De lapproche communicative l approche communic-actionnelle 1 : une rupture pistmologique en didactique des langues-cultures Claire Bourguignon Matre de Confrences HDR,

R, IUFM de lAcadmie de Rouen

Rsum : Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues, ouvrage de rfrence en matire denseignement/apprentissage aujourdhui, fait entrer la didactique des langues dans une nouvelle re avec la perspective actionnelle . En dcloisonnant lapprentissage et lusage et en reliant la communication laction sociale, le CECR bouleverse les reprsentations traditionnelles de lenseignement/apprentissage/valuation des langues-cultures tant au niveau des pratiques denseignement que des processus dapprentissage. Or, pour que ce changement aboutisse, il faut que les acteurs concerns comprennent en profondeur le changement de paradigme qui sopre. Tel est lobjectif de ce travail qui vise ce que de l re communicative , nous passions l re communic-active autour dune approche qui ne soit plus seulement communicative mais communic-actionnelle . Mots cls : perspective actionnelle, communication, action sociale, reprsentation, approche communic-actionnelle. Abstract : The Common European Framework of Reference for Languages which is commonly used today in the eld of language teaching and learning paves the way for a new era in didactics. By linking language learning and language use together with communication and social action, the CEF causes a deep change in the traditional representation one can have of teaching, learning and assessing a language. Yet, for this change to be accepted, those concerned need to have a deep insight of what is actually taking place. The purpose of this work is precisely to help with the shift from the communicative era to the communic-active one by referring to an approach which encompasses the communicative one and leads to the communic-actional approach. Keywords : action-based approach, communication, social action, representation, communic-actional approach.

Introduction Ce travail vise apporter une rponse aux difcults que rencontre lenseignement/ apprentissage des langues-cultures aujourdhui en France. Nous pensons quune des raisons se trouve au niveau de la disjonction apprentissage et usage qui est profondment ancre dans la reprsentation traditionnelle de lenseignement des langues. Pourtant, mme sil est trs difcile dexpliquer les origines du langage, il est peu prs certain que le langage sest dvelopp lorsque les tribus sdentaires se sont nomadises et ont eu besoin de se faire comprendre et de faire du commerce, entre autres. On saperoit ds lors que cest le besoin de qui suscite la parole. A partir de l, comment concevoir que lapprentissage dune langue ait un sens sil est dconnect dun objectif - 58 -

atteindre travers un usage de ladite langue, autrement dit travers une action . Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues est cet gard porteur despoir condition que sa lecture amne une rexion didactique srieuse. Le Cadre Europen Commun de Rfrence2 (CECR), ouvrage de rfrence aujourdhui pour lenseignement/apprentissage/valuation des langues en Europe, fait entrer la didactique dans une nouvelle re. Nanmoins, pour la plupart des lecteurs de cet ouvrage, le CECR nest autre que le mode demploi de lapproche communicative, approche en vigueur pour lenseignement/ apprentissage des langues depuis une trentaine dannes. Ceci apparat clairement dans le rapport lInspection Gnrale des langues davril 20053: Le CECR dnit des axes essentiels, avec une terminologie commune, pour les problmatiques et leurs rponses et notamment une chelle commune de six niveaux de comptences (A1, A2, B1, ...), la reconnaissance de la notion de comptences partielles, la priorit donne lapproche communicative, une dnition du plurilinguisme ancre dans une approche multiculturelle . On ne peut que regretter que le CECR fasse lobjet dune lecture slective et que lon ny voit quun renforcement de lapproche communicative alors que la perspective actionnelle annonce devrait et doit permettre de sortir lenseignement/apprentissage des langues-cultures de limpasse dans laquelle il se trouve. Ceci est dailleurs clairement exprim par l Inspection Gnrale qui souligne dans son rapport qu il y a matire sinterroger sur les performances de notre systme ducatif 4 en faisant rfrence lvaluation conduite en 2002 sur les comptences en anglais des lves de 15 16 ans dans sept pays europens. Cette valuation fait, en effet, apparatre que les lves franais ont des comptences moins bonnes en 2002 quen 1996 ! Mme si, en raison des paramtres retenus pour une valuation, il faut tre trs prudent dans linterprtation des rsultats, cette constatation mrite quune rexion srieuse sengage sur les orientations suivre en matire denseignement/apprentissage des langues. Lobjectif de cette communication est, prcisment, danalyser les nouvelles orientations didactiques impulses par le CECR, la rexion pistmologique quelles supposent et quelles imposent ainsi que les incidences au niveau de la pratique. Il sera prsent dans ce cadre, non pas LA solution mais UNE solution au problme auquel se trouve confront lenseignement/apprentissage des langues-cultures aujourdhui. Nanmoins, dans un premier temps, une prsentation de l approche communicative , qui prside lenseignement/apprentissage des langues-cultures en France depuis les annes 70, est ncessaire pour situer clairement la nouvelle perspective, la perspective actionnelle . I. Panorama de l re communicative : des annes 70 nos jours Il y a une trentaine dannes, le terme mthode ou mthodologie fut remplac par celui d approche , avec le passage de la mthodologie Structuro Globale Audiovisuelle l approche communicative . Le passage dune mthodologie constitue, centre sur lobjet langue, une approche , mthodologie ouverte et non dogmatique, correspondait un vritable tournant pistmologique. Pour les raisons que nous allons expliquer ultrieurement, ce virage ne fut pas pris. Dans les premires annes de cette approche, lenseignement traditionnel de la langue autour dexercices portant sur la grammaire et le lexique, fut remplac par la mise en place, en classe, de situations de communication empruntes au monde extrieur. On napprenait plus la langue, on apprenait la communication ! A une progression base sur la grammaire, on substitua une progression base sur une succession de situations utilises pour lacquisition de comptences de communication 5. Dans de nombreux cas, cela se t au dtriment de la connaissance de la langue. A la mmorisation de structures langagires, on substitua la mmorisation dnoncs strotyps avec lapparition de ce qui fut appele l approche notionnelle-fonctionnelle . Ceci suscita de nombreuses critiques et un retour en force des dfenseurs des mthodes traditionnelles (ce qui est souvent le cas, dailleurs, lorsquun changement ne fait pas lobjet dune rexion - 59 -

