Captulo 4 Unidades didcticas. Organizadores Isidoro Segovia Luis Rico 4.1. Introduccin 4.1.1.

El currculo de matemticas En el captulo primero establecimos que el currculo es un plan de formacin para los estudiantes El currculo de matemticas para Educacin Obligatoria es un plan de formacin, que se propone ofrecer propuestas concretas sobre modos de: * entender el conocimiento matemtico, * interpretar el aprendizaje de las matemticas, * poner en prctica la enseanza de las matemticas, * valorar la utilidad y dominio de los aprendizajes realizados en matemticas, Un currculo se establece cuando se determinan las siguientes componentes: Objetivos, Contenidos, Metodologa y Evaluacin. Estas cuatro componentes no pueden considerarse de manera independiente y aislada sino de modo conjunto, como un sistema, ya que existe una relacin muy estrecha entre todas las componentes. Una representacin grfica de esta idea es la que muestra al currculo como un tetraedro:
Objetivos

Contenidos Evaluacin Metodologa

Figura 4.1: Currculo como plan de formacin Los vrtices representan las componentes mencionadas, las aristas expresan las relaciones entre cada dos componentes y las caras muestran las relaciones que se establecen entre cada tres componentes. 4.1.2. Currculo convencional En la planificacin del currculo podemos encontrar distintos niveles de concrecin. En primer trmino, los decretos del Ministerio de Educacin o de las Comunidades Autnomas con competencias en Educacin muestran unas especificaciones sobre los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, con carcter normativo, como ya vimos en el captulo primero. Esta normativa constituye una primera orientacin de cmo debe desarrollarse la enseanza de las matemticas en las aulas de Primaria. No obstante su importancia, muestra un nivel muy general de consideracin sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y no resulta suficiente para el diseo y planificacin del trabajo que el profesor y los alumnos deben llevar a cabo en el aula. Por otra parte, una de las mayores dificultades en el trabajo con las matemticas escolares est en el peso de la tradicin, es decir, en las rutinas fuertemente establecidas sobre el

currculo de matemticas. A estas rutinas contribuyen muchas veces los textos y manuales escolares, menos preocupados por la creatividad y la invencin. Parece, por ejemplo, indiscutible el dominio del sistema decimal de numeracin en la enseanza primaria con una insistencia en la lectura, escritura, composicin y descomposicin de nmeros cada vez ms grandes. Tambin hay una insistencia por el dominio de las propiedades formales y el mantenimiento de rutinas convencionales para operar en los diferentes sistemas numricos, pero dedicando escasa consideracin a las relaciones y al anlisis de diferentes estructuras numricas con nmeros pequeos. Igualmente ocurre con la enseanza de la geometra, las magnitudes y el azar. El predominio de los aspectos formales hace que para planificar el trabajo escolar en el aula se priorice el significado formal del conocimiento matemtico. De este modo, los aspectos formales y rutinarios se convierte en el sustento principal del currculo convencional, sin atender o considerar apenas ningn otro significado para los conceptos y estructuras matemticas. Por currculo convencional entendemos aquel en que predomina el significado formal del conocimiento matemtico por encima de cualquier otro tipo de significacin. Se trata de una caracterizacin unidimensional del currculo, que asigna una consideracin secundaria a otros modos de significacin del conocimiento matemtico, cuando no trata de eludirlos. Actividad 4.1. Trabaja con un libro de texto de matemticas de primaria. Selecciona un concepto o estructura presentado en el libro. Muestra mediante un esquema o mapa conceptual el tratamiento formal con el que se trabaja ese tema. 4.1.3. Significados del conocimiento matemtico. Adems del significado formal, centrado en la lgica y la deduccin, el conocimiento matemtico escolar necesita que se considere desde una pluralidad de significados, a los efectos de ser enseado y aprendido. A diferencia de la matemtica formal, las matemticas escolares necesitan mostrar y considerar una mayor riqueza de significados, de manera que nios y jvenes puedan integrar con sentido los nuevos conocimientos. Son varios los significados del conocimiento matemtico que se consideran importantes para la enseanza. En primer lugar el significado fenomenolgico, que tiene en cuenta los conceptos matemticos en relacin con los fenmenos de los que surgen; tambin consideran los contextos y situaciones en los que se presentan y utilizan. Una breve presentacin de la significacin fenomenolgica de las matemticas la hacemos en el apartado 4.2.1 En segundo trmino contemplamos la diversidad de representaciones, o sistemas semiticos, que se utilizan para expresar las nociones, conceptos y propiedades de cada estructura matemtica. La consideracin de los diversos sistemas de representacin para un mismo concepto matemtico aporta una mayor profundidad para su comprensin. Realizamos una breve reflexin sobre los sistemas de representacin en el apartado 4.2.2. En tercer lugar consideramos la diversidad de modelos correspondientes a cada concepto. La modelizacin de fenmenos se considera como el proceso de abstraer determinadas caractersticas estructurales de una familia de fenmenos para resumirlas y esquematizarlas mediante una o varias estructuras matemticas, de manera que se mantenga cierto isomorfismo entre el fenmeno y la estructura, que permita que la manipulacin operatoria en la estructura exprese transformaciones en los fenmenos y situaciones consideradas, y

