processus dapprentissage. De nombreux travaux de didactique des disciplines ou de psychologie cognitive applique des situations dapprentissage scolaire tudient des phnomnes de rgulation, mais sans ncessairement les nommer comme tels ou faire apparatre cette approche comme centrale, dans un titre ou un abstract. Le concept de rgulation est la fois trs banal, dans ses usages de sens commun, et trs difficile conceptualiser de faon stable et partage. Une analyse de contenu des travaux qui utilisent cette notion mettrait sans doute jour la diversit des acceptions de lexpression, des attaches thoriques des auteurs (didactique des disciplines, psychologie cognitive, travaux sur lvaluation, etc.) et de s rfrences " mtathoriques " (paradigmes systmiques et modles

cyberntiques mobiliss). Il serait donc tout fait injuste de reprocher Black et Wiliam davoir centr leur revue de littrature sur les pratiques dvaluation formative et plus

particulirement sur le feedback donn aux lves. Si je propose ici une reconstruction du champ conceptuel, cest peut-tre pour souligner que les revues de littrature ont, invitablement, une dominante conservatrice, puisquelles ne sont possibles que dans un champ conceptuel relativement stabilis. Peut-tre a-t-on, aujourdhui, accumul suffisamment de travaux sur lvaluation formative pour oser une rupture. " De lvaluation formative la rgulation matrise des processus

dapprentissage " : la formule qui donne son titre au prsent article reste ambigu. On peut la comprendre comme une substitution ou comme un largissement. La premire hypothse nest pas absurde : plus lvaluation sintgre aux situations, devient interactive et continue, plus elle s loigne de lvaluation normative ou sommative, qui voque preuves et examens, et leurs consquences. On pourrait donc tre tent de renoncer au concept mme dvaluation formative, pour construire un nouvel objet danalyse, plus centr sur les effets de rgulation, moins prisonnier des images et des enjeux qui accompagnent lide dvaluation. Cette tentation semble vaine. Paradoxalement, les travaux francophones ont besoin du concept dvaluation formative pour mieux se distancer de sa conception dorigin e, en termes dpreuves critries suivies de remdiations. On ne bouleverse pas un champ conceptuel par dcret, il prsente une inertie considrable. Par ailleurs, le rle de lenseignant comme concepteur et chef dorchestre des rgulations reste central, mme et surtout sil nintervient pas en personne, mais met en place une " culture de la mtacognition ", des formes denseignement mutuel et des dispositifs de rgulation des apprentissages pris en charge par des technologies ou incorpors aux dispositifs et aux situations didactiques. Je plaiderai donc pour un simple largissement du champ conceptuel, lide de rgulation nexcluant pas, au contraire, la prise dinformation et le travail dinterprtation associs en gnral lide dvaluation formative. Peut-tre serait-il plus juste de parler dune intention et dune observation formatives comme composantes dune intervention rgulatrice, comme ressources de lorchestration des rgulations.

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