susceptible de modier les reprsentations). Il ntait pas rare, lpoque (cest encore parfois le cas aujourdhui, dailleurs !), dentendre, voire de lire, avec les nouvelles mthodes de langue, les lves ne savent plus rien en langue dans le mme temps que certains enseignants se disaient tre enseignants de langue et non de communication ! A la n des annes 80, on assista, dans le discours ofciel, une volution par rapport lapproche notionnelle-fonctionnelle. Les programmes auxquels les enseignants devaient de rapporter ressemblaient plutt des rfrentiels, avec des objectifs atteindre autour des 4 comptences, qui, dans les Instructions Ofcielles, constituent la comptence de communication , savoir, la comprhension crite et la comprhension orale, lexpression crite et lexpression orale. Dans ce cadre, lobjet langue en tant que tel nest plus au cur de la relation denseignement/apprentissage mais cest lapprenant qui est mis au centre de la relation. Cela ne voulait pas dire comme certains le prtendaient que lenseignant devait faire ce que les lves voulaient mais il devait les amener se forger progressivement un outil pour exprimer ce quils avaient envie ou besoin dexprimer, sapproprier des savoirs pour construire des savoir-faire. Dans cette logique, apprendre communiquer voulait dire dvelopper une comptence dans les quatre comptences pr-cites. Cette deuxime priode entrana un grand dsarroi chez les enseignants de la formation initiale habitus construire un cours partir de savoirs transmettre plutt qu sengager dans une dmarche heuristique en construisant un parcours dapprentissage autour dun projet didactique dans le cadre de sances regroupes en squences . Dans les premires annes de lapproche communicative, le cadre notionnel-fonctionnel scurisait les enseignants. Lvolution des annes 80 avec le passage du paradigme de lenseignement celui de lapprentissage entrana un dsarroi encore plus grand que celui des annes 70. Ils navaient plus aucun repre et faute de rexion didactique accompagnant cette volution, ils se raccrochrent ce quils connaissaient. Bien videmment, cela allait lencontre de lvolution espre. Il faut dire quen faisant la part belle lapprenant, lapproche communicative ne soccupe gure de lenseignant ! Comment cela se traduit-il dans la pratique ? La substitution des cours par la squence passe par le remplacement de ltude dun texte par ltude dun thme (prsent sous forme dunits thmatiques dans les manuels en liaison avec lobjectif culturel prconis dans les instructions ofcielles). Ce nest plus le texte qui sert de support aux diffrentes activits sur la langue, cest le thme prsent travers des textes de plus en plus complexes, ces derniers permettant de travailler les 4 comptences. Pour autant, lapproche didactique na pas chang. Nous nous trouvons toujours face un dispositif d intgration didactique , cest dire que le ou les textes (dans le cadre dunits thmatiques) sont utiliss comme prtextes pour toutes sortes de tches langagires. Chaque comptence est elle-mme travaille individuellement et fait lobjet dactivits diffrentes dans lesquelles les exercices de grammaire traditionnels sont largement majoritaires. Il suft danalyser des units de manuels rcents pour se rendre compte que le dveloppement des comptences ressemble trangement ce que Bloom6, dans les annes 50, avait dvelopp dans sa taxonomie. Les activits demandes obligent avoir recours des stratgies cognitives dun niveau de plus en plus lev. Ainsi lapprentissage de la langue seffectue sur un axe vertical, de la stratgie cognitive minimale la stratgie cognitive de niveau suprieur et est un phnomne individuel. De ce fait, apprendre communiquer signie dvelopper des stratgies cognitives qui permettent de devenir de plus en plus performant dans chacune des comptences. Lapprentissage des langues ne signie plus accumuler des connaissances. Il sagit de mettre en place des stratgies cognitives dun niveau toujours plus lev pour apprhender une ralit textuelle7 toujours plus complexe. Le passage de la mmorisation la cognition nempche pas le processus dapprentissage - 60 -

de rester un phnomne endogne qui fait de lapprentissage une n en soi. Par ailleurs, lapprentissage dans ce cadre est une dmarche individuelle et individualiste. Il suft dailleurs danalyser bon nombre de manuels pour se rendre compte que la centration sur lapprenant a pour consquence de dvelopper lauto-apprentissage, compris comme apprentissage tout seul et pour soi. Il est vrai que le CECR peut savrer un outil efcace dans cette logique puisquil dtaille chacune des comptences et suggre activits et supports affrents, ces derniers tant relis au niveau de comptence quont les apprenants ou que les enseignants souhaitent leur faire atteindre. On comprend que certains enseignants puissent se trouver rassurs lide davoir retrouv un document qui les cadre et qui va dans le sens de la logique applicationniste qui a toujours domin en didactique des langues. Le problme qui se pose, cest quen renforant la dimension endogne et individualiste de lapprentissage, on sloigne dune approche qui doit favoriser la relation lAutre comme limpose la communication. Or, force est de constater quaujourdhui, la lecture des dernires Instructions Ofcielles, ce problme est totalement lud. Au contraire, il se trouve renforc par la lecture du CECR centre essentiellement sur les chelles de descripteurs quil propose pour chacune des comptences de communication. Les enseignants ont le sentiment de retrouver un cadre qui les scurise. Ainsi au lieu dapparatre comme un outil porteur despoir sur lenseignement/apprentissage des langues, le CECR apparat comme loutil tant attendu depuis des annes pour cadrer lenseignement des langues ! Cet tat de fait a une explication comme nous allons le montrer dans la partie suivante. II. La perspective actionnelle : un d pour lenseignement/apprentissage des langues-cultures Dans les toutes premires pages du CECR, on peut lire : Un cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes, transparent, cohrent et aussi exhaustif que possible doit se situer par rapport une reprsentation densemble trs gnrale de lusage et de lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des actions langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signication. Lusage dune langue, y compris son apprentissage comprend des actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et notamment une comptence communiquer langagirement. 8 On se rend compte que lexpression perspective actionnelle entrane avec elle un chapelet terminologique : usage et usager , action en contexte social acteurs sociaux . Lapparition de termes nouveaux nest jamais neutre. Un nouveau rseau smantique recouvre toujours une nouvelle ralit conceptuelle et donc doit amener une nouvelle reprsentation de la part des acteurs soumis cette nouvelle ralit. La nouvelle ralit laquelle se trouve confront lenseignement/apprentissage des langues-cultures est une ralit complexe. En effet, on peut dire que les apprenants ont toujours ralis des actions en classe, que ce soit de la traduction ou des exercices de grammaires, de lexplication de texte ou du jeu de rle. Nanmoins ces actions taient toujours des ns dapprentissage. On extrapolait sur le fait quun bon apprentissage de la langue en classe permettrait ensuite dutiliser la langue efcacement. Apprentissage et usage, apprenant et usager taient ainsi envisags de manire cloisonne et donc simplie. Aujourdhui, le CECR sadresse lapprenant/usager et non plus lapprenant qui - 61 -

