Educação Brasileira - Revista Do Conselho de Reitores Das Universidades Brasileiras

Educao Brasileira
CONSELHO DE REITORES DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS Presidente Reitor Gilberto Selber (UNICASTELO) Vice-Presidente Reitor Alencar Mello Proena (UCPel) Vice-Presidente Reitora Marlene Salgado de Oliveira (UNIVERSO) Vice-Presidente Reitor Luiz Antnio Arantes (UEG) Secretria Executiva Dalva Maria de Mello REVISTA EDUCAO BRASILEIRA EDITOR Reitor Manasss Claudino Fonteles (UPM) CONSELHO EDITORIAL Adolfo Jos Melfi Jos Antonio dos Reis Jorge Almeida Guimares Luciane Stallivieri Sueli Cristina Marquesi Mirian Strucchuner Sofia Lerche Vieira CONSELHO CONSULTIVO Lauro Morhy Edson Nunes Clio da Cunha
ISSN 0102-3209
Educao Brasileira
Revista do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, janeiro a junho de 2010
Preparao e reviso Roberto Patrocnio Silveira Capa e editorao Raphael Caron Freitas Distribuio e divulgao Maria Franklin de Andrade
EDUCAO BRASILEIRA, v. 1-, n. 1-, 1978, Braslia, CRUB. Semestral 1. Educao Superior - Peridicos. I. Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. CDU 37(05) CDD 370.5 Nota: Os artigos assinados so de responsabilidade dos autores. ndices: Sumrios correntes (IBICT) Conselho de de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB SEPN Quadra 516, Conjunto D 70770-524 - Braslia - DF - Brasil Telefone: (0**61) 3349-9010 Fax: (0**61) 3274-4621 Email: crub@crub.org.br Home-page: http://www.crub.org.br Tiragem: 1000 exemplares.
Sumrio
EDITORIAL. ..........................................................................................7 Uma histria sem fim. Setenta anos de pioneirismo universitrio. ....................................................................................... 11 Pe. Jesus Hortal Snchez Um breve olhar histrico do ensino superior privado no Brasil. ............................................................................... 19 Marlene Salgado de Oliveira Educao, cincia e tecnologia a servio da populao.............. 41. Ariosto Holanda Aluno do ProUni: acesso democrtico ao ensino superior. O que garante a sua permanncia?.................................................. 58 Lauraci Dond da Silva, Tania Maria Scuro Mendes, Maria Cleidia Klein Oliveira, Fernanda Lemke e Bianca Daniete Chimello Goulart 1968: a reforma que no terminou.................................................. 79. Sofia Lerche Vieira
Editorial
Nesta edio, temos a satisfao de estrear um novo projeto grfico que vem dar um aspecto renovado revista, conforme se faz necessrio de tempos em tempos. Nossa expectativa que o novo visual agrade e sirva como um estmulo e inspirao a mais leitura de artigos, textos, documentos e relatos de pesquisa que so sempre relevantes na discusso, esclarecimento e equacionamento das inmeras e por vezes urgentes questes que dizem respeito educao brasileira em geral e, em particular, ao ensino superior. Desta feita a leitura se inicia com dois artigos historiogrficos sobre a trajetria de dois dos quatro segmentos universitrios que compem o CRUB e que so: Federais, Particulares, Estaduais e Municipais, e Comunitrias. O primeiro deles se refere ao segmento das universidades comunitrias e o segundo, ao das particulares (oportunamente sero publicados os respectivos artigos sobre os outros dois segmentos). O texto do padre Jesus Hortal Snchez, reitor da PUC-Rio, discorre sobre a origem e evoluo das universidades catlicas do Brasil, em especial daquela que foi a primeira a nascer. contagiante o entusiasmo, no sem slidos fundamentos, com que o autor descreve o pioneirismo acadmico dessas
Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 7-8, jan./jun. 2010
Editorial
instituies, as quais tm muitas vezes desempenhado um papel de vanguarda na busca de solues para os problemas e desafios da educao superior. J o texto de Marlene Salgado de Oliveira acompanha o percurso das universidades privadas, a partir de seu nascedouro em fins do sculo XIX, passando recentemente por um perodo de forte expanso, at chegar aos dias atuais, quando nada menos do que 80% das matrculas na graduao esto a seu encargo. A reitora da UNIVERSO pontua assim a pondervel contribuio que as instituies particulares passaram a dar ao desenvolvimento nacional. Com o maior acesso ao ensino superior, h mais gente ampliando e aprofundando a sua escolarizao, e por conseguinte dando um novo impulso ao desenvolvimento social e ao crescimento do pas. Por falar em ampliao da capacidade tcnica e humana e em desenvolvimento consistente, outra no a bandeira do deputado Ariosto Holanda, que aqui comparece propondo um arrojado modelo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico. O que o atuante deputado quer ver com a sua proposta o Brasil se voltando para a capacitao tecnolgica da populao, para o fortalecimento dos centros geradores de conhecimento, a criao de mecanismos inovadores, a extenso tecnolgica e sua integrao com o setor produtivo. Sua luta j dura dcadas, tendo como case study o Cear. Agora prope um modelo de dimenso nacional. O relato de uma pesquisa junto a alunos beneficiados pelo ProUni o que nos trazem as professoras Lauraci Dond da Silva, Tania Maria Scuro Mendes, Maria Cleidia Klein Oliveira e as suas pupilas Fernanda Lemke e Bianca Daniete Chimello Goulart. As autoras reconhecem que o ProUni um efetivo instrumento de democratizao do acesso ao
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Editorial
ensino superior, mas receiam que o programa por si s no seja bastante para assegurar a permanncia dos ingressantes. Seria preciso tambm que os docentes e a administrao das instituies articulassem uma gesto que fosse mais favorvel a esses novos alunos. Por fim, a professora e pesquisadora Sofia Lerche Vieira traz baila a questo das reformas educacionais que no Brasil sempre despertaram intensa controvrsia. Centrando-se na autoritria reforma de 1968, a autora intenta compreender de que maneiras as reformas se articulam, seja em regimes de exceo, seja em regimes democrticos. Boa leitura e bom proveito! Manasss Claudino Fonteles Editor
Uma histria sem fim. Setenta anos de pioneirismo universitrio

Pe. Jesus Hortal Snchez, S.J.*
Resumo
O autor apresenta uma pequena descrio das origens das universidades catlicas do Brasil, de modo especial da PUCRio, primeira delas. Mostra como responderam aos anseios da comunidade catlica brasileira por uma educao de qualidade. Indica tambm o caminho percorrido, a partir dessas origens e do seu carter pioneiro, na procura da excelncia acadmica. Palavras-chave: Universidades catlicas, PUC-Rio, educao superior.
Abstract
A story without end: seventy years of university pioneerism. The author presents a brief description of the origins of Catholic universities in Brazil, especially of PUC-Rio, the first one. He
* Reitor da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
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shows how they managed to respond to the yearnings of the Brazilian Catholic community for a quality education. He also indicates the path from these origins and its pioneering character, in pursuit of academic excellence. Key words: Catholic universities, PUC-Rio, higher education.
Corriam os anos 30 do sculo XX. O catolicismo brasileiro, aps a onda positivista, cobrava novo vigor, sob o impulso do cardeal dom Sebastio Leme da Silveira Cintra, arcebispo do Rio de Janeiro. Surgiam instituies como o Centro Dom Vital, o Instituto Catlico de Estudos Superiores, a Ao Catlica e a Liga Eleitoral Catlica. Mas no bastava. Era preciso ousar mais. No esqueamos que a mesma poca do movimento modernista, do surgimento da primeira universidade brasileira propriamente dita a USP , da construo do Cristo Redentor do Corcovado. A Igreja Catlica no queria ficar atrs no campo intelectual. Havia um clamor generalizado por uma Universidade Catlica do Brasil. Na primeira das concluses do I Congresso Catlico Brasileiro de Educao, em 1934, foi registrado que deve ser quanto antes criada a Universidade Catlica Brasileira, com mbito nacional e para a qual concorram todos os catlicos do Brasil. Mas os anos passaram e nada aconteceu... Em carta de 14 de novembro de 1938, o Papa Pio XI confiava ao arcebispo do Rio de Janeiro, dom Sebastio Leme, um mandato especial para tratar a questo relativa auspiciosa Universidade Catlica que deveria ser erigida nesta Repblica Federal. Reforando esse mandato, em setembro de 1939, o Primeiro Conclio Plenrio Brasileiro declarou-se favorvel criao da Universidade Catlica.
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Pe. Jesus Hortal Snchez
Com tais impulsos, o cardeal Leme se lana aventura. A primeiro de janeiro de 1940, rene-se, por primeira vez, um pequeno grupo de intelectuais catlicos, entre os quais destacam o padre Leonel Franca, que ser o primeiro reitor da futura PUC, e o doutor Alceu Amoroso Lima (Tristo de Atade), presidente da Ao Catlica Brasileira, a fim de dar base jurdica futura universidade. Em maro do mesmo ano, o cardeal convida a Companhia de Jesus (jesutas) a se responsabilizar pela vida cientfica e didtica da nova instituio. Aos 21 de junho celebra-se uma sesso solene no palcio So Joaquim, sede da arquidiocese do Rio de Janeiro, na qual foram apresentados os estatutos da Sociedade Civil Faculdades Catlicas e esta considerada fundada. Era o incio formal da PUC Rio. Finalmente, aos 30 de outubro do mesmo ano, pelo Decreto 6.409, o presidente Getlio Vargas autorizou as Faculdades Catlicas a instalar o curso de Bacharelado na Faculdade de Direito e sete cursos na Faculdade de Filosofia. Como se v, j desde o incio, o desejo no era apenas o de fundar uma srie de faculdades ou escolas superiores catlicas, mas o de constituir uma verdadeira Universidade, a Universidade Catlica do Brasil. Por isso, embora somente pelo Decreto 8.861, de 15 de janeiro de 1946, as Faculdades Catlicas passassem a ser a Universidade Catlica do Rio de Janeiro, consideramos o dia 30 de outubro de 1940 como a verdadeira data de fundao da nossa PUC-Rio. O ciclo constitutivo se completa com o decreto Laeta coelo arridens, da Sagrada Congregao dos Seminrios e Universidades, que aos 20 de janeiro de 1947 elevou a Universidade Catlica do Rio de Janeiro categoria de Universidade Pontifcia. este um ttulo concedido modernamente a muito poucas instituies (no mais de 25), fora das universidades eclesisticas romanas. Comporta um reconhecimento da qualidade e uma vinculao mais estreita com a Igreja Catlica. dessa poca a confeco do nosso braso, com
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armas pontifcias e o lema alis grave nil (com asas nada pesado), simbolizando a nsia de superao constante, tendo como limite o espao infinito. Mas a PUC do Rio de Janeiro no ficou sozinha. Foi seguida, muito de perto, pela PUC de So Paulo, reconhecida como Universidade pelo decreto-Lei n 9.632, de 22 de agosto de 1946. Ostenta o ttulo de Pontifcia tambm desde 1947. Pouco depois, aos 9 de novembro de 1948, pelo Decreto 25.794, surgia a PUC do Rio Grande do Sul. H ainda outras quatro PUCs no Brasil: a de Campinas, constituda em 1965; a de Minas Gerais, aprovada por Decreto presidencial de 12 de dezembro de 1958; a do Paran, fundada a 14 de maro de 1959; e a mais recente, a de Gois, que surgiu como Universidade em 1959, mas que obteve o reconhecimento pontifcio apenas em 8 de setembro de 2009. Alm das Universidades Pontifcias ou PUCs, existem no Brasil outras 10 Universidades, seis Centros Universitrios e um bom nmero de Faculdades isoladas Catlicas, surgidas do mesmo af de presena da Igreja no mundo intelectual. Voltemos, porm, histria da PUC-Rio. A universidade nascente comeou, como era natural, pelo ensino das matrias que poderiam mais influir na formao da opinio pblica: Filosofia, Direito, Letras, Humanidades em geral, sem descuidar a atuao direta na sociedade, atravs da Escola de Servio Social. Naquele tempo, os grandes intelectuais catlicos consideravam uma honra serem professores na nossa casa, mesmo sem retribuio. Logo, porm, se percebeu que, alm das humanidades, havia outro campo, o das cincias aplicadas, que, embora na tradio napolenica, por ns herdada, no formasse parte da universidade, tinha tambm presena marcante na sociedade contempornea. Surge assim, j em 1948, a Escola Politcnica da PUC, que ir desdobrar-se no que hoje o Centro
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Tcnico-Cientfico (CTC). O pequeno edifcio do palacete Jopper, ao lado do Colgio Santo Incio, onde comeara a universidade, ia ficando muito estreito. Por isso, aps vrias tentativas de nova localizao no centro da cidade, decidiu-se, em 1950, a compra dos terrenos na Gvea para a instalao do novo campus, compostos por vrias propriedades, situadas na rua Marqus de So Vicente, num total de 67.000 m2. Foi crescido posteriormente de outras reas, entre as quais se destaca uma de 23.000 m2, doada pelo jornalista Roberto Marinho. Hoje, o campus principal da PUC-Rio, onde, desde julho de 1955, se situam todos os cursos de graduao e psgraduao stricto sensu, tem a extenso de 11 hectares, espao que complementado por instalaes em diversos pontos da cidade e no municpio de Duque de Caxias, para atividades de pesquisa e de educao contnua. Ainda nos anos 50, o pioneirismo da PUC-Rio se evidenciou com a criao do primeiro Instituto (depois Departamento) de Psicologia de uma universidade brasileira e o primeiro Instituto de Administrao e Gerncia, embrio do Departamento de Administrao de Empresas. Os anos 60 foram um perodo de novas mudanas. Foi o salto para a construo de uma universidade de pesquisa. Talvez o marco inicial deva ser considerado o crebro eletrnico inaugurado, a 13 de junho de 1960, pelo presidente Juscelino Kubitschek, com a presena do cardeal Giovanni Battista Montini (futuro Papa Paulo VI). Tratava-se do primeiro computador de grande porte para uso acadmico na Amrica Latina, um Burroughs B205, obtido com apoio financeiro da Sociedade de Estudos e Pesquisas Tcnicas (SOEPT), num consrcio com o Ministrio da Guerra, o Conselho Nacional de Pesquisas, a Comisso de Energia Nuclear, a Companhia Siderrgica Nacional e o Conselho Nacional de Petrleo, instituies representadas no
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Conselho Administrador do Crebro Eletrnico, junto com a Escola Politcnica da Universidade Catlica (EPUC). A PUC foi pioneira na implantao da ps-graduao no pas, com o mestrado em engenharia eltrica, em 1963. Tambm trilhou novos caminhos na implantao da reforma universitria instituda pelo Decreto-Lei 252 de 1967. Os departamentos agruparam-se em centros; extinguiram-se escolas e faculdades agregadas, foi criado o regime de crditos, institudas as ViceReitorias para Assuntos Administrativos (atividade gerencial, oramento e compras), Assuntos de Desenvolvimento (obteno de recursos para implementar o plano diretor), Assuntos Acadmicos (coordenar a ps- graduao, plano global de ensino e pesquisa), e Comunitria. No foi fcil esse pioneirismo, sobretudo no campo da psgraduao, porque os recursos econmicos sempre foram escassos. Buscaram-se ajudas por uma e outra parte. Houve que superar crise aps crise, mas hoje todos os departamentos da PUC-Rio contam com mestrado e quase todos com doutorado. A ltima grande crise, a dos anos 90, imps um novo salto. Os fartos subsdios que eram concedidos pela Finep, para o Centro Tcnico-Cientfico e para o Departamento de Economia, diminuram drasticamente, at acabar por completo. Foi necessrio sair dos limitados espaos do campus, procurar o mundo empresarial, encetar parcerias, visar o mundo da produo. E assim continuamos a navegar mar adentro, descobrindo novos horizontes. Era lgico que, em tal ambiente, brotasse uma nova iniciativa, a do empreendedorismo. No foi por acaso que os primeiros passos das nossas incubadoras tenham sido dados exatamente no momento mais duro da crise dos anos 90. O pioneirismo e a inovao no podiam ficar restritos aos professores. Tambm os alunos deviam participar na aventura. Assim a universidade de pesquisa passou a
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ser tambm uma universidade empreendedora, muito antes do que a maioria das universidades brasileiras. Esse passo nos impulsionou a dar outro, o de sermos protagonistas na sociedade do conhecimento que constitui a marca distintiva do sculo XXI. Produzimos, intercambiamos e transferimos conhecimento. Estamos ligados em numerosas redes; marchamos junto com os outros. Hoje temos uma agncia prpria de inovao, r eferncia para outras universidades. Durante toda essa caminhada, a PUC no viveu num esplndido isolamento, contemplando a sua trajetria e os seus feitos. Ela ficou sempre mergulhada na sociedade. Por isso, consciente de sua responsabilidade social e atuante em numerosas comunidades populares. Bolsas de estudo, ajudas mltiplas a estudantes carentes, atuao sobre os menores de rua, orientao pedaggica e psicolgica dos alunos das escolas pblicas, acompanhamento de cooperativas de catadores de lixo ou de associaes de moradores, administrao de vilas olmpicas populares, apoio a pr-vestibulares comunitrios... So tantas as iniciativas no campo social, marcadas tambm com o selo do pioneirismo, que resulta impossvel encerr-las dentro dos estreitos limites desta apresentao. Continuam a surgir muitas outras, agora tambm orientadas para o meio ambiente. Estamos comprometidos em construir uma universidade socialmente responsvel e ecologicamente sustentvel. Essa responsabilidade nos tem levado, de modo crescente, a comprometer-nos na elaborao e implementao de polticas pblicas. A incluso digital, o monitoramento da Mata Atlntica, a pesquisa e resgate de nossas razes africanas, a atualizao dos professores das escolas pblicas, so alguns exemplos da atuao da PUC neste momento. Sem sermos um organismo pblico, atuamos, cada vez mais, em interao com os poderes federal, estadual e municipal, porque somos uma instituio voltada para o interesse pblico, ou seja, de toda a sociedade.
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Continuamos a singrar os mares, tentando descobrir novos mundos. Setenta, 80, 90 anos... Deus sabe at quando. Estou certo de que no faltar o entusiasmo de todos os que participamos nessa grande aventura que continua o seu curso.
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Um breve olhar histrico do ensino superior privado no Brasil