recprocamente. En el apartado 4.2.3 presentamos algunas nociones bsicas sobre modelos y modelizacin Los materiales manipulables y los recursos que se pueden emplear en la enseanza de cada tpico proporcionan otro modo de dar sentido al conocimiento matemtico. La manipulacin proporciona significacin emprica que, aunque no es esencial en la matemtica formal, s es determinante en el proceso de aprendizaje, como hemos puesto de manifiesto en el captulo anterior. En quinto trmino, destacamos la significacin cognitiva de los conocimientos matemticos que considera los errores y dificultades que se presentan en el aprendizaje de las matemticas y que muestran los problemas que se detectan en la construccin de cada concepto por el aprendiz. En el apartado 4.2.5 hacemos una breve reflexin sobre este tipo de significacin. Tambin resaltamos la significacin histrica del conocimiento matemtico, que tiene en cuenta la evolucin de cada campo e, incluso, de cada concepto, considera su carcter contingente, ligado a una poca y momento histrico y muestra estos conocimiento como resultado del trabajo de unos hombres y mujeres en unas circunstancias determinadas. En el apartado 4.2.6 se presenta una reflexin sobre el sentido que aporta la historia a las matemticas escolares. Finalmente, en el apartado 4.2.7 revisamos la resolucin de problemas como actividad central de las matemticas, que dota a stas de unas peculiaridades y proporciona un sentido propio al proceso de enseanza. Estos significados proporcionan un segundo nivel de planificacin. Ante una estructura matemtica es imprescindible dominar sus aspectos formales pero tambin hemos de conocer y estudiar sistemticamente los fenmenos que sostienen ese conocimiento matemtico, la diversidad de representaciones que se cruzan en cada concepto, los modelos que aportan para la gestin de fenmenos, los materiales y recursos, los errores y las dificultades de aprendizaje, su evolucin histrica y los problemas que se abordan y resuelven mediante la familia de conceptos matemticos en cuestin. La consideracin de esta pluralidad de significados, adems del dominio de la propia estructura, proporcionan una enorme riqueza para el anlisis de la estructura conceptual que se considera en cada caso y para su transmisin y aprendizaje. Su estudio sistemtico lo realizamos mediante los denominados organizadores del currculo, apartado 4.2. Actividad 4.2. Contina con el libro de texto de matemticas. Selecciona un tema de los contenidos tratados en el libro. Localiza diversos fenmenos, contextos y situaciones que se muestren con alguno de los conceptos elegidos. Describe distintos sistemas de representacin que se utilicen para alguno de los conceptos considerados. Busca referencias de otros significados de ese concepto que aparezcan en el texto. 4.1.4. Unidades didcticas. Una vez que se ha completado el segundo nivel de planificacin y se dispone de informacin sobre la diversidad de significados del bloque de conocimientos que se quiere trabajar, el profesor est en condiciones de abordar una planificacin ms concreta. La enseanza y aprendizaje de las matemticas en el aula se desarrolla a travs de unidades de informacin y de trabajo cuyos elementos integrantes tienen una estrecha relacin. Si bien en un primer nivel la consideracin se centra en los bloques de contenidos, dentro de cada bloque hay que considerar unidades de trabajo ms reducidas, que tengan en cuenta el curso de