sera usager, dans le mme temps quil souligne quil nexiste aucune mthodologie correspondant cette orientation : Pendant de longues annes, le Conseil de lEurope a encourag une mthodologie fonde sur les besoins communicatifs de apprenants et ladoption de mthode et matriel denseignement appropries leurs caractristiques et permettant de rpondre ces besoins. Cependant ..... le Cadre de Rfrence na pas pour vocation de promouvoir une mthode denseignement particulire.... 9 Face cette ralit complexe et vide mthodologique, il convient donc dapporter non pas une rponse, la complexit ne peut dboucher sur UNE rponse, mais des outils de rexion pour que les enseignants puissent abandonner le paradigme de loptimisation (recherche des meilleurs procds dans labsolu) pour le paradigme de ladquation o lon recherche pour chaque conguration apprenants-environnement-dispositif le plus efcace parmi tous ceux qui sont disponibles dans la panoplie disciplinaire 10. An dclairer la nouvelle ralit qui apparat la lecture rchie (et non pas explique !) du CECR, il convient de montrer en quoi et pourquoi elle peut dranger. 1. La perspective actionnelle : une notion qui bouscule les reprsentations sur lenseignement des langues-cultures La perspective annonce par le CECR est effectivement porteuse dun rel changement, dune relle volution dans la pratique et, comme nous le verrons, dune relle rupture pistmologique11. Si, dans sa version notionnelle/fonctionnelle, lapproche communicative faisait rentrer la socit dans la salle de classe (rappelons quil sagissait dapprendre communiquer en communiquant), la perspective actionnelle ouvre la salle de classe la socit, puisque ce nest plus seulement lapprenant de la langue quil faut sadresser, ce nest plus celui qui sera usager de la langue dans la socit mais lapprenant/usager de la langue. Cest prcisment l que se situe lancrage de la nouvelle approche dont il va tre question mais cest prcisment l que le bt blesse. La lecture du prambule commun pour les langues vivantes des dernires Instructions Ofcielles12, que lon appelle aujourdhui le palier 1 du collge, est cet gard diante. Aprs avoir consacr un paragraphe, le paragraphe introductif, lapprentissage des langues qui joue un rle crucial dans lenrichissement intellectuel des lves , quelques lignes sont dvolues ce qui est nomm l approche actionnelle . Limpression gnrale est que ces quelques lignes sont plaques dans le texte parce quil tait difcile de ne pas y faire allusion, mais quon se dbarrasse rapidement de quelque chose dont on ne sait que faire. Cette impression est conrme par le contenu de ce paragraphe. Une langue est un instrument qui intervient dans la ralisation de la plupart des tches sociales ; il sagit chaque fois de mener bien un projet, datteindre un objectif ; de rsoudre un problme, etc. Les tches exigent en gnral la mise en uvre de comptences langagires. En milieu scolaire, cest cette comptence quil sagit de dvelopper..... 13 Il nest pas question de relier le milieu scolaire au milieu extrieur. Il nest pas question de toucher la dimension intellectuelle de lapprentissage en polluant ce dernier par l action sociale. Le cloisonnement rexion/action est bel et bien entrin une nouvelle fois dans les nouvelles Instructions Ofcielles ! Tel lescargot qui se sent menac et qui se renferme dans sa coquille, lInstitution voyant que lon brandit le spectre dun apprentissage considr comme utilitariste rappelle trs clairement aux enseignants quils nont rien craindre et que lcole restera lcole, lieu de transmission de connaissances et de rexion intellectuelle ! Le problme auquel nous nous trouvons confront est vritablement un problme pistmologique. 2. La perspective actionnelle : un rupture pistmologique Depuis toujours, la communaut scientique sest interroge sur le comment marchent les choses , tant entendu que tout est donn et que les choses sont l, quil suft de les observer et de les analyser, et a refus de sintresser au pourquoi . Or, noublions pas que la didactique ne sappelle comme telle que depuis une trentaine dannes ; avant on parlait de linguistique applique . Cette mancipation de la didactique des langues - 62 -

par rapport un domaine de recherche, la linguistique, jug scientique , parce quanalysant ce qui est observable, la langue, na t libratrice que pour les quelques chercheurs qui ont os prendre ce chemin de recherche hasardeux! Dans la pratique, cest toujours la thorie linguistique qui sert de guide lenseignement/apprentissage des langues-cultures. Comment est construite une langue , comment elle fonctionne ou comment les utilisateurs dune langue voient le monde semblent ncessaires et sufsants pour extrapoler sur lusage de ladite langue. A contrario, et par voie de consquence, il semble que concevoir lapprentissage de la langue travers son usage autour du pourquoi jutilise la langue de telle ou telle faon, cest--dire quelles ns reviendrait mettre en danger, voire anantir le comment . Les questions qui se posent sont les suivantes : - si le pourquoi entranait le comment qui, son tour, avait des incidences sur le pourquoi ? - si comme le prconisait dj G.Vico en 1708 dans son ouvrage La mthode des tudes de notre temps, nous passions dune pistmologie cartsienne de la connaissance une pistmologie qui se fonde sur la conception dun projet de connaissance et non plus sur lanalyse dun objet de connaissance14 ? A ce moment l, on ne considrerait pas l action comme utilitaire par opposition la connaissance. qui, elle, serait noble . On redonnerait toute sa place au sujet et, en particuliers l ingenium, cette trange facult de lesprit humain qui lui permet de conjoindre, cest--dire donner sens ses expriences du monde de la vie (en nous rendant ) intelligibles ces multiples interactions entre connaissance et action, entre comprendre et faire, que nous reconnaissons dans nos comportements au sein des socit humaines. 15 On arrterait de croire quune connaissance acquise en classe, quelle soit dordre linguistique ou culturelle, sera inluctablement rutilisable et rutilise telle quelle. On raliserait quen ce qui concerne lapprentissage, le problme [nest pas seulement] lobjet de connaissance ; cest aussi le problme de la mthode de connaissance ncessaire cet objet. 16 Cette question pistmologique est peut tre encore plus prgnante et pressante pour lenseignement/apprentissage des langues que pour dautres disciplines. La mthode de connaissance ncessaire lobjet langue est-elle celle qui consiste cloisonner apprentissage et usage ? Peut-on aller la rencontre de modes dapprhension du monde , peut-on amener llve la construction de valeurs universellement reconnues dans une salle de classe ? En rsum, la connaissance de la langue travers le dveloppement de stratgies cognitives dun niveau lev garantit-elle lapprenant quil sera un usager comptent ? On se rend compte quavec la perspective actionnelle, nous changeons de paradigme. Nous passons du paradigme de la connaissance, de la simplication celui de la comptence, de la complexit qui ne veut pas disjoindre lobjet et le sujet, la rexion et laction, lapprenant et lusager mais les conjoindre pour que la nalit de lapprentissage dune langue ne soit pas la bonne note mais lutilisation autonome de la langue des situations plus ou moins complexes qui peuvent aller de la lecture dun prospectus celle dune uvre de Shakespeare ! Dans cette logique, mais aussi paradoxalement, la rupture pistmologique qui accompagne la nouvelle perspective (le passage dune pistmologie positiviste de la connaissance une pistmologie de la complexit), ne se traduit pas par une rupture conceptuelle mais par la mise en place de rseaux conceptuels dialogiques , pour reprendre lexpression dE. Morin17, cest dire qui, bien quopposs, ne sexcluent pas mais se compltent et donc senrichissent. Nous allons illustrer notre propos laide de quatre paires dialogiques, communication/ action , tches dapprentissage/action , objet/sujet , connaissance/comptence .