Marlene Salgado de Oliveira*
Resumo
O artigo descreve sucintamente a trajetria histrica da educao superior brasileira e em particular das instituies acadmicas privadas. Se, desde o seu incio em 1896, o crescimento destas deu-se de forma lenta e gradual, nas ltimas trs dcadas ele se acelerou notavelmente, ensejando a diversificao dos tipos de instituies. Como resultado, o ensino superior privado responde hoje por cerca de 80% das matrculas na graduao, o que d a dimenso de sua responsabilidade social e contribuio para o desenvolvimento do pas. O texto tambm discorre sobre o tipo de formao que se requer dos docentes universitrios e aponta o papel que o ensino a distncia tem a desempenhar no atual contexto de expanso da educao superior. Palavras-chave: Ensino superior privado, histria da educao superior, formao de docentes, responsabilidade social, ensino a distncia.
* Reitora da Universidade Salgado de Oliveira (Universo).
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Abstract
A brief historical look on private higher education in Brazil. This article describes briefly the historical trajectory of Brazilian higher education and in particular of private academic institutions. If, from its inception in 1896, the growth of these institutions took place slowly and gradually, over the past three decades it has accelerated remarkably, allowing for the diversification of types of institutions. As a result, private higher education responds today by about 80% of undergraduate enrollments, which gives the size of their social responsibility and contribution to the development of the country. The text also discusses the type of teacher training that is required of academics and points to the role that distance learning has to play in the context of the expansion of higher education. Key words: Private higher education, history of higher education, teacher training, social responsibility, distance learning.
1 INTRODUO Cada sociedade precisa ocupar-se da formao dos indiv duos, preparando-os para uma participao ativa e transformadora nas vrias instncias da vida social. No h sociedade sem prtica educativa nem prtica educativa sem sociedade (Libneo, 1994, p. 17). Desta forma, torna-se essencial uma prtica educativa de qualidade, no uma prtica educativa qualquer. Neste momento pretende-se abordar esse subsistema educacional (o ensino superior), por compreender que este ocupa uma posio fundamental na dinmica dos processos de inovao
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Marlene Salgado de Oliveira
tecnolgica, de produo e difuso da cincia e da cultura, assim como desempenha um papel estratgico no desenvolvimento socioeconmico do pas (Martins, 2000, p. 41). Representando, neste sentido, uma pea-chave na tarefa de qualificar os recursos humanos para a modernizao da sociedade brasileira e um fator relevante na melhoria dos ensinos fundamental e mdio do sistema educacional do pas (ibidem).
2 O PERCURSO HISTRICO-EPISTEMOLGICO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL A educao superior no Brasil reflete a histria da sociedade brasileira que atende as presses exercidas pelas elites onde sade e educao so tratadas de forma secundria, e as polticas pblicas se refletem na falta de acesso das classes populares educao de qualidade. Na educao superior o quadro no se apresentou nem se apresenta de forma diferente. Desde o Brasil Colnia j existia um movimento reivindicando Coroa Portuguesa a criao do ensino superior. Os jesutas que poca mantinham o controle da educao no s no Brasil, mas no mundo, fundam, em 1572 em Salvador, o primeiro curso de Filosofia que assumiu aos poucos a feio de uma verdadeira universidade. Os jesutas estabeleceram esses cursos no Rio de Janeiro, So Paulo, Olinda, Recife, Maranho e Par. Vrios pedidos foram feitos ao rei para que o do Colgio de Salvador, pelo menos, se transformasse em uma universidade. Todos os pedidos foram negados (Barreto e Filgueiras, 2007, p. 1782). Ainda segundo Barreto e Filgueiras, os pareceres do reitor da Universidade de Coimbra enviados ao rei, justificando a negativa do pedido, so preconceituosos e racistas. Em um dos pareceres diz
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o reitor que os habitantes da Bahia no se dedicariam, como deveriam, explorao dos sertes, muito menos faro entretidos com os exerccios mais suaves dos estudos, e mais, as classes literrias no tolerariam que seus filhos se misturassem com os mestios de obscura origem (ibidem). A partir da chegada da famlia real, D. Joo VI cria as primeiras medidas a respeito da educao, com o objetivo de atender as necessidades de sua estada no Brasil. Surgem, ento, as primeiras instituies de ensino superior no Brasil: as escolas de Cirurgia e Anatomia em Salvador (hoje Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia), a de Anatomia e Cirurgia no Rio de Janeiro (atual Faculdade de Medicina da UFRJ) e a Academia da Guarda Marinha, tambm no Rio de Janeiro. Dois anos aps inaugura-se a Academia Real Militar (atual Escola Nacional de Engenharia da UFRJ) e Escola de Medicina do Rio de Janeiro, Escola de Medicina da Bahia e Escola de Engenharia e Arte Militar do Rio de Janeiro (Martins, 2000, p. 1). A partir deste momento, sero criadas novas instituies de ensino superior. So cursos isolados, vocacionais ou profissionais, que tm por objetivo produzir o saber aplicado, imediato, a fim de atender as necessidades do momento, ou seja: a academia militar, com objetivo de formar oficiais para defesa da colnia; os cursos mdicos e cirrgicos, visando a formar mdicos para a marinha e o exrcito (Aranha, 1996). Pode-se, ainda, contabilizar a criao, em 1827, dos cursos de Cincias Jurdicas em So Paulo e Olinda. Em 1889, j na Repblica, so criadas 14 escolas superiores. A Universidade de Manaus, criada em 1909, mostrou a fora do ciclo da borracha e, em 1912, a Universidade do Paran posicionouse no contexto do ciclo do caf. Posteriormente, foram criadas a Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, a de Minas Gerais, em 1927, a de So Paulo, em 1937, e, em 1961, a Universidade de Braslia (Colossi, Consentino e Queiroz, 2001, p. 49).
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Apesar de na poca o Brasil ter instituies e docentes notveis, os cursos permaneceram como institutos isolados, sem que houvesse interesse na formao de universidades. Os cursos eram frequentados por nobres e por ricos proprietrios de terras, o diplo ma exercia funo de enobrecimento, o carter elitista da educao era reforado (Aranha, 1996). De acordo com Barreto e Filgueiras (2007), na Europa, a ideia de universidade entendida como centro de pesquisa, apoiada no pilar da pesquisa e do ensino, passa a existir no sculo XIX. No Brasil, no incio do sculo XIX, surge a necessidade de fundar-se pelo menos uma universidade. Em novembro de 1821, os deputados eleitos por So Paulo apresentaram ao prncipe regente D. Pedro vrias instrues relativas educao no Brasil.
Assim previa o Artigo 8 do Captulo II: Alm destes colgios de absoluta necessidade para o Reino do Brasil que se crie desde j pelo menos uma universidade, que parece dever constar das seguintes faculdades: I Faculdade Filosfica, composta de trs colgios: 1 de cincias naturais, 2 de matemticas puras e aplicadas, 3 de filosofia especulativa e boas artes. II De Medicina. III De Jurisprudncia. IV De Economia, Fazenda e Governo. Cada uma dessas faculdades ter as cadeiras necessrias para o completo ensino de todos os conhecimentos humanos (Barreto e Filgueiras, 2007, p. 1784).
Segundo Martins (2002), no sculo XIX, como a elite detentora do poder no v vantagens na criao de universidades, no h investimentos do governo central no sentido de se ampliar
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o ensino superior. Assim, a criao de universidades fica limitada s profisses liberais circunscritas a poucas instituies pblicas. Existiam no Brasil s 24 estabelecimentos de ensino superior com cerca de 10 mil estudantes. No decorrer do sculo XIX, os debates sobre a criao da universidade seguem, mas nenhum projeto apresentado chega a ser aprovado e a ideia de universidade como centro de pesquisa no se consolida. Finalmente, em 7 de setembro de 1920, o governo central do pas cria a Universidade do Rio de Janeiro, concebida como uma justaposio de escolas superiores. Com o tempo, transformou-se em uma universidade de fato (Barreto e Filgueiras, 2007, p. 1782). Concretiza-se, ento, a ideia de universidade e esta passa a ser uma estratgia de governo.
A longa trajetria percorrida at a fundao de universidades plenas estava chegando a seu destino. O ponto importante de 1920 que finalmente se haviam vencido os obstculos e a criao da universidade passou a ser, a partir da, uma estratgia de governo. [...] Muito ainda havia que fazer, como a introduo do princpio de que uma universidade no deve apenas ensinar, mas tambm criar conhecimento e cultura, atravs da pesquisa. No havia sequer a noo de que apenas cursos de graduao no so suficientes, e muito menos a ideia de universidade de incluso social, em que segmentos significativos da populao a ela tivessem acesso. Tampouco existia nos anos 20 o conceito de atividades extra-muros de uma universidade, interagindo intimamente com a sociedade. Tudo isto ainda estava por vir, e constitui o estofo de um processo fascinante que se desenrolou nos ltimos 80 anos no Brasil (Barreto e Filgueiras, 2007, p. 1789).
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A partir desse momento, segundo Martins (2002, p. 4),