Primaria en el que se quiere trabajar, los conceptos que se quieren desarrollar y las destrezas matemticas relacionadas. Estas unidades de trabajo tienen una ubicacin temporal y escolar muy concreta. Se trata de los temas que, bajo una perspectiva prctica, se denominan unidades didcticas. Una unidad didctica es una unidad de programacin y actuacin docente constituida por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecucin de unos objetivos especficos. Las unidades didcticas constituyen "la lnea de choque de la planificacin educativa con la prctica docente. Por ello debe contener los instrumentos de planificacin en su grado ms concreto y los indicadores para detectar cmo se va produciendo el proceso de enseanza-aprendizaje para facilitar la retroalimentacin al profesor y al alumno y el previsible cambio en el diseo de tareas o el uso de recursos" (Marn, 1997). Durante el proceso de planificacin en este tercer nivel se selecciona la informacin recogida sobre el tpico o tpicos en el nivel anterior, es decir, junto con la estructura conceptual en estudio se contemplan con carcter explcito, al menos, los fenmenos, representaciones, modelos, materiales, recursos, dificultades, errores, evolucin histrica y resolucin de problemas conectados con dicha estructura. Todas estas dimensiones permiten hacer una planificacin detallada que se concreta en unos objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin para un curso, unos alumnos y un momento escolar determinados. La unidad didctica es, finalmente, una planificacin de unas sesiones de trabajo sobre un tema de matemticas concreto y con unas prioridades determinadas en los significados considerados. Actividad 4.3. Contina con el texto de matemticas. Analiza cuntas unidades didcticas aparecen y cmo estn secuenciadas. Haz un esquema de cmo estn organizadas cada una de ellas. Establece si en esa unidad se reconocen los distintos significados mencionados. 4.2. Los organizadores del currculo En los libros de texto y en la propia prctica docente puede apreciarse que la organizacin de una unidad didctica no se reduce a una secuenciacin de conceptos y procedimientos sino que incorpora otras informaciones, que aportan diferentes sentidos al conocimiento matemtico y lo enriquecen. Hemos mencionado una serie de significados que, aunque no aparezcan explicitados, son parte imprescindible del diseo y desarrollo de cada unidad. Denominamos Organizadores del Currculo, o simplemente Organizadores, a aquellos conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas. Los organizadores son aquellos conocimientos que sostienen los significados contemplados para las matemticas escolares. Entre los organizadores relevantes se encuentra la fenomenologa didctica, cuyo objeto de estudio son los fenmenos de los que han surgido los conceptos como formas de organizacin, as como las aplicaciones prcticas de los conocimientos; los sistemas de representacin de los conceptos y procedimientos, establecidos mediante convenios o por propia decantacin de carcter prctico a lo largo de la historia de la matemtica; los modelos matemticos y los procesos de modelizacin usuales, mediante los cuales se asigna una estructura matemtica a una familia de fenmenos que quedan representados mediante un sistema; los materiales y recursos que puedan emplearse en la enseanza para manipular y experimentar; los errores, dificultades y obstculos asociados a conceptos y procedimientos de cada unidad, que se han detectado en el aprendizaje y que se han puesto de manifiesto en estudios e investigaciones de psicologa matemtica; la historia de las matemticas que nos muestra los momentos de inters relacionados con cada uno de los tpicos del currculo de las matemticas escolares. Tambin los estudios sobre resolucin de problemas constituyen un conocimiento organizador relevante del currculo de matemticas.

Todos estos conocimientos proporcionan una informacin que permite dar una nueva perspectiva a las componentes del currculo: Objetivos, Contenidos, Metodologa y Evaluacin y a las relaciones entre ellos. No cabe duda que, dependiendo de los casos, se har ms conveniente una mayor insistencia en unos organizadores que en otros, e incluso ser conveniente la incorporacin de algunos nuevos, lo cual constituye un elemento diferenciador. Las lecciones de este manual dedicadas a los distintos tpicos de las matemticas de primaria estn estructuradas atendiendo a los organizadores del currculo, es decir, estudian una estructura conceptual y para ello contemplan su fenomenologa, sistemas de representacin, modelos, materiales y recursos, errores y dificultades, desarrollo histrico, y resolucin de problemas. Esta reflexin se hace, con distintos matices, en cada una de las lecciones a partir de la sexta. En este apartado se describen y ejemplifican cada uno de los organizadores a los que se ha aludido, y se muestra el inters que presentan desde un punto de vista didctico. 4.2.1. Fenomenologa La fenomenologa de un concepto matemtico la constituyen los fenmenos para los cuales dicho concepto constituye un medio de representacin y organizacin; por ejemplo, el concepto de nmero est relacionado con una gran cantidad de fenmenos, la mayor parte de ellos referidos a cantidad, medida y orden; las figuras geomtricas como objetos matemticos organizan un conjunto de fenmenos que se puede calificar globalmente como el mundo de los contornos. Un anlisis fenomenolgico consiste en describir fenmenos asociados a los conceptos matemticos as como la relacin que existe entre ellos. Tiene como finalidad constituir una ayuda para la organizacin de la enseanza de las matemticas; constituye, adems, una fuente de informacin para, la organizacin de actividades motivadoras y el planteamiento de problemas. As, la fenomenologa asociada al concepto de longitud la constituyen: las propiedades expresadas mediante los trminos, corto, largo, cerca, lejos, etc. las relaciones que permiten establecer estos trminos: ms corto, ms largo, etc. la relacin de la longitud con la rigidez, su invarianza ante ciertas transformaciones de congruencia planas o espaciales o de descomposicin y posterior recomposicin. los diferentes fenmenos en las que puede presentarse la longitud: dimensiones, distancias y

trayectorias: Figura 4.2: Diferentes fenmenos del concepto de longitud Todas estas ideas deben tenerse en cuenta para la organizacin y desarrollo de la unidad didctica correspondiente.