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- communication/action On peut se demander la raison dune telle paire . Cela sexplique par le cloisonnement qui est fait entre la communication et l action . Depuis le dbut du XXme sicle on apprend la langue pour communiquer. Dj dans les annes 1900, la mthodologie directe soulignait que la socit demandait aux langues vivantes dtre un outil de communication au service du dveloppement des changes conomiques, politiques, culturels et touristiques qui sacclraient. Si lapproche communicative a fait rentrer la socit dans la salle de classe, cest autour de tches communicatives. Autrement dit, depuis toujours, la communication a toujours t considre comme une n en soi. Il sagit de communiquer pour communiquer, comme ci lacte de parole ntait pas situ. Au niveau de la perspective actionnelle, la communication est au service de laction. Il sagit de passer de linteraction (= parler avec les autres) ce que C. Puren appelle la co-action , et que nous avons choisi dappeler la communic-action , cest-dire agir avec les autres, communiquer pour agir. Ainsi, communication et action sont indissociables. Mais que faut il entendre par action ? Nous avons retenu deux dnitions qui nous paraissent intressantes dans le contexte qui nous intresse, savoir lutilisation de la langue au service de laction. Dans chaque situation, lacteur fait lexprience concrte dun spectre de possibilits qui souvrent lui.....Certes les actions ne sont ni 18 alatoires ni imprvisibles mais elles ne sont soumises aucune ncessit irrcusable. Pour E. Morin, laction est une dcision, un choix, mais cest aussi un pari. Or, dans la notion de pari il y a la conscience du risque et de lincertitude. 19 Ainsi, parce que laction est imprvisible, il est impossible de rpertorier une liste dactions susceptibles de faire lobjet de simulation en classe, comme ce fut le cas avec les situations de communication. Il faudra prparer les apprenants utiliser la langue dans des situations imprvues. Ainsi, les stratgies cognitives dveloppes ne devront pas tre uniquement au service de lapprentissage de la langue sur un axe vertical (consistant aborder des textes structurs de manire toujours plus complexe) mais aussi au service de laction sur un axe horizontal, cest dire pour lui permettre daborder des situations de plus en plus complexes (contexte plus ou moins familier, interlocuteurs plus ou moins strotypes, objectif de laction plus ou moins cibl.). En effet, laction est stratgie la stratgie permet, partir dune dcision initiale denvisager un certain nombre de scnarios pour laction, scnarios qui pourront tre modis selon les informations qui vont arriver en cours daction et selon les alas qui vont survenir et perturber laction.20 Nous reviendrons concrtement sur ce que cela implique dans la troisime partie. Ceci nous amne une deuxime caractristique de laction. Laction suppose lAutre. De ce fait, l action qui apparat dans le CECR comme action sociale , induit une dimension collective, dimension qui avait disparu avec lapproche communicative comme le prcise C. Puren : .... le dplacement historique objet (collectif) vers sujet (individuel) [avec le dveloppement unilatral des notions de centration sur lapprenant et d autonomie dans lAC] a atteint ses limites. Il est temps, dans notre discipline de nous rappeler quun individu ne peut tre libre seul ou dans une collectivit dpendante et quil ne peut trouver de sens sa vie que dans des projets qui vont forcment impliquer dautres que lui-mme. 21 Puisque laction est un processus la fois individuel et collectif, il est difcile de faire de lapprentissage un processus exclusivement individuel. Bien videmment, ceci aura des incidences sur les tches scolaires comme nous allons le montrer dans le point suivant. - Tche dapprentissage/ action (tche sociale ) Cette paire pose le problme de la relation milieu scolaire et milieu social. Jusqu - 64 -

aujourdhui, on distingue deux grandes tendances. Avant lapproche communicative, lenseignement / apprentissage de la langue tait totalement coup de son utilisation sociale. Le savoir de rfrence tait le savoir savant , la linguistique et la langue sapprenaient partir dexercices de grammaire et de vocabulaire. Avec lapproche communicative, on fait rentrer le milieu social dans le milieu scolaire. Il sagit de simuler des situations de communications empruntes au milieu social. Se mettent en place des tches communicatives qui visent lefcacit dans la transmission de linformation. Pour autant, ces tches communicatives restent des tches dapprentissage qui seront values en tant que telles. Il y a donc bien disjonction entre tche dapprentissage et tche sociale. Avec la perspective actionnelle, tche dapprentissage et tche sociale sont lies. Il ne sagit plus en classe de simuler des situations dusage en donnant lapprenant le rle de lusager. Lapprenant sera acteur dun projet qui ne visera pas seulement la rutilisation ou lapplication de connaissances mais aussi sa construction en fonction des objectifs atteindre et des alas de la situation. On voit comment la relation objet/sujet se trouve ds lors modie en situation dapprentissage. - Objet/sujet et connaissance/comptence Traditionnellement, lobjet et le sujet ont toujours t maintenus distance en situation denseignement/apprentissage des langues. Jusqu lavnement de lapproche communicative, il ne fut dailleurs jamais question de sujet . Lobjet langue tait prsent diffremment mais toujours un apprenant universel . Avec lapproche communicative, le sujet est au cur de dispositif avec larrive en force comme nous lavons dj signal, de la centration sur lapprenant et l autonomie . Pour autant, lobjet langue est toujours une ralit extrieure au sujet, une ralit pr-construite, des noncs strotyps lis des situations de communication rpertories. Ce que la perspective actionnelle annonce cest un processus permanent de modication de lobjet par le sujet et dadaptation du sujet lobjet modi par lui-mme. 22 De ce fait, rduire lenseignement/apprentissage des langues de lappropriation de connaissances na plus de sens. Ce qui importe maintenant, cest la mobilisation de ces connaissances dans laction, ce que nous appelons comptences . Dans dautres travaux23, nous avons dni la comptence comme la mobilisation de connaissances et mise en uvre de capacits en situation . Aujourdhui, nous considrons cette dnition rductrice car elle sous-entend que les connaissances et les capacits sont donnes une fois pour toute, ce qui ferait de la comptence un objet ni et non pas en ternel devenir. Il nous parat donc aujourdhui ncessaire de rajouter la notion de comptence une dynamique de construction, de modication, dadaptation de connaissances et de capacits dans laction. Si nous disons quavec la perspective actionnelle doit sengager une rupture pistmologique , cest que dans ce cadre, la didactique des langues-cultures a besoin de se positionner par rapport lpistmologie dominante aujourdhui dans les divers domaines de recherche, savoir une pistmologie positiviste. Accepter que la didactique des langues-cultures relve dune pistmologie de la complexit signie rompre avec la reprsentation traditionnelle de lenseignement/apprentissage des langues qui disjoint apprentissage et usage, apprenant et usager et donc objet et sujet. Cest aussi accepter quaucune mthodologie ne puisse tre applique directement. De manire gnrale, la ralit denseignement/apprentissage est une ralit complexe mais plus encore lorsquil sagit de lenseignement/apprentissage dune langue en raison mme du lien entre apprentissage et usage mais aussi langue/communication/action. Il sagit donc que les enseignants acceptent de passer dune logique applicationniste (japplique une mthodologie ) une logique de conceptualisation ( je construis un projet didactique en fonction de paramtres que jaurais reprs en vu dun objectif dni, sachant que les chemins que je devrai emprunter ne sont pas donns davance ). Il est donc vident ds lors que la notion de cadre na pas de sens dans ce contexte. - 65 -