Na dcada de 1920 o debate sobre a criao de universidades no se restringia mais a questes estritamente polticas (grau de controle estatal) como no passado, mas ao conceito de universidade e suas funes na sociedade. As funes definidas foram as de abrigar a cincia, os cientistas e promover a pesquisa. As universidades no seriam apenas meras instituies de ensino, mas centros de saber desinteressado.
O sculo XX foi marcado por transformaes intensas e iversos fatos relevantes no processo de mudana da poltica brad sileira. No que se refere educao, realizam-se diversas reformas e movimentos de modernizao do ensino e da educao. Forma-se, assim, uma nova conscincia educacional. A reforma educacional Francisco Campos, com o Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, cria o Estatuto das Universidades Brasileiras, estabelecendo a organizao, composio, competncia e funcionamento da administrao universitria, prevendo a representao estudantil. A partir deste momento, a livre iniciativa teve a oportunidade de ingressar na oferta do ensino superior (Frauches, 2008). A reforma Francisco Campos foi muito importante porque no s tratou da organizao do ensino superior, mas, principalmente, pela primeira vez introduziu a investigao cientfica e a difuso da cultura como um dos objetivos do ensino universitrio. Essa reforma designou, tambm, que as universidades deveriam contar com uma unidade cuja funo seria a formao do professor para o ensino secundrio (Wolski, 2007). Em 1934, foi criada a Universidade de So Paulo (USP), a primeira universidade criada segundo as normas estabelecidas na reforma educacional Francisco Campos (Bello, 2001).
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A USP, instituda por meio do Decreto n 6.283/34, surge com as seguintes finalidades (art. 2): a) promover, pela pesquisa, o progresso da cincia; b) transmitir, pelo ensino, conhecimentos que enriqueam ou desenvolvam o esprito ou sejam teis vida; c) formar especialistas em todos os ramos da cultura, bem como tcnicos e profissionais em todas as profisses de base cientfica ou artstica; d) realizar a obra social de vulgarizao das cincias, das letras e artes por meio de cursos sintticos, conferncias e palestras, difuso pelo rdio, filmes cientficos e congneres (Fvero, 2006, p. 5).
Em 1935, Ansio Teixeira, ento secretrio de Educao do Distrito Federal, cria a Universidade do Distrito Federal, no atual municpio do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educao na qual se situava o Instituto de Educao (Bello, 2001). O projeto idealizado por Ansio Teixeira, que concebe a universidade como lugar da atividade cientfica livre e da produ o cultural desinteressada, teve vida curta. Por ordem do governo, a Universidade do Distrito Federal foi extinta e incorporada pela Universidade do Brasil. Em 1939, com o Estado Novo, regime autoritrio e centralizador, foi reorganizada a Universidade do Rio de Janeiro, a qual passou a denominar-se Universidade do Brasil e a servir, efetivamente, como modelo padro para as demais universidades do pas (Wolski, 2007). Em 1940, surgem as Faculdades Catlicas no Rio de Janeiro. Consideradas como as primeiras universidades privadas do pas, foram reconhecidas pelo Estado somente em 1946 (Figueiredo, 2005). Valeria comentar que a primeira instituio de ensino superior (IES) privada no Brasil a ento chamada Escola de Engenharia Mackenzie College, de orientao protestante presbiteriana come-
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ou a funcionar em 1896 em So Paulo. Antes disto, os missionrios j haviam estabelecido, na capital paulista, o Colgio Protestante (1870), que passou a se chamar Escola Americana, em 1879. Curiosamente, por adotar uma organizao e um currculo distintos da Escola Politcnica de Paris, tida como referncia no Brasil poca, os seus diplomas no eram reconhecidos pelo governo brasileiro. O conselho de ensino superior do estado de Nova York, nos EUA, reconhecia os diplomas da Escola Mackenzie de So Paulo. Somente em 1923, por uma lei do Congresso Nacional brasileiro, os diplomas conferidos por esta instituio de ensino passaram a ter o mesmo valor jurdico que os de outras escolas brasileiras. A partir de 1946, com a queda do Estado Novo e a retomada da democracia, o pas entrou em nova fase de sua histria. Inicia-se um movimento de redemocratizao do pas e, neste contexto, surge o movimento pela modernizao do ensino superior. De 1945 a 1964, considera-se um perodo de crescimento das instituies de ensino superior, tanto das universidades pblicas quanto das privadas, que mantero o padro de diversidade interna e de grande diversidade regional e institucional no quesito qualidade. Apesar de formalmente haver uma padronizao curricular e uma organizao interna nas universidades ou estabelecimentos isolados, um perodo em que as universidades sero muito seletivas e notadamente devotadas ao ensino (Luce, 2001, p. 11). Vale ressaltar as conquistas impulsionadas com a volta de Getlio Vargas ao poder pelo voto popular direto. De acordo com Figueiredo (2005), com objetivos populistas, Vargas agrupou educadores em torno da liderana de Ansio Teixeira, tornando-se responsvel pela ampliao do ensino superior.
Ansio Teixeira que assumia a direo do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep) e criaria o Centro Brasileiro de Pesquisas
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Educacionais (CBPE), cujo objetivo era estimular o desenvolvimento de estudos e pesquisas voltados para o conhecimento da realidade nacional, regional e local com vistas a reorientar a conduo das polticas educacionais. Dessa forma, esperava-se criar condies para adequar o ensino s condies, aspiraes e particularidades das comunidades assistidas pela escola pblica. Neste momento com a volta do governo Vargas amplia o ensino superior gratuito e cria as universidades federais que hoje existem no pas. Inclusive no segmento militar, com a criao do Instituto Tecnolgico de Aeronutica (ITA) em 1947, que significou uma inovao acadmica, seguindo os padres dos EUA. O modelo do ITA influenciou na modernizao do ensino superior no Brasil, principalmente na criao da Universidade de Braslia. A Universidade de Braslia foi criada com o intuito de atender a necessidade de formar para a burocracia governamental especialistas bem qualificados, alm de servir como modelo, criando um paradigma moderno para o ensino superior tal qual o ITA, mas s que mais amplo, abrangendo mais reas do conhecimento que pudessem influenciar nos rumos das universidades do pas. Devido necessidade de modernizao das universidades e o estmulo formao do docente-pesquisador (principalmente na USP desde a sua criao), foram criadas neste perodo a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) e as agncias governamentais CNPq e Capes (Figueiredo, 2005, p. 3-4).
De acordo com Luce (2001, p. 11), os anos 60 foram tempos de crtica e politizao versus constrangimentos polticos nas universidades brasileiras. Primeiro, pelo elitismo do vestibular eli minatrio, pela alienao social, econmica e poltica dos currculos e pela obsolescncia da hierarquia docente (a estrutura de ctedra). Depois, com o golpe militar de 1964, as medidas de controle poltico adotadas levaram reflexo sobre o entendimento acerca do papel do Estado e autonomia universitria.
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Entre 1960 e 1974, as instituies de ensino superior cresceram 286%, o nmero de cursos por elas mantidos 176%, e o nmero de alunos 1.059%. Entre 1969 e 1974, a demanda por ensino superior considerada em termos do nmero de inscritos nos concursos vestibulares cresceu 237% e a oferta de vagas, 240% (Cavalcante, 2000, p. 9). 2.1 Tipos de instituies de ensino superior (IES) Martins (2002) ressalta que o ensino superior apresentou grande crescimento quantitativo nas ltimas trs dcadas. Este crescimento possibilitou o surgimento de uma multiplicidade de instituies acadmicas. Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), a atual conformao legal (LDB 9.394/96) admite uma variedade de tipos de instituies de ensino superior, a saber:
Universidade Que se caracteriza por autonomia didtica, administrativa e financeira, por desenvolver ensino, extenso e pesquisa e, portanto, contar com nmero expressivo de mestres e doutores. Que se caracteriza por atuar em uma ou mais reas, com autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduao e ensino de excelncia. Que renem instituies de diferentes reas do conhecimento e oferecem ensino e, s vezes, extenso e pesquisa. Que atuam em rea especfica do conhecimento e podem ou no fazer pesquisa, alm do ensino, mas dependem do Conselho Nacional de Educao para criao de novos cursos.
Centro universitrio
Faculdades integradas (at maio/2006) Institutos ou escolas superiores
Fonte: Pimenta e Anastasiou, 2002, p. 141.
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Nunes (2007) cita que o governo apresentou a seguinte possibilidade de classificao das IES, envolvendo dois critrios: organizao acadmica e categoria administrativa. Entre os diversos tipos de instituies, esto as instituies universitrias, que englobam as universidades e centros, e as instituies no universitrias, englobando as demais. O autor menciona que a categoria administrativa, embora seja um critrio atribudo s IES (mantidas), de fato manifesta a situao das mantenedoras. H dois grupos bsicos, cada qual com subdivises: instituies pblicas e privadas (Nunes, 2007, p. 107). Vale destacar que universidades e instituies de ensino superior lucrativas e pblicas so, aos olhos da administrao pblica brasileira, animais idnticos, aparentemente, porque ambas militam na oferta de educao superior (Nunes, 2007, p. 108). O autor prossegue explicitando que entretanto, se observados os valores implementados pelos aparatos organizacionais, a cultura nos quais se apoiam, as finalidades que buscam, o produto que geram, ser possvel dizer exatamente o contrrio (ibidem). Para o autor, elas se constituem em distintas e complementares, desde que percebidas como diferentes. 2.2 A expanso do ensino superior Neves, Raizer e Fachinetto (2007, p. 129) mencionam que a expanso do ensino superior no Brasil foi bastante expressiva, nas ltimas dcadas, mas no alterou o fato de existir, no pas, uma pirmide educacional perversa que s permite que uma pequena parcela de estudantes se aproxime da educao superior. Os autores citam, que apesar da taxa de universalizao do ensino fundamental ser alta (96,8%), a taxa de escolaridade mdia da populao continua muito baixa 5,75% entre a populao branca e 4,04% entre a
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opulao no branca (considerando-se oito anos de escolaridade p como disposio legal obrigatria). Estes dados apontam, segundo os autores, para as altas taxas de evaso e repetncia no ensino fundamental e a baixa taxa de matrcula no ensino mdio. A educao superior mostra uma evo luo compatvel com a realidade da educao bsica, quando atende apenas 10,6% da populao entre 18 e 24 anos (Neves, Raizer e Fachinetto, 2007, p. 139). Alm disso, a expanso do ensino superior deu-se principalmente por meio do sistema privado. O ensino superior brasileiro se apresenta atualmente com algumas caractersticas destacadas por Nunes (2010): elevado percentual de estudantes que trabalham durante os cursos de graduao. Segundo dados da Pnad 2008, 70% dos matriculados afirmam exercer algum tipo de ocupao remunerada; constitudo basicamente de cursos ofertados no turno noturno. Em 2007, 60% dos alunos frequentavam seus cursos noite. Nas IES privadas, esse percentual era de 75%; em sua modalidade privada e pblica encontra-se, quanto ao nvel econmico de seu alunado, pari passu. Os estudantes dos setores privado e pblico quanto faixa de renda mais de 20 salrios mnimos apresentam ndices bem prximos, respectivamente, 33,9% e 32,7%. Segundo dados da Hoper Consultoria, atualmente, em torno de 26% dos alunos esto matriculados nos 18 principais grupos educacionais. De 2007 a 2008, os 10 maiores grupos educacionais registraram um aumento de 39% no nmero de alunos matriculados (de 640 mil para 889 mil). Se considerarmos a manuteno dessa tendncia, mesmo que em percentual inferior (de 30% ao ano), chegaremos a 2012 com um contingente superior a 2,5 milhes de alunos concentrado nos 10 maiores grupos educacionais.
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Atualmente, aproximadamente, 80% dos alunos de graduao no pas esto matriculados em instituies de ensino superior privadas. 2.3 Docncia no ensino superior: a importncia da formao pedaggica de enfoque reflexivo A preocupao com a qualidade da preparao dos docentes universitrios deve ser constante. O grau de qualificao imprescindvel em qualquer profisso, de forma especial na educao sujeita a mudanas constantes (Pimenta e Anastasiou, 2002). Com a expanso do ensino superior, verifica-se um aumento de profissionais liberais no exerccio da docncia. Muitas vezes, so professores improvisados, no preparados para desenvolver a funo de pesquisadores e sem formao pedaggica; outras vezes podem ser profissionais com alta qualificao no mercado, com muita experincia, mas sem titulao exigida pelo Ministrio da Educao. Muitas so as demandas postas sob responsabilidades desses profissionais. Temos como exemplos: a educao a distncia, a gesto e o controle do ensino, o domnio de novas tecnologias, o financiamento de pesquisas, o mercado de trabalho, etc. A docncia na universidade um processo ininterrupto de construo da identidade docente sob as bases dos saberes da experincia, oriundas do exerccio profissional e dos saberes das reas especficas de conhecimento. O docente convive com o desafio de analisar criticamente esses saberes da experincia confrontando-os e ampliando-os com base no campo terico da educao, da pedagogia e do ensino (Pimenta e Anastasiou, 2002, p. 88). Pimenta e Anastasiou (2002) colocam que a profisso docente implica uma prtica educativa que se caracteriza como uma forma de intervir na sociedade por meio da educao. As autoras abordam o estudo de Sacristn que apresenta diferenas entre prtica e ao.
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A prtica seria institucionalizada, envolvendo formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradio das instituies. Essa tradio seria o contedo e o mtodo da educao (Pimenta e Anastasiou, 2002, p. 178). A ao diz respeito aos sujeitos, suas formas de agir e pensar, valores, conhecimentos e formas de ver o mundo. Ela se realiza nas prticas institucionais nas quais os sujeitos se encontram, sendo por estas determinada e nelas determinando (Pimenta e Anastasiou, 2002, p. 179). Compreender que a prtica educativa se constitui num trao cultural e compartilhado e se relaciona com o que acon tece em outros mbitos da sociedade e de suas instituies o que possibilita as transformaes das instituies. Para analisar as transformaes necessrias ao educativa dos professores, deve-se considerar alguns modelos que representam prticas docentes institucionais. No enfoque tradicional ou prtico-artesanal, o objetivo do ensino transmitir conhecimentos conectados s habilidades para fazer coisas e aos modos, costumes, hbitos, procurando conservar modos de pensar e agir tradicionalmente e socialmente consagrados e valorizados (Pimenta e Anastasiou, 2002, p. 183). A caracterstica desse enfoque a transmisso de modos de pensar e valores de gerao a gerao. Neste ensino, tem-se o modelo do professor arteso ou tradicional. Sua formao se d na prtica, aprende fazendo. Neste modelo, valoriza-se, nas instituies, o modelo da inrcia, da tradio, da permanncia e o professor possui um dom inato, no sendo necessrio investir em sua formao e desenvolvimento profissional, apenas em treinamento na sua prtica profissional (Pimenta e Anastasiou, 2002). As autoras abordam que neste prisma percebem-se os contornos de governos neoliberais, nos quais preciso reduzir
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os aparelhos estatais de sustentao da escolaridade pblica, especialmente nas universidades, cujos professores tm experimentado visvel reduo de sua formao acadmica e cientfica (Pimenta e Anastasiou, 2002, p. 184) No enfoque tcnico ou academicista, o contedo do ensino caracterizado por conhecimentos cientficos e seu objetivo transmitir conhecimentos elaborados pela comunidade cientfica. Nessa perspectiva existe um fazer tcnico e uma subordinao entre conhecimento terico e prtico aplicado. Verifica-se que a preocupao da didtica seria, neste enfoque, um campo aplicado de teorias de ensino e educao, buscando mtodos para garantir a eficcia dos resultados sem questionar a natureza e os interesses na determinao dos critrios desses resultados e sem se preocupar com a diversidade e a desigualdade das condies de aprendizagem (Pimenta e Anastasiou, 2002, p. 185). No enfoque hermenutico ou reflexivo, considera-se o ensino como um processo, uma atividade complexa que ocorre em cenrios singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisveis, carregada de conflitos de valor, o que requer opes polticas e ticas (ibidem). Pode-se concluir, segundo as autoras, que nesse enfoque o conhecimento do professor formado por sua sensibilidade advinda da experincia e de suas indagaes tericas. A prtica nesse processo se configura em projetos de experimentao reflexiva e democrtica. 2.3.1 O ensino a distncia e o professor Cardoso (2002) cita uma pesquisa realizada na Universidade de So Paulo entre 280 alunos dos cursos de graduao nas reas de Comunicao, Administrao, Economia, Psicologia,
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Engenharia, Direito, Medicina e Educao. A pesquisa aponta para diversos dados interessantes sobre formas de estudar e efetividade do processo ensino-aprendizagem. Neste momento destacam-se os dados referentes ao ensino a distncia, comentados pelo autor. Muitos dos entrevistados acham que seu aprendizado ser permanente ao longo de toda a sua vida (98%); que muitas aulas, em breve, sero ministradas a distncia (62%); que podero, em futuro prximo, montar seus prprios currculos, escolhendo as matrias que mais lhes agradarem durante os cursos (55%); e que ferramentas tecnolgicas de ensino, tais como TV, vdeo e videoconferncia, sero fundamentais (55%). Segundo Cardoso (2002), o mesmo grupo acha que o professor continuar a existir (s 18% acham que no), que o diplo ma continuar a ser importante (s 17% acham que no) e que os livros em papel continuaro tendo relevante funo (s 7% acham que no). Os entrevistados destacaram como dados positivos do ensino a distncia a flexibilidade e a comodidade do horrio (38%) e o conforto de no precisar se deslocar (29%). A educao a distncia mais um mtodo para auxiliar o professor no processo ensino-aprendizagem, no soluo para to dos os problemas de ensino. Essa modalidade limitada assim como so limitadas as longas aulas expositivas e aborrecidas as projees seguidas de diapositivos com a luz apagada, enquanto a plateia se entrega gostosamente ao sono profundo (Cardoso, 2002, IV). Dados do MEC mostram que um em cada cinco novos alunos de graduao no pas ingressa em um curso a distncia. O modelo tem mantido taxas altas de crescimento (50% ao ano, em mdia). O Brasil tem 109 instituies que oferecem cursos de graduao a distncia, das quais oito atendem a 416.320 alunos, o que representa 54,7% do total.
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3 RESPONSABILIDADE SOCIAL Neste grande universo de demandas para o ensino superior, a universidade particular tambm exerce um papel fundamental no desenvolvimento da responsabilidade social nos seus alunos como tambm na comunidade na qual est inserida. Responsabilidade Social um conceito relativamente novo que procura definir uma ao que contribui para o desenvolvimento social. um conjunto de decises e atividades que tm consequncias para a comunidade local, para o meio ambiente e para muitos outros aspectos da sociedade. E exatamente nesse conceito de complementao e contribuio que acreditamos se enquadrar o papel das universidades privadas, porque acreditamos que uma sociedade se constri e se completa por meio do trabalho de todos. Sendo a extenso uma prtica acadmica que interliga a universidade por meio de suas atividades de ensino e pesquisa com as demandas da populao, como preconiza o Plano Nacional de Extenso (PNE), ela permite a formao do profissional cidado, ajudando na superao das desigualdades sociais. As universidades particulares contribuem de forma expressiva nesse processo. Cada instituio, portanto, parte deste cenrio de Responsabilidade Social que sonhamos construir. No apenas para mostrar que o ensino superior particular brasileiro pratica atividades de extenso, mas sim para demonstrar que fazemos a nossa parte, e que juntos podemos mudar o pequeno universo social que nos cerca. As universidades privadas contribuem com nmeros significativos, como podemos constatar pelos dados da Associao Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior (Abmes), que revela que em 2008 participaram do Dia da Responsabilidade Social 620 IES, 14.642 professores, 124.406 alunos, 4.535 atividades diferentes de extenso e mais de 1 milho de atendimentos durante todo o
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ano. Estes nmeros expressam muito bem o papel da universidade privada no contexto social do pas, numa relao social de impacto, pois busca a melhoria da qualidade de vida e a superao das desigualdades e excluso sociais.
4 CONSIDERAES FINAIS A partir dessa reviso da literatura histrica sobre o ensino superior particular, podem-se destacar algumas observaes relevantes. O ensino superior particular exerce um papel imprescindvel no desenvolvimento socioeconmico do pas. Ele marcado pela histria do pas e no pode ser compreendido desvinculado do momento histrico que representa. Nas ltimas dcadas, verifica-se uma enorme expanso do ensino superior principalmente nas instituies particulares. A pirmide educacional continua perversa e uma pequena parcela de estudantes se aproxima da educao superior. A qualificao indispensvel em qualquer profisso, de forma especial na educao superior que possui a responsabilidade de formar profissionais aptos para atuar na sociedade de forma cidad e responsvel. O docente de ensino superior deve estar a par das teorias de educao, para exercer a atividade profissional de forma tica, construindo e reconstruindo prticas institucionais. O ensino a distncia mais uma modalidade e um mtodo a ser absorvido pelo professor, que deve aceitar a informtica como mais uma ferramenta a seu dispor. As universidades particulares contribuem de forma expressiva no desenvolvimento de prticas e saberes atravs de sua Responsabilidade Social.
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Verifica-se, portanto, a partir dos principais aspectos histricos do ensino superior, que a anlise de vrios pesquisadores sobre essa temtica aponta para uma noo de complementaridade entre os setores pblico e privado do ensino superior brasileiro.
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Educao, cincia e tecnologia a servio da populao