La fenomenologa de cada uno de los conceptos debiera estar en la base de los diferentes ejercicios y actividades que se proponen o de las actividades de motivacin y ampliacin; no es usual que los libros de texto hagan un barrido explcito de las principales opciones fenomenolgicas para un determinado concepto pero est claro que, si se quiere presentar un tpico matemtico en toda su riqueza y pluralidad de significados, debe considerarse en conexin con diferentes fenmenos y deben contemplarse otros campos del conocimiento. En Rico y otros (1994), encontramos: Hay situaciones cotidianas en las que escogemos o seleccionamos grupos de objetos. La eleccin de un almuerzo de un men de un restaurante es un ejemplo de seleccin. Con frecuencia establecemos ordenaciones; las posiciones de los muebles en una habitacin o las formas de alojarse cuatro personas en un vehculo implican posibles ordenaciones. Nuestro lenguaje o el sistema de numeracin decimal se componen de agrupaciones ordenadas -palabras o nmeros- tomadas del alfabeto o de los 10 dgitos. Las situaciones comentadas y muchas otras similares se denominan situaciones combinatorias. Se reconocen porque existe un conjunto sobre cuyos objetos aplicamos algn criterio de colocacin, seleccin u ordenacin, generndose varias soluciones acordes con el criterio Se debe aadir que, en un primer nivel los fenmenos los constituyen los objetos del mundo real y las acciones sobre los objetos que dan lugar a conceptos y estructuras; en un segundo nivel, estos conceptos pasan a constituirse a su vez en fenmenos que generan nuevos conceptos de una mayor nivel de abstraccin. Por ejemplo, el concepto de nmero natural, que se deriva de fenmenos de cantidad y orden, interviene en los fenmenos que dan lugar al concepto de nmero racional. Actividad 4.4 Busca en un diccionario la descripcin del trmino fenmeno desde el punto de vista de la filosofa y relaciona tales trminos con la descripcin anterior. Elige un concepto matemtico y haz un listado de los fenmenos que estn relacionados con dicho concepto segn el siguiente esquema: Concepto matemtico Terminologa asociada Acciones relacionadas Situaciones 4.2.2. Sistemas de representacin Cuando recordamos, razonamos o comunicamos nuestras reflexiones usualmente no lo hacemos presentando los objetos o conceptos sobre los que tratamos sino que nos servimos de expresiones, dibujos o smbolos que, de algn modo, las representan. Para pensar y razonar sobre ideas matemticas es necesario hacerse una representacin interna de las mismas de forma que la mente tenga posibilidad de operar con tales representaciones. Para comunicar las ideas es preciso representarlas para que sea posible la comunicacin. Representaciones: son las notaciones simblicas o grficas, especficas para cada nocin, mediante las que se expresan los conceptos y procedimientos matemticos as como sus caractersticas y propiedades ms relevantes Por ejemplo: la notacin decimal para la

escritura de los nmeros reales; el diagrama cartesiano, que asigna un punto del plano a cada pareja de nmeros; las figuras del plano, con las que representamos las nociones de polgono o figura poligonal, etc. El conjunto de smbolos, grficos y reglas que permite representar una estructura matemtica han de responder a su carcter sistmico, por lo que hablamos en general de sistemas de representacin en vez de representacin simplemente Un sistema de representacin lo constituyen los smbolos y grficos mediante los que se expresan los diferentes conceptos y procedimientos matemticos; por ejemplo, el sistema de numeracin decimal o indoarbigo es una forma de expresar los nmeros; tambin lo es el antiguo sistema de numeracin romano. Los sistemas de representacin constituyen un aspecto fundamental de la enseanza en cuanto que el conocimiento se produce mediante el procesamiento de la informacin visual y su integracin con procedimientos analticos. Para pensar y razonar matemticamente es necesario tener una representacin en la mente, la cual constituye una interiorizacin de las representaciones externas; de igual manera, las representaciones externas constituyen un medio por el que se exteriorizan las imgenes y representaciones mentales; para que estos procesos se realicen de la mejor forma, se hace preciso que las representaciones externas sean lo ms variadas posible. Por ejemplo el nmero diecisis puede simbolizarse de diferentes maneras: a) En el Sistema Decimal de Numeracin: 16 b) Como un punto de la recta numrica:

Figura 4.3: Recta numrica c) Como resultado de una operacin u operaciones: 8+8; 9+7; 10+6, 15+1; ... 2x8; 4x4; 2x2x4; 1x16, ... . 8+2x4; 3x3+7; 2x5+2x3, .... . d) Como nmero figurado

Cuando la representacin de un concepto se realiza siempre de la misma forma provoca errores en el aprendizaje. Por ejemplo, la representacin habitual del cuadrado sobre uno de los lados da lugar a que en otra posicin (Fig. 4.4) un alumno piense que es un rombo.

Figura 4.4: Cuadrado Las diferentes representaciones para los conceptos y procedimientos matemticos se presentan explcitamente as como las conexiones entre ellas pero raras veces se insiste en

que expresan diversas facetas y propiedades de un mismo concepto. Hay que destacar que la tarea de ensear y aprender las representaciones convencionales no es sencilla, por el hecho de que la relacin entre el sistema de representacin y la estructura matemtica correspondiente es bastante ms compleja de lo que parece; pinsese por ejemplo, en el significado de una fraccin como partes de un todo y su forma de representarlo: el denominador representa las partes iguales en las que se divide la unidad y el numerador representa el nmero que, de esas partes, se consideran. Tampoco son sencillas las traducciones entre diferentes sistemas de representacin; sirva como ejemplo el paso de nmero decimal a fraccin y viceversa. Actividad 4.5. Localiza en un libro de texto de primaria diferentes representaciones para los nmeros racionales. Haz un listado de todas las representaciones que conozcas del nmero 3/4 4.2.3. Modelos Los modelos matemticos muestran la relacin entre los fenmenos y los conceptos. Un modelo es una maqueta o esquema de la realidad, que se elabora para facilitar la comprensin y estudio de su complejidad. Nuestra nocin de modelo se sostiene sobre la idea de isomorfismo: Un sistema B representa un modelo de un sistema A si, en base a un cierto isomorfismo, una descripcin o una solucin producida en trminos de A se puede reflejar consistentemente en trminos de B, y viceversa. La nocin de modelo es relacional: * puede consistir en un material que esquematiza y ejemplifica un concepto abstracto; * puede consistir en una relacin formal que proporciona estructura a unos fenmenos por medio de unos conceptos matemticos.