Pour autant, nous devons accompagner les enseignants dans cette nouvelle direction. La partie suivante vise prcisment leur fournir des outils de rexion, ce que lon pourrait appeler non pas un cadre mais un cadrage . III.De la perspective actionnelle l approche communic-actionnelle En reconnaissant un vide au niveau mthodologique, le CECR ouvre une bote de Pandore. Le danger est double. Soit son utilisation risque dentraner des pratiques htroclites plutt qu clectiques largement ancres sur des approches traditionnelles de lenseignement/apprentissage des langues. Soit on cherchera dans le CECR trouver des indices qui cadrent avec la reprsentation que lon a de lenseignement/apprentissage (ce qui se passe actuellement dailleurs). Bien videmment, lune et lautre solution irait lencontre de lvolution annonce. Avec l approche communic-actionnelle , nous proposons certaines pistes de rexion. a) De lapprentissage lapprentissage/usage Cette nouvelle approche repose sur trois postulats : - La communication nest pas une n en soi ; la communication est au service de laction : je communique toujours pour quelque chose . De ce fait, il nest pas possible de dconnecter la communication dun objectif atteindre. - Dvelopper des aptitudes pour comprendre dun ct, et pour produire de lautre, ne garantit pas que lon sera un usager de la langue oprationnel ds lors que comprhension, production et interaction seront intgres. - Etre un usager de la langue autonome ne signie pas jai un capital de connaissances que jai dveloppes travers des stratgies cognitives de plus en plus leves mais je suis mme de grer lAutre sans lequel il ny a pas de communication . Cest dans, par et pour laction que lapprenant va comprendre pourquoi il a besoin de connatre . Cest dans et par laction que les connaissances seront lgitimes , car comme le souligne J.L Lemoigne la connaissance de la ralit na dautre ralit que la reprsentation que sen construit le sujet, linteraction objet et sujet tant constitutive de la construction de la connaissance 24. Nous appellerons ce processus, cogn-action . Christian Brassac parle lui de cognition situe 25. Faire de la connaissance dune langue une nalit na de sens que pour llve qui se dirige vers des tudes littraires (et encore!). Comprendre un texte ou en produire un nont aucun sens pour llve quaucune de ces activits nintressent. Pour que lapprentissage des langues aient un sens, il faut que lapprenant ralise que la langue nest pas un objet inerte quon manipule pour avoir une bonne note! Il faut quil se rende compte que la manipulation de la langue est stratgique pour arriver un objectif atteindre et quil est lacteur de cette stratgie. De ce fait, mener bien un projet ou tre engag dans une action pour lesquels il aura besoin de la langue peut et doit lamener vouloir connatre toujours plus; laction devient donc facilitatrice dapprentissage. La logique qui sous-tend la concept de cogn-action est la suivante : La cognition et laction-situation deviennent inconcevables lune sans lautre. Lexprience, la prise de conscience et la connaissance sy relient naturellement et peuvent contribuer lmergence dun nouvel ordre , produit localement par lactivit cognitive et sensible situe. Ce nouvel ordre, gnr par une nouvelle alliance entre des formes sensibles de savoirs situs peut tre enrichi par la mobilisation cognitive, active, de multiples ressources expriencielles, thoriques, mthodologiques, thiques, toutes autorisant la rexivit et la complexication des formes dj l. A linverse, ....on a souvent consacr les savoirs thoriques enseigns en amont de laction situe. 26

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b) De la tche dapprentissage au projet denseignement/apprentissage dans une logique actionnelle Dis-moi quels sont les projets par rapport auxquels tu ordonnes, tu organises, tu donnes sens, tu articules, les propositions que tu me proposes. Si jentends ce projet, les connaissances que tu me transmets miront ; si je nentends pas ce projet, jaurai une attitude a priori dubitative sur les connaissances que tu me proposes, mais je mefforcerai de les interprter par rapport mes projets, laborant alors des connaissances que tu pourras peut-tre trouver intelligibles. .27 Nous pourrions tout fait imaginer que ces propos soient extraits dune discussion entre un apprenant et un enseignant . Ils posent clairement le problme : a) du projet didactique ( dis moi quels sont les projets par rapport auxquels tu ordonnes, tu organises, tu donnes sens, tu articules, les propositions que tu me proposes ) ; b) du sens de lapprentissage ( Si jentends ce projet, les connaissances que tu me transmets miront ; si je nentends pas ce projet, jaurai une attitude a priori dubitative sur les connaissances que tu me proposes ) c) du lien inextricable entre connaissances et action ( mais je mefforcerai de les interprter par rapport mes projets ) d) de lvaluation ( laborant alors des connaissances que tu pourras peut-tre trouver intelligibles ). Cest dans cette logique de projectivit , comme lappelle J-L Lemoigne que se met en place l approche communic-actionnelle . Lapprenant a besoin de comprendre pourquoi il apprend une langue. En construisant son projet autour dun texte ou dun thme, lenseignant fait un pari sur lintrt que ces derniers peuvent avoir pour lapprenant. Le choix du texte ou du thme revient lenseignant, lapprenant na plus qu excuter les activits, tches dapprentissage proposes. Lobjectif de lenseignant dans cette logique est toujours un objectif cognitif. Face ce projet de lenseignant, lapprenant peut tre dubitatif voire rcalcitrant . Et si au lieu d apprendre pour apprendre , lenseignant proposait lapprenant d apprendre en agissant ? Cest ce que le scnario en tant que support dapprentissage permet de faire. Le fondement thorique de notre rexion et la constatation des pitres performances en langue de nos lves concordent pour que nous puissions conclure que les activits centres sur la connaissance linguistique ne sont daucune utilit pour garantir une matrise opratoire de la langue. Il faut avoir recours non seulement un support, mais aussi une situation dapprentissage qui aient du sens pour lapprenant, cest--dire dans laquelle lapprenant puisse se projeter . Cest dans ce souci que nous proposons le scnario comme outil denseignement/apprentissage. Pour lenseignant, cela signie prsenter lapprenant un projet autour de la ralisation dune mission qui : - intgre comprhension, interaction et production ; - ne peut tre dconnecte dun contexte, de ses interlocuteurs (nonciateurs et cononciateurs) et dun ou de plusieurs objectifs ; - suppose une prise de position. Pourquoi ? Parce quil est ncessaire de dnir un objectif qui va motiver la communication. On ne communique pas sans but ! Ensuite, communiquer ncessite la prsence de lautre (quils soient un ou plusieurs). Il est donc ncessaire de mettre en scne des interlocuteurs qui participeront lchange selon le rle qui est le leur. Enn, communiquer, ce nest pas tantt comprendre un message, tantt produire un message et tantt changer avec lautre ; cest tout la fois en liaison avec lobjectif de communication. Cest pourquoi, construire un scnario, cest prvoir lenchanement logique dune srie - 67 -