Ariosto Holanda*
Resumo
No Brasil, alm da fragilidade do setor educacional, as aes da cincia e tecnologia e da educao no se comunicam entre si, o que explica o atraso tecnolgico do pas e o subdesenvolvimento de algumas de suas regies. Partindo dessa premissa, o autor defende a articulao da educao em todos os seus nveis com os programas e projetos relacionados com a pesquisa, o desenvolvimento tecnolgico e a extenso. Prope para tanto um modelo de integrao da cadeia do conhecimento mediante uma srie de programas e projetos que especifica e descreve. O objetivo da proposta promover a capacitao tecnolgica em massa da populao e, em consequncia, o desenvolvimento regional. Palavras-chave: Ensino tecnolgico, formao profissional, incluso digital e social, inovao tecnolgica, ensino a distncia.
* Deputado Federal pelo PSB-CE.
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Abstract
Education, science and technology in the service of population. In Brazil, besides the weakness of the education sector, the achievements of science and technology and education do not communicate with each other, which explains the technological backwardness of the country and underdevelopment of some of its regions. From this premise, the author argues for the articulation of education on all levels with the programs and projects related to research, technological development and extension. For this purpose, he proposes a model for integration of the knowledge chain through a series of specific programs and projects. The aim of the proposal is to promote the technological capacitation of the population and, consequently, the regional development. Key words: Technological education, vocational training, digital and social inclusion, technological innovation, distance education.
CONSIDERAES INICIAIS Qualquer modelo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico a ser perseguido s ter consistncia se a educao for fortalecida em todos os nveis. A histria mostra que somente os pases que estruturaram devidamente a sua base educacional alcanaram nveis de desenvolvimento tecnolgico elevados. So exemplos: EUA, Japo, Alemanha, Israel, Canad, Coreia e outros. No Brasil, alm da fragilidade do segmento educacional, as aes da Cincia e Tecnologia e da Educao esto em compartimentos distintos e sem a devida comunicao.
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Devemos ter a conscincia de que a Cincia e a Tecnologia fazem parte da cadeia de conhecimentos que comea com o ensino fundamental, avana no ensino mdio e profissionalizante, entra na graduao e ps-graduao, caminha para a pesquisa e desenvolvimento tecnolgico e chega ao mercado com os trabalhos de extenso, engenharia e inovao. a integrao dessa cadeia e a eficincia de suas partes que definem o patrimnio educacional, cientfico e tecnolgico de uma regio ou pas. Em 1993, a Comisso Parlamentar de Inqurito Mista (Cmara e Senado) que procurou identificar as causas e dimenses do atraso tecnolgico do pas, nas suas concluses, apontou como causa principal a degradao da estrutura educacional do pas. Foi tambm ressaltado que havia um nmero reduzido de escolas tcnicas de nvel mdio e ausncia significativa de centros de ensino tecnolgico no pas. E os piores indicadores educacionais se encontravam no Nordeste com 50% e no Norte com 20%. Entendemos que a Educao, Cincia e Tecnologia, quando devidamente direcionadas, podem se constituir numa das ferramentas mais importantes na luta contra a pobreza. Observa-se, no entanto, que as aes da cincia e tecnologia relacionadas com a extenso tecnolgica, transferncia do conhecimento, inovao e informao nunca foram devidamente equacionadas e sempre estiveram ausentes dos planos de cincia e tecnologia dos estados e municpios como aes abrangentes e de massa. Se de um lado a prioridade dada ps-graduao e pesquisa resultou na gerao de novos conhecimentos, do outro a falta do mecanismo da extenso e informao tem resultado no armazenamento desses conhecimentos nas prateleiras das nossas universidades e instituies de pesquisa.
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A Unesco, no seu relatrio do ano 2000, conclamava os pesquisadores para voltarem suas atenes para as regies pobres, no sentido de identificar os seus problemas e abrir caminho para as solues dos mesmos; para isso, dizia o relatrio, os instrumentos da assistncia tecnolgica que devem estar na pauta das universidades e instituies de pesquisa devem ser usados para levar inovao e informao para as populaes distantes dos grandes centros. Essa ao age no s na transferncia e aplicao do conhecimento, mas tambm na identificao da demanda tecnolgica local, realimentando assim os trabalhos da pesquisa. So os trabalhos de extenso que alcanam o Homem e as pequenas empresas. Hoje, fala-se muito em cluster, em empreendedorismo, em cadeia produtiva, em empresa de base tecnolgica, em incubadoras de empresa, em arranjo produtivo, mas no se fala em acabar com o analfabetismo tecnolgico da populao, das pequenas empresas e dos pequenos negcios. Torna-se urgente uma ao de massa voltada para a assistncia tecnolgica s micro e pequenas empresas e para implantao de um amplo programa de ensino tecnolgico pautado, sobretudo, nas vocaes regionais. O grande desafio que se apresenta aos que pensam o pas o de implantar, nas regies de baixo IDH, carente de recursos humanos qualificados, com taxa elevada de analfabetos funcionais, deficiente de laboratrios de pesquisa, com as pequenas empresas sem condies de inovar, um modelo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico que se volte para a capacitao tecnolgica da populao, para o fortalecimento dos centros geradores de conhecimento, para a criao de mecanismos inovadores e para sua integrao com o setor produtivo.
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MODELO PROPOSTO No podemos falar em desenvolvimento cientfico e tecnolgico de uma regio sem considerarmos a integrao e a eficincia das partes da cadeia do conhecimento, abaixo ressaltadas.
Temos que entender que a cincia comea com o ensino fundamental e que por isso a educao deve se integrar em todos os nveis com os programas e projetos relacionados com a pesquisa, o desenvolvimento tecnolgico e a extenso. Se analisamos a cadeia acima, encontramos em muitas regies do pas a seguinte situao: um elevado nmero de analfabetos funcionais; ausncia significativa de cursos de nvel mdio tcnico profissionalizante; ausncia significativa de cursos de ensino tecnolgico; nmero reduzido de cursos de ps-graduao na rea tecnolgica; poucos recursos para auxlio pesquisa;
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cursos de graduao atendendo somente 7% da populao com idade de 18 a 25 anos; um fosso entre o ensino fundamental e mdio e a graduao, evidenciado pela ausncia de escolas tcnicas profissionalizantes (tal situao tem aumentado o nmero de analfabetos tecnolgicos); necessidade de aumentarmos o nmero de mestres e doutores, para o fortalecimento dos cursos de graduao; necessidade de implantarmos ou fortalecermos nas universidades e instituies de pesquisa o trip P (ps-graduao e pesquisa), D (desenvolvimento tecnolgico) e E (extenso e engenharia); necessidade de massificao dos trabalhos de extenso das universidades e instituies de pesquisa no sentido de levar novos conhecimentos para a populao.
VISO SISTMICA DO PLANO O Plano de Cincia e Tecnologia deve ser executado a partir de programas e projetos voltados para atender s reais necessidades dos estados nas reas de: informao tecnolgica; capacitao tecnolgica da populao; capacitao fsica e laboratorial das instituies de pesquisa; extenso tecnolgica; pesquisa bsica e aplicada; inovao tecnolgica. Os instrumentos de ao a serem utilizados tero como base as universidades, os institutos de pesquisa, as empresas de base tecnolgica, os institutos federais, as incubadoras de empresa e outras. Os recursos tero sua origem nos fundos setoriais federais, nos fundos estaduais, nas emendas ao oramento da Unio e outros.
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PROGRAMAS E PROJETOS 1 Informao Tecnolgica Esse programa tem como finalidade favorecer a implantao de meios voltados para informao e difuso de conhecimentos da rea de cincia e tecnologia. Destacam-se como principais instrumentos: Infovias do Desenvolvimento formadas por plataformas eletrnicas tipo internet, televiso, fibras ticas, antenas G-Sac, videoconferncia e outras, ao cobrir o pas supririam as deficincias das bibliotecas e dos sistemas de informao das universidades, escolas e profissionais liberais e as micro e pequenas empresas. Qualquer cidado, por meio do computador, poder acessar as informaes de seu interesse. Essas estradas eletrnicas tm como finalidade encurtar a distncia do conhecimento.
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Videotecas Profissionalizantes trabalhos desenvolvidos pelas universidades e instituies de pesquisa, na rea de servios tcnicos ou de processamento de recursos naturais de interesse da comunidade, sero traduzidos para uma linguagem de vdeo, dentro da tica de como fazer isso, e distribudos a todas as escolas pblicas. Banco de Solues um grande servidor instalado junto s fundaes de apoio a pesquisa de cada estado, e ligado s instituies de pesquisa, universidades e ao Ibicti, formaria a estrutura do Banco de Solues. Tal banco ter como objetivo atender s consultas da comunidade e dar suporte ao programa de educao a distncia. Biblioteca Multimdia uma biblioteca formada por livros, softwares e vdeo dever ser implantada junto ao Banco de Solues, de modo a permitir o seu acesso pela comunidade. 2 Capacitao da Populao Esse programa ter como prioridade aumentar a oferta de cursos de ps-graduao, elevar o nmero de bolsas de mestrado, doutorado, auxlio pesquisa e iniciao cientfica, desenvolver aes para a capacitao tecnolgica da populao e implantar centros de educao a distncia.
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Centros de Ensino Tecnolgico A qualificao profissional exige hoje no s especializao para o cumprimento de tarefas, atitudes e habilidades, mas, sobretudo, um aprendizado que garanta ao profissional um autodi datismo para atualizao permanente dos seus conhecimentos. Torna-se imperiosa a implantao, em regies estratgicas do interior de cada estado, de Centros de Pesquisa e de Formao Profissional, direcionados no s para aprofundar o conhecimento do meio, como para adotar medidas e estratgias de capacitao profissional reclamada por esse meio. Tais centros devem se constituir em Centros de Excelncia, irradiadores de conhecimento, voltados tanto para a formao de tcnicos de nvel mdio e tecnlogos de nvel superior, como para o desenvolvimento de pesquisas que apontem para o desenvolvimento
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da regio. Tais centros transmissores de conhecimentos devero prestar, tambm, por meio de seus laboratrios e professores, servios de assistncia tcnica ao meio. Entendemos que, pela diversidade do solo, clima, vegetao, recursos naturais e vocaes das regies, devero ser incentivadas e fortalecidas as aes voltadas para capacitao tecnolgica em reas como: Tecnologia de alimentos: produo e industrializao de alimentos, controle e vigilncia sanitria dos alimentos, desenvolvimento e controle de qualidade de novos produtos derivados da carne, leite e vegetais. Eletromecnica: manuteno e operao de equipamentos eletromecnicos, implementos agrcolas, instalaes eltricas, projetos e montagens agroindustriais e de irrigao. Recursos hdricos: gesto dos recursos hdricos, administrao de audes, construo de obras hdricas, perfurao e manuteno de poos profundos, cacimbas, operao e manuteno de elevatrias e adutoras, mtodos de reutilizao e conservao da gua nos sistemas hdricos, medio e monitoramento da gua dos sistemas hdricos, conservao de gua e energia nos sistemas de irrigao, tratamento da gua: dessalinizao, desferrificao e desinfeco, recarga dos aquferos subterrneos, mtodos de identificao de guas subterrneas. Irrigao: projetos, operao e manuteno de sistemas de irrigao com nfase na fruticultura, produo e conservao de sementes e de mudas, anlise e tratamento dos solos. Saneamento ambiental: sistemas de abastecimento de gua, esgotamento sanitrio, limpeza pblica, lixo, drenagem urbana, controle de poluio urbana e industrial. Minerao, Piscicultura, Turismo e outros.
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A meta implantar at 2012, por meio das universidades e institutos federais, 500 novos centros tecnolgicos modelo Cefet. Centros Vocacionais Tecnolgicos CVTs Tais centros, a serem implantados no interior dos estados, constituiro os pontos de apoio para os trabalhos de extenso das universidades e dos institutos de tecnologia. Assistidos por professores e profissionais de alto nvel, devero ter na sua estrutura laboratrios de fsica, qumica, biologia, anlise de solo, gua e alimentos, construo civil, matemtica, informtica, eletromecnica e biblioteca multimdia. Cada Centro Vocacional Tecnolgico dever contar com internet banda larga e uma sala de videoconferncia que se ligar s universidades para veiculao de cursos de graduao e ps-graduao a distncia.
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Os Centros Vocacionais Tecnolgicos concentraro as suas aes em duas linhas bsicas: transferncia de conhecimentos e assistncia tecnolgica ao meio. Essas linhas de ao visam a implementao dos seguintes programas: Capacitao Tecnolgica: que ser feita atravs da realizao de cursos abrangendo as reas do ensino bsico e do ensino tcnico. Informao Tecnolgica: a partir da Biblioteca Multimdia, Banco de Solues, Videoconferncia, Internet. Assistncia Tecnolgica ao Meio: atravs de prestao de servios de anlises, testes, ensaios, etc.; servios de consultoria e de projetos; servios de comercializao Trade Point. Destinam-se, principalmente, quelas pessoas que no tm mais tempo de receber ensino formal porque precisam trabalhar, mas que, por no terem profisso definida, precisam adquirir novos conhecimentos para entrar no mercado de trabalho. Para atender essa populao, sero ministrados cursos informais, profissionalizantes, de cunho prtico, nas reas de servios tcnicos ou de processos produtivos. Por ser informal, estar sempre a servio da populao para informar, formar e tirar dvidas. So exemplos de cursos: Na rea de servios tcnicos: eletricista reparador, mestre de obras, tcnico agrcola, bombeiro hidrulico, mecnico, tcnico em refrigerao, soldador, tcnico em comunicao, tcnico em informtica, tcnico em turismo, gesto empresarial, secretariado e outros. Na rea de processos produtivos: deve-se observar a vocao da regio; seriam exemplos de cursos: processamento de frutos, processamento do pescado, processamento de materiais de construo, processamento de alimentos, processamento de produtos qumicos, e outros.
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Os Centros Vocacionais Tecnolgicos estaro voltados tambm para atender os professores e alunos do ensino mdio e do ensino tcnico do municpio nas prticas de fsica, qumica, matemtica, biologia e informtica. Os CVTs teriam como misso principal garantir assistncia s micro e pequenas empresas e promover servios de extenso na sua rea de atuao. Meta: deve ser contemplada a implantao de 2 mil CVTs at o final de 2012.
Centros de Incluso Digital CIDs Os Centros de Incluso Digital foram projetados para dar suporte aos trabalhos de extenso nos distritos dos municpios. Meta: implantar 5 mil CIDs at o final do ano 2012.
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Educao a Distncia EAD A implantao das redes eletrnicas, com velocidade suficiente para transmitir imagem, som e texto, permitir que sejam ministrados cursos para o interior dos estados, em diferentes reas do conhecimento, por meio de videoconferncia, internet e outros.
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Centro de Formao de Instrutores Tal centro, que dever contar com docentes de alto nvel e laboratrios especializados, ter como misso preparar os instrutores para Centros Vocacionais Tecnolgicos com nfase nos conhecimentos da fsica, qumica, matemtica, biologia e tecnologia da informao. 3 Programa Capacitao Fsica e Laboratorial Tem como objetivo melhorar as condies fsicas e laboratoriais das nossas universidades e instituies de pesquisa para atender a exigncia dos cursos e trabalhos de pesquisa. A modernizao dos laboratrios ir permitir que as instituies com o credenciamento do Inmetro (Instituto Nacional de Metrologia e Normas Tcnicas) e Inpi (Instituto Nacional de Propriedade Industrial) possam oferecer ao setor produtivo: servios de metrologia e normas tcnicas; testes e ensaios para controle de qualidade e certificao de produtos e servios; trabalhos sobre propriedade industrial. 4 Programa Pesquisa Bsica e Aplicada Esse programa est voltado para o fortalecimento da pesquisa bsica das nossas instituies, como tambm para pesquisa aplicada voltada para atender a demanda tecnolgica do governo e setor produtivo. Ele dever criar as condies para a integrao dos centros geradores de conhecimento com o setor produtivo, a fim de usufrurem dos incentivos fiscais, financeiros e acadmicos proporcionados pela Lei da Inovao Tecnolgica (Lei n 11.196, de 2005/2007).
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Foram apontadas nos trabalhos do Frum dos Secretrios Estaduais de Cincia e Tecnologia do pas, quando discutiu o programa dos arranjos produtivos do Ministrio da Cincia e Tecnologia, as seguintes reas estratgicas como demandantes de pesquisa e desenvolvimento tecnolgico: agricultura; agropecuria; recursos hdricos; energia; petrleo; climatologia; agroindstria; irrigao; recursos minerais; materiais; habitao; sade; tecnologia da informao; biotecnologia e engenharia gentica; nuclear; nanotecnologia.
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REFERNCIAS ALBUQUERQUE, Lynaldo Cavalcante. Cincia, tecnologia e regionalizao. Braslia: Ibict, 1994. BRANDO, Carlos Rodrigues; REIS, Samuel Aaro. Tecnologia alternativa, educao e saber. Salvador: Ceped, 1982. CONGRESSO DA ASSOCIAO BRASILEIRA DAS INSTITUIES DE PESQUISA TECNOLGICA (ABIPTI), 1., 2000, Fortaleza. Tema: Gesto de Institutos de Pesquisa Tecnolgica. Anais..., Fortaleza, 2000. CONSELHO DE ALTOS ESTUDOS. Cmara dos Deputados. Centro vocacional tecnolgico: a extenso do saber a servio da populao. Braslia: Conselho de Altos Estudos da Cmara dos Deputados, 2009. Disponvel em: <www.camara.gov.br/caeat>. HOLANDA, Ariosto (Relator). Capacitao tecnolgica da populao. Braslia: Cmara dos Deputados, Coordenao de Publicaes, 2007. (Cadernos de Altos Estudos, 4). Disponvel em: <www.camara.gov. br/caeat>. HOLANDA, F. Ariosto. Atalhos para o resgate da cidadania. Braslia: Ibict, 2007. (Incluso social). 7 p. _____. O desafio da gerao de trabalho. Plenarium, Braslia, Cmara dos Deputados, ano 1, n. 1, p. 180-186, 2004. LONGO, Waldimir Pirr e. Educao tecnolgica no mundo globalizado. In: CONGRESSO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE METALURGIA E MATERIAIS, 54., 1998, Belo Horizonte. Anais..., Belo Horizonte, 1998.
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Aluno do ProUni: acesso democrtico ao ensino superior. O que garante a sua permanncia?
Lauraci Dond da Silva* Tania Maria Scuro Mendes** Maria Cleidia Klein Oliveira*** Fernanda Lemke (B.I.C.)**** Bianca Daniete Chimello Goulart (B.I.C.V) *****
Resumo
A democratizao do ensino superior abriu possibilidades de acesso aos alunos mediante o ProUni. Mas garantir o acesso no garante a permanncia. Esta pesquisa objetivou levantar e analisar dados do perfil dos alunos do ProUni
* Docente e Pesquisadora da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), Canoas-RS; Diretora da Diretoria de Orientao Educacional e Profissional (Doep); Doutora em Educao (UPS-Espanha). lauracid@ulbra.br ** Docente e Pesquisadora da Ulbra, Doutora em Educao (UFRGS). taniasm@ terra.com.br *** Professora e Pesquisadora da Ulbra, Mestre em Educao (PUCRS). cleidiak@ terr.com.br **** Graduanda do Curso de Pedagogia Empresarial da Ulbra. fer.lemke@superig. com.br ***** Graduada em Pedagogia Orientao Educacional (Ulbra). biajp@pop.com.br
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Lauraci Dond da Silva, Tania Maria Scuro Mendes, Maria Cleidia Klein Oliveira, Fernanda Lemke e Bianca Daniete Chimello Goulart
ingressantes na Ulbra, Canoas, a partir de 2007-1; identificar caractersticas, expectativas e necessidades desses alunos; conhecer percepes de professores acerca de tais demandas. A anlise de dados teve carter quantitativo e qualitativo de acordo com a anlise de contedos segundo Bardin. Seus resultados evidenciaram que os novos perfis de alunos das IES podem contribuir para renovados perfis de docentes, tendo em vista a necessidade de se articular uma gesto acolhedora para redimensionar o significado do ensino superior democraticamente qualitativo. Palavras-chave: ProUni (Programa Universidade para Todos), Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio), gesto acolhedora.
Abstract
Student of PROUNI: democratic access to higher education. What guarantees his stay? Higher education democratization has created possibilities of access for students through PROUNI. However, guaranteeing access does not guarantee permanence. The aim of this research was to gather and analyze data of ProUni students profile from ULBRA, city of Canoas, since 2007-1; to identify these students characteristics, expectations and needs. Data analysis was quantitative and qualitative according to the contents analysis as Bardin. As results proved that new profiles of students at higher education institutions may contribute to new profiles of the teachers, in view of the need to articulate a welcoming management to resize the meaning of democratically qualitative higher education. Key words: PROUNI (University for All Program), ENEM (High School National Exam), welcoming management.
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H cerca de 12 anos, a educao formal brasileira vem passando por efetivas transformaes amparadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96). Tal legislao estabelece, entre seus preceitos, a democratizao do ensino, mediante a articulao das proposies: acesso ao sistema de ensino desde a educao infantil, gesto democrtica, incluso. Essa nova concepo de educao, que se alinhava nas relaes legais e prticas no cotidiano das escolas, abriu possibilidades para a ampliao do acesso e permanncia dos alunos tambm no ensino superior. Isto viabilizado pelo ProUni (Programa Universidade para Todos), institudo em 2004, que tem por finalidade a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de graduao e graduao tecnolgica em instituies privadas de educao superior. Para alm desse programa de acesso, h outros de permanncia, tais como o PraValer e o Fies (Financiamento Estudantil do Ensino Superior). Em que pese o esforo pela democratizao do ensino superior, apenas 9% dos estudantes entre 18 e 24 anos tm acesso a este tipo de ensino, embora nem todos concluam a sua graduao. Ou seja, garantir o acesso no garante a permanncia! O governo federal, especialmente atravs do ProUni, cumpre com a primeira instncia, criando as condies para o acesso atravs do Enem (Exame Nacional de Ensino Mdio). Resta, no entanto, a pergunta: quem garante a permanncia do aluno seja aquele respaldado pelo ProUni ou aquele que sustenta seu ensino atravs da administrao do seu tempo de trabalho e de estudo, ou mesmo daquele que conta com um responsvel pelos custos de sua formao no ensino superior de qualidade? O acesso ao ensino superior ao alcance de maior nmero de classes sociais, incluindo as menos favorecidas economicamente, atravs do atendimento demanda at ento reprimida, tem provocado a necessidade de adaptao desse ensino aos novos perfis
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de alunos. Alm disso, as instituies privadas de ensino superior passaram a disputar esses novos acadmicos, tendo em vista que h um crescimento mdio de oferta desse modelo de instituio em torno de 8% ao ano. As aes gestoras so geralmente voltadas para a atrao de alunos para a IES, e no para a reteno dos matriculados. No entanto, cada vez mais, tem-se evidenciado a necessidade de manter o aluno no sistema educacional e evitar a evaso, o que tem figurado como um novo objetivo dessas instituies de ensino. Esses novos cenrios, que tm situado tais instituies como organizaes modernas, implicam o desenvolvimento de competncias para a qualificao da gesto acadmica e administrativa, transitando dialeticamente da administrao geral sala de aula. Como se pode observar, faz-se necessria uma gesto acolhedora que agregue no s os estudantes do ProUni como todos os alunos e demais participantes da comunidade acadmica. Mas o que significa desenvolver uma gesto acolhedora? Essa interrogao remete necessidade de abordagem dessa terminologia que ser explicitada a seguir.
GESTO ACOLHEDORA: SUAS REDES COOPERATIVAS