Mundo real modelos Fenmenos

Matemticas Conceptos

As, un esquema o material estructurado es un modelo cuando est sometido a unas reglas que muestran un concepto, estructura conceptual o, incluso, un fenmeno. Por ejemplo, el baco es un modelo del Sistema de Numeracin Decimal.

Figura 4.5: baco.

Una clasificacin de los modelos distingue tres tipos: Modelos concretos. Representan una idea matemtica mediante un objeto o material fsico; por ejemplo, el geoplano:

Figura 4.6: Geoplano es un modelo discreto del plano geomtrico; los bloques multibase son modelos que simulan los diferentes sistemas de numeracin posicionales. Modelos pictricos. Representan ideas matemticas mediante diagramas o ilustraciones; por ejemplo, los diagramas de Ven para la representacin de conjuntos de elementos o las relaciones entre conjuntos establecidas por una funcin; la lnea numrica sobre la que se puede representar la suma de dos nmeros (Fig. 4.7).

Figura 4.7: Recta numrica Modelos simblicos. Representan determinados fenmenos mediante relaciones o estructuras matemticas, que utilizan sistemas de representacin simblicos y grficos. As hay fenmenos de relaciones entre cantidades que admiten ser modelizados mediante relaciones lineales. Por ejemplo, la expresin y=3x+5 es un modelo matemtico para una relacin entre dos familias de cantidades, que varan una en funcin de otra, de manera que cualquier cantidad de la segunda es el triple de la correspondiente cantidad de la primera mas cinco. La lnea recta de la figura 4.8 es otro modelo para la relacin anterior entre cantidades: y=3x+5

Figura. 4.8: Relacin lineal Los modelos permiten conectar los conceptos con los fenmenos que organizan esos conceptos; su uso en la enseanza tiene como objetivo mejorar la adquisicin de conceptos por

parte de los estudiantes. En el caso del baco, se usa en la enseanza y aprendizaje del sistema de numeracin y de las operaciones aritmticas en una fase manipulativa; las actividades con el baco permiten visualizar el valor posicional de las cifras, mejorar la comprensin del cero, evitar errores en la posicin de las cifras para la realizacin de los algoritmos de suma y resta, entre otros. Actividad 4.6. Localiza en un libro de texto de primaria diferentes modelos matemticos. Explica cual es el fenmeno o concepto que se modela en cada caso. Localiza un material que permita modelar la suma de nmeros naturales. 4.2.4. Materiales, medios y recursos Los materiales y recursos han sido tratados en el captulo anterior, lo cual pone de manifiesto su importancia. Los materiales, medios y recursos son parte imprescindible de una concepcin del aprendizaje a la que se ha aludido y en la que la intervencin del alumno, su accin, es fundamental para la construccin de su propio conocimiento. Desde esta perspectiva el aula tradicional debe dar paso a un aula en la que el alumno tenga la posibilidad de: a) Trabajar en grupo, b) Construir materiales, c) Investigar actuando sobre materiales Estas ideas suponen una modificacin radical del aula de matemticas, que se transforma en un Laboratorio de Matemticas o un Taller de Matemticas. En el aula Taller el alumno debe realizar construcciones y elaborar materiales propios, en donde se pongan de manifiesto o desarrollen determinados conceptos o propiedades. En el aula Laboratorio el alumno acta sobre materiales ya existentes. En ambas se trata de utilizar una metodologa experimental para la enseanza de las matemticas, que conduzca al alumno desde la intuicin a la descripcin, a la definicin y al dominio de un concepto. El papel del profesor en estas situaciones es el de promotor de la investigacin, ha de presentar, organizar y guiar el trabajo pero nunca ser el protagonista del saber. 4.2.5. Dificultades y errores en el aprendizaje En el aprendizaje de las matemticas en todos los niveles educativos existen diversas dificultades de procedencia y naturaleza variada y que dan lugar a errores en la comprensin y en las producciones de los alumnos. Este tema ya ha sido tratado en el captulo segundo. Destacamos aqu el papel de los errores como un elemento importante en la organizacin del currculo que debe dirigirse al diseo de enseanzas que los eviten; por ejemplo, un error frecuente es la confusin que presentan algunos alumnos entre el concepto de rea y el de permetro; por ello, en la planificacin de la enseanza de ambos conceptos debemos establecer estrategias de actuacin que eviten esta confusin. Los errores tambin pueden utilizarse como motivacin, como punto de partida para la exploracin de unas matemticas ms creativa y como medio de que los alumnos mejoren su comprensin sobre ellas. Otro aspecto de los errores que tiene un gran inters es su relacin con la evaluacin. En la evaluacin se debe superar el tratamiento penal a las producciones errneas y orientarla a detectar dificultades y poner medios para superarlas. Actividad 4.7. Haz un listado de las dificultades ms notables que recuerdes en el perodo de tu aprendizaje de las matemticas en la enseanza obligatoria. 4.2.6. Historia de las matemticas Cada uno de los conceptos matemticos que hoy da conocemos es resultado de un amplio d l i h t id l l d l h i l