de tches communicatives (appeles micro-tches ) qui seront lies entre elles et qui permettront daboutir laccomplissement dune tche complexe (appele macrotche ) en fonction dun objectif donn et dinterlocuteurs dnis. Ces micro-tches sont directement lies aux composantes de comptences de communications (les skills). Il sagit pour lapprenant de comprendre des documents crits, de comprendre un ou des textes enregistrs, et davoir une conversation avec un interlocuteur dans un double but, rechercher des informations mais aussi le convaincre de la dcision quil a prise, chaque tape tant thmatiquement relie la situation de communication et la tche. Ainsi, savoirs et savoir-faire sont intimement lis et sont mobiliss dans une dmarche qui fait sens puisque la connaissance de la langue est au service de laction mener. Cest ce que lon appelle la composante pragmatique de la communication, cest--dire ce que peuvent faire dun nonc des interlocuteurs visant agir lun sur lautre et lun avec lautre dans un but donn. Dans ce cadre, le projet didactique aura du sens pour lapprenant ( dis moi quels sont les projets par rapport auxquels tu ordonnes, tu organises, tu donnes sens, tu articules, les propositions que tu me proposes ). Dans le mme temps, laction mene par lapprenant dans la ralisation de cette mission imposera lutilisation de connaissances situes ( mais je mefforcerai de les (les connaissances) interprter par rapport mes projets ). En effet, le scnario place lapprenant dans une situation : - QUI suppose la mise en uvre stratgique de connaissances donnes - AFIN DE mener bien un ensemble dactions nalises - DANS un domaine donn - AVEC un but dni Dans un tel contexte, lapprenant non seulement utilise ses connaissances dans laction, ce que nous avons appel cogn-action mais il est galement amen dcouvrir le besoin dautres connaissances pour mener bien son projet. Cest la raison pour laquelle si nous parlons de cogn-action , nous pouvons galement avancer le concept de constr-action ! Sil faut comprendre pour faire , la cogn-action , il faut aussi faire pour comprendre , la constr-action . On comprend aisment pourquoi il serait inconcevable de sparer connaissance et comptence . On comprend galement pourquoi la construction dans cette logique ne porte pas uniquement sur la connaissance de la langue mais sur les stratgies dutilisation de la langue en contexte, la dimension pragmatique . Pour autant, une telle approche naurait pas de sens si lvaluation portait sur la vrication de connaissances. Cest pourquoi notre rexion a galement port sur lvaluation. e) Du contrle de connaissances lvaluation de la comptence : le scnario, support dvaluation. Tout dabord, soulignons que nous entendons comptence au sens dvelopp prcdemment et non pas rduit au sens de skill (activits communicatives langagires). Si nous avons retenu le scnario comme support dvaluation, son utilisation sera diffrente. Nous avions omis de prciser quen tant que support dapprentissage, il doit tre utilis de manire faire travailler les diffrentes comptences de communication sparment bien que de manire relie. Nous pouvons en effet appliquer ce que disait J.N.L Durand, professeur darchitecture lEcole Polytechnique, pour composer il faut aller du tout la partie, pour apprendre composer il faut aller de la partie au tout. 28 En revanche, en tant que support dvaluation, le scnario sera utilis dans sa globalit. Cest la manire dont lapprenant mnera bien sa mission qui permettra de dterminer un niveau de comptence. Le scnario est un support qui donne du sens lvaluation. Les diffrentes activits communicatives sont values de manire intgre dans une valuation globale qui prend en compte non seulement la dimension linguistique mais aussi la dimension pragmatique. - 68 -

Il ne sagit pas dvaluer de manire morcele et dcontextualise une succession de comptences dans le seul but dobtenir un bon rsultat. Lobjectif de lvaluation qui utilise le scnario comme support nest pas, en effet, dobtenir une note qui permettra de classer lapprenant par rapport une norme attendue. Le but, cest de mesurer son aptitude communiquer et de dterminer son degr dactivits (entendue dans le sens comptence globale de communication ). Nous sommes donc en prsence dune valuation positive qui valide ce que lapprenant sait faire plutt que de sanctionner ce quil ne sait pas. Se pose alors la question de comment valuer ? La comptence ntant pas directement observable, cest la performance (comportement observable de la comptence) qui sera mesure. Cest la raison pour laquelle ce type dvaluation ncessite de dnir des critres qui seront dclins en indicateurs de performance . Au lieu de mettre une note, souvent arbitrairement, lenseignant devra remplir des grilles dvaluation critries, grilles linguistiques et grilles pragmatiques en relation avec la performance de lapprenant. Chaque indicateur aura, en amont, fait lobjet dune pondration . Cela signie que lenseignant aura donn une valeur chaque indicateur en fonction du poids accord, soit la composante linguistique, soit la composante pragmatique, et au sein de chaque composante, chaque critre. Ceci donnera lieu une valeur chiffre globale qui sera traduite en niveau de comptence sur une chelle dont les chelons auront, l encore, fait lobjet dune rexion en amont. A titre dexemple, il est vident que les attendus en matire de comptence de communication ne sont pas les mmes pour des lves du cycle 3 de lcole primaire et pour des lves de terminales. Cela veut dire que les critres et indicateurs de performance seront diffrents mais que la pondration aussi sera diffrente. En passant du paradigme du contrle de la connaissance de la langue objet celui de la comptence du sujet utilisateur de la langue, il faut accepter quune tche soit accomplie en langue trangre, que le message soit transmis, malgr quelques erreurs de grammaire! Nous terminerons en dissipant des malentendus ventuels que cette approche peut engendrer. Il nest pas question, travers le scnario, de ne plus valuer la connaissance de la langue, ce que daucuns pourraient penser. Il sagit dvaluer cette connaissance autrement, travers laptitude de lapprenant mobiliser cette connaissance en situation de communication dans le cadre dune tche accomplir. Nous sommes cet gard, en parfait accord avec lapproche communic-actionnelle qui considre que communiquer nest pas une n en soi mais que la communication est au service de laction. De ce fait, il sagit dvaluer la manire dont lapprenant atteint un objectif non plus langagier mais actionnel en utilisant la langue de manire pertinente. Conclusion Il ne sagit plus de chercher quelques recettes pdagogiques qui amliorent les performances globales de transmission de connaissances objectives produites et cautionnes par les acadmies. (Ne peut-on pas expliquer le relatif insuccs de tant de nouvelles mthodes pdagogiques par linculture pistmologique des enseignants gnreux qui les mettaient en uvre ? Les gadgeteries de la crativit sont souvent vins nouveaux dans les vieilles outres positivistes !) Il ne sagit plus de transfert, il sagit de construction. 29 A travers cette prsentation du passage de lapproche communicative lapproche communic-actionnelle nous avons point un certain nombre dlments sur lesquels nous souhaitons conclure. Tout dabord, seule la didactique (dans sa dimension praxologique) permettra de faire voluer lenseignement/apprentissage des langues ainsi que leur valuation. Une lecture pdagogique de textes ofciels et en amont dailleurs, une rdaction de textes ofciels pour laquelle les didacticiens ne sont pas consults naboutira qu dguiser une ralit existante et consolider des reprsentations profondment ancres. Le fait que les - 69 -