O ser humano carrega a sua luz dentro de si, e tambm a sua noite. Nasceu para compreender as coisas. por isso que a razo multiplica nele as interrogaes. Esta curiosidade mais do que um querer-saber. um querer-compreender, pois no quer submeter-se ao decreto dos fatos pesados e esmagadores. Interroga o mundo porque quer transform-lo. Interroga os outros porque se prope a penetrar no mistrio deles, a fim de
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ajud-los a viver. Interroga-se a si mesmo porque tem que viver a existncia que recebeu e quer tec-la segundo a sua prpria arte (Paul Charbonneau em palestra em So Paulo, 1984).
Esta anlise pretende aproximar-se de uma reflexo sobre os desafios para uma gesto acolhedora no seu significado mais audacioso, tomando sua raiz do verbo latino gerar. Abordado, neste sentido, um dos termos dele derivado gestar, isto , o ato de trazer em si algo novo, diferente. A gestao, do ponto de vista biolgico, pressupe a gerao e esta implica tambm o outro. Trazendo essa metfora ao campo social, pode-se inferir que compartilhar o prprio trabalho com o outro o ponto de partida para a construo de novos projetos humanos e histricos. No que tange relao pedaggica, o discpulo sempre o novo, aquele que pe necessa riamente em questo o j dado. Por isso, a Pedagogia, particu larmente a libertadora, lana sua interpelao em agnica esperana: algum est me escutando e no o sabe, mas aqueles a quem canto e que o sabem continuam nascendo e enchero o mundo (Neruda, 1972, p. 413). nesta interao que se procura contribuir para uma discusso profcua, no sentido de maior eficcia no desenvolvimento da prtica educativa. Com efeito, a partir de observaes, experincias variadas e vivncias cotidianas do diferente que se obtm um enfoque mais original no contedo e na forma de realizar a tarefa como educadores. necessrio problematizar, provocar confrontos, conviver com o diferente, assumir os riscos que surgem do rosto provocativo do educando para tomadas de decises ticas e adoo de polticas eficazes. A educao uma das prticas mais humanas se considerada a profundidade e a influncia que exerce na vida de cada ser humano. Da a premncia de pens-la e compreend-la tica e criticamente.
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E por impregnar to profundamente a existncia de cada pessoa que ela se torna um desafio to grande, quase quanto a prpria vida. Por isso, a educao pensada de maneira mais vivencial, mas no menos engajada e construda, como diz Levinas (1997, p. 23): pensar no entendido como contemplao, mas pensar e compreender como engajamento, como estar englobado no que se pensa, estar embarcado no acontecimento dramtico do ser-no-mundo. Assim como a vida, a educao, concebida em sua globalidade histrica, um quefazer interminvel, um caminho de obstculos a serem superados cotidianamente. sempre um rduo processo de construo em perspectiva de futuro. Como nos lembra Souza (1995, p. 7):
O desafio da educao pensar o futuro; mas um futuro que no se encontra em nenhum passado pois em nenhum passado se valorizou devidamente a dignidade de todos os seres humanos. O sentido da educao a dignidade do outro, daquele que no tem voz nem vez, sem reflexos coloridos, sem embriaguez grandiloquente: isto , o ser humano humilhado e explorado, e podemos, hoje, incluir tambm neste outro, a natureza violentada. Assim, o sentido da educao apenas a realidade do novo em um possvel mundo novo. Educao: um desafio apenas to grande quanto o futuro.
na busca constante, no esforo de construo e reconstruo de novos conhecimentos, que impelem e encorajam a mudana projetando novos referenciais paradigmticos, que possvel vislumbrar respostas educacionais mais prximas s exigncias da promoo da dignidade humana. Promoo esta possibilitada por uma tica que fundamenta uma nova racionalidade, decorrente de outra concepo de subjetividade e de relao entre os humanos, que emerge
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[...] de uma alteridade anterior a toda a iniciativa, a todo o imperialismo do mesmo; uma alteridade que no se limita ao mesmo, porque nesse caso o outro no seria rigorosamente outro: pela comunidade da fronteira, seria, dentro do sistema, ainda o mesmo (Levinas, 1980, p. 26).
pela perspectiva investigativa que se pode questionar os sistemas institudos, as seguranas e certezas, desafiando os sujeitos envolvidos nos processos de aprendizagem para a responsabilidade tica de analisarem sua tarefa de construo de autonomia intelectual, pois somente esta pode romper a estrutura de poder e domnio dos projetos de sociedade e de educao que disseminam a desumanizao do ser humano, to vexatria na atual sociedade. Cabe lembrar as palavras de Freire (2002, p. 22), que tanto enfatiza: a busca da autonomia , pois, uma das grandes metas da educao, para cuja execuo se exige dos homens que consigam se libertar de sua autoinculpvel menoridade. Nosso esforo radical apostar, provocar e possibilitar o surgimento de autonomias e, portanto, de outros paradigmas, pois, exterior aos sistemas constitudos, pode surgir sempre o novo que rompe com o ethos estabelecido. O sujeito aprendiz deve ser aquele que pe necessariamente em questo o status quo e avana para o futuro histrico real, abrindo-se, atravs da busca, para um novo projeto, que no pode ser controlado, porque autnomo. Assim, o que advm o novo tempo, crtica utpica, porque exterior ao j dado, organizado, tradicional [o que] pode reinventar a realidade (Dussel, 1985, p. 94). O papel da educao o de estabelecer-se como espao de rompimento entre o j e o ainda-no. Esta uma caracterstica do discurso pedaggico, isto , a bipolaridade, a metafsica do face-aface daquele que anterior (pai, mestre, cultura) diante daquele que
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lhe sempre posterior (filho, discpulo, povo). Entre ambos existe uma diacronia que far com que a transmisso do legado humano s novas geraes no se faa pela simples repetio, imitao ou recordao, mas pela contnua re-criao, inveno, pois o tempo pedaggico na vida do ser humano indica continuidade da histria humana (Dussel, 1977, p. 129). Considera-se que o ponto de partida para a libertao pedaggica a libertao do discpulo, enquanto sujeito construtor do novo projeto histrico. Compete educao devolver-lhe o controle de sua prpria histria, permitindo ao mestre e ao discpulo crescerem mutuamente de modo a vislumbrarem um futuro mais promissor do que aquele que se est vivendo. Com uma sociedade caracterizada pela excluso, eticamente falando, no resta outra alternativa aos docentes seno se impor a misso de impulsionar a mudana da ordem social atual, injustamente estruturada, por outra que permita a todos os cidados gozar do desenvolvimento social, pela participao criativa na construo de novos projetos histricos de humanizao em seu sentido mais amplo, ou seja, daquilo que constitui a essncia da natureza do ser humano. O rosto do outro impe-se a mim sem que eu possa permanecer surdo a seu apelo, ou esquec-lo, quer dizer, sem que eu possa cessar de ser responsvel por suas necessidades (Levinas, 1993, p. 60). A reflexo realizada pelo educador sobre esta responsabilidade que o cerca se constitui na tenso necessria para a busca de novas teorias que respondam s demandas de novos paradigmas educacionais, de novos projetos ticos e polticos. Este o desafio de quem aposta em rupturas com o status quo e volta-se para o futuro: assim como as flores dirigem sua corola para o sol, o passado, graas a um misterioso heliotropismo, tenta dirigir-se para o sol que se levanta no cu da histria, como diz
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Benjamin na tese 4a sobre o conceito de histria. Pensa-se que este o tipo de otimismo que convm a quem tem no ser humano o centro de sua prxis. Uma das instncias educativas que pode ser promotora da abertura a essa concepo de ser humano, de cidadania e de sociedade constituda pelo ensino superior que, para alm da formao profissional, pode ter a prerrogativa de, atravs do trip ensinopesquisa-extenso, transformar, enquanto tambm se transforma, o projeto de participao social, de modo a tec-lo mais democrtico, justo e humano. Essa desenvoltura terica tem encontrado ressonncia no Programa Universidade para Todos (ProUni), que tenta promover um dos preceitos ticos da justia social, que o direito ao ensino superior. Finalmente, a universidade brasileira tem portas abertas a parcelas da populao que, antes de sua implantao, a viam apenas como um sonho inatingvel. A partir de ento, os outros, que eram automaticamente excludos, podem ter acesso a ela para viabilizarem projetos de vida alimentados pela (re)construo de conhecimentos que lhes conferem a dignidade de efetiva cidadania, mediada pelo desenvolvimento de competncias sociocognitivas. Como diz Piaget (1973), o desenvolvimento decorre de processos construdos interativamente por aprendizagens compar tilhadas e contnuas e se d na relao com os outros e com o meio, constituindo um princpio ativo. Sua finalidade est na aquisio da autonomia. Mais do que nunca, da Universidade se exige que explicite a sua funo social e sua proposta educativa, indicando com clareza o perfil de cidado que deseja formar. necessrio que essa instituio social identifique-se com a educao de cidados e que essa identidade seja diversificada em funo das caractersticas do meio social e da clientela, diversificao que no significa fragmentao, mas
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respeito aos conhecimentos dos alunos no que tange s diferenas do ponto de partida em que se encontram. O foco educativo, desse modo, ser mais centrado na tarefa de como refletir sobre os processos ticos a partir dos paradigmas de racionalidade utilizados face alteridade, visando construo de uma compreenso possvel da interculturalidade, pois, no momento histrico atual, a humanidade no sofre apenas a desconstruo da razo instrumental, o que muito mais se experimenta assistir como se acentua a radicalidade do desmantelamento da subjetividade. Este contexto interpretativo ter como formulao a historicidade, ao buscar paradigmas de como construir as possibilidades da interdisciplinaridade e da interculturalidade tomando-se por princpio a alteridade absoluta do outro e a sua epifania como rosto humano na subjetividade da cultura. Pelas trilhas histricas, que denunciavam excluso s maiores parcelas populacionais, foram engendrados uma legislao educacional e um projeto social inovadores. Contudo, retorna a pergunta: o que as instituies de ensino superior esto propondo e praticando para concretizar tal incluso e, por que no, inovao? Algumas condies sociais e polticas, sinalizando a transformao do ensino superior brasileiro, especialmente quanto ao acesso s instituies privadas, foram implementadas. Mas a real democratizao do ensino superior requer ainda o esforo de transformao da situao presenciada nas universidades pblicas, que no tm como maioria de seus alunos pessoas oriundas de classes sociais menos favorecidas economicamente, ainda que um passo significativo tenha sido dado recentemente com a adeso dessas universidades e institutos seleo de candidatos pelo Enem. O que se pode desencadear, ou no, a partir do acesso de alunos advindos do ProUni, da abertura oferecida pela legislao para o ingresso a instituies de ensino, perpassando pelas diferenEduc. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 58-78, jan./jun. 2010
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tes instncias que a compem, de modo a conferir condies para o aluno permanecer e concluir seus estudos com a tnica da qualidade? Almejando proposio de alternativa vivel, que se sublinha a gesto acolhedora, envolvendo, comunitariamente, todos os profissionais e alunos que participam do universo acadmico, gestando, conforme enunciado no incio desse tpico de anlise, um novo modo de desenvolver gesto no ensino superior. Convm explicar, porm, que acolhimento, embora implique compreenso emptica, no significa a adoo de uma perspectiva de aceitao unilateral e incondicional do outro, para se criar condies de facilitao apenas para sua autorrrealizao e para que esse decida sobre seu prprio curso de ao, tal como proposto por Rogers (1971; 1978), que argumenta sobre a necessidade do processo pedaggico estar centrado no aluno. De outro modo, a atitude de acolhimento com a qual se articula a gesto de aes investigativas que pautam este artigo sustentada em uma epistemologia interacionista, pois os sujeitos de pesquisa tm suas respostas e, implicitamente, suas posturas tratadas como substratos para o planejamento de um programa de aes. motivada por essa concepo que a gesto acolhedora vem sendo gestada a partir de outras investigaes operacionalizadas por nosso grupo de pesquisa: Evaso, diagnstico e preveno (2001), Evaso no ensino superior (2002), Evaso no ensino superior (2003), Ensino superior: o despreparo para fazer escolhas e suas implicaes na evaso (2004), Evaso x permanncia: ressignificando a vida acadmica (2005), Ao educadora na universidade promovendo a permanncia (2006), Universidade e permanncia: promovendo gesto acolhedora (2007) e Gesto acolhedora: estabelecendo vnculos com a comunidade acadmica (2008).
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Seguindo essa caminhada investigativa, o presente texto nutre-se no frtil campo de pesquisa que o ensino superior na sua interface com os novos desafios sociais.
ACOLHENDO O OLHAR PESQUISADOR NA ORIENTAO DE AES GESTORAS luz das consideraes examinadas, a atual realidade do ensino superior brasileiro tem seu acesso favorecido por programa que objetiva democratiz-lo. Essa nova modalidade, que oportunizou o acesso academia a camadas da populao at ento discriminadas, vem solicitando renovadas formas de fazer educao nesse nvel de ensino. Este, para ser coerente s demandas legais e sociais, quer-se mais democrtico, solidrio e cooperativo. com o intuito de se fazer fiel a essa coerncia que se almeja alcanar um programa de aes respaldado por uma gesto acolhedora, a qual busca a interatividade de todos os segmentos da comunidade acadmica, tangendo especialmente o campo pedaggico da relao professor-aluno. Muito se tem discutido e escrito sobre a importncia de formar jovens que possuam habilidades e competncias necessrias que permitam atuar no mundo sitiado por problemas das mais diversas ordens. As profundas mudanas produzidas, principalmente nas ltimas dcadas, repercutem intensamente na universidade. Essas transformaes realizam-se em quase todas as reas do conhecimento humano, especificamente as efetivadas no trinmio comunicao-tecnologia-informatizao, que provocaram consequncias profundas e diretas na educao em todos os nveis. Na tentativa de responder s problematizaes advindas dessas transformaes, e aliando-se proposta de democratizao do ensino superior, a universidade esfora-se para atender interesEduc. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 58-78, jan./jun. 2010
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ses e construir respostas s demandas de seus alunos, no sentido de valorizar os saberes trazidos e integr-los aos conhecimentos prprios de seus cursos, visando construo de uma sociedade jus ta, solidria, equitativa e com qualidade de vida. Esse processo de transformao social precisa ser experimentado no decurso da formao e no in-formao profissional, objetivando a assimilao e construo atitudinal do sujeito historicamente sintonizado com o seu tempo. Nesse sentido, o desencadeamento democrtico pode ser revigorado por uma gesto acolhedora que correlacione tais instrumentalizaes cognitivas e sociais. Diante desta argumentao e da delimitao de um campo para investigao, advm a seguinte interrogao: como desenvolver um efetivo processo de gesto acolhedora, tendo em vista o trabalho educativo com alunos ingressantes pelo ProUni na Universidade Luterana do Brasil? Essa inquirio torna necessria a implementao de uma pesquisa orientada pelos seguintes objetivos: levantar e analisar dados do perfil dos alunos do ProUni ingressantes na Ulbra, em Canoas, de 2007/1 a 2009/1; conhecer as caractersticas, necessidades e expectativas desses alunos do ProUni; conhecer percepes de professores acerca das caractersticas, necessidades e expectativas dos alunos do ProUni. Tais objetivos tm como sustentao eixos orientadores balizados nas metas voltadas a desenvolver processos cooperativos com os diferentes segmentos da comunidade acadmica da Ulbra, visando gesto acolhedora; e desencadear aes que atendam a necessidade de permanncia do aluno na instituio de ensino superior, respaldada pela qualificao de relaes educativas produzidas nas redes de interaes que envolvam toda a comunidade acadmica. Como instrumentos de pesquisa foram utilizados: formulrio com perguntas fechadas para levantamento e anlise de dados do perfil dos alunos do ProUni ingressantes na
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Universidade Luterana do Brasil, Canoas, nos semestres 2007/1, 2007/2, 2008/1, 2008/2 e 2009/1; questionrio com perguntas abertas e fechadas destinado a uma amostra de 200 alunos do ProUni, com a finalidade de conhecer as caractersticas, necessidades e expectativas desses alunos; questionrio com perguntas abertas e fechadas, envolvendo 50 professores, sendo 10 de cada rea do conhecimento da Ulbra, Canoas, buscando conhecer suas percepes acerca das caractersticas, necessidades e expectativas dos alunos do ProUni. A anlise de dados teve carter quantitativo, sendo submetida ao programa SPSS (Statistics Package for the Social Sciences), e qualitativo, trabalhando-se os dados luz da anlise de contedos segundo Bardin (1979). Esse olhar pesquisador almejou vislumbrar caminhos pedaggicos orientadores de aes gestoras que construam condi es efetivas para a permanncia do aluno do ProUni em um ensino superior de qualidade, cujo compromisso primeiro com uma sociedade que se pretende mais democrtica e mais justa. Enfocando os dados da pesquisa Em relao primeira fase da investigao desenvolvida, concernente ao levantamento do perfil dos alunos que se constituem em sujeitos da pesquisa, cabe destacar que foram aferidos 757 alunos, ingressantes nos semestres de 2007/1 a 2009/1, pertencentes a 76 cursos vinculados s cinco reas de conhecimento da Universidade Luterana do Brasil, campus Canoas. Os apontamentos preliminares oriundos da anlise quantitativa indicam, sucintamente, que: 80% desses alunos do ProUni ingressaram em 2008/2 e 2009/1, sendo que 54% dos bolsistas
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so do sexo feminino; 65% residem na Regio Metropolitana de Porto Alegre; possuem faixa etria at 20 anos (29%); 21 a 25 anos (39%) e 26 a 30 anos (19%); a cor declarada preponderante a branca (84%), seguida da negra (8%); 84% so solteiros, 13% so casados; seus grupos familiares so constitudos, em mdia, por trs ou quatro pessoas; 34% dos bolsistas trabalham e, como pode ser verificado no Grfico 1 a seguir, 82% possuem renda familiar na faixa das classes C, D, E.
GRFICO 1 - Renda familiar
No que tange segunda fase da pesquisa, foi possvel aferir que: 78,4% dos pesquisados esto matriculados no curso correspondente sua primeira opo. Esse fato pode indicar que tais alunos esto realizando o curso de formao profissional por eles desejado, o que pode repercutir em um engajamento mais qualitativo no prprio curso e no ambiente profissional, de modo a atuarem com responsabilidade social. Questionados sobre como subsidiam suas despesas com a educao, 58,3% responderam que com seu trabalho e 37,7% com auxlio da famlia. Veja-se o Grfico 2:
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GRFICO 2 - Forma como subsidia as despesas educacionais
Dos alunos pesquisados, 53,8% afirmaram que no tm dificuldades econmicas para prosseguimento nos estudos. Possivelmente, esse dado corresponde quele percentual de alunos que trabalha e que com os seus proventos consegue subsidiar suas despesas. Todavia, para outros alunos, das dificuldades enfrentadas, a maior incidncia (29,6%) recaiu sobre as questes financeiras. Para elucidar as outras dificuldades, torna-se relevante a interpretao do Grfico 3 a seguir.
GRFICO 3 - Dificuldades enfrentadas para estudar
interessante notar que 37,2% dos alunos no trabalham. No obstante, dos alunos que trabalham, 36,2% cumprem jornada de trabalho igual ou superior a oito horas dirias.
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Entre as principais sugestes apontadas para melhoria do ensino na universidade, esto: investimento na capacitao docente (22,6%) e na formao acadmica (19,1%). Apesar do diagnstico discriminado, constatou-se, na terceira fase da investigao, que 49% dos professores pesquisados no tm conhecimento de quem so os alunos bolsistas do ProUni que frequentam as disciplinas que desenvolvem. Ou seja, tais professores no consideram, em seus planejamentos e aes metodolgicas, as reais caractersticas e necessidades de seus alunos, inclusive daqueles que possuem bolsa de estudo do ProUni. Isso pode justificar as sugestes desses alunos em relao melhoria do ensino, conforme foi registrado. Articular uma gesto acolhedora nas microinteraes em sala de aula solicita, por parte dos professores, a disponibilidade em estabelecer relaes educativas mais prximas, o que requer, sobretudo, a superao do paradigma empirista-instrucionista, para a proposio de intervenes em perspectivas interacionistas voltadas construo cooperativa do conhecimento. Em sntese, os novos perfis de acadmicos nas IES, agregando os que possuem bolsas do ProUni, o que se constitui em uma recente categoria de alunos no ensino superior, podem contribuir para a formao de renovados perfis de docentes que atuam nesse nvel de ensino. Da a necessidade de se prestar mais ateno a essa conjuntura para que se redimensione o significado do ensino superior democraticamente qualitativo. Para alm da sntese: o desafio da gesto acolhedora A concepo de gesto democrtica vem sendo, em diferentes vieses, articulada nos distintos nveis educacionais. No entanto, no ensino superior geralmente restringe-se ao mbito administrativo,
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implicando questes polticas, legais e normativas, no agregando os processos pedaggicos. Embora tais processos mobilizem microgestes, ficam comumente dissolvidos sem um referencial catalisador que os integre em um contexto institucional com sua identidade prpria. Quando se prope a gesto acolhedora, que possa nutrir aes educativas em movimentos espiralados motivados pelo dilogo e reflexo compartilhada na comunidade acadmica, inverte-se o processo gestor que transita da macro para as microinteraes, res gatando o valor da prxis pedaggica que pode reorientar o processo gestor da instituio. O trabalho educativo na microgesto em sala de aula precisa respaldar-se pelo acolhimento s necessidades, caractersticas e expectativas de todos os alunos, inclusive dos que so contemplados com bolsa de estudos do ProUni. Revigorando as aes educativas, podem-se criar condies efetivas para a democratizao do acesso e permanncia do aluno do ProUni no ensino superior de qualidade. com essa denotao que se pretende respaldar a formao qualitativa de alunos ingressantes no ensino superior mediante programas sociais e polticos, podendo-se apontar como uma das alternativas os estgios no obrigatrios, tendo em vista que os alunos que possuem bolsas do ProUni, con forme os dados apontados nesta pesquisa, so oriundos de classes socioeconmicas C, D e E, que 68% deles so jovens na faixa etria de 20 a 25 anos e que apenas 58,3% trabalham. Para completar esse quadro, 29,6% desses alunos tm dificuldades financeiras. Da a necessidade de se criar condies efetivas para o ingresso desses alunos no mercado de trabalho. No demais frisar: o acesso do aluno no ensino superior no significa sua permanncia nesse nvel de ensino, e permanncia no supe, necessariamente, formao profissional e pessoal com
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ducao de qualidade. Pretende-se, atravs do desenvolvimento de e gesto acolhedora, articular esses trs vrtices acesso, permanncia e ensino de qualidade que sinalizam para a atual dimenso da funo social da universidade. Um dos aspectos coerentes com tal funo diz respeito necessidade de insero de acadmicos no mercado de trabalho, o que implica a premncia das IES firmarem convnios com empresas para atenderem a essa demanda, a exemplo da Ulbra, que possui em torno de 17 mil alunos de ensino presencial e a distncia realizando estgios no obrigatrios. Esta instituio tambm realiza preparao do aluno para ingresso no mercado de trabalho mediante orientao profissional, workshops (voltados, entre outros objetivos, elaborao de currculos e maneira como se portar em uma entrevista) e acompanhamento aps a insero do estagirio na empresa, atravs do qual o acompanha e orienta para verificar se est desempenhando adequadamente suas funes, e se as empresas esto cumprindo a nova legislao de estgio (Lei 11.788 de 2008), condies essas que propiciam um feedback para a instituio. Isso representa compromisso da instituio com a democratizao do ensino, no sentido de ampliar a oferta de estgios e, possivelmente, de contribuir para a gerao de empregos. Pode-se afirmar que essa condio o que garante a permanncia do aluno no ensino superior, o que pode ser compatvel com uma gesto acolhedora. Tais prerrogativas no so divorciadas da microgesto em sala de aula, pois as anlises e avaliaes do mercado de trabalho podem contribuir para a construo da relao teoria-prtica, possibilitando constante alimentao dialtica do processo acadmico. Por isso, preocupada com o cumprimento integral e no prazo legalmente proposto, a Ulbra realiza acompanhamento psicopedaggico dos alunos do ProUni que demonstram algum tipo de dificuldade em seus estudos. Tal acompanhamento desenvolvido
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pela Doep (Diretoria de Orientao Educacional e Profissional) em parceria com os professores e as coordenaes de cada curso de graduao, tendo em vista uma formao acadmica qualitativa que se coadune com as demandas sociais e profissionais. Considerando que, mais uma vez respaldados pelos dados da investigao em foco, metade dos professores no identificam seus alunos do ProUni, emerge a necessidade de formao docente continuada para que o professor atenda aos novos perfis de alunos e s novas exigncias profissionais, o que deve reverter em melhoria da qualidade do ensino.
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Sofia Lerche Vieira*
No confie em ningum com mais de trinta anos No confie em ningum com mais de trinta cruzeiros O professor tem mais de trinta conselhos Mas ele tem mais de trinta, oh mais de trinta Oh mais de trinta... (Marcos e Paulo Srgio Valle, Com mais de 30)
Resumo
O estudo das reformas no campo educacional comporta muitas aproximaes. O trabalho ora apresentado aprofunda alguns aspectos deste inesgotvel assunto que, ao longo da histria, tem polarizado interesse no mbito da sociedade civil e da sociedade poltica. A reflexo comea por uma explorao do significado das reformas no Brasil, situandoas como elemento chave para uma compreenso das polticas educacionais. Tomando a reforma universitria de 1968 como mote, o texto discute alguns de seus fundamentos