ha implicado la intervencin de un cmulo de escuelas y personalidades relevantes dentro del desarrollo de la matemtica. La evolucin histrica de los conceptos matemticos despierta un inters para la enseanza que, en la actualidad, parece estar ms acentuado que en pocas precedentes, por diferentes razones. Para el profesor, la historia dentro de la enseanza de la matemtica le permite conectar con un conjunto de medios que hacen ms asequible al alumno el conocimiento matemtico; tambin le ayuda a descubrir las dificultades y errores que se han presentado en el desarrollo de los conceptos ya que, probablemente, estas mismas dificultades se presenten en los alumnos, siguiendo el principio psicolgico de que la ontogenia es una recapitulacin de la filogenia. Para el alumno, la historia le permite dejar de considerar a las matemticas como una ciencia terminada de construir restablecindose su estatus de actividad cultural y humana; la historia es motivadora para el alumno y, en algunos casos, le permite comprender mejor los conceptos a travs de su desarrollo y cambio. En la enseanza de las matemticas en Primaria pueden ser diferentes las formas de uso de la historia. Destacamos algunas: a) Mencionando ancdotas matemticas del pasado. b) Presentando una introduccin histrica de los conceptos nuevos para los alumnos. c) Fomentando en los alumnos la comprensin de los problemas histricos cuya solucin ha dado lugar a los conceptos. d) Ideando ejercicios utilizando para ello textos matemticos del pasado. e) Fomentando la creacin de carteles, exposiciones u otros proyectos con temas histricos. f) Realizando proyectos en torno a una actividad matemtica local del pasado. g) Usando ejemplos del pasado para ayudar a comprender y resolver las dificultades del aprendizaje. Por ejemplo, una actividad de carcter histrico que permite una mejor comprensin del funcionamiento del algoritmo usual de la multiplicacin es pedir a los alumnos que investiguen el funcionamiento de algoritmos antiguos como el de "la copa" para la multiplicacin de dos nmeros. En la figura 4.9 se muestra la multiplicacin de 674 por 38. 674 / 38 18862 412 253 25612 Figura 4.9: Algoritmo de la copa Actividad 4.8. Trabajo en grupo. Elegid un tpico o concepto matemtico sencillo y buscad informacin sobre algunos datos histricos relevantes de ese concepto. Redactad unas orientaciones para alumnos de primaria que ayuden en la elaboracin de un cartel en el que aparezcan los datos histricos implicados. 4.2.7. La resolucin de problemas La Resolucin de Problemas es uno de los objetivos fundamentales de la enseanza de las Matemticas. La resolucin de problemas matemticos se considera til por tres razones. En primer lugar, porque se resuelven muchos problemas matemticos en la vida diaria; en segundo trmino, porque la experiencia adquirida en la resolucin de problemas matemticos es aplicable para la resolucin de otros problemas no matemticos; en tercer lugar, porque la resolucin de problemas es un proceso de razonamiento que ayuda a pensar mejor.