perspectives ouvertes par le CECR soient occultes et que daucuns y voient la priorit donne lapproche communicative en est une illustration parfaite. Ensuite, pour dire les choses de manire familire, nous avons montr que l on ne peut pas faire du neuf avec de lancien . Lenseignement/apprentissage des languescultures en France est dans une impasse. Les enseignants sont soit perdus, soit rvolts et donc dmobiliss ; le lves ne sont pas motivs et la hirarchie se lamente des mauvais rsultats. Cela veut dire quil faut rchir, non pas de nouvelles mthodes denseignement partir de mme modle thorique, mais un rel changement pistmologique. Lapproche cartsienne, positiviste de la connaissance qui prne la disjonction du sujet et de lobjet et qui, donc, fait de la langue un objet danalyse selon le principe dis mois comment a marche et je saurai quoi a sert ne fonctionne pas. Il va falloir se rsoudre ladmettre. Lapproche constructiviste de la connaissance rintroduit le sujet, en faisant de lapprentissage un processus individuel et non pas universel ; lapproche communicative avait tenu compte de cette volution. Pour autant, cela na pas eu les consquences escomptes. Pourquoi ? Parce quil y a une autre disjonction qui ne fonctionne pas pour lenseignement/apprentissage des langues-cultures, cest la disjonction apprenant/usager. Il faut accepter que la construction de la connaissance ne se fasse pas seulement travers des tches scolaires, faisant de lapprentissage une n en soi. Il faut faire de lapprentissage de la langue un moyen pour atteindre un objectif actionnel qui, pour certains pourra tre de lire des uvres littraires et en discuter et pour dautres de lire une notice technique. Il faut arrter de stigmatiser l usage en ayant en prononant avec ddain le mot utilitaire par opposition au culturel ou l acadmique et l intellectuel . Lusage dune langue ne se rduit pas lapplication strile de connaissances linguistiques accumules. Etre usager dune langue, cest savoir trier, hirarchiser et structurer des connaissances par rapport une objectif atteindre dans le respect de valeurs thiques propres lAutre et lenvironnement. Nous nous situons l dans une logique totalement oppose celle qui a prvalu jusqu prsent en didactique des langues-cultures, une logique qui nest plus linaire mais rcursive, plus exclusive mais intgrative. Il ne sagit plus seulement de communiquer avec lautre, cest--dire changer des informations mais dagir avec lautre dans une langue. Ceci comporte donc une dimension thique (prendre lautre en compte dans sa diffrence mais pour arriver atteindre un objectif commun, ce que C. Puren appelle le co-culturel), une dimension pragmatique (prendre en compte lenvironnement dans lequel se situe laction) et une dimension pistmique (le partage de connaissances et lmergence de nouvelles). Avec lapproche communic-actionnelle, nous relions manifestation ou rapport soi, signication ou rapport au savoir et rfrence ou rapport au monde 30 dans une logique de sens. Ceci ncessite de repenser la formation de formateurs. De fait, la formation a quelque peu us si ce nest puis les paradigmes traditionnels de la transmission des savoirs et de la reproduction des modles tout faits. A force de toujours plus du mme, de rptitions, dinjonctions penses dans des cadres souvent rigides, ils sont devenus parfois gnrateurs de dliances, de disjonctions et, dans certaines situations, dexclusions pourtant dclares combattues. 31 Pour conclure nous dirons qu apprendre et se former, cest pouvoir construire ses propres formes en sappropriant les cadres pour sadapter son environnement. 32 Comment ds lors ne pas insister sur la place centrale de la didactique des languescultures qui, par sa nature praxologique, peut apporter les outils de rexion propices la conception de projets dans une perspective actionnelle.

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Annexe Exemple de scnario33 MISE EN SITUATION Vous travaillez dans une entreprise Londres et le responsable des ressources humaines vous demande dtudier le dossier de deux candidats qui souhaitent postuler pour un poste dans une liale franaise en tant que chef dquipe. Votre tude doit se faire partir du prol de poste ci-joint. TACHE A ACCOMPLIR 1. Vous allez rencontrer Mr. Jones et vous lui exposerez votre prfrence entre les deux candidats; dans un deuxime temps vous dfendrez votre position en rpondant ses questions. 2. Vous crirez un courrier Mr. Bloom, directeur anglais de la liale franaise pour lui exposer la dcision qui aura t arrte lors de votre entretien avec Mr. Jones. MOYENS POUR Y PARVENIR Vous allez tudier un certain nombre de documents imprims et sonores qui ont t rassembls et vous aurez loccasion dobtenir des informations essentielles qui vous manquent en tlphonant un membre du service psychotechnique de lentreprise qui connat les deux candidats.

Remarques On se rend compte que pour remplir la tche qui lui est demande, lvalu est amen : - comprendre lcrit (dossier) et loral. - interagir au tlphone. - sexprimer lcrit et loral : expos et courrier. Pour autant, la mise en uvre des diffrentes composantes de la comptence de communication par rapport un objectif atteindre, dans le cadre de micro-tches relies entre elles, signie que connaissances linguistiques ET capacits ( reprer les informations essentielles, les classer, les hirarchiser) sont mobilises en mme temps. Cest la manire dont lvalu utilisera la langue dans la situation donne et dont il russira agir sur le lautre par rapport la tche demande qui permettra de dterminer son niveau de comptence. A cet gard, puisque la comptence ne va pas sans savoirs ni savoir-faire mais elle les dpasse par le fait mme quelle les intgre; puisque, par ailleurs, la comptence est la possibilit, dans le respect des rgles dun code, de produire librement un nombre indni de performances imprvisibles, mais cohrentes entre elles et adaptes la situation, on se rend compte travers lexemple ci-dessus que le scnario permet rellement lvaluation de la comptence.