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Verso atualizada de Vieira, 2009.
* Doutora em Filosofia e Histria da Educao (PUC-SP) com ps-doutorado pela Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Uned), Professora titular da Universidade Estadual do Cear (Uece), Pesquisadora do CNPq.
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e desdobramentos, assim como propostas de reforma do presente. Busca compreender atravs desse movimento as diferenas entre as dinmicas que ocorrem tanto em contextos autoritrios como democrticos. Ao final tece consideraes em torno do debate terico sobre as reformas no cenrio atual. Palavras-chave: Poltica educacional, educao superior, reforma universitria.
Abstract
1968: Reform not finished. There are many different approaches to the study of educational reforms. This paper discusses a few aspects of this that has been a theme of interest not only by the State but also by the civil society and its social movements. The article starts by exploring the meaning of educational reforms in Brazil, stating them as a key issue to the understanding of educational policies in this country. The 1968 university reform is used as an example of the relevance of such theme both in the past and present agendas of educational reforms. Throughout the analysis of educational proposals it is also considered the dynamics of reforms in authoritative and democratic contexts. The text ends with reflections on the current debate about educational reforms. Key words: Educational policy, higher education, university reform.
A reforma universitria tem sido tema de inesgotvel interesse ao longo da histria, polarizando ateno no mbito acadmico e
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na sociedade civil. Neste trabalho faremos uma breve explorao do significado das reformas no Brasil, situando-as como elemento chave para uma compreenso das polticas educacionais, a inserindo a educao superior. Num segundo momento, focalizaremos a reforma de 1968, aprofundando elementos de sua proposta e explorando alguns de seus desdobramentos. Para finalizar, discutiremos o sentido das reformas no cenrio presente. Tomando como mote o ttulo do livro de Zuenir Ventura (2006), diramos que, tal como 1968 foi um ano que no terminou, tambm a reforma empreendida naquele ano de tantas memrias ainda no terminou. Ao contrrio, mais de 40 anos depois, seus ecos continuam a reverberar entre ns. Por isso mesmo, embora nos idos de 1968 a cano popular referida na epgrafe deste texto insistisse para no se confiar em ningum com mais de 30, faz sentido conhecer alguns elementos desse debate cuja atualidade se mantm. Comecemos, pois, pelo comeo.
1 AS REFORMAS NO PASSADO Por razes mais do que conhecidas, somos herdeiros de uma cultura que creditou s reformas da educao fortes expectativas de mudana. O componente ibrico da colonizao trouxe, desde as origens de nossa formao, um excessivo pendor normativo. Todo aquele que j se debruou sobre a anlise de documentos histricos sejam eles do campo educacional, ou no h de ter constatado que, antes mesmo de ser possvel identificar um sistema escolar no pas, este trao j estava presente, como bem detectaram estudos no campo da cincia poltica (Faoro, 1975; Carvalho, 1996). A cultura transplantada de Portugal, por sua vez, foi elemento decisivo na configurao de nosso sistema escolar, como mostrou
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Ansio Teixeira (1962) no clssico ensaio Valores proclamados e valores reais nas instituies escolares brasileiras, onde compara a evoluo dos sistemas educacionais norte-americanos e brasileiros. Para alm de mero componente histrico, porm, a ideia de reforma traz outros ingredientes, anunciando as aspiraes sociais sobre educao em diferentes contextos. Tanto no passado quanto no presente, as reformas expressam expectativas de melhoria de uma situao existente2. Nos termos concebidos neste ensaio, as reformas so compreendidas enquanto medidas acionadas pelo poder pblico e materializadas na legislao educacional3. Ao longo do Imprio e da Repblica, tivemos uma quantidade imensa de projetos de reforma. Foram, em verdade, pelo menos 15 iniciativas de grande porte, isto para no falar das pequenas reformas que muitas vezes, no longo prazo, acabam por surtir efeitos semelhantes ou at mesmo mais decisivos sobre a configurao do sistema educacional. A educao superior, mais do que qualquer etapa da educao formal, tem sido alvo preferencial de propostas de tal natureza, conforme identificamos em mapeamento sobre a legislao educacional no pas (Vieira, 2008a). As primeiras medidas de reforma datam do Imprio e projetam-se no tempo estando presentes em praticamente todos os principais momentos da Repblica, tanto em circunstncias democrticas como autoritrias.
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O termo reforma comporta distintas interpretaes, a exemplo da contraposio perspectiva de revoluo, explorada por Florestan Fernandes (1975). Para fins desta reflexo, utilizamos o sentido comum de expectativa de mudana deliberada voltada para o aprimoramento de um sistema educativo no todo ou em parte. Uma reforma consiste, portanto, na considerao consciente de mudana nos sistemas educacionais. As consideraes podem ser amplamente retricas, voltadas para o consumo de vrios pblicos, ou podem se configurar como alteraes tangveis em formas organizacionais e institucionais (Fiala, 1995. Traduo da autora). Conforme as circunstncias de maior ou menor fechamento poltico, as reformas se expressam em leis, decretos-leis, decretos e outros instrumentos normativos.
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O referido estudo permitiu perceber que as reformas possuem dinmicas distintas conforme o contexto seja democrtico ou autoritrio. Nos cenrios de fechamento poltico, at por razes bvias, mais fcil aos governos viabilizarem reformas acabadas e com coerncia interna mais explcita. Nos cenrios democrticos, por sua vez, onde os vrios atores interessados na matria tm voz e vez e mobilizam-se no sentido de fazer valer seus interesses, o andamento das questes pode ter curso distinto. Sendo as leis expresso de uma ambincia poltica autoritria ou democrtica, sua configurao acaba por retratar elementos dos contextos em que so concebidas. Nos regimes mais fechados, a dinmica das grandes reformas encontra solo frtil, resultando em textos onde possvel detectar maior organicidade. Nos regimes mais abertos, por sua vez, h uma tendncia de que as reformas sejam influenciadas por interesses nem sempre consensuais. Aqui, vamos encontrar situaes onde a conciliao entre os grupos em disputa cria circunstncias propcias ao surgimento de documentos hbridos, retratando influncias ideolgicas de matizes diversos. A reforma universitria de 1968 seria um caso tpico da primeira situao. A reforma universitria do governo Lula, por sua vez, se enquadraria na segunda alternativa, onde as pequenas reformas acabam por fazer valer os interesses de mudana no sistema. Voltemos, porm, ao que nos interessa mais de perto. Diferentemente de outras iniciativas que se perderam nas areias do tempo, a reforma de 1968 fez e continua fazendo histria. Tal perspectiva evidencia-se no permanente interesse despertado pelo tema, em fruns diversos como reunies e publicaes de organizaes como: o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub); a Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes), assim como outras associaes de ensino superior; o movimento sindical, atravs do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (Andes-SN) e entidades congneres; as
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reunies de sociedades cientficas, a exemplo da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) e da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped)4, para citar apenas alguns dos espaos de debate sobre o tema. No sem razo, portanto, retomamos o debate da reforma universitria com mais de 40 anos de sua promulgao.
2 ECOS DE 1968 Bem sabemos que em determinados momentos da histria uma constelao de fatos e circunstncias cria condies propcias a mudanas. Pode suceder, contudo, que foras de conservao, igualmente fortes, concorram para impedir as transformaes. Mudar sempre significa avanar rumo ao desconhecido; um salto no escuro para o qual nem todos esto prontos. H aqueles, contudo, que mesmo sob condies adversas se dispem a ir em frente. sob o fogo de tais circunstncias que se fazem revolues e nascem mrtires. Seria 1968 um caso de tal natureza? O que teria ocorrido de to forte a ponto de mais de 40 anos depois ainda ouvirmos ecos de tal movimento? Examinemos um tanto mais de perto a agenda poltica no mundo e no Brasil naquele momento histrico. 1968 no mundo Muitos fatos marcantes assinalaram a passagem de 1968 no calendrio mundial. Se de algum modo buscamos uma simetria
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O tema foi abordado no mbito do Grupo de Trabalho Poltica de Educao Superior (GT-11) em diversas reunies da Anped, como ilustram os trabalhos de: Fvero, 2000 e 2009; Mazzoni, 2001; Carvalho, 2005; Bretas, Vaidergorn, 2005; Lima, 2005 e Vieira, 2009.
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com o que ocorreu no Brasil, podemos tomar como fio condutor os movimentos sociais. Nesse contexto, por certo, as manifestaes de rua, em maio, na Frana, so o ponto alto da cronologia desse ano que tanto impacto despertou, sendo considerado um dos grandes fenmenos sociais da segunda metade do sculo XX. Tendo como ponto de partida uma aparentemente corriqueira greve de estudantes secundaristas e universitrios, em Paris, o movimento logo ganhou ampla repercusso, conquistando a adeso de 10 milhes de trabalhadores que representavam cerca de dois teros daquela fora de trabalho. Para fazer face s insurreies, chegou-se a criar um quartel-general de operaes militares para lidar com a crise, ao mesmo tempo em que foi dissolvida a Assembleia Nacional e marcaram-se novas eleies parlamentares. Embora no auge das insurreies a situao tenha parecido insustentvel, a crise foi contornada. A Frana voltou calma to depressa quanto se inflamou, tendo o partido da situao sido vitorioso nas eleies. Ao lado do componente poltico de base anarquista e comunista, os eventos de maio de 68 foram marcantes, tambm no sentido de questionar os valores estabelecidos disseminando ideias de amor livre e de igualdade entre sexos. Se maio em Paris representa a face mais visvel das manifestaes de rua, outros cenrios igualmente marcantes assinalaram a cronologia de 1968. No incio do mesmo ano, na ento Tchecoslovquia, ocorreu o movimento reformista liderado por intelectuais do Partido Comunista Tcheco, que tornou-se conhecido como Primavera de Praga. frente do movimento estava Alexander Dubcek, lder do Partido Comunista, que defendia a promoo de um socialismo com face humana, perseguindo mudanas na estrutura poltica, econmica e social do pas. Tambm nessas circunstncias, a adeso popular foi imediata e houve grandes manifestaes de rua (5/4/1968). O sonho de liberdade, porm, durou pouco. Em 20 de agosto, tropas soviticas invadem
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Praga, Dubcek detido e levado a Moscou. A populao de Praga responde com formas no violentas de resistncia, desnorteando as tropas russas. Mesmo assim, restaurado o regime de partido nico e as liberdades conquistadas revelam-se transitrias. Os Estados Unidos tambm se configuram como palco de episdios marcantes. Um analista do perodo se refere a 1968 como os 12 meses mais turbulentos do ps-guerra e um dos mais perturbadores intervalos desde a Guerra Civil. No sculo XX, segundo o autor, somente a Depresso, Pearl Harbor e o Holocausto marcaram to profundamente a psyche nacional quanto este ano (Kaiser, s.d.). O pas testemunha o assassinato de duas importantes lideranas polticas. A primeira vtima (4/4/1968) Martin Luther King, pastor, lder pacifista, militante dos direitos humanos em defesa da igualdade entre brancos e negros e prmio Nobel da Paz (1964). A segunda o senador Robert Kennedy, candidato presidencial pelo Partido Democrtico, irmo do presidente John Kennedy (assassinado em 1963), que alvejado (5/6/1968) vindo a falecer dois dias depois. A morte de King desperta os nimos. Manifestaes em defesa dos direitos civis tomam conta das ruas e de vrias universidades. Para o clima de protesto, colaboram tambm grandes marchas pacifistas pela retirada dos Estados Unidos da Guerra do Vietn. Com esses flashes do que ocorria no mundo, cabe a pergunta: e no Brasil, em que cenrio nos encontrvamos? Vejamos alguns de seus contornos. 1968 no Brasil As manifestaes que abalaram o mundo tambm tiveram sua vertente brasileira. Como nos demais contextos, esta teve tambm suas especificidades, relacionando-se com a represso ao movimento
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estudantil. Lembremos que o pas vivia sob a gide do regime militar, instaurado em 31 de maro de 1964. A despeito do progressivo afastamento das lideranas polticas contrrias ao regime, nos primeiros anos do perodo houve um esforo de preservao da ordem institucional. O Congresso mantinha-se em funcionamento. Mas esse frgil equilbrio se rompe em 1968, quando h um aprofundamento do estado de exceo e a ditadura passa a viver seu perodo mais obscuro. As passeatas vinham se caracterizando como uma marca daqueles tempos. O fato detonador da crise no Brasil o assassinato de dson Lus de Lima, estudante secundarista, morto por um capito da PM durante manifestaes estudantis, em frente ao restaurante Calabouo (28/3/1968). As reaes ocorrem em todo o pas e seu enterro acompanhado por cerca de 50 mil pessoas, entre estudantes, intelectuais e artistas. O Congresso, entretanto, passa ao largo da comoo nacional. Sobre o assunto, ilustrativa a passagem registrada na crnica poltica de Carlos Castello Branco:
A fotografia de uma criana morta, sacrificada pela violncia policial, no sensibilizou o Congresso a ponto de lhe quebrar a rotina. Tudo no passou de uma sesso noturna interrompida pelo arrepio da comunicao, o protesto indignado do MDB e as manifestaes ruidosas de estudantes que se reuniram pela madrugada nas galerias da Cmara. [...] Quando noite, em seu gabinete o ministro Gama e Silva soube da morte do estudante no Rio, ficou lvido e comentou: Um estudante no se mata (Castello Branco, 2007, p. 491 e 492).
Nas grandes cidades, protestos so reprimidos. As ruas transformam-se em praas de guerra entre os estudantes e a polcia, sendo o ponto alto desse movimento uma grande passeata realizada
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no Rio de Janeiro (26/6/1968), que passou histria como a Passeata dos 100 mil (Teixeira, 2007). As palavras de ordem dessas manifestaes eram o fim da censura, da represso e a redemocratizao do pas. Aderiram ao protesto no apenas intelectuais e artistas, mas tambm religiosos. Momento chave da escalada da represso foi o 30 Congresso da UNE (Unio Nacional dos Estudantes), organizado clandesti namente, na cidade de Ibina, no interior de So Paulo, quando em uma s operao (14/10/1968) mais de 900 pessoas so presas pela polcia, dentre elas as principais lideranas estudantis ainda em liberdade. Dois meses depois, em 13 de dezembro, uma sexta-feira, decretado o Ato Institucional n 5 (AI-5), smbolo da passagem do regime militar para a ditadura. Editado no governo do general Arthur da Costa e Silva, esse instrumento traduz o aprofundamento do regime de exceo mediante vrias providncias: atribui amplos poderes ao chefe de governo, entre eles cassar mandatos, suspender direitos polticos e legislar em substituio ao Congresso Nacional aps decretar-lhe o recesso. Severas penalidades so previstas aos infratores do regime. Os quartis entram em prontido, mobilizando as Polcias Federal, Militar, Civil e a Guarda Civil. A ditadura perde a mscara e ingressa em sua fase mais ostensiva. Entre as prises de Ibina, em outubro, e o Congresso amordaado pelo AI-5, em dezembro, ocorre um fato de singular relevncia para a educao superior brasileira: em 28 de novembro aprovada a Lei n 5.540/68, que fixa normas de organizao e funcionamento de ensino superior e sua articulao com a escola mdia, e d outras providncias. Discutida desde havia muito, a reforma de 1968 no apenas traria as marcas desse tempo de incertezas como representaria um claro divisor de guas na histria da educao superior no Brasil.
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3 A REFORMA ANTES DE 1968 A reforma universitria estava includa no conjunto das chamadas reformas de base, endossadas por Jango, o presidente deposto pelo golpe de 1964. o que se v em um de seus ltimos pronunciamentos, no comcio da Central do Brasil:
[...] tambm est consignada na mensagem ao Congresso a reforma universitria, reclamada pelos estudantes brasileiros, pelos universitrios de classe que sempre tm estado corajosamente na vanguarda de todos os movimentos populares e nacionalistas (Castello Branco, 2007, p. 615).
Com efeito, a reforma era uma aspirao antiga. A propsito, oportuna a interpretao de Cunha:
A concepo de universidade calcada nos moldes norte-americanos no foi imposta pela Usaid, com a conivncia da ditadura, mas antes de tudo, foi buscada, desde fins da dcada de 40 por administradores educacionais, professores e estudantes, principalmente aqueles, como um imperativo de modernizao e at mesmo de democratizao do ensino superior em nosso pas. Quando os assessores norteamericanos aqui desembarcaram, encontraram um terreno frtil para adubar suas idias (Cunha, 2007, p. 24).
Em seu estudo sobre o tema, o autor identifica alguns ensaios de reforma que precedem o projeto de 1968, localizando-os na criao da UnB (1961) e nas reformas da USP e da UFMG, no incio da dcada (Cunha, 2007, p. 109-153). Pela relevncia que tiveram no debate anterior reforma universitria, destacaremos aqui trs fruns onde o assunto foi
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iscutido: no movimento estudantil, em acordos internacionais e no d documento que veio a ser conhecido como Relatrio Meira Matos. Movimento estudantil Como sabemos, o movimento estudantil foi importante protagonista nos anos 60. A reforma foi objeto especfico de vrios encontros convocados pela UNE, com destaque para aqueles onde o tema foi objeto de ateno: o II Seminrio de Estudos do Nordeste (Recife, maro/1961); o 1 Seminrio Nacional de Reforma Universitria (Salvador, maio/1961); o I Encontro Universitrio do Sul (Porto Alegre, junho/1961); o 2 Seminrio Nacional de Reforma Universitria (Curitiba, maro/1962); e o 3 Seminrio Nacional de Reforma Universitria (Belo Horizonte, 1963). Em todos esses fruns a discusso sobre o tema esteve presente, com destaque para questes como: autonomia, participao estudantil nos rgos colegiados, extino da ctedra, dentre outras (Vieira, 1982, p. 21-26). Acordos internacionais A contribuio de consultores externos que estiveram no Brasil prestando consultoria ao governo tambm foi ingrediente importante no contexto da reforma. Contrariamente ao que tem se firmado como um senso comum, a participao internacional no foi fruto exclusivo de uma escolha dos militares no poder, antes vinha sendo materializada em vrios convnios firmados entre o Ministrio da Educao (MEC) e a United States Agency for International Development (Usaid) que beneficiaram particu larmente a ps-graduao, atravs de bolsas de estudos para professores brasileiros. Com efeito, desde os anos 50, atravs dos
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acordos MEC/Usaid, tcnicos americanos prestavam assessoria sobre o assunto ao pas. Dois elementos desta trajetria merecem ateno: o Relatrio Eapes (Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior) e o Plano (ou Relatrio) Atcon (Vieira, 1982, p. 26-34). Relatrio Meira Matos A importncia estratgica da reforma para os militares xplicitou-se na convocao de um oficial de alta patente do Exrcito e para presidir uma comisso especial para tratar do assunto: o ento coronel Carlos de Meira Matos, vice-chefe do Gabinete Militar do presidente Castello Branco e interventor federal em Gois. Criada pelo Decreto n 62.024/1967, a comisso teve trs meses para propor medidas de curto prazo, com o objetivo de eliminar obstculos maior produtividade e eficincia do sistema escolar e permitir a ampliao de vagas. Entre os temas abordados no relatrio final da comisso, estavam: a questo dos excedentes, a cobrana de anuidades, soluo para o Calabouo, a identificao de um problema de falncia de autoridade nas instituies de ensino superior (propondo para aquelas mantidas pelo governo federal a escolha de dirigentes pelo presidente da Repblica), a definio de critrios que orientam o funcionamento do ensino superior, a remunerao de professores e sua contratao por regime celetista e a adoo do sistema de crditos (Vieira, 1982, p. 34-40).
4 A REFORMA DURANTE 1968 Como desdobramento da trajetria j percorrida na direo da reforma, em 2 de julho de 1968, institudo por decreto presidencial o Grupo de Trabalho da Reforma Universitria. A equipe,
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integrada por 11 participantes, teria 30 dias para apresentar um projeto ao governo. Por certo, os estudos resultantes do convnio MECUsaid assim como o Relatrio Meira Mattos foram subsdios centrais ao trabalho dessa equipe que apresentou um extenso documento final, do qual trataremos a seguir. Relatrio Geral do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria (Relatrio) O Relatrio o mais completo documento de fundamentao da reforma de 1968 e representa uma pea fundamental ao seu entendimento (Vieira, 1982). Nele esto sintetizadas as principais ideias relativas sua concepo, metas e estrutura. Em concepo vamos encontrar o diagnstico dos problemas da universidade assim como as expectativas relativas soluo dos mesmos, buscando-se uma estrutura organizacional capaz de superar a herana dos estabelecimentos isolados e do agrupamento de escolas. Em sintonia com o contexto poltico da poca, muitas restries se impem ao modelo proposto no que se refere, sobretudo, participao. A reforma apresentada como questo tcnica visando atender a uma demanda crescente por ensino superior e perseguindo melhor articulao entre a universidade e as necessidades do desenvolvimento e do mercado de trabalho. Cinco grandes temas mutuamente articulados resumem as metas da reforma: em primeiro lugar, a racionalizao, da qual derivam as demais e que visam promover a expanso, a flexibilidade, a integrao e a autonomia da universidade (Vieira, 1982, p. 57-81). Do ponto de vista estrutural, so encaminhadas propostas relativas gesto, organizao e atividades-fim ensino, pesquisa e extenso (Vieira, 1982, p. 83-106).
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Lei n 5.540/68 A reforma universitria, traduzida na Lei n 5.540/68, foi aprovada praticamente sem vetos, tendo o Congresso exercido um papel de manuteno do esprito da lei, como observou Saviani em seus estudos sobre o tema (1987). Em um texto de 59 artigos so apresentados os fins, as funes, a organizao e as modalidades de cursos de ensino superior (arts. 1 a 30). O documento tambm inclui orientaes sobre corpo docente (arts. 31 a 37), corpo discente (arts. 38 a 41), disposies gerais e t ransitrias (arts. 42 a 59). Vrias so as inovaes introduzidas pela reforma no sentido de superar o modelo de ensino superior vigente no pas onde prevaleciam os estabelecimentos isolados. Buscava-se, assim, a universidade como estrutura organizacional capaz de promover a indissociabilidade entre ensino e pesquisa (art. 2). Esta deveria organizar-se com base na universalidade de campo (art. 11) e no mais a partir da justaposio de escolas. Dentre as principais medidas advindas da nova lei, cabe destacar: a extino da ctedra (art. 33, 3); a criao da estrutura departamental, concebida como estrutura orgnica com base em departamentos reunidos ou no em unidades mais amplas (art. 11, b), que seriam a menor frao da estrutura universitria para todos os efeitos de organizao administrativa, didtico-cientfica e de distribuio de pessoal compreendendo disciplinas afins (art. 12, 3); a introduo de vestibulares classificatrios com exames unificados (art. 21), assim eli minando o problema dos excedentes e da nota mnima (art. 21); o ciclo bsico (art. 23, 2)5; os cursos de curta durao (art. 23, 1); a criao de distritos geoeducacionais (art. 10), dentre outros.
5
O ciclo bsico apenas referido na Lei n 5.540/68 e detalhado no Decreto-Lei n 464, de 11 de fevereiro de 1969.
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Dois outros temas chave do conjunto de medidas propostas so a instituio da ps-graduao (arts. 24 e 25) e a criao de uma carreira docente nica (art. 32, 1), obedecendo ao princpio de indissociabilidade antes referido. Com esses elementos pretendia-se introduzir uma concepo de universidade moderna e em sintonia com as novas demandas do pas. Os instrumentos de racionalizao introduzidos pela reforma de 1968 contriburam para uma reorganizao das universidades e a criao de novas instituies, de modo a absorver maior contingente de alunos. Por outro lado, a carreira docente nica, o incentivo ps-graduao de professores e ao regime de dedicao exclusiva criam as condies necessrias implantao de um novo modelo de ensino superior. Pretende-se, assim, com a reforma reduzir a resistncia estudantil ao regime militar e estabelecer uma articulao entre formao profissional universitria e produo de saber. Embora no caput da lei fosse prevista a articulao entre o ensino superior e a escola mdia, a Lei n 5.540/68 dedica um nico artigo ao tema, quando dispe sobre a formao em nvel superior dos professores para o ensino de segundo grau, de disciplinas gerais ou tcnicas, bem como o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao no mbito de escolas e sistemas escolares (art. 30). As medidas relativas reforma do ensino bsico viriam alguns anos depois, quando o pas j estaria mergulhado no aprofundamento da ditadura e na euforia do chamado milagre econmico.
5 A REFORMA DEPOIS DE 1968 Com a reforma universitria o pas viveu intenso surto expansionista. De fato, entre seus objetivos estava a inteno de
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eter a expanso desordenada de ensino, que desde o incio da d dcada vinha apresentando crescimento sem precedentes. No curso de uma dcada houve notvel crescimento de matrculas e o objetivo de deter a expanso desordenada no foi atingido. Cresceu o ensino superior pblico, mas cresceu tambm, e sobretudo, o ensino superior privado que, desde ento, no parou de se expandir. Assim, no vingou a frmula de ensino pago prevista no Relatrio Meira Mattos, mas antes uma privatizao pela via do fortalecimento do setor particular. Esta tendncia, anunciada nos primeiros anos psreforma de 1968, se manteve e aprofundou ao longo do tempo. Para no nos determos de forma exaustiva naquele perodo, observemos o movimento de expanso em um perodo de 20 anos (1985-2005), conforme possvel visualizar no grfico a seguir:
GRFICO 1 - Evoluo das matrculas em ensino superior Brasil, 1985-2005