El trabajo en Resolucin de Problemas en el aula se puede abordar desde tres perspectivas. La Resolucin de Problemas se puede trabajar fuera del mbito de los diferentes temas, bien como un tema diferenciado, o bien dedicando un tiempo en la clase de matemticas a resolver problemas pero no asociados al contenido que se trabaja en esos momentos. Una segunda opcin considera la Resolucin de Problemas como metodologa general de trabajo de los diferentes temas. La tercera opcin contempla resolver problemas asociados a cada uno de los temas con carcter complementario. En cualquier caso la Resolucin de Problemas debe constituir un elemento estable y permanente en la estructuracin y organizacin de la enseanza de las matemticas. La idea de problema que aqu se considera se refiere a situaciones problemticas en las cuales el resolutor no dispone a priori de ningn procedimiento o tcnica apropiada para encontrar respuesta. Desde esta perspectiva cualquier actividad escolar no puede considerarse como un problema, por ejemplo, despus de explicar como se suman dos fracciones, pedir a los nios que obtengan el resultado de 3/4 + 5/7, no puede considerarse como un problema, sino como un ejercicio. Tampoco constituira un problema un enunciado en el que estuviese implicada la suma de fracciones cuando el estudiante sabe de antemano que es la suma de fracciones la operacin que lo resuelve. Qu se puede hacer para ensear a resolver problemas? Polya, en su libro "Cmo plantear y resolver problemas" (1945), puso de manifiesto que es conveniente dar orientaciones que ayuden en la resolucin de los problemas, es decir, ayudas para saber cmo actuar ante un problema. Polya propone cuatro fases de resolucin que estn orientadas a los problemas tpicos escolares: 1) Comprender el problema 2) Concebir un plan 3) Ejecutar un plan 4) Examinar la solucin obtenida En la superacin de cada una de las fases, Polya opina que se pueden plantear a los alumnos preguntas y sugerencias que le ayuden a entender el proceso. Por ejemplo, en el caso de la segunda fase: te has encontrado con un problema semejante?, conoces algn problema relacionado con este?, conoces algn teorema o propiedad que est relacionada?, se puede enunciar el problema de otra forma?, puedes imaginar un problema anlogo algo ms accesible?, puedes resolver una parte del problema?, y otras. A este tipo de herramientas que pueden ser tiles para resolver un problema los denomina heursticos. Se han obtenido diferentes herramientas heursticas analizando los procesos de resolucin de problemas que utilizan los expertos. Ese anlisis est generalizado en las investigaciones para descubrir las estrategias que mayor rendimiento producen. Una reflexin en voz alta de lo que hacemos cuando resolvemos un problema puede ser un modo de descubrir heursticos. He aqu un listado de herramientas heursticas: - Heursticos para representar o comprender el problema: Repite el problema con tus propias palabras, identifica los datos, lo que se pide y la informacin necesaria, identifica un subobjetivo, introduce la notacin adecuada, busca un modelo, construye una tabla, relaciona todas las posibilidades, realiza un dibujo o esquema, descubre suposiciones ocultas, etc. - Heursticos para idear un plan: Acta, conjetura y prueba, mira hacia atrs, resuelve un problema similar ms sencillo, cambia tu punto de vista, divide el problema en partes, etc. Ejemplo1: Tenemos tres jarras de capacidades 8, 5, y 3 litros. La ms grande esta llena de zumo de naranja y las otras estn vacas. Se trata de verter, sin usar ninguna otra vasija, tres litros en cada una de las jarras vacas.

Solucin: Un heurstico que facilita mucho la resolucin de este problema es emplear una notacin adecuada. La situacin inicial de las jarras la representamos as: 800. El primer dgito, 8, representa la jarra grande y su contenido; el segundo dgito representa la jarra mediana y su contenido, en este caso 0; el tercer dgito representa a la jarra pequea y su contenido, tambin 0. De esta forma es fcil representar los distintos cambios de lquido que podamos hacer; una secuencia que nos lleva a la solucin es la siguiente: 800 503 530 233

Ejemplo 2: Mover dos palitos de la figura 4.10 de forma que se obtengan cuatro cuadrados iguales.

Figura 4.10: Palillos I Solucin: En este caso, el heurstico ms prctico consiste en mirar atrs. Cuatro cuadrados, que es la solucin, estn formados por diecisis palitos; como en total son diecisis palitos los que tenemos, en la solucin, los cuadrados no deben tener palitos comunes; si esto es as debern estar entonces conectados por los vrtices como en la figura 4.11.

Figura 4.11: Palillos II Ahora ya no queda ms que comparar ambas figuras y determinar qu movimientos hay que hacer en la primera para obtener la segunda. Actividad 4.9. Resuelve los problemas siguientes aplicando las ideas propuestas por Polya e indica qu heursticos has utilizado: a) Cul es el dgito de las unidades del nmero 7 399? b) Un hexgono est formado por seis palitos; aadiendo un palito y moviendo dos se obtienen dos rombos. Qu palitos hay que mover y cul ser la figura resultante. c) Con las jarras de la actividad 1, mostrar cmo transferir 4 l. de zumo desde la jarra grande a la mediana, dejando la pequea vaca. 4.3. Elaboracin de unidades didcticas Los organizadores del currculo facilitan el proceso de realizacin de unidades didcticas, es decir, el tercer nivel de concrecin en el diseo del trabajo escolar. Elaborar una unidad did ti it i l t l bj ti t id t d l