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Bibliographie
B.O N6 25 Aot 2005 Hors srie. Boudon P., Faire et faire faire p.102 in Complexit de la formation et formation la complexit, Paris : lHarmattan, 2005 Bourguignon C., Lvaluation de la communication langagire : de la connaissance de lobjet la comptence du sujet in ASp N 24, 2001, pp. 53-67 ; Bourguignon C., Un point sur lapproche qualitative de lvaluation in ASp N 39-49, 2003, pp. 176-187. Brissac C., Gnie de la connaissance, entre conception et cration , in Complexit de la formation et formation la complexit, Paris : LHarmattan, 2005. Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Conseil de lEurope/ Paris : ditions Didier, 2001 Clnet J et Poisson D., coordinateurs, Complexit de la formation et formation la complexit , Paris : LHarmattan, 2005. Clnet J., Complexit de la formation et formation la complexit in Complexit de la formation et formation la complexit, Paris : LHarmattan, 2005, p. 10 Fabre M., La question du sens en formation in Signication, sens, formation sous la direction de J.M Barbier et Olga Galatamu, Paris : PUF, 2000, p.136 Hymes D.H, Vers la comptence de communication, Paris : Hatier, 1984. Lemoigne J.L, Le constructivisme Tome II pistmologie de linterdisciplinarit, Paris : ditions LHarmattan, 2002. Lemoigne J-L, Le Constructivisme Tome II - pistmologie de linterdisciplinarit, Paris : lHarmattan, 2002, pp.326-327 Martuccelli Danilo, Agir : le spectre des possibles in Sciences Humaines, N 165, novembre 2005. Morin E., Introduction la pense complexe, Paris : ESF diteurs, 1990. Morin E., La Mthode, Tome 3, 1986. Pilotage et cohrence de la carte des langues , Rapport de lIGEN, avril 2005. Puren C., De lapproche par les tches la perspective co-actionnelle in, Les cahiers de lAPLIUT Vol.XXIII n1- Fvrier 2004 Puren C., Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle in Langues Modernes n3/2002, juil.-aot- sept 2002. www.d-c-l.net www.wested.org/tie/dlrn.bloms.html

Notes
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Il sagit dun nologisme que nous avons choisi pour nommer l approche dnie dans la logique de la perspective actionnelle. 2 Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Conseil de lEurope/ Paris : Editions Didier, 2001 3 Pilotage et cohrence de la carte des langues , Rapport de lIGEN, avril 2005. 4 Ibid. supra, p.18 5 Nous devons cette appellation au sociolinguiste Hymes (voir Hymes D.H, Vers la comptence de communication, Paris : Hatier, 1984.) 6 En 1956, Benjamin Bloom dirigea un groupe de psychologues de lducation qui dvelopprent une chelle des comportements intellectuels importants au niveau de lapprentissage. Ceci devint une taxonomie incluant

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trois domaines : le cognitif, le psychomoteur et laffectif . (Voir www.wested.org/tie/dlrn.bloms.html) 7 Nous appelons texte tout support dapprentissage, quil soit crit ou oral ; 8 CECR, p.15 9 CECR, p. 110 10 Puren C., De lapproche par les tches la perspective co-actionnelle in, Les cahiers de lAPLIUT Vol.XXIII n1- Fvrier 2004 11 Une rupture pistmologique ne saccompagne pas ncessairement dune rupture dans les tches dapprentissage. La didactique de la complexit ne se traduit pas, dans la pratique, par une rupture mais par un clectisme li aux choix oprs par lenseignant en fonction de lobjectif quil se xe. 12 B.O N6 25 Aot 2005 Hors srie. 13 Ibid. supra, p.4, soulign par nous. 14 Lemoigne J.L, Le constructivisme Tome II Epistmologie de linterdisciplinarit, Paris : Editions LHarmattan, 2002, p.75 15 Vico G., La mthode des tudes de notre temps, 1708. 16 Morin E., La Mthode, Tome 3, 1986, p.232 17 Morin E., Introduction la pense complexe, Paris : ESF Editeurs, 1990; le principe de dialogique nous permet de maintenir la dualit au sein de lunit. Il associe deux termes la fois complmentaire et antagonistes, p.99 18 Martuccelli Danilo, Agir : le spectre des possibles in Sciences Humaines, N 165, novembre 2005, p.44. 19 Morin E., 1990, p.104 20 Morin, 1990, p.106 21 Puren C., Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle in Langues Modernes n3/2002, juil.-aot- sept 2002, p.13 22 Puren C., ibid. supra 23 Bourguignon C., Lvaluation de la communication langagire : de la connaissance de lobjet la comptence du sujet in ASp N 24, 2001, pp. 53-67 ; Un point sur lapproche qualitative de lvaluation in ASp N 39-49, 2003, pp. 176-187. 24 Ibid. supra, P.136 25 Brissac C., Gnie de la connaissance, entre conception et cration , in Complexit de la formation et formation la complexit, Paris : LHarmattan, 2005, p.96
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Clnet J et Poisson D., coordinateurs, Complexit de la formation et formation la complexit , Paris : LHarmattan, 2005, p.23 27 Propos tenus par J-L Lemoigne dans sa confrence Les enjeux thiques de la didactique des langues et des cultures nappellent-ils pas un Nouveau discours sur la mthode des tudes de notre temps ? , Colloque international sur la didactique compare des langues-cultures, Interculturalit et interdidacticit : la Didactique des langues-cultures entre culture denseignement et cultures dapprentissage, Universit J. Monnet de Saint Etienne, 17-18 fvrier 2005. 28 Boudon P., Faire et faire faire p.102 in Complexit de la formation et formation la complexit, Paris : lHarmattan, 2005 29 Lemoigne J-L, Le Constructivisme Tome II - Epistmologie de linterdisciplinarit, Paris : lHarmattan, 2002, pp.326-327 30 Fabre M., La question du sens en formation in Signication, sens, formation sous la direction de J.M Barbier et Olga Galatamu, Paris : PUF, 2000, p.136 31 Clnet J., Complexit de la formation et formation la complexit in Complexit de la formation et formation la complexit, Paris : LHarmattan, 2005, p. 10 32 Ibid., p.22 33 Cet exemple est une adaptation dun scnario utilis dans le cadre du Diplme de Comptence en Langue. (www.d-c-l.net)

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