Fonte:Vieira, 2008b, p. 92.
O total de matrculas neste nvel de ensino passa de 1.367.609 (1985) para 4.453.156 (2005), expressando um aumento de 226% no perodo. Enquanto no setor pblico o crescimento de 114%, no
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setor privado chega a 302%. Tal processo ainda mais intenso nos ltimos cinco anos, quando o setor pblico cresce 34% e o privado 80%. Nesse percurso, por certo, a participao do setor pblico diminui significativamente, passando de 40,7%, em 1985, para 26,8%, em 2005. O movimento expresso no grfico retrata uma tendncia ntida de privatizao do ensino nesses 20 anos. Tal situao se aprofunda a partir de meados da dcada de 90, quando a abertura ao crescimento do setor passou a ser buscada de forma mais explcita e estimulada pelo governo federal, durante o perodo do governo FHC. O que se passou entre 1968 e 2010 representa um novo captulo da histria da educao superior. Novas reformas foram perseguidas, algumas delas com apoio do governo federal, a exemplo do projeto apresentado pelo Grupo Executivo para a Reformulao da Educao Superior (Geres), em meados da dcada de 80 (Brasil, MEC, 1986), ou dos muitos projetos discutidos pelo Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (Andes-SN) no mesmo perodo. No processo de redemocratizao, importante captulo foi a discusso da Constituio de 1988, onde artigo especfico (art. 207) define que: As universidades gozam de autonomia didtico- cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Oito anos depois, viria a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394/96, que buscou tambm disciplinar as questes relativas educao superior, dedicando-lhe um robusto captulo de 15 longos e detalhados artigos6. A LDB, contudo, no arrefeceu os nimos por uma nova reforma universitria. Como esta no se concretizou nos anos 90, as demandas nesse sentido se voltaram para o governo Lula, eleito em 2002 e no poder desde ento. Novos projetos de reforma, ento, so concebidos tanto no mbito
6
Conferir Lei n 9.394/96, Captulo IV Da Educao Superior, arts. 43 a 57.
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da sociedade civil quanto no do governo7. A despeito da expectativa de que tal governo viesse a promover uma grande reforma, uma anlise da poltica de educao superior construda nos ltimos anos permite perceber que, a despeito de ter se empenhado em tal direo em um primeiro momento, o governo Lula no teve grande interesse em fazer avanar esse debate no Congresso8. Tudo leva a crer que a existncia de vrios projetos em disputa tenha levado o governo a optar pela frmula das pequenas reformas, como assinalamos em artigo anterior publicado nesta mesma revista (Vieira, 2005). As diferentes medidas aprovadas ao largo de uma nova lei de reforma que o digam. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), o Programa Universidade para Todos (ProUni) e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni)9 esto a para provar que, neste caso, as aparncias no enganam. Feitas tais observaes, passemos ltima parte da reflexo, buscando apreender os elos entre as reformas do passado e do presente.
7
Este movimento descrito em detalhe por Jaana Flvia Fernandes Nogueira, em seu estudo Reforma da educao superior no governo Lula: debate sobre ampliao e democratizao do acesso (2008), a quem remetemos o leitor interessado em aprofundar o assunto. 8 Mesmo porque, se quisesse faz-lo, o governo teria tido plenas condies de levar adiante tal empreendimento. Compare-se, por exemplo, a tramitao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) e da lei da reforma universitria no Legislativo. As marchas distintas dos dois projetos, por certo, no so fruto do acaso. Em julho de 2010, quando do fechamento deste artigo, havia uma expectativa de que o projeto de reforma viesse a ser votado em breve. Veja-se, a propsito, a matria Parecer sobre a reforma universitria pode ser votado na quarta-feira, publicada pelo jornal Correio Braziliense, de 12 de julho de 2010.
9
O Sinaes foi institudo pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, e regulamentado pela Portaria n 2.051, de 9 de junho de 2004. O ProUni foi institudo pela Medida Provisria n 213, de 10 de setembro de 2004, e institucionalizado pela Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005. O Reuni foi institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007.
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6 AS REFORMAS NO PRESENTE Com a emergncia de um novo ciclo de grandes reformas de abrangncia varivel (local, regional ou nacional) a partir dos anos 80 e 90, o tema voltou a figurar entre as preocupaes de estudos no campo da poltica educacional (Corrales, 2000; Fullan, s.d.; Martinic, 2001; Carnoy, 2002; Sousa Jr., 2001). A ateno sobre as reformas educativas inspirou-se no reconhecimento de seu carter estratgico para o sucesso econmico dos pases asiticos (Heyneman, 2007). Coincidiu tambm com a criao de sistemas internacionais de avaliao, a exemplo do Programa Internacional para Avaliao de Estudantes (Programme for International Student Assessment Pisa)10, que suscitou um aumento do interesse por estudos comparativos entre pases e sobre sistemas escolares bem-sucedidos. A reflexo sobre as reformas educativas no contexto contemporneo ganha ainda novas interpretaes sobre suas justificativas. Segundo Corrales (2000), os sistemas educativos atuais defrontam-se com basicamente dois grandes tipos de reforma aquelas voltadas para o acesso e aquelas voltadas para a qualidade. As primeiras, em geral, caracterizam-se por ter benefcios concentrados e custos dispersos; as segundas, por sua vez, tendem a ter benefcios dispersos e custos concentrados. Com esta tipificao, pretende o autor interpretar as razes do xito e/ou do fracasso das diferentes iniciativas propostas. As reformas voltadas para a promoo do
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O Pisa uma avaliao trianual promovida pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) que avalia estudantes de 15 anos de idade em habilidades de leitura, matemtica e cincias. A primeira avaliao foi realizada em 2000, focalizando a leitura, a segunda em 2003, para matemtica, e a terceira em 2006, em cincias. Alm de 30 dos pases pertencentes OCDE, o Pisa realizado em pases que aderem ao exame, denominados parceiros, nos quais o Brasil se inclui (Vieira, 2009).
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acesso beneficiam pblicos que, em geral, podem ser identificados e quantificados. Os custos de tais iniciativas, contudo, tendem a se dispersar entre os contribuintes. Com as reformas de qualidade, sucede o inverso. No apenas extremamente difcil quantificar seu pblico-alvo, como seus custos so voltados para pblicos especficos, a exemplo de professores, gestores e outros encarregados da operao da mquina educativa. Por isso mesmo, as reformas voltadas para a qualidade tendem a esbarrar em forte resistncia nos processos de implementao11. Ao analisar as reformas no contexto da globalizao, Carnoy acrescenta uma terceira categoria discusso, qual seja a das iniciativas fundadas nos imperativos financeiros. Embora recorra a termos distintos daqueles utilizados por Corrales, sua classificao dele se aproxima na medida em que identifica medidas orientadas pela competitividade (qualidade) e pela equidade (acesso). As contribuies de Corrales e Carnoy oferecem subsdios adicionais compreenso da dinmica das reformas. Alm do matiz poltico resultante dos contextos mais ou menos autoritrios, como vimos no incio da reflexo, as reformas teriam razes de ordem econmico-financeira, qualitativa (competitividade) e quantitativa (promover o acesso e viabilizar a equidade). Vista sob esta perspectiva, como situar a reforma universitria de 1968 e as propostas que lhe sucederam? oportuno afirmar que a tipologia acima referida no se aplica em plenitude ao caso da reforma de 1968, que orientou-se a um s
11
Sobre o assunto, assim se manifesta o autor: Quanto mais concentrados forem os custos gerados por uma poltica, quer dizer, quanto mais os custos se limitarem a um reduzido nmero de cidados ou grupos organizados, mais difcil ser sua implantao. Isto se deve ao fato de que os grupos de interesse afetados pelas reformas tm um incentivo para bloque-las muito maior que o interesse dos beneficirios em apoi-las (Corrales, 2000).
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tempo para responder a demandas de acesso e de modernizao. Se verdade que havia grande insatisfao com o modelo de educao superior existente, o qual se revelara inadequado s exigncias de industrializao do pas naquele momento histrico, por outro lado, era igualmente importante responder a uma crescente demanda de vagas por parte de amplos segmentos ligados classe mdia. Tem-se, assim, uma ilustrao do duplo carter de uma reforma, onde esto presentes orientaes que visam atender a exigncias simultneas de quantidade e qualidade. A situao comea a assumir configurao distinta com as reformas mais recentes, a partir de meados da dcada de 90, quando o componente financeiro destacado por Carnoy se expressa na necessidade de reduo dos gastos pblicos, neles incluindo a educao. Segundo o autor, os pases se defrontam com a opo por trs grandes reformas: transferncia do
financiamento pblico da educao do nvel superior para o nvel inferior; privatizao do ensino secundrio e superior com o objetivo de desenvolver esses nveis educativos e, por ltimo, a reduo do custo por aluno em todos os nveis, aumentando sobretudo o nmero de alunos por sala de aula no primrio e no secundrio (Carnoy, 2002).
Observando a configurao do sistema educacional brasileiro na ltima dcada, verifica-se a confirmao parcial desta hiptese. Como j evidenciado, a anlise dos indicadores de oferta de educao pblica e privada da ltima dcada revela que estamos vivenciando uma publicizao da educao bsica e uma privatizao da educao superior (Vieira, 2008b)12. O aumento
12
Sobre as novas formas de configurao do sistema de educao privado superior, conferir Oliveira, 2009.
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da participao do setor pblico na oferta de ensino mdio evidencia que a hiptese da privatizao do ensino secundrio no se aplica ao caso brasileiro. Em relao transferncia dos gastos do poder pblico do nvel superior para o nvel bsico, a questo mais complexa. A criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) gerou fortes expectativas de que a Unio viesse a oferecer contrapartida significativa aos aportes de estados e municpios no financiamento da educao bsica, objetivo nunca atingido a contento. Com o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), outra vez os nimos de maior contribuio da Unio nas despesas com educao bsica se elevaram, mas ainda cedo para afirmar se a reforma pretendida efetivamente se cumprir no que se refere participao financeira do governo federal. A desobrigao financeira da Unio para com a educao superior tambm requer um exame detido, seno vejamos. Hoje um imenso contingente de estudantes de nvel superior se abriga sob as asas do ProUni. Como classificar esta nova face do ensino privado que atende a uma clientela financiada com recursos pblicos? Instituies pblicas elas no so. Estaramos, ento, assistindo a uma reedio da tese do pblico no estatal, to popular em meados da dcada de 80, mas que hoje tem componentes nitidamente diferentes? possvel. Mas tais questes demandam elementos de anlise que fogem ao objetivo da presente reflexo13. Finalmente, cabe retomar as opes de reforma referidas por Carnoy, concentrando-nos sobre a vertente direcionada ao aumento de
13
Para maiores esclarecimentos, conferir Mancebo et al., 2009, p. 7-16, e Oliveira, 2009.
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nmero de alunos por turma. De fato, esta tem sido uma meta perseguida pelos projetos recentes de fortalecimento das universidades federais, a exemplo do Reuni14. Como se v, tanto no passado como no presente, as reformas de educao superior tm atendido a objetivos justificados pela ampliao da capacidade de atendimento do sistema e pelo seu aprimoramento, no sendo possvel isolar os imperativos financeiros, quantitativos e qualitativos nesta agenda. A anlise de seus contextos polticos, por sua vez, componente indispensvel desta compreenso. A reforma universitria de 1968, produzida em pleno vigor do autoritarismo, oferece elementos para uma interpretao desse triplo movimento. E tambm por isso, para alm das inovaes que trouxe educao superior no pas, seus ecos permanecem entre ns.
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14
A esse respeito ilustrativa a meta do decreto que institui o Reuni: O Programa tem como meta global a elevao gradual da taxa de concluso mdia dos cursos de graduao presenciais para noventa por cento e da relao de alunos de graduao em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do incio de cada plano (Decreto n 6.096/2007, art. 1, 1).
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A partir desse momento, segundo Martins (2002, p. 4),

Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 19-40, jan./jun. 2010

Um breve olhar histrico do ensino superior privado no Brasil

Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 19-40, jan./jun. 2010

Marlene Salgado de Oliveira

Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 19-40, jan./jun. 2010

Um breve olhar histrico do ensino superior privado no Brasil

Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 19-40, jan./jun. 2010

Marlene Salgado de Oliveira

Faculdades integradas (at maio/2006) Institutos ou escolas superiores

Fonte: Pimenta e Anastasiou, 2002, p. 141.

Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 19-40, jan./jun. 2010

Um breve olhar histrico do ensino superior privado no Brasil

Marlene Salgado de Oliveira

Um breve olhar histrico do ensino superior privado no Brasil

Marlene Salgado de Oliveira

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Marlene Salgado de Oliveira

Um breve olhar histrico do ensino superior privado no Brasil

Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 19-40, jan./jun. 2010

Marlene Salgado de Oliveira

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Um breve olhar histrico do ensino superior privado no Brasil

Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 19-40, jan./jun. 2010

Educao, cincia e tecnologia a servio da populao

Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 41-57, jan./jun. 2010

Educao, cincia e tecnologia a servio da populao

Educao, cincia e tecnologia a servio da populao

Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 41-57, jan./jun. 2010

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Educao, cincia e tecnologia a servio da populao

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Educao, cincia e tecnologia a servio da populao

Educ. Bras., Braslia, v. 32, n. 64, p. 41-57, jan./jun. 2010

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