recursos, materiales, actividades y evaluacin para un perodo de tiempo relativamente corto, 2 o 3 semanas, y sobre un tpico concreto. Por ejemplo, desde esta perspectiva, constituyen unidades didcticas, la suma y resta de nmeros naturales, las fracciones, los movimientos del plano, etc. Los organizadores a los que hemos hecho referencia permiten un anlisis didctico detallado de cada uno de los tpicos del currculo y constituyen, por tanto, un soporte fundamental para la elaboracin de las unidades didcticas. La informacin que proporcionan ofrece orientaciones para organizar los contenidos de los diferentes temas, para establecer objetivos de aprendizaje, planificar la accin en el aula y dar criterios de evaluacin. En relacin al establecimiento de los Objetivos de cada unidad, un primer aporte lo constituyen los documentos y normativas oficiales, es decir los decretos del Ministerio de Educacin y los de la Comunidad Autnoma correspondiente. En estos documentos los objetivos tienen un carcter muy general que no permite su concrecin en un listado para cada unidad. En este sentido, dentro del marco de libertad que cada profesor tiene, los Organizadores pueden constituir criterios para su elaboracin. As, y con carcter general, para cada unidad podrn establecerse objetivos que hagan referencia a: - Prioridades en el dominio conceptual y procedimental. - Conocimiento de los sistemas de representacin y dominio de las tareas de conversin entre los diferentes sistemas. Niveles convenientes de dominio en cada caso. - Competencias en la ejecucin de procedimientos, en especial en la modelizacin. - Familiaridad con los contextos y situaciones en los que los conceptos y procedimientos tienen un uso y aplicacin convenidos; comprensin de los principales significados de cada campo conceptual. - Control de los errores usuales y superacin de las dificultades conceptuales. - Prioridades en los medios tecnolgicos, en la seleccin de recursos especficos y en el dominio de tales medios y recursos. - Fomento de actitudes positivas respecto a las matemticas tales como: satisfaccin por la tarea bien hecha, por la construccin coherente de argumentos, la resolucin de problemas, bsqueda de la verdad y apreciacin de la belleza en las realizaciones matemticas. En relacin al establecimiento de los Contenidos de cada unidad que permitan la consecucin de los objetivos anteriores, el marco de referencia debe ser tambin el de la normativa oficial que, en epgrafes muy generales, clasifican los contenidos en Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales. Los Objetivos establecidos en base a los Organizadores constituyen un punto de partida para el establecimiento de un listado de Contenidos para cada unidad. As, se establecern contenidos que permitan: - El dominio conceptual y procedimental. - El conocimiento de los sistemas de representacin y dominio de las tareas de conversin entre los diferentes sistemas. - Las competencias en la ejecucin de procedimientos y tareas de modelizacin. - La familiaridad con los contextos y situaciones en los que los conceptos y procedimientos tienen un uso y aplicacin convenidos y comprensin de los principales significados de cada campo conceptual. - Tambin los Organizadores deben proporcionar criterios para: - Organizar y estructurar cada uno de los campos conceptuales. - Organizar y secuenciar las dificultades que se prevn en cada caso. - Delimitar los campos de aplicaciones y fenmenos en que se va a trabajar. - Determinar los preconceptos y errores previsibles, as como su conexin con la estructura del campo conceptual. - Conectar cada campo conceptual con algn momento relevante de su historia.

En cuanto a la Metodologa de trabajo en el aula tambin las orientaciones que proporcionan los documentos oficiales constituyen una referencia bsica que debe tenerse en cuenta. Por otro lado el marco de anlisis de los Organizadores permite establecer criterios con referencia a: - Seleccionar situaciones que permitan ejemplificar los principales conceptos de cada tema. - Disear actividades para detectar creencias previas de los alumnos y plantearles conflictos cognitivos; diseo de estrategias para su superacin. - Establecer secuencias de actividades y ejercicios para presentar los diversos sistemas de representacin y las conexiones entre ellos. - Disear tareas que favorezcan el aprendizaje cooperativo y la discusin de los significados asociados a cada tpico. - Seleccionar materiales y recursos mediante los que trabajar con los diversos conceptos y procedimientos. - La motivacin, presentacin, tratamiento del tema y modo de trabajo en el aula. - Establecer propuestas para reforzar el inters de los alumnos por el tema en estudio. Para la Evaluacin el marco de anlisis de los Organizadores tambin permite establecer criterios con referencia a: - Diseo y seleccin de tareas sobre las que valorar la comprensin y dominio alcanzados en conocimientos concretos. - Diagnstico y correccin de errores conceptuales y procedimentales. - Cuestiones relevantes que controlar; deteccin de carencias en el uso de las representaciones y en las tareas de traduccin entre ellas. - Tareas abiertas para valorar la comprensin global y las estrategias de alto nivel. - Sistemas para obtener informacin sobre el conocimiento logrado por los alumnos, seleccionarlo y registrarlo. - Mtodos adecuados para la valoracin del aprendizaje alcanzado y de las actitudes desarrolladas por los alumnos. La consideracin y concrecin de los cuatro elementos bsicos del currculo, objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin es una primera e importante fase de aproximacin a la elaboracin de una unidad didctica. Queda, por ltimo, establecer el quehacer del da a da del perodo en el que se supone se va a desarrollar la unidad. En este sentido cada unidad tiene sus caractersticas propias y no pueden establecerse unos criterios nicos de elaboracin. Un marco de desarrollo lo constituye la consideracin de una primera fase de presentacin, exploracin y motivacin de la unidad, una segunda de desarrollo en la que la secuenciacin de contenidos es el criterio bsico de estructuracin y una tercera de consolidacin y ajuste de ritmos en que los alumnos cimenten sus conocimientos y en algunos casos avancen en tareas de ampliacin. Estas tres fases, dependiendo de la unidad temtica podrn estar solapadas en el tiempo e incluso pueden ser el marco de desarrollo de subunidades. Actividad 4.10. Elige una unidad didctica de matemticas de Primaria, analiza su desarrollo en un libro de texto y haz un resumen de tu anlisis en una ficha como la siguiente. Titulo de la Unidad Didctica: Tipo de presentacin: Secuencia de contenidos: Tipo de actividades de consolidacin: Tipo de actividades de ampliacin: