La Pediatra

Principios Generales de la Disciplina

Principios generales de la disciplina:

Aunque cada nio es diferente, la mayora de los nios necesitan que se les proporcionen reglas y expectativas claras y consistentes acerca de su conducta. A continuacin se indican algunos principios generales de disciplina:

Es necesario que la disciplina comience tan pronto como el nio empiece a moverse, tratar de levantarse o gatear. Los nios pequeos dependen de que sus padres les proporcionen un ambiente seguro. La disciplina debe estar enfocada en la edad y debe ensear las conductas apropiadas para la edad. rate de reconocer y elogiar a su !i"o cuando !aga las cosas bien. #ea un buen modelo de conducta a seguir para su !i"o. $espu%s de la disciplina, abrace a su !i"o. Aseg&rese de que el nio sepa que lo que a usted le molesta es la conducta, no el nio. El castigo fsico no es necesario ni apropiado. Las recompensas por una buena conducta deben ser inmediatas.

Cmo disminuir una conducta no deseada:

Es importante recordar que no debe recompensar a un nio ni darle un refuer'o positivo por un mal comportamiento. (or e"emplo, si un nio est) teniendo una rabieta, darle una galleta para que se tranquilice es recompensarle por la mala conducta. *on el fin de ayudar a disminuir la posibilidad de mala conducta, considere lo siguiente:

+o refuerce la conducta, simplemente ignore al nio. La conducta puede tener como resultado una consecuencia desagradable, como el castigo. El castigo activo tiene dos formas, incluyendo las siguientes: o +egarle al nio los privilegios o las actividades deseados, como disminuir el tiempo que ve la televisin o no tomar postre. o #e le puede ordenar al nio que realice actividades desagradables o no deseadas, como !acer !acer tareas o tener un -tiempo de descanso-. La conducta puede tener consecuencias naturales. (or e"emplo, un nio que se niega a comer puede irse a la cama con !ambre. Es generalmente aceptado que los a'otes y otras formas de castigo fsico no son de ayuda. Estos tipos de disciplina le ensean al nio conductas agresivas y un mal control del conflicto.

Mtodos de disciplina:

Los m%todos de disciplina a menudo dependen de la edad del nio, y de cu)nto entienda el nio su conducta. Las siguientes son algunas sugerencias de t%cnicas de disciplina para cada grupo de edad:

Bebs y nios que empie an a caminar: o La seguridad es la preocupacin principal. o Los beb%s responder)n a una vo' alta y firme que diga -no-.

o o o o

(roporcione un ambiente seguro que disminuya las posibilidades de que el nio rompa cosas. $espu%s de decir -no-, diri"a a su !i"o !acia una conducta aceptable, como un "uguete. +o recompense un mal comportamiento. .gnore las rabietas, pero enfrente otros problemas, como morder o golpear. Elogie y recompense el buen comportamiento.

Preescolares:

o o o o o

Los preescolares necesitan reglas claras y consistentes. Este grupo de edad necesita tiempo para prepararse para la siguiente actividad. $%le a su !i"o una advertencia antes de que sea la !ora de de"ar de "ugar. Los preescolares necesitan muc!as explicaciones de por qu% se !acen las cosas. /tilice un tiempo de descanso para el mal comportamiento. /se elogios para el buen comportamiento.

!ios en edad escolar: Los nios en edad escolar necesitan las reglas y pautas anteriores m)s las siguientes:

o o o

$%le a su !i"o oportunidades para explicar su punto de vista y opinin, y para expresar sus sentimientos y preocupaciones. $%le a su !i"o opciones. $%le a su !i"o la oportunidad de ayudar a resolver "untos problemas en relacin con su conducta.

"dolescentes:

o o

Este grupo de edad necesita unos padres pacientes y comprensivos puesto que ponen a prueba todos los lmites. Es necesario decirles a los adolescentes las consecuencias a largo pla'o de los malos comportamientos. Los adolescentes necesitan ser parte del establecimiento de lmites, seg&n su madure'.

La Disciplina Positiva (Positive Discipline). ERIC Digest.

?Como aprenden los ninos muy pequenos a controlarse, a ayudarse a si mismos, a llevarse bien con los demas y a seguir procesos escolares y familiares? Tal aprendizaje ocurre cuando los padres y maestros de los jovenes desempenan un papel activo en ponerles limites, animan el comportamiento deseado y toman decisiones para manejarlos. Cuando uno toma estas decisiones, siempre se hace las siguientes preguntas: ?Estoy disciplinando a este nino de una manera ofensiva o le ayudara con el desarrollo de su

amor propio, o sea, su autoestima? ? yudara mi disciplina al nino a desarrollar su propio control o sea su autodominio? El presente articulo sugiere metodos y lenguaje que pueden utilizarse para tratar con situaciones comunes que incluyen a los ninos muy pequenos.

METODOS DE DISCIPLINA QUE ANIMAN LA CON IAN!A EN SI MISMO

!" #emuestre que comprende y acepta la razon por la cual el nino hace lo que, a su parecer, esta mal: $%uieres jugar con el camioncito pero...$ $%uieres que me quede aqui contigo, pero...$ Esto deja saber al nino que reconoce sus deseos, y demuestra que &d. es una persona comprensiva. Tambien demuestra una relacion honesta desde el principio: El adulto sabe mas, es el encargado, y no tiene miedo de serlo, y ocasionalmente tiene otras prioridades que las del nino. '" #iga el $pero$: $%uieres jugar con el camioncito, pero (erisa lo esta usando ahora mismo.$ $%uieres que me quede aqui contigo, pero ahora necesito )irme, ayudar a *aca, preparar la comida, etc." Con esto el nino se da cuenta de que los demas tambien tienen necesidades. Ensena + *E,-*ECT.& , o ver otros puntos de vista, y puede llevar al nino a desarrollar la habilidad de ponerse en el lugar de otras personas. Tambien ganara el respeto del nino, pues &d. ha sido justo. / esto hara que el nino se sienta seguro: &d. puede manejarlo con ese sentimiento de seguridad. 0" 1frezca una solucion: $*ronto puedes jugar con el camioncito.$ +os bebes de un ano empiezan a entender $espera un minutito$ y esperaran pacientemente si nunca se les hace esperar mas de 23 segundos. +os bebes de dos y de tres anos pueden aprender a comprender la frase $/a te lo dire cuando te toque,$ si nunca se les hace esperar mas de un par de minutos. Esto ayuda a los ninos a aprender a posponer su gratificacion, pero no estorba su comprension de un corto tiempo. 4" -iempre, ayuda decir algo que demuestre su confianza en las habilidades de su nino y en su deseo de aprender: $Cuando estes mas grande, se que )lo que sea que se espere de el o ella".$

$+a pro5ima vez puedes )vuelva a decir lo esperado de una manera positiva".$ Esto afirma su confianza en el nino, y le deja saber que &d. asume que tiene la capacidad de crecer y madurarse6 le comunica tambien su creencia en su buena voluntad. 7" En algunas situaciones, despues de haber dicho firmemente lo que no puede hacerse, &d. puede demostrar como lo hacemos nosotros, o una manera mejor de hacerlo: $8osotros no pegamos. Tocame la cara, suavemente.$ ) cariciele suavemente." $8o tires el rompecabezas, +os rompecabezas no se tiran. &amos a hacerlos juntos.$ )1frezca ayuda." Esto le pone limites firmes, pero ayuda al nino a comprender que &ds. son companeros y no enemigos. 2" +os ninos no se distraen facilmente, pero muchas veces se les puede cambiar la situacion a algo similar pero mas apropiado. +levele de la mano y digale: $Esa es la comida del perro. qui esta la tuya.$ $*edro necesita ese juguete. Tengo uno aqui para ti.$ Esto afirma el derecho del nino de escoger lo que va a hacer, y a la vez le ensena que los demas tambien tienen derechos. 9" Evite las acusaciones. :asta con los bebes, hableles con palabras y tonos respetuosos. Esto le ayudara a mantener una buena imagen de si mismo y animara su tendencia de cooperar. ;" Con cada no, ofrezca dos alternativas: $<8o< ,osa no puede morder a Ester. *uede morder la galleta o el pato de goma.$ $<Carmen< Ese libro es para los maestros. *uedes tener este o aquel.$ Esto le pone limites pero al mismo tiempo le ayuda a desarrollar su independencia junto con sus habilidades de tomar decisiones. 8unca se debe dejar que los ninos se hagan dano. El resultado es malo para los dos. =" -i los ninos hablan suficientemente bien, ayudelos a e5presar sus sentimientos, incluso el enojo. yudelos a pensar en las alternativas y en las soluciones a sus problemas. +os adultos nunca deberian tener miedo al enojo de los ninos: $Estas enojado conmigo porque estas cansado. Es dificil que uno sea amable cuando le hace falta dormir. Creo que cuando te despiertes estaras de buen humor.$ $Te has enojado porque no te he dejado comer los dulces. Te dejare escoger entre un platano y una manzana. ?Cual te parece?$

Esto estimula las caracteristicas que queremos ver en el desarrollo de nuestros hijos, tales como el conocimiento de sentimientos y de confianza razonable, y les ayudara a solucionar los problemas sin escenas desagradables. !3" *onga limites firmes, y reglamentos segun sean necesarios. :asta que un nino tenga casi dos anos, los adultos son completamente responsables de su seguridad y su comodidad y de crear las condiciones que animen su buen comportamiento. #espues de los dos anos, los adultos todavia siguen siendo responsables de su seguridad, pero poco a poco, empiezan a transferirle la responsabilidad de comportarse bien al nino mismo. Comienzan a esperar que el nino piense en los sentimientos de los demas y que conozca pensamientos basicos de causa y efecto )con tal de que se le guie tranquilamente por el proceso de pensar". Esto le ensena los rudimentos de la autodisciplina. !!" *ara evitar la confusion cuando hable con ninos muy pequenos, de instrucciones claras y sencillas en una voz amable y firme. Esto le asegurara que los ninos no se confundan ni que se nieguen a obedecerle. !'" ,ecuerde que el trabajo de todos los ninos es probar, tocar, oler, e5plorar, e5aminar, etc. veces los pequenitos pueden ser egoistas, a veces ambiciosos. 8o saben compartir muy bien6 primero tienen que e5perimentar con ser posesivos antes de poder compartir. 8ecesitan afirmarse )$8o,$ $8o puedo,$ $8o lo hare,$ $+o voy a hacer yo$". 8ecesitan separarse un poco de sus padres, es decir llegar a ser individuos. >n modo de hacerlo es decir que no y no hacer lo que se les pide6 otro modo es hacer lo que no es aceptable. -i los adultos realmente comprenden a los ninos de esta edad, crearan circunstancias y desarrollaran actitudes que permitan y animen el desarrollo de los ninos. +a autodisciplina se aprende mejor por medio de direccion y consejos que por castigos. -e aprende mejor con el concepto de que $Estamos juntos, soy el lider, es mi trabajo ayudarte a madurarte y crecer$ que con una de $-omos enemigos, tu y yo, el uno contra del otro.$

UN AM"IENTE POSITI#O ANIMA LA AUTODISCIPLINA

Crear un ambiente positivo para los pequenitos incluye: ? pasar mucho tiempo libre con ellos6 ? compartir actividades y juegos importantes y juegos significantes con ellos6 ? escuchar y contestarles como iguales, no como instructor )por ejemplo, usando palabras que describen lo que el pequenito senala o hablando sobre el topico que el ninito este tratando de contarle."6 ? felicitar sus esfuerzos: $<@uillermo esta comiendo solo< <(uana se esta poniendo el zapato<$ )aunque en realidad lo que vea sean solo intentos"6 y ? sonreirles, tocarlos, acariciarlos, besarlos, abrazarlos, etc.

METODOS NE$ATI#OS DE LA DISCIPLINA

Criticarlos, desanimarlos, crearles obstaculos y barreras, culparlos, avergonzarlos, y ponerles castigos fisicos son algunos metodos negativos de disciplinar a los ninos. #ecirles con frecuencia que $<#ejen de hacer eso<$ $<8o lo hagan asi<$ o $8o...jamas$ les hace mucho dano al amor propio )autoestima". Tales tecnicas disciplinarias como el apartarlos del grupo o separarlos en una esquina pueden resultar en consecuencias negativas para los ninos. Todos los adultos somos capaces de emplear ocasionalmente cualquiera de estos metodos. *ero hacerlo mas que algunas veces significa que la disciplina negativa ha llegado a ser un habito, lo cual tiene que cambiarse antes de que el poco amor propio )autoestima" del nino se vuelva parte de su personalidad.

"UENOS CAMINOS A LA DISCIPLINA

? umente el amor propio )autoestima" del nino, ? *ermita que se sienta importante, ? nime su desarrollo de cooperacion, ? *ermita que aprenda poco a poco las muchas habiliAdades necesarias para asumir la responsabilidad de lo que le pase, ? nimele a que cambie de estrategia en lugar de culpar a los demas. ? yudele a tomar la iniciativa, a llevarse bien con los demas y a resolver los problemas.

PARA CONSE$UIR MAS IN ORMACION

Este articulo se ha basado en otro que aparecio en /1>8@ C:.+#,E8, en noviembre de !=;;, paginas '4A'=. La Disciplina
El ayudar al niBo a comportarse de una manera aceptable es una parte esencial de su crianza. +a disciplina varCa con la edad. 8o hay una manera correcta de criar a los niBos, pero los psiquiatras de niBos y adolescentes recomiendan las siguientes reglas: @eneralmente, los niBos quieren complacer a sus padres. +os padres, si son sabios, integran este deseo de complacer a sus actividades disciplinarias. Cuando los padres demuestran su alegrCa y aprobaciDn por el comportamiento que les agrada, esto refuerza el buen comportamiento del niBo. Cuando los padres demuestran su desaprobaciDn al comportamiento peligroso o desagradable del niBo pequeBo, tienen mayor posibilidad de E5ito cuando el niBo sea mayor.

+a forma en la que el padre corrige el mal comportamiento del niBo o adolescente tiene que hacerle sentido al hijo. El padre no puede ser tan estricto, que el niBo o el adolescente no sienta mFs adelante el amor y la buena intenciDn del padre. +os niBos y adolescentes pueden hacer que sus padres se enojen. +os padres deben tener control de sC mismos cuando estFn enojados. unque un grito de $no$ puede atraer la atenciDn de un niBo pequeBo que estF por cruzar la calle, puede conseguir intranquilizar al bebE que estF llorando. +os niBos mayores deben de saber lo que se espera de ellos. +os padres deben de ponerse de acuerdo y deben de e5plicarle claramente las reglas al niBo o al adolescente. En nuestra sociedad heterogEnea, donde e5isten tantas culturas y maneras de criar los niBos, cada familia espera un comportamiento diferente de sus hijos. -e le puede permitir a un niBo ir y venir cuando quiera, mientras que a otro se le pueden imponer horas fijas de regresar a la casa. Cuando los padres y los niBos no estFn de acuerdo sobre las reglas, ambos deben de tener un intercambio de ideas que los ayude a conocerse. -in embargo, los padres son los responsables de establecer las reglas y los valores de la familia. Evitar que el comportamiento indeseable comience es mFs fFcil que ponerle fin luego. Es mejor colocar los objetos frFgiles o valiosos fuera del alcance de los niBos pequeBos que el castigarlos por romperlos. +os padres deben estimular la curiosidad dirigiEndola hacia actividades tales como hacer rompecabezas, aprender a pintar o leer. El cambiar el comportamiento apropiado del niBo puede ayudarlo a obtener el dominio de sC mismo que necesita para que sea reponsable y considerado con otros. El dominio de sC mismo o autoAcontrol no ocurre automFticamente o de repente. +os niBos pequeBos necesitan que sus padres los guCen y apoyen para que comiencen el proceso de aprender a controlarse. El autoAcontrol corrientemente comienza a los seis aBos. Cuando los padres guCan el proceso, el autoAcontrol aumenta durante los aBos escolares. +os adolescentes pueden todavCa e5perimentar y rebelarse, pero la mayor parte de ellos pasa por este perCodo y llega a ser un adulto responsable, especialmente si desde temprana edad han e5perimentado un buen entrenemiento. +as familias transmiten sus mEtodos de disciplina y sus e5pectativas a los niBos de generaciDn en generaciDn. Cuando los intentos de disciplinar al niBo no tienen E5ito, puede ser beneficioso consultar con alguien fuera de la familia para que nos ofrezca sugerencias sobre la crianza del niBo. +os profesionales especializados en el desarrollo y el comportamiento infantil pueden darle informaciDn acerca de la manera de pensar y de desarrollarse el niBo. TambiEn pueden sugerir mEtodos para modificar el comportamiento6 con la paciencia de los padres y la ayuda de los profesionales cuando sea necesaria, puede allanarse el camino para que los niBos aprendan lo que la sociedad espera de ellos y lo que ellos pueden esperar de sC

AMONESTACI%N & DISCIPLINA CRISTIANA -i los padres cristianos han de entender y aplicar la disciplina y amonestaciDn del -eBor, deben estudiar con detenimiento lo que la *alabra de #ios tiene que decir en cuanto a la instrucciDn de los niBos. +a palabra amonestaciDn, como estF usada en las Escrituras, significa instrucciDn y advertencia ):ebreos ;:7"6 hacer que se oigan las palabras de sabidurCa )EclesiastEs !':!3A!'"6 conseguir que una persona vea su error y se arrepienta ).. Tesalonicenses 0:!7"6 la amonestaciDn trae Fnimo )Colosenses 0:!2"6 hacer recordar ),omanos !7:!4A !7"6 enseBar diligentemente, con paciencia decir una y otra vez ).saCas ';:!3". +a

definiciDn mFs detallada de amonestaciDn que encontramos en las Escrituras estF en #euteronomio 2:2A=. )Gusque y lea todas las citas". veces es muy fFcil amonestar para algunos padres, maestros de Escuela #ominical o -uperintendentes de la misma, predicadores y todos aquellos que les gusta dar HplFticasI a los niBos. *ero el peligro mFs grande consiste en dar amonestaciones sin su acompaBante escritural, la disciplina )manera de criar, educar o alimentar al niBo". Toda amonestaciDn sin disciplina puede hacer que el niBo se sienta dudoso, sin interEs y aun antagonista al evangelio. +a madre que amonesta a su hija para que Hame a todas las demFs niBasI, pero que al mismo tiempo se muestra en actitud jactanciosa e indiferente con otras seBoras de la comunidad, habla tan fuerte con esa manera de actuar que su amonestaciDn no serF recibida por su hija. Es importante que los padres vivan todos los preceptos y proverbios que tan libremente dicen a sus hijos lo que deben hacer. &iviendo lo que se dice no sDlo tiene mFs valor y aceptaciDn por parte de los niBos, sino que tambiEn es muy probable que disminuirF el nJmero de amonestaciones. +a sabidurCa adquirida por la e5periencia puede ser pasada a otros por medio de la amonestaciDn, pero puede convertirse en regaBo cuando se repite constantemente la misma cosa sin un propDsito determinado. TambiEn el tono de voz debe ser tomado en cuenta. Cuando hacemos algunas prohibiciones a los niBos, debemos decirles la razDn o razones de las mismas. 8o esperemos que el niBo obedezca ciegamente sDlo porque sus padres lo dicen. Kl tiene una mente y necesita razones en las cuales pensar, que puede comprender y que le traigan convicciDn. Es muy fFcil decir Hno debes hacer estoI, pero es difCcil e5plicar el por quE, y sDlo nos damos cuenta de ellos cuando el niBo nos pregunta Lpor quE no lo debe hacer? 8unca debemos dar como razones: H*orque en nuestra iglesia no creemos en tales cosasI o Hporque lo digo yoI. Estas razones no lo convencerFn. En cualquier forma que se le dE la amonestaciDn al niBo, ya sea por medio de una plFtica, un mensaje, una enseBanza o por medio de consejos, Esta debe ser dada en tal forma que el niBo pueda aceptarlo y sacar provecho de ella. #ebemos entender que el niBo no es un adulto pequeBo. Kl no estF en vCa de preparaciDn para vivir una vida espiritual en el futuro cuando ya sea grande, El es una persona que estF viviendo ahora mismo y que necesita ser enseBado hoy para que llegue a conocer y amar al -eBor (esJs en una forma personal. Todas las influencias espirituales que reciba antes de su conversiDn son muy importantes, y su relaciDn con Cristo en el futuro dependerF en gran parte de la actitud que El tome ahora. +a amonestaciDn debe centralizarse en la persona de Cristo. El niBo jamFs se humillarF y adorarF a quien El nunca ha conocido como digno de confianza y amor. Muchos cristianos jamFs han conocido la realidad de tener un -eBor6 y por no tener una e5periencia mFs profunda e Cntima con Kl, luego regresan a la vida antigua o viven una vida cristiana raquCtica y tambaleante todos sus dCas. -Dlo los padres que estFn dispuestos a ser amonestados por el -eBor, estFn en condiciones de amonestar en el -eBor. LEstFn ustedes aceptando las amonestaciones de

#ios? LEstF su vida en condiciones de amonestar en el -eBor? LEstFn las relaciones de esposo y esposa creando un ambiente propio para la amonestaciDn espiritual de los hijos? #ios quiere ayudar a los padres cristianos en sus relaciones mutuas, con sus hijos, en el hogar y en el trabajo para que vivan de acuerdo a las amonestaciones del -eBor. DISCIPLINA INDIRECTA L%uE es importante, lo que se les dice a los hijos o lo que en realidad son los padres? El ejemplo de los padres, lo que los hijos ven en ellos diariamente, es lo que vale mucho mFs que las palabras. :ay un refrFn que dice: H+o que haces habla tan fuerte que no oigo lo que dicesI. Muy pocos son los padres que estFn conscientes de que su actitud y conducta impresionan la mente de sus hijos de una manera poderosa y perdurable. +a disciplina se necesita demostrar con hechos, pues no sDlo consiste en repetir proverbios. #ar instrucciones puede ocupar sDlo unos minutos al dCa, pero disciplinar por medio del ejemplo es un proceso continuo. Es muy importante enseBar la *alabra de #ios a nuestros hijos, pero es mFs importante aJn demostrar la *alabra de #ios en nuestra vida diaria. +a disciplina indirecta enfatiza la influencia silenciosa del ejemplo de los padres en la vida de sus hijos. >n modelo bCblico de una influencia positiva por medio del ejemplo lo encontramos en na y su hijo -amuel. na era una mujer de oraciDn ). -amuel ':!A!3"6 tenCa gran fe en #ios ). -amuel !:!;"6 era una mujer de gran dedicaciDn ). -amuel !:!!"6 era honesta ). -amuel !:'9,';". Todas estas cualidades en el carFcter de na, fe, oraciDn, amor, dedicaciDn y honestidad, fueron la influencia callada que ejercCa su vida sobre su hijo. -u ejemplo jugD un papel muy importante en el desarrollo del carFcter espiritual de -amuel. -i estudiamos detenidamente la vida de El descubriremos las mismas cualidades que observamos en na. +os niBos son lo que son sus padres. #e ellos aprenden por medio de su vida religiosa y espiritual durante las veinticuatro horas del dCa y los siete dCas de la semana. Es cierto que muchos niBos de hogares inconversos que se convierten, incluso hay hijos que se vuelven mFs fuertes espiritualmente que sus padres, pero lo corriente es que los niBos de hogares cristianos aprenden todas las doctrinas fundamentales de la *alabra de #ios por medio de la vida y el ejemplo de sus padres. +a fe que descansa en Cristo en vez de apoyarse en buenas obras, no puede pasar inadvertida por los hijos. +as palabras de gratitud y alabanza al -eBor y las veces que se piden perdDn son escuchadas por los niBos. El ejemplo del padre y la madre dependiendo de #ios es demostrado por medio de la oraciDn y el estudio de la Giblia. +os himnos y versCculos que oyen de labios de sus padres y todo lo que escuchan y observan en ellos, enseBa mucho en forma silenciosa en cuanto a la salvaciDn por medio de la fe en Cristo. +os niBos saben que el EspCritu -anto mora en el corazDn porque ven el fruto de amor, gozo, paz, tolerancia, benignidad, bondad, fe, mansedumbre y templanza.

l preguntarle a un joven quE traducciDn de la Giblia preferCa, contestD: H/o prefiero la de mi madreI. Ella ha traducido la Giblia al lenguaje de la vida diaria. 8unca he encontrado porciones oscuras en su versiDn. Cuando leo otras versiones, es la de mi madre la que siempre esclarece mi problema. +os padres deben demostrar a sus hijos que los aman y es bueno que no sDlo lo demuestren con hechos, sino que de vez en cuando se los digan con palabras. Muchos niBos se dan cuenta que se suplen sus necesidades fCsicas o materiales, pero no se hace con amor. El hogar debe ser un lugar de gozo, donde reine siempre la alegrCa en el ambiente. #ebe ser un lugar donde no e5iste el aburrimiento, el desorden, el bullicio, la suciedad siendo por el contrario donde todos, inclusive los niBos, estEn felices cumpliendo cada uno con sus ocupaciones. +os niBos deben estar felices para ser buenos, y el hogar debe ser el lugar mFs feliz del mundo. -i en el hogar los padres juegan con sus hijos, toman en cuenta sus deseos e intereses, hacen planes juntos, van a la iglesia como familia, tienen un tiempo devocional y de adoraciDn en el cual los niBos toman parte activa, allC habrF bendiciDn y felicidad. llC los niBos aprenderFn a orar y leer la *alabra de #ios. -i padres e hijos trabajan juntos en el hogar, si no muestran preferencias por ciertos hijos, en ese hogar los niBos estarFn aprendiendo muchos hFbitos buenos y su ambiente serF de paz y felicidad. ,ecuerden que la paciencia, bondad, mansedumbre, templanza y fe serFn igualmente aprendidos. +as influencias silenciosas que nutrirFn y desarrollarFn el carFcter del niBo en el -eBor son el fruto del EspCritu -anto en la vida diaria de los padres cristianos. Cuan atractivo serF Cristo para aquellos hijos, porque es Kl quien ha dado ese espCritu de amor, gozo y paz a su hogar. EL RUTO DE UNA "UENA DISCIPLINA *roverbios '=:!7,!9 nos dice: H+a vara y la correcciDn dan sabidurCa6 mas el muchacho consentido avergonzarF a su madre. Corrige a tu hijo, y te darF descanso, y darF alegrCa a tu almaI. *ara muchos padres disciplinar a los hijos significa, segJn ellos, forzar la arbitraria autoridad paternal. Creen que el hijo disciplinado es aquel que salta cuando oye el ruido del lFtigo6 que no debe bajo ninguna circunstancia e5presar una opiniDn o hacer una decisiDn6 el que obedece sin hacer preguntas, aJn de las Drdenes mFs descabelladas. *ero esta no es una forma de criar a los hijos en la disciplina del -eBor, ni podemos llamarle Hdisciplina cristianaI. Esto serCa criar a los hijos en un ambiente de violencia. El e5tremo opuesto es el de criar a los hijos sin ningJn control paternal y por lo mismo sin ninguna disciplina. El niBo hace lo que se le antoja y luego domina la vida de los adultos que le rodean. Entre estos dos e5tremos estF el camino que se debe seguir. Muchos problemas de disciplina surgen por causa de la ignorancia, es decir, se desconoce su verdadero propDsito. +a disciplina que se practica con sabidurCa

utilizarF la voluntad del niBo, enseBFndole a que El obedezca porque desea hacerlo, o sea, que el niBo anhela obedecer por su propia voluntad. +a verdadera obediencia viene de adentro. +as madres y padres que han renunciado a su deber de disciplinar a sus hijos tambiEn han perdido privilegios y alegrCas. +a disciplina tiene dos funciones principales: la de formar hFbitos en el niBo que le serFn Jtiles y la de modificar o cambiar todos aquellos que son inservibles o malos. -i un niBo posee un mal hFbito no naciD con El, lo adquiriD por medio de la imitaciDn o el aprendizaje. Todo hFbito malo debe ser corregido. Es mFs fFcil e importante prevenir que corregir malos hFbitos ya formados. Es por eso que todo padre verdaderamente cristiano se preocuparF porque el niBo desde su temprana edad adquiera hFbitos cristianos. Todo lo que se hace repentinamente es lo que se transforma en hFbito. -i deseamos que nuestro hijo se comporte debidamente en la Casa de #ios, nosotros no debemos permitirle, ni una vez que ande libre gateando o caminando por todas partes en el templo, con lo cual le enseBamos reverenciar el lugar donde adoramos a nuestro #ios. Este serF un buen hFbito. Cuando los padres imponen una disciplina a base de temor, los hijos obedecen porque es su deber, pero no lo hacen porque lo desean y quieran agradar a sus padres. Tienen miedo de quebrantar la autoridad paterna. L-erF Esta la disciplina del -eBor? Como cristianos, LEstamos obedeciEndole por temor o porque le amamos y deseamos honrarle? Cuando los padres hacen que sus hijos les obedezcan ciegamente y por temor, llegarF un dCa cuando su hijo o hija se revele. +a e5presiDn: H:azlo porque yo te ordenoI no es una razDn para que el niBo obedezca. Con frecuencia y honestidad los padres deben analizar lo que han dicho. L+es gustarCa que alguien a quien ustedes necesitan obedecer tomara esta misma actitud? El problema de disciplina abarca no sDlo a los hijos, sino tambiEn a los padres. #eben estar seguros que estFn demandando obediencia no sDlo por su propio beneficio, sino por el bien de sus hijos. El padre que no practica la disciplina en su propia vida, no podrF imponerla en sus hijos. -i el padre y la madre ganan el respeto y amor de ellos, Estos les obedecerFn con alegrCa. Todo padre que es firme en sus decisiones y cumple lo que promete ganarF el respeto y admiraciDn de sus hijos. El mejor mEtodo de disciplinar es el de crear condiciones que evitarFn que las faltas se cometan. &ale la pena y paga grandes dividendos hacer que la obediencia sea algo que traiga gozo y satisfacciDn a todos los miembros del hogar. -i los padres siempre estFn haciendo una lista de prohibiciones y estFn constantemente diciendo: H8o hagas estoI, Hno hagas lo oroI, impresionarFn al niBo, y El procurarF probar nuevamente. Es mucho mejor buscar el lado positivo para la correcciDn.

1tra cosa que es importante que los padres sepan es que el juego es algo muy real e importante en la vida del niBo. Kl lo considera tan serio como el trabajo para el adulto. Muchas veces la desobediencia del niBo es provocada porque el padre interrumpe al niBo en su juego de una manera sorpresiva y demanda obediencia inmediata. El niBo necesita tiempo para hacer los arreglos necesarios en su juego antes de obedecer. *or ejemplo, un niBo piensa no venir inmediatamente a comer o acostarse porque estF jugando. +a niBa vendrF con gusto si le advertimos que es tiempo de que acueste su muBeca porque tambiEn es hora de que ella vaya a comer o a dormir. En vez de hacer que (uanito interrumpa su juego bruscamente, le podemos decir que debe estar listo para venir a la mesa durante cinco minutos. TambiEn le podemos advertir que debe venir tan pronto como termine de descargar su camiDn. El castigo puede usarse con niBos de cualquier edad, pero si el padre o maestro usa el castigo para cualquier falta y constantemente, su mEtodo de disciplina no sirve. ,ecuerde que con su ejemplo, siendo firme en sus decisiones y cumpliendo lo que promete, usted ganarF la admiraciDn, respeto y amor de sus hijos. CUESTIONARIO !. L%uE significa amonestaciDn, segJn la *alabra de #ios?

'. L%uE significa la palabra disciplinar?

0. L*or quE es importante que los padres vivan lo que enseBan o dicen a sus hijos?

4. L*or quE es importante que les digamos a los niBos las razones de nuestras prohibiciones?

7. LCDmo debemos dar nuestras amonestaciones a los niBos y de quE medios nos podemos valer para darlas?

2. L*or quE son importantes todas las influencias espirituales que el niBo recibe antes de su conversiDn?

9. L*or quE sDlo los que estFn dispuestos a ser amonestados por el -eBor, estFn en condiciones de amonestar en el -eBor?

;. LCDmo e5plica usted el refrFn: H+o que haces habla tan fuerte que no oigo lo que dices?

=. L*or quE es necesario demostrar con hechos la disciplina?

!3. L*or quE se dice que los niBos son, lo que son sus padres?

!!. LCDmo pueden los padres cristianos mantener en su hogar un ambiente lleno de paz y felicidad para sus hijos?

!'. L%uE significa para usted los versCculos !7 y !9 de *roverbios '=?

!0. L%uE debemos utilizar para que la disciplina sea practicada con sabidurCa?

!4. LCuFles son las dos funciones principales de la disciplina?

!7. L*or quE deben los padres evangElicos formar en sus hijos hFbitos cristianos desde muy temprana edad?

!2. L*or quE no es bueno hacer que los hijos obedezcan por temor?

!9. LCDmo pueden los padres ganar el respeto, admiraciDn y amor de sus hijos?

!;. LEn quE forma los padres pueden provocar a sus hijos para que les desobedezcan?

!=. L*or quE no es bueno castigar al niBo por toda falta que comete?

'3. En los espacios en blanco, escriba las palabras nuevas. +uego busque el significado de cada una de ellas en un diccionario.

Por Mario A Olcese Es sorprendente que en algunos pases adelantados del mundo, un hijo puede denunciar a sus padres por abuso fsico ante las autoridades competentes a fin de que stos sean reprendidos o hasta encarcelados Aunque es cierto que ha! padres abusi"os, stos no son la ma!ora de los padres que buscan realmente corregir a sus hijos con un amor "erdadero El Padre sabio corrige a su Hijo rebelde con la Vara

#o!, los sic$logos sostienen de manera contraria a la %iblia que el castigo fsico traumati&a al ni'o de por "ida (in embargo, lo que muchos no entienden es que los hijos pueden aceptar el castigo fsico de sus padres cuando ste es merecido ! justo y cuando las palabras resultan insuficientes )n castigo injusto es el peor da'o que se le pueda infligir a un ni'o, mas no as el castigo que es merecido Estos tipos de castigo son justos, ! los ni'os suelen aceptarlos a rega'adientes, pero sin rencor *o recuerdo no s$lo haber recibido reprimendas de mis padres, sino tambin correa&os merecidos, los cuales ho! !o agrade&co mu! profundamente +ambin conoc a un hombre sumido en las drogas ! en el alcohol que maldeca a sus padres porque no le corrigieron con se"eridad sus caprichos ! rebeldas cuando debieron haberlo hecho As que el peor da'o que se les puede ocasionar a los hijos es no castigarlos con se"eridad cuando se lo merecen Esto ciertamente no significa golpearlos sal"ajemente como para que terminen en un hospital con alg,n hueso roto Esto es innecesario e inhumano Pero un buen fuete, o el uso de una "ara bien aplicado en las sentaderas, ser- una lecci$n que endere&ar- al hijo rebelde ! lo har- un hombre de bien .ecuerde, el uso de la "ara en las sentaderas no matar- a nadie, ! m-s bien har- que los hijos respeten a los padres ! no los tomen como tontos sin car/cter 0inalmente, ser1ios ! los hijos quienes ju&guen a los padres por su dedicaci$n o descuido en la disciplina que debieron impartir en casa Esto es pues lo que directamente dicta 1ios a tra"s de las palabras de (alom$n2 La necedad est ligada en el corazn del muchacho; mas la vara de la correccin la alejar de l Pro"erbios 33245 La vara y la correccin dan sabidura; mas el muchacho consentido avergonzar a su madre Pro"erbios 36245 El ltigo para el caballo el cabestro para el asno y la vara para la espalda del necio P'ove'(ios )*+, En los labios del prudente se halla sabidura; mas la vara es para las espaldas del !alto de cordura 7Pro" 48249:

;$tese d$nde se aplica la "ara de la correcci$n<=en la espalda> ;o en el rostro necesariamente, sino en la espalda, donde tambin se hallan las sentaderas )n castigo frontal podra ocasionarle un da'o irre"ersible en la "ista al ni'o, ! eso no quisiramos que le ocurra porque eso sera algo e?tremo ! lamentable tanto para padres como para los hijos El que disciplina ama a su Hijo 1ios dio ejemplo de amor por su pueblo, el cual no s$lo se manifest$ con milagros portentosos sino tambin con castigos fsicos se"eros cuando le desobedecan abiertamente pese a las amonestaciones hechas de antemano 1ios no castigaba fsicamente sin antes amonestarlos "erbalmente 1ios fue siempre justo para con sus amados En #ebreos 432@ leemos2 "or#ue el $e%or al #ue ama disciplina y azota a todo el #ue recibe por hijo. ;otemos claramente que 1ios ama, disciplina, ! a&ota a todo aquel que recibe como hijo El mismo 1ios Areador no piensa como los sic$logos de ho! en el sentido de que el castigo traumati&a de por "ida a un ni'o Al contrario, el castigo con a&otes har- al ni'o necio es un hombre sabio ! prudente El dolor que pueda sentir un padre al castigar de esa forma al hijo se "er- recompensado con un hijo que le producir- orgullo presentar al mundo Esto debe entenderse mu! bien En cambio como dice (alomBn, el padre que retiene la "ara de la correcci$n a su hijo rebelde lo terminar- a"ergon&ado en el futuro ante todo el mundo 7Pro" 36245: El concepto errado de que el padre que ama no golpea con la "ara a su hijo cuando lo merece es un error garrafal que traer- consecuencias lamentables en el futuro para ese hijo ! para esos padres indolentes El asunto de la disciplina a tiempo es algo mu! serio, =pero mu! serio> Consejos para los hijos Rebeldes Cos hijos deben entender que la aplicaciBn del castigo fsico por parte de los padres los conducir- por un camino seguro

! hacia un final feli& Ellos deben entender que sus padres deben ! tienen la obligaciBn de corregirlos porque as lo manda 1ios ! porque la necedad reside en ellos por su ine?periencia 1ios mismo castiga a quien ama El que no ama a sus hijos no los castiga cuando se lo merecen As que los hijos deben saber que sus padres aplican la disciplina porque sienten "erdadero amor por ellos Aiertamente el padre sabio tambin sabr- premiar al hijo o a los hijos que sepan conducirse ! que les den satisfacciones como hijos sumisos ! obedientes a la autoridad familiar Esto ciertamente agradar- a 1ios, el Areador ! Dl bendicir- aquel hogar grandemente #e aqu el consejo de 1ios para los hijos a tra"s de su sier"o (alomBn2 El #ue tiene en poco la disciplina menosprecia su alma; mas el #ue escucha la correccin tiene entendimiento 7Pro" 45293: (i tE, jo"encito, o!es la correcci$n de tu padre ! tomas en cuenta su disciplina, eres entendido ! ciertamente amas tu propia "ida de "erdad .ecomiendo a los jB"enes la siguiente p-gina2
%ue hare En primer lugar hay que amar mucho a #ios y a los hijos para que la disciplina funcione. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que es muy provechoso tener reglas o normas en la casa, que los hijos deben respetar y obedecer, teniendo presente que si desobedecen, van a recibir el debido castigo. +a Giblia en el libro de los *roverbios, capCtulo l= dice: $Castiga a tu hijo mientras hay esperanza$. / en el capCtulo !0 del mismo libro dice: $El que detiene el castigo, a su hijo aborrece6 mas el que lo ama, desde temprano lo corrige$. +a disciplina, por lo tanto, hay que hacerla funcionar en base a reglas y normas pero nunca bajo arranques de ira. Como me dijera un seBor: $Mire seBor *alau, cuando mis hijos me desobedecen, yo reviento$.

Este comportamiento de parte de los padres no establece disciplina pues el estado nervioso y alterado de una persona refleja falta de control. En tercer lugar, una manera muy eficaz de obtener disciplina de los hijos, es haciEndoles saber las consecuencias de sus acciones. -us hijos deben comprender que si obedecen, todo les va a resultar bien y a la vez van a ser recompensados6 bien sea con un paseo, un regalo, la sonrisa de sus padres o las palabras de estCmulo de los mismos. simismo, deben saber que si desobedecen habrF castigo, ya sea fCsico o de restricciDn de privilegios. El hecho es que toda la familia debe reconocer que tanto la obediencia como la desobediencia traen sus consecuencias, y al e5perimentar las mismas es como se obtiene la disciplina en el hogar. En cuarto lugar, no olvide usted que la Giblia enseBa que todos los seres humanos recibimos disciplina de #ios. En especial nos damos cuenta de esto los que somos llamados hijos de #ios, esto es, los que hemos recibido a Cristo en el corazDn. -i no recibimos disciplina de #ios, quiere decir que no somos verdaderos hijos suyos. En el libro de los :ebreos, capCtulo !' se nos dice lo siguiente: $:abEis ya olvidado la e5hortaciDn que como a hijos se os dirige, diciendo: :ijo mCo, no menosprecies la disciplina del -eBor, ni desmayes cuando eres reprendido por El6 porque el -eBor al que ama, disciplina, y azota a todo el que recibe por hijo. -i soportFis la disciplina, #ios os trata como a hijos$. / si #ios, que es nuestro *adre Celestial, nos disciplina, Lno debemos tambiEn nosotros disciplinar a nuestros hijos? *or Jltimo, amable lector, no olvide que #ios quiere lo mejor para nosotros, y por lo tanto e5ige amor y respeto a su *alabra. En #euteronomio, capCtulo 2 leemos: $/ amarFs a (ehovF tu #ios de todo tu corazDn, y de toda tu alma, y con todas tus fuerzas. / estas palabras que yo te mando hoy, estarFn sobre tu corazDn6 y las repetirFs a tus hijos, y hablarFs de ellas estando en tu casa, y andando por el camino, y al acostarte, y cuando te levantes$. %ue #ios le ayude en la disciplina de sus hijos. +uis *alau

Disciplina para los Hijos

Es la naturaleza de casi todos, si no de todo, el ser desobedientes y/o rebeldes hacia sus padres, guardianes, y/u otras autoridades. Es normal y es de esperarse. Sin embargo, la Biblia dice que la rebelin es como el pecado de adivinacin y debe ser corregida por amor al nio y para bien de todos . !uando un nio es educado seg"n los principios de las Escrituras, #l seguir$ estos principios m$s tarde en su vida. %a Biblia ensea con claridad que los padres o acudientes son responsables de entrenar y disciplinar a sus hi&os hasta el tiempo cuando #stos ya no dependen m$s de sus padres '(roverbios ))*+,.

Lo que dice las Escrituras: - amar$s a .ehov$ tu /ios de todo tu corazn, y de toda tu alma y con todas tus 0uerzas. - estas palabras que yo te mando hoy, estar$n sobre tu corazn1 y las repetir$s a tus hi&os, y hablar$s de ellas estando en tu casa, y andando por el camino, y al acostarte, y cuando te levantes '/euteronomio +*234,. 5nstruye al nio en su camino. - a"n cuando 0uere vie&o no se apartar$ de #l '(roverbios ))*+,. !astiga a tu hi&o en tanto que hay esperanza1 mas no se apresure tu alma para destruirlo '(roverbios 67*68,. El que detiene el castigo a su hi&o aborrece1 mas el que lo ama, desde temprano lo corrige '(roverbios 69*):,. %a necedad est$ ligada en el corazn del muchacho1 mas la vara de la correccin la ale&ar$ de #l '(roverbios ))*62,. - vosotros, padres, no provoqu#is a ira a vuestros hi&os, sino criadlos en disciplina y amonestacin del Seor 'E0esios +*:,. ;que gobierne bien su casa, que tenga a sus hi&os en su&ecin con toda honestidad '6 <imoteo 9*:,.

Sugerencias acerca de la disciplina de los nios Su primera preocupacin siempre debe ser la relacin salvadora del nio con !risto. El nio quien tiene un buen conocimiento de la Biblia por medio de las clases b=blicas de la iglesia, y por los devocionales diarios con su 0amilia, tendr$ un inme&orable 0undamento para su vida. >l comunicarse con sus hi&os h$bleles con el nivel de su entendimiento. Sea claro en lo que espera de ellos. ?unca los castigue con ira. /#les buen e&emplo si quiere que ellos le imiten, teniendo en cuenta que lo que usted haga ser$ m$s e0ectivo que lo que dice. !uando establezca gu=as para los nios, c"mplalas. %leve a sus nios a la iglesia para permitirles ver su adoracin a /ios y escuchar sus oraciones. Si el padre y la madre est$n en la 0amilia, deben ser unidos. .am$s debe haber un desacuerdo entre los padres delante de sus hi&os. @$galos entender que la autoridad de la madre es derivada del padre. ?o sea aguas tibias . Sea espec=0ico en todas sus correcciones y disciplina. Aeconozca y ensee al nio que la responsabilidad paternal est$ por encima de la educacin del colegio, de las reglas del club deportivo, por e&emplo, o cualquier in0luencia o es0uerzos de alguna otra organizacin. %os padres o acudientes deben ser 0ieles en ensear al nio acerca de !risto. Sus promesas son BS=C y B>m#nC En lo que concierne a su nio. /=gale al Seor que le muestre cu$l es la disciplina apropiada para sus nios. /etermine si hay una situacin en el hogar que est# contribuyendo directamente a un comportamiento indebido. (or e&emplo* la madre ausente siempre del hogar por el traba&o. >dministre la disciplina seg"n la edad del nio y sus 0allas. %as reglas de disciplina deben ser* D ?unca discipline con ira. D Siempre eEplique la razn por la que est$ disciplinando. D %uego demu#strele su amor. D Siempre eEprese su perdn. D ?unca mencione el asunto otra vez. <r$telo como si no hubiera ocurrido.

D !ontinu# con el m#todo disciplinario. D >seg"rese que todo mandato en la casa sea obedecido. D !astigue toda desobediencia, pero primero advierta. Si usted se equivoca reconozca su 0alla y pida disculpas. Aecuerde que nada sustituir$ el tiempo que dedica a sus hi&os. (=dale a /ios le d# un gran amor por sus hi&os. Fbserve todas las cosas dignas de alabanza en cada uno de sus nios y comparta #stas con #l, y de esta manera, usted va a animar a su nio en vez de desanimarlo. (ida a /ios le muestre cmo debe actuar para bendecir a cada nio. Si usted se da cuenta que le critica constantemente, puede ser que necesite reconocer la personalidad del nio. ?o debe esperar que el nio sea una 0iel copia suya. !ada nio tiene ciertos talentos y habilidades naturales dados por /ios. /escubra estos talentos y ay"deles a desarrollarlos.

Cuando Ore @$galo con sus nios anim$ndoles a unirse en oracin y aseg"reles que usted seguir$ orando por ellos. Si es necesario, gu=eles en una oracin modelo. Fre diariamente por sus nios. En la Biblia notamos que la tradicin del pueblo de /ios* los &ud=os, era bendecir siempre a sus hi&os. Gsted puede hacer lo mismo. Bendiga a sus hi&os con una bendicin de amor y $nimo mientras est$ orando.

Referencias y Tareas: %ea >tr#vete a disciplinar por .ames /obson, y otros libros recomendados por su (astor o librer=as cristianas. /euteronomio :*7 5nstruccin. (roverbios 8*9)1 6H*6 EEhortacin. (roverbios 69*):1 ))*62 !orreccin. E0esios +*6369 EEhortacin.

%ucas )*:7 EEhortacin. ) <imoteo 9*62 EEhortacin.

Los nios necesitan lmites# Cmo educar con disciplina a nuestros $i%os

/na disciplina efica' a la !ora de aplicar los lmites a nuestros !i"os es lo m)s importante. #i nosotros presentamos una buena regla, nuestro !i"o estar) dispuesto a cumplirla porque lo que quieren ellos es agradarnos. +o nos encontramos preparados para establecer los lmites. +os falta !abilidad para !acerlo. 0ablamos demasiado, exageramos en la emocin, y en muc!os casos, nos equivocamos en nuestra forma de expresar con claridad y con demasiada autoridad. *uando necesitamos decir a nuestros !i"os que deben !acer algo y -a!ora- 1recoger los "uguetes, irse a la cama, etc.2, debemos tener en cuenta algunos conse"os b)sicos:

Debemos tener ob%eti&idad

Es frecuente or de nosotros mismos y de otros padres expresiones como -(rtate bien-, -#% bueno-, o -no !agas eso- Las expresiones significan diferentes cosas para diferentes personas. +uestros !i"os nos entender)n me"or si !acemos nuestras normas de una forma m)s concreta. /n lmite bien especificado dice a un nio exactamente lo que debe estar !ec!o. -0abla ba"ito en una biblioteca -, -$a de comer al perro a!ora-: -Agarra mi mano para cru'ar la calle-. Esta es una forma que puede aumentar substancialmente la relacin de complicidad de su !i"o.

'(re ca opciones
En muc!os casos podemos dar a nuestros !i"os una oportunidad limitada de decidir como cumplir sus -rdenes-. La libertad de oportunidad !ace que un nio sienta una sensacin de poder y control, reduciendo las resistencias. (or e"emplo: -Es la !ora del bao. 3Lo quieres tomar con la duc!a o en la baera llena4-, -Es la !ora de vestirse. 35uieres elegir un tra"e, o lo !ago yo4 Esta es una forma m)s f)cil y r)pida de decir a un nio exactamente lo que !acer.

)ean (irmes

En cuestiones realmente importantes, cuando existe una resistencia a la obediencia, nosotros necesitamos aplicar el lmite con firme'a. /n lmite firme dice a un nio que %l debe parar con dic!o comportamiento y obedecer a tus deseos inmediatamente. (or e"emplo: -6ayas a su !abitacin a!ora- o -7(are8, los "uguetes no son para tirar-. Los lmites firmes son me"or aplicados con una vo' segura, sin gritos, y una seria mirada en el rostro. Los lmites m)s suaves suponen que el nio tiene una opcin de obedecer o no. E"emplos de ligeros lmites: -3(orqu% no lleva tus "uguetes fuera de aqu4-, -$ebes !acer las tareas de la escuela a!ora-, - 6enga a casa a!ora, 3vale4- e -9o realmente deseo que te limpies-. Esos lmites son apropiados para momentos cuando se quiere que el nio act&e en un cierto camino. $e cualquier modo, para esas pocas obligaciones -debe estar !ec!o-, ser)s me"or cmplice de su !i"o si les aplica un firme comando. La firme'a est) entre lo ligero y lo autoritario.

"cent*a lo positi&o
Los nios son m)s receptivos en -!acer- a lo que les ordenan. $irectivas cmo el -no- o -pare- dicen a un nio que es inaceptable pero no explica qu% comportamiento le gustara en cambio. En general, es me"or decir a un nio lo que debe !acer 1-0abla ba"o-2 antes de lo que no debe !acer 1-+o grite-2. (adres autoritarios dan m)s rdenes -no-, mientras los dem)s est)n propensos a aplicar el orden con el -!acer-.

)e mantengan al margen
*u)ndo decimos -quiero que te vayas a la cama a!ora mismo-, estamos creando una luc!a de poder personal con nuestros !i"os. /na buena estrategia es !acer constar la regla de una forma impersonal. (or e"emplo: -#on las :, !ora de acostarse- y le ensea el relo". En este caso, algunos conflictos y sentimientos estar)n entre el nio y el relo".

+,plica el porqu
*uando una persona entiende el motivo de una regla, como una forma de prevenir situaciones peligrosas para s mismo y para otros, se sentir) mas animado a obedecerla. $e este modo, lo me"or cuando se aplica un lmite, es explicar al nio el porqu% tiene que obedecer. Entendiendo la ra'n para el orden ayuda a los nios a que desarrollen valores internos de conducta o comportamiento; una conciencia. Antes de dar una larga explicacin que puede distraer a los nios, manifieste la ra'n en pocas palabras. (or e"emplo: -+o muerdas a las personas. Eso les !ar) dao-, -#i tiras los "uguetes de otros nios, ellos se sentir)n tristes porque les gustara "ugar a&n con ellos-.

)ugiera una alternati&a

#iempre que apliques un lmite al comportamiento de un nio, intente indicar una alternativa aceptable. (or !acerlo sonar) menos negativo y su !i"o se sentir) menos desaventa"ado. $e este modo, te empeas en decir -no s% si te gustara mi pintalabios, pero eso es para los labios y no para "ugar. Aqu tienes un l)pi' y papel en cambio-. <tro e"emplo sera decir -+o te puedo dar un caramelo antes de la cena, pero te puedo dar un !elado de c!ocolate despu%s-. (or ofrecerle alternativas, le est)s enseando que sus sentimientos y deseos son aceptables. Este es un camino de expresin m)s correcto.

)ea seriamente consistente

/na regla puntual para una efectiva puesta del lmite es evitar una regla repetitiva. /na rutina flexible 1acostarse a las : una noc!e, a las : y media en la prxima, y a las = en otra noc!e2 invita a una resistencia y se torna imposible de cumplir. >utinas y reglas importantes en la familia deberan ser efectivas da tras da, aunque est%s cansado o indispuesto. #i das a tu !i"o la oportunidad de dar vueltas a sus reglas, ellos seguramente intentar)n resistir.

Desaprueba la conducta- no el nio

Es necesario que de"emos claro para nuestros !i"os que nuestra desaprobacin est) relacionada a su comportamiento y no directamente a ellos. +o les estamos rec!a'ando. Le"os de decir -+io malo- 1desaprobacin del nio2. $eberamos decir -+o muerdas1desaprobacin de la conducta2. En lugar de decir -realmente no puedo controlarte cuando act&as de esta forma-, deberamos decir, -Estas latas no est)n para tirar. $eben quedar en el estante del almac%n-.

Controla las emociones

Los investigadores sealan que cuando los padres est)n muy eno"ados castigan m)s seriamente y son m)s propensos a ser verbalmente y?o fsicamente abusivos a sus nios. 0ay %pocas en que necesitamos llevar con m)s calma, y contar !asta die' antes de reaccionar. La disciplina es b)sicamente ensear al nio cmo debe comportarse. +o se puede ensear con eficacia si usted es extremamente emocional. $elante de un mal comportamiento, lo me"or es llevar un minuto de calma uno mismo, y despu%s preguntar con calma, -3que sucedi aqu4-. odos los nios necesitan que sus padres estable'can las guas de consulta para el comportamiento aceptable. *uanto m)s expertos !acemos en fi"ar los lmites, mayor es la cooperacin que recibiremos de nuestros nios y menor la necesidad de aplicar consecuencias desagradables para que se cumplan los lmites. El resultado es una atmsfera casera m)s agradable para los padres y los !i"os.

(Autor: Charles E. Schaefer, Ph.D., es un profesor de psicologa y director del Centro de

Servicios Psicolgicos en la

niversidad de !airleigh Dic"inson. Es autor de #$s de %& li'ros,

incluyendo ()each your child to 'ehave disciplining *ith love fro# + to , years(.-

C !O ESC"CH#R # LOS H$%OS&

#TE'C$ ' #CT$(# CO' '$)OS * % (E'ES
Gna t#cnica muy adecuada para iniciar una conversacin con nios y &venes y poder mantenerla es escuchar de IFAJ> >!<5K>. EEige de los padres que sean capaces de ponerse en el lugar del otro para poder desci0rar de manera correcta los mensa&es emocionales que hay detr$s de las con0idencias de sus hi&os. (ara ilustrarlo, presentamos otro e&emplo eEtra=do de la >S>JB%E> I>J5%5>A de Gordon y que hemos retocado en cuanto al lengua&e * SF?5> * Fye pap$, Lqu# clase de chicas te gustaban m$s cuando eras &oven M L!mo eran M (>/AE * Supongo que te preguntas cmo deber=as ser para gustar a los chicos. LEs eso M SF?5> * S=, en cierto modo, tengo la sensacin de que no les gusto y no s# por qu#. El padre ha desci0rado correctamente el mensa&e y ha eEpresado lo que le sucede a su hi&a. /e esta manera da a la conversacin un nuevo sentido. -a no se trata tan slo de qu# era lo que al padre le parec=a interesante en las chicas. El problema real es ahora el tema central * la inseguridad y las dudas sobre s= misma de la hi&a. ..............................................................................................................

#TE'C$ ' +#S$(#

%os nios pueden hablar con mayor 0acilidad sobre sus eEperiencias y las emociones ligadas a ellas cuando los padres escuchan con atencin y no mani0iestan de inmediato su propia opinin. @ay muchas posibilidades de dar seales 3tambi#n sin emplear palabras3 de que de verdad se est$ escuchando con toda atencin * a trav#s de contacto visual, con una postura del cuerpo atenta y abierta, y un asentimiento de vez en cuando, los padres pueden mani0estar con claridad la atencin que est$n prestando a su hi&o. Thomas Gordon, en su libro 'La asamblea familiar', llama a este m#todo Natencin pasivaN. Gn e&emplo, podr=a ser la siguiente conversacin *

S>A> * @oy me han mandado al despacho del director.

J>/AE * L>h, s= M S>A> * S=, el seor Oieser ha dicho que hablo demasiado. J>/AE * BKaya C S>A> * ?o puedo soportar a ese vie&o tyrannosaurus. Se sienta en su silla y nos cuenta sus problemas o nos habla de su nieto y espera que eso nos interese. ?o te puedes imaginar lo aburrido que es. J>/AE * @mmmm. S>A> * Es tan aburrida su clase. <e vuelves loco. El tiene la culpa de que nos pasemos toda su clase haciendo el tonto. Es el peor pro0esor que se pueda imaginar. Je pone 0uriosa. J>/AE * 'Silencio,. S>A> * !uando tengo clase con un buen pro0esor, atiendo y participo, pero con alguien como el seor Oieser se me quitan las ganas de aprender. L(or qu# se habr$ hecho pro0esor M J>/AE * 'Se encoge de hombros,. S>A> * Bueno, no me quedar$ m$s remedio que acostumbrarme a #l 1 supongo que nos siempre tendr# buenos pro0esores. @ay m$s pro0esores malos que buenos, y si me de&o avasallar por los malos nunca tendr# las notas que necesito para la selectividad. Escuchar en silencio pero con atencin permite al nio desahogar su 0rustracin y su rabia. %a madre no hace el menor comentario sobre las mani0estaciones emocionales. !on ello se crea una atms0era emocionales. !on ello se crea una atms0era en la que Sara se siente acogida y al mismo tiempo puede encontrar una especie de solucin al problema. Juchos padres habr=an reaccionado a las con0idencias de su hi&o de 0orma muy di0erente * NBSeguro que has vuelto a pasar la clase charlando CN 1 NB<" te lo has buscado CN, NBF&al$ sea para ti una leccin CN. Este tipo de reacciones habr=an bloqueado otras con0idencias del hi&o * di0=cilmente habr=a llegado a encontrar por s= mismo una posible solucin al problema.

ENSE-AR NUE#AS CAPACIDADES EMOCIONALES ES IR. A #ECES. AL CONTRARIO DE LA INTUICI%N

*ara efectuar cambios, enseBar a sus hijos o alumnos nuevas capacidades emocionales y sociales, usted puede verse en la obligaciDn de cuestionar

algunos instintos paternos naturales y actuar en formas que pueden oponerse a los hFbitos normales o a su estilo de vida. +os siguientes son algunos ejemplos sobre la forma en que los padres, asC como los docentes y profesionales de la salud mental., estFn aprendiendo a cuestionar sus respuestas intuitivas: +os psicDlogos a menudo recomiendan ayudar a los niBos a hablar acerca de sus emociones como una forma de comprender los sentimientos de los otros. Pe'o las pala('as s/lo 0an c1enta 0el 234 0el signi5ica0o 0e c1al61ie' co71nicaci/n e7ocional. en vez, enseBarles a los niBos a comprender el significado de la postura, las e5presiones faciales, el tono de voz y otro tipo de lenguaje corporal resultarF un medio mucho mFs efectivo para mejorar la comprensiDn de sus emociones y las de los demFs.
Desa''olla' la a1toesti7a 0e 1n ni8o a t'av9s 0e 1n elogio : 1n

'e51e';o constantes. p1e0e en 'eali0a0 <ace' 7=s 0a8o 61e (ien. yudar a los niBos a sentirse bien con ellos mismos sDlo tiene sentido si estos sentimientos estFn relacionados con logros especCficos y el dominio de nuevos conocimientos.
El estrEs tan perjudicial por nuestra apresurada sociedad, es el enemigo

natural de la niBez. *ero p'otege' a los ni8os 0el est'9s p1e0e se' 1na 0e las peo'es cosas 61e po0e7os <ace'. Tal como vimos en los estudios de Nagan sobre los niBos tCmidos, aprender a enfrentar las dificultades de la vida permite que los niBos desarrollen nuevos caminos neurales, lo cual puede tornarlos mFs adaptables e ingeniosos.
Los ni8os t'a17ati;a0os s1elen se' t'ata0o co7o se'es

e>t'e7a0a7ente v1lne'a(les y la sabidurCa convencional se inclina a darles tiempo para enfrentar sus emociones dentro de un ambiente de apoyo. *ero recientes avances en la psicologCa de la conducta sugieren un enfoque mFs directo e inmediato para desensibilizar el efecto del trauma. ?DISCIPLINA PRODUCTI#A@ Cuando hablamos de disciplina productiva nos referimos al hecho de que los padres necesitamos contar con 5o'7as (ien pensa0as. p'evisi(les : ap'opia0as. segJn la edad, de responder a la mala conducta de nuestros hijos. La 0isciplina e5ectiva se 'e01ce a 1nos pocos p'incipios : est'ategias+

!. Establezca reglas y lCmites claros ya atEngase a ellos. -i puede, escrCbalos y fCjelos sobre la pared. '. #ele a su hijo advertencias y sEales cuando comienza a comportarse mal. Es la mejor manera de enseBarle autocontrol. 0. #efina el comportamiento positivo reforzando la buena conducta con elogios y afecto e ignorando la conducta que sDlo apunta a llamar la atenciDn. 4. Eduque a su hijo conforme a sus e5pectativas. En general, los padres no empleamos el tiempo suficiente para hablar con nuestros hijos acerca de los valores o las normas, y por quE estos son importantes. 7. *revenga los problemas antes de que se produzcan. -egJn la psicologCa de la conducta, la mayorCa de los problemas se producen como resultado de u estCmulo o una seBal especCfica. +a comprensiDn y eliminaciDn de dichas sEales lo ayudarFn a evitar situaciones que dan lugar a una mala conducta. 2. Cuando se viola una norma o un limite claramente establecido, en forma intencional o de otro modo, aplique de inmediato una consecuencia adecuada. -ea coherente y haga e5actamente lo que dijo que harCa. 9. Cuando una consecuencia o penitencia es necesario, asegJrese de que guarde relaciDn con la infracciDn a la regla o la mala conducta. ;. -iEntase cDmodo con un conjunto de tEcnicas disciplinarias. +as que se recomiendan con mayor frecuencia son: a" Las 'ep'i7en0as. cDmo reprender a nuestros hijos para que su conducta cambie sin que desarrollen resentimiento hacia usted o una imagen negativa. b" Las consec1encias nat1'ales+ #ejar que sus hijos e5perimenten las consecuencias lDgicas de su mala conducta a fin de que perciban por quE una norma en particular es tan importante. *or ejemplo, a un niBo que pierde el tiempo antes de tomar el Dmnibus escolar, y luego de haberlo perdido, hacerle caminar hasta la escuela y hacer que le e5plique al director la razDn por la que llega tarde. c) Q1ita' 1n p'ivilegio+ Cuando los niBos son demasiado grandes para ir al rincDn, los padres pueden eliminar un privilegio: la televisiDn, el tiempo para jugar a su videojuego, el tiempo para utilizar el telEfono. Evite quitar un privilegio que eliminarCa al mismo tiempo una e5periencia importante

para el desarrollo de su hijo. *or ejemplo serCa mejor establecer para un adolescente una hora de regreso al hogar mFs temprana durante un mes, que impedirle hacer un viaje escolar de una sola noche. 0) La so('eco''ecci/n+ Esta tEcnica se recomienda para conseguir un cambio rFpido de conducta. Cuando su hijo se conduce mal, debe repetir la conducta correcta por lo menos !3 veces o durante '3 minutos, por ejemplo si su hijo regresD a casa de la escuela, arrojD su campera y sus libros al piso, e ignorD su saludo, usted le pedirCa que vuelva a salir y a entrar !3 veces en forma adecuada, con un saludo cordial, guardando sus libros y su campera. e) Un siste7a 0e p1ntaAe+ para problemas crDnicos, la mayorCa de los psicDlogos recomiendan un sistema en el que los niBos ganan en puntos en conductas positivas claramente definidas. #ichos puntos pueden aprovecharse para recompensas inmediatas o a largo plazo. +as malas conductas dan como resultado la resta de puntos.

S1'ge cla'a7ente 0e las investigaciones 61e si 1ste0 61ie'e e01ca' a 1n ni8o con coe5iciente e7ocional eleva0o. es 7eAo' 61e sea e>cesiva7ente est'icto : no e>cesiva7ente in01lgente. L# $'TEL$,E'C$# E!OC$O'#L * LOS '$)OS
EL (#LOR DE L#S +E-"E)#S COS#S P En un hospital de Ilorida, una nia r=e mientras espera su quimioterapia al
haber sido sorprendida en medio de una batalla de pistolas de agua entre su en0ermera y un m#dico residente vestido como un eEtrao payaso. P Gn padre &uega a la mancha con sus tres hi&os, un &uego prescripto por su asesor pedaggico. En las dos semanas que han estado &ugando, las reyertas 0amiliares han sido virtualmente eliminadas. P En los pabellones de los hospitales suele verse con regularidad payasos arro&ando co&ines o pollos de gomas, porque sabemos que el humor no solo ayuda a los nios a en0rentar me&or el estrQs que supone estar en un hospital, sino que realmente puede estimular su sistema inmunolRgico y acelerar su recuperacin. Se .a de/ostrado que los juegos0 .an logrado construir cierta co.esi1n fa/iliar y dis/inuir significati2a/ente la ira y la agresi1n entre los nios0

/ejorando sus capacidades e/ocionales y sociales0 lo que los psic1logos lla/an a.ora0 $'TEL$,E'C$# E!OC$O'#L o CE 3coeficiente e/ocional45

Gn coe0iciente emocional '!E, elevado es tan i/portante co/o un coe0iciente intelectual '!5, elevado.
Los nios con capacidades en el ca/po de la $nteligencia E/ocional son /6s felices0 /6s confiados y tienen /6s 78ito en la escuela0 ade/6s de ser la 9ase para que nuestros .ijos se 2uel2an adultos responsa9les0 atentos y producti2os5

L-"E ES L# $'TEL$,E'C$# E!OC$O'#L&

Se emplea el termino 5nteligencia Emocional para describir cualidades emocionales que parecen tener importancia para el #Eito. Estas pueden incluir* P P P P P P P P P P P La e/pat:a La e8presi1n y co/prensi1n de los senti/ientos El control de nuestro genio5 La independencia5 La capacidad de adaptaci1n5 La si/pat:a5 La capacidad de resol2er los pro9le/as en for/a interpersonal5 La persistencia5 La cordialidad5 La a/a9ilidad5 El respeto5

El t#rmino $nteligencia E/ocional 0ue utilizado por primera vez en 677H por los psiclogos (eter Salovey de la Gniversidad de @arvard y .ohn Jayer de la Gniversidad de ?eS @ampshire. (ero el bestseller Emotional Intelligence de /aniel Toleman 0ue el que impuls este concepto en la conciencia p"blica. U-o les dir# cual es un gran libroU, di&o el presidente !linton ante varios periodistas de /enver, !olorado, Ueste libro Emotional Intelligence es un libro muy interesante. Je encanta.

Las e/ociones no son ideas0 sino que son /uy reales5 #dquieren las for/a de ele/entos 9ioqu:/icos espec:ficos producidos por el cere9ro y ante los cuales el cuerpo reacciona5

L#S C#+#C$D#DES E!OC$O'#LES SE +"EDE' * SE DE;E' E'SE)#R

P (ara que los nios sean m$s capaces de mane&ar el estr#s emocional de los
tiempos modernos. P Si la vida agitada y apresurada ha vuelto a los nios propensos a la irritabilidad y la ira, usted puede ensearles a reconocer y controlar esos sentimientos. Si el temen a las mudanzas 0recuentes. Si se sienten perturbados por u divorcio o un nuevo matrimonio.

P P

P Si se sienten angustiados cuando en0renta nuevas situaciones o displicente respecto de sus tareas escolares. P etc.

+uede ensearles capacidades espec:ficas del CE para ayudarlos a enfrentar y superar estos pro9le/as nor/ales de creci/iento5 Gno puede ensear a sus hi&os 0ormas de modi0icar la bioqu=mica de sus emociones, ayud$ndoles a adaptarse me&or, a mantener un mayor control y a ser simplemente m$s 0elices.

Estados E/ocionales Cotidianos /anifestados por nios y adolescentes. Po' Ree0 La'son
University of Illinois at Urbana-Champaign and Hospital Michael Reese.

: Cla10ia La7p7anBPet'aitis
Unive'si0a0 0e Lo:ola 0e C<icago.
<raducido al espaol por Emilia !lara >rgulls

+ ,-18, ,EE#, y + M*M 8A*ET, .T.Estados Emocionales Cotidianos manifestados por nios y adolescentes. #E- ,,1++1 .8O 8T.+, !=;=, 23, !'73A!'23. -e e5aminaron los estados

emocionales que, durante el dCa, manifestaban niBos de entre = y !7 aBos de edad, en orden a valorar la teorCa de que el comienzo de la adolescencia estF asociado al aumento de la volubilidad emocional. Estos jDvenes llevaron consigo localizadores electrDnicos por espacio de una semana. #urante este tiempo, cada vez que recibCan las seBales que les eran enviadas aleatoriamente, debCan rellenar unos informes sobre sus estados emocionales. *ara evaluar la posibilidad de que se dieran grupos de respuesta por edades, se pidiD a un subgrupo de niBos que clasificara, empleando las mismas escalas, las emociones mostradas por seis dibujos de caras. Entre el grupo de chicos no se encontrD la esperada correlaciDn entre la edad y volubilidad emocional cotidiana. Entre las chicas fue pequeBa. :ubo, sin embargo, una relaciDn lineal entre la edad y el tErmino medio de los estados de humor. ,especto de Esta, los participantes de mFs edad manifestaron mFs estados medios, en especial manifestaron mFs estados levemente negativos. En lo que se refiere a la clasificaciDn de las caras, no hubo diferencias por edades, lo cual indicD que esta relaciDn no puede ser atribuida a las diferencias de edad en la respuesta de grupo. *or consiguiente, estos hallazgos proporcionan poco apoyo a la teorCa de que el comienzo de la adolescencia estF asociado al aumento de la emotividad. -C demuestran alteraciones significativas en la e5periencia vital cotidiana asociada con este periodo de edad. +a adolescencia ha sido considerada desde antiguo como una etapa de crecimiento emocional. ristDteles describiD a los jDvenes como seres $apasionados, irascibles, y propensos a dejarse llevar por sus impulsos$ )citado por Oo5, !=99". @. -tanley :all escribiD que $es un impulso natural propio de los adolescentes el e5perimentar estados vehementes y ardientes$ )!=34, &ol. ', pFg. 94A97". #escripciones similares de la veleidad o emotividad adolescente han sido formuladas por psicDlogos sociales )GecPer, !=246 +eQin, !=0;", antropDlogos )Genedict, !=0;6 Mead, !=';", psicoanalistas )Glos, !=2!6 Oreud, !=09", novelistas )-pacPs, !=;!", y profesionales de la educaciDn en las etapas elemental y de bachillerato )Eichhom, !=;3". +aypersons )en una entrevista que le hicieron", :ess and Coldblatt )!=79" y Musgrove )!=20" tambiEn emplearon tErminos tales como $repulsivo$, $inestable,$ y $violento$ para describir al $arquetipo adolescente$. +a hipDtesis subyacente es que los adolescentes, probablemente a causa de los cambios fisiolDgicos, psicolDgicos y sociales que sufren en este periodo de edad, e5perimentan situaciones emocionales mFs e5tremas, sujetas a cambios mFs rFpidos y que resultan menos predecibles que las e5perimentadas en las fases anteriores o posteriores de su desarrollo. *ara evaluar la hipDtesis de si los adolescentes son emocionalmente menos estables que los preadolescentes, nosotros e5aminamos los informes de un muestreo temporal realizado sobre menores cuyas edades estaban comprendidas entre los = y !7 aBos, en donde estos describCan los estados emocionales e5perimentados en su vida diaria. El grado de oportunidad para esta investigaciDn era de tipo fenomenolDgico6 estFbamos interesados en conocer la gama de estados emocionales que, en cada momento, niBos y adolescentes, se atribuyen a sC mismos desde su $propia esfera consciente$ ):arris R 1lthoS !=;'", -abCamos que, de conseguir medir aquellos componentes de la emociDn que una persona no puede detectar conscientemente, como son el despertar fisiolDgico o el afecto inconsciente, podrCamos llegar a diferentes tipos de conclusiones. los efectos de este estudio, la volubilidad emocional fue conceptuada como el nivel de desviaciDn que un individuo e5perimenta en sus estados de humor cotidianos, en los que continuamente pasa de estados positivos a negativos +a cuestiDn planteada es, entonces, si los adolescentes e5perimentan un mFs amplio

elenco de estados emocionales que los preadolescentes. En su vida diaria Lse atribuyen a si mismos la gran variaciDn de estados emocionales que, desde antiguo, los observadores les han atribuido? El estudio tambiEn aborda la cuestiDn cone5a de si ellos e5perimentan realmente mayor nJmero de situaciones emocionales e5tremas. Investigacin de fondo #ebe diferenciarse la hipDtesis de la emotividad adolescente de la mFs amplia que afirma que la adolescencia es un periodo de inquietud o de $turbulencia y estrEs,$ un punto de vista que hace ya tiempo que no goza de general aceptaciDn ) delsen, !=9=6 *etersen, !=;;6 -trober, !=;2". +a teorCa de la confusiDn afirma que la emotividad forma parte integrante del normal y hasta deseable desorden y cambio en la personalidad, caracterCsticos de la condiciDn adolescente )Glos, !=2!6 Oreud, !=09". +os descubrimientos fruto de la investigaciDn, no obstante, dejan claro que esta clase de perturbaciDn no es normativa ni deseable. +a gran mayorCa de adolescentes manifiestan hacia su vida, sentimientos globalmente felices )1ffer, 1strov, R :oQard, !=;!". +os tipos de desDrdenes psCquicos e5perimentados durante la adolescencia no son mayores que los sufridos en posteriores etapas de la vida ),utter, @raham, ChadQicP, R /ule, !=92", y el adolescente arquetipo no e5perimenta una ruptura en sus relaciones familiares ):ill R :olmbeeP, !=;26 Montemayor, !=;2". demFs, en los supuestos de confusiDn, la misma estF asociada al hecho de haber empleado los peores ajustes en lugar de los que resultarCan mFs adecuados a largo plazo )#useP R Olaherty, !=;!6 Nohlberg, +aCrosse, R ,icPs, !=946 1ffer R 1ffer, !=97". +a general ine5istencia de un estado de confusiDn entre la mayorCa de quinceaBeros, sin embargo, no refuta la teorCa mFs especCfica segJn la cual los adolescentes son criaturas emocionales. -igue vigente la posibilidad de considerar como elemento normativo propio de la e5periencia adolescente la presencia de impulsos emocionales variados A incluyendo estados emocionales e5tremos tanto positivos como negativos )-harp, !=;3". +a investigaciDn proporciona algunos indicios de que los adolescentes e5perimentan emociones mFs intensas en su vida cotidiana que los adultos. +arson, CsiPszentrnihalyi y @raef )!=;3" recogieron datos de campo sobre las e5periencias emocionales diarias. Emplearon localizadores electrDnicos para indicar a los adolescentes y adultos elegidos que diesen cuenta de las e5periencias subjetivas que sentCan en diferentes momentos del dCa elegidos al azar. Encontraron que los estados de humor presentados por la muestra de estudiantes de bachillerato tenCa un nivel de desviaciDn superior al de la muestra de adultos. +os estados de humor medios de ambos grupos eran similares, lo que indica que la base de sus estados emocionales era parecida6 no obstante, los adolescentes manifestaron e5tremos en un mayor nJmero de ocasiones, tanto positivos como negativos. >nos cuestionarios aportaban una evidencia adicional. Mostraban cDmo los adolescentes y los adultos mFs jDvenes manifestaban emociones mFs e5tremas que los adultos de mayor edad. +os jDvenes estudiados por #iener, -andviP, and +arsen )!=;7", con edades comprendidas entre los !2 y los != aBos, obtuvieron puntuaciones superiores en $intensidad afectiva$ que los sujetos de mayor edad de las mismas familias. Gradburn )!=2=" y Campbell )!=;!" encontraron una mayor presencia de ambas clases de afectos A positivos y negativos A en las respuestas de los adultos mFs

jDvenes que entre las registradas por los sucesivos grupos de mayor edad que se sometieron al cuestionario. >na serie de estudios proyectivos revisada por Malatesta )!=;!" tambiEn sugiere una reducciDn de las actitudes afectivas e5tremas con el paso de la juventud a la edad adulta, aunque el autor sugiriD razones metodolDgicas para evitar esta conclusiDn, y en un estudioAcuestionario no se evidenciD la susodicha tendencia de edad )Malatesta R NalnoP, !=;4". Estos estudios proporcionan una inicial confirmaciDn a la hipDtesis de que la adolescencia es un periodo de volubilidad emocional. -us conclusiones, no obstante, estFn sujetas a dos grandes limitaciones. En primer lugar, si bien diferencian la evoluciDn diaria de los estados emocionales de los adolescentes de la de los adultos, sin embargo, los estados emocionales de los adolescentes no fueron estudiados en relaciDn con los de los niBos. Es posible que la emotividad durante la adolescencia sea tan sDlo una prolongaciDn de la responsabilidad de la niBez. #e hecho, los pFrvulos y los niBos tambiEn tienen fama de ser mFs volubles emocionalmente )Malmquist, !=976 Teiner R @raham, !=;4". >n segundo problema estriba en la posibilidad de que los resultados obtenidos reflejen los cambios de edad en el modo que la gente emplea las escalas de autoAvaloraciDn de sus estados de humor. +a investigaciDn acerca de los tipos de respuesta indica que, con la edad, los niBos y los adolescentes emplean menos las valoraciones e5tremas de la escala de mediciDn para clasificar los estCmulos ambiguos. +ight, Ua5, y @ardiner )!=27", por ejemplo, encontraron que entre los estudiantes del cuarto al octavo grado escolar se daba, correlativamente, un menor empleo de respuestas e5tremas en las valoraciones de estCmulos neutros )ver tambiEn :amilton, !=27". *or consiguiente, es concebible que las diferencias encontradas entre los adolescentes y los adultos no reflejen otra cosa que un cambio en el estilo de respuesta. En otras palabras, es posible que los adultos e5perimenten los mismos estados emocionales que los adolescentes, pero gracias a su mayor base vital, presenten tales estados de manera menos e5tremada. mbos problemas pueden quedar resueltos si comparamos la volubilidad emocional de los adolescentes con la de los niBos. -i la emotividad es un rasgo distintivo de los adolescentes Ano simplemente una continuaciDn de la condiciDn de la infancia tempranaA entonces los adolescentes deberCan manifestar un mFs amplio elenco de alteraciones emocionales diarias que los niBos. *ero si las diferencias de edad que afectan el tipo de respuesta influye sobre los datos de los informes de autovaloraciDn presentados por ellos, los niBos deberCan manifestar mFs e5tremos emocionales que los adolescentes. En este estudio, por consiguiente, hemos comparado el alcance de los estados emocionales e5perimentados por los niBos y por los adolescentes. El comienzo de la adolescencia en los Estados >nidos, que es donde se llevD a cabo el estudio, estF comJnmente asociado con la pubertad, el inicio del bachillerato elemental y con otras transiciones que tienen lugar entre el se5to y el noveno grado escolar )+ipsitz, !=996 -teinberg, !=;7". l objeto de obtener una representaciDn adecuada de la preA adolescencia, incluimos estudiantes del quinto al noveno grado escolar )con edades comprendidas entre los = y !7 aBos". +a teorCa de la emotividad predice un incremento en la varianza estadCstica de los estados de humor presentados en cada momento durante

este periodo de edad. TambiEn e5aminamos las diferencias de edad en los estados medios y la frecuencia de los estados e5tremos. -iguiendo el procedimiento empleado por +arson )!=;3" estos estudiantes clasificaron los estados de humor que e5perimentaban en momentos aleatorios del dCa, cada vez que oCan las seBales de un localizador. l objeto de discriminar de las tendencias los componentes accesorios que pudieran ser atribuidos a estilos de respuesta, tambiEn pedimos a una submuestra de estudiantes clasificar los estados emocionales que percibCan en seis simples dibujos de caras que representaban una serie de emociones. #ado el gran nJmero de evidencias de la e5istencia de diferencias en los tipos de respuesta segJn el se5o durante este periodo de edad, todos los anFlisis fueron realizados de forma separada por chicas y chicos. MKT1#1 S1Aetos.B +os participantes en el estudio fueron 490 niBos y jDvenes adolescentes elegidos al azar que cursaban estudios entre el quinto y el noveno grado escolar )edades comprendidas entre = y !7 aBos" de cuatro barrios residenciales en el Medio oeste de los Estados >nidos. #os barrios eran, en general, de clase media baja, el tercero era de clase media, y el cuarto era de clase media alta. Estas comunidades estaban compuestas casi e5clusivamente por personas de ascendencia europea. *ara diversificar los posibles efectos que pudiera tener la Epoca del aBo en que se realizaban las pruebas y, al mismo tiempo, facilitar el manejo de los datos obtenidos, se repartieron los cuestionarios en ocho tandas a lo largo de ' aBos. +a muestra elegida fue estratificada para obtener una representaciDn equilibrada por se5os, comunidades, Epoca del aBo y grado escolar, con apro5imadamente el mismo nJmero de estudiantes representando cada cuarta parte desde el otoBo del quinto grado escolar hasta el invierno del noveno aBo escolar. +a muestra final incluye al 2;.;V de los estudiantes inicialmente invitados elegidos al azar. >n veinticuatro por ciento de los invitados a participar declinaron tomar parte o no pudieron conseguir el permiso de sus familias, un 4.4V intervinieron al inicio del estudio pero no consiguieron completar el nJmero e5igido de formularios de autoArespuesta, y un 'W;V completD el estudio pero los datos aportados eran inservibles. El nJmero de muestras perdidas fue apro5imadamente el mismo entre niBos y niBas )0'.'V frente al 03.'V respectivamente" y en relaciDn con los chicos fue mFs frecuente entre aquellos que estaban cursando los grados escolares superiores )quinto a noveno grado escolar: '4V, '0V, 00V, 4'V, 09V6 tau bX !0, p .3337" pero no para las chicas )tau b X A.3!, 8.-". >na mediciDn realizada sobre la totalidad de la poblaciDn escolar en dos de los seis colegios )+arson, !=;=" mostrD que los estudiantes que declinaron su participaciDn no se diferenciaban por su clase social, como ha reflejado el Cndice :ollingshead sobre los empleos de sus padres ):ollingsliead R ,edlich, !=7;", o su nivel de autoestima, la cual fue medida con una versiDn de la escala ,osenberg ),osenberg, !=27" con seis puntos. Oueron mFs, probablemente que los participantes que vivCan con padrastros6 no obstante, los anFlisis individuales mostraron que la relaciDn entre el estado marital de los padres y los atributos de los estados emocionales aquC considerados era pequeBa. +os Cndices sociomEtricos obtenidos en un colegio mostraron que no e5iste una relaciDn significativa entre la no participaciDn y la popularidad de que goza el individuo entre sus compaBeros. Esta ausencia general de diferencias entre los que participaron y los que no, especialmente en su nivel de

autoestima, sugiere que la pErdida de la mayor muestra realizada entre los chicos de mayor edad no introduce sesgos en el muestreo. nFlisis separados demostraron que la pequeBa fracciDn de estudiantes que tomaron parte en el estudio pero no fueron incluidos en la muestra final )2W'V de los inicialmente invitados a participar" fueron calificados por sus profesores como significativamente menos maduros, recibieron calificaciones escolares mFs bajas y procedCan de familias con menores caracterCsticas -E-. TambiEn se habCan calificado a si mismos como levemente mFs deprimidos, aun cuando Esta Jltima tenCa una significaciDn marginal en el inventario de depresiones tipificadas )+arson, !=;=". 8o obstante, ya que estos 0= individuos estaban distribuidos en categorCas de edad y de se5o, su e5clusiDn no ocasiona sesgos en la muestra final. P'oce0i7ientos.A -iguiendo los procedimientos del MEtodo E-MA E5perience -ampling MethodA )CsiPszentmihalyi R +arson, !=;96 :ormuth, !=;26 +arson R CsiPszentinihalyi, !=;0", los participantes llevaron consigo localizadores electrDnicos durante una semana con un opJsculo conteniendo los formularios de respuesta. #urante el dCa se enviaron siete seBales a los localizadores, entre las 9:03 y las '!:03 horas, enviFndose cada seBal en un momento elegido al azar dentro de bloques de dos horas. +as instrucciones dadas a los estudiantes fueron que llevaran encima a todas horas el localizador y que inmediatamente despuEs de recibir cada seBal cumplimentaran uno de los formularios. -e les permitiD apagar el localizador cuando fueran a descansar, si se iban a dormir antes de las '!:03 horas, o si habCan planeado trasnochar. En otro caso, el objetivo fijado era obtener descripciones de sus e5periencias en cada uno de los momentos elegidos El conjunto de estudiantes respondiD a un total de !9.97' seBales del E-M y se cumplimentaron un promedio de 09.7 formularios por persona. >na vez descontadas las seBales perdidas, bien porque fueron enviadas mientras ellos dormCan o bien a causa de fallos mecFnicos en el localizador, el porcentaje de respuesta a las seBales enviadas fue del ;4V. #e la informaciDn obtenida en las diversas entrevistas realizadas se obtiene que las seBales que se perdieron ocurrieron mientras ellos realizaban actividades de muy diversa Cndole, de modo que no pueden englobarse dentro de una categorCa especial de $e5periencias$. )+arson !=;=". +a muestra final de formularios respondidos, por consiguiente, proporciona un muestreo bastante representativo de sus vidas cotidianas. Inst'17entos.B +os estudiantes valoraron sus estados emocionales o de humor en el momento de oCr cada seBal, empleando para ello escalas con diferencias semFnticas de seis 9 grados. Estos elementos trataban sobre dos dimensiones bFsicas de las e5periencia emocional que habCan sido identificadas y consideradas estables entre los niBos de esta edad ),ussell R ,idgeQay, !=;0". Tres de estos elementos trataban sobre la dimensiDn de la satisfacciDnAdisgusto o del afecto )felicidad, tristeza, alegrCaA irritabilidad, amistadAenfado"6 tres trataban sobre la dimensiDn de la e5citaciDn )despiertoAsomnoliento, fuerteAdEbil, entusiastaAaburrido". +os valores asignados a estos elementos fueron reportados mediante una escala mEtrica que iba desde A 0 hasta Y 0, donde los valores negativos correspondCan a estados menos eufDricos y los valores positivos a estados de Fnimo positivos.

+os anFlisis de este trabajo estFn basados en la unificaciDn de puntuaciones computadas para todos los formularios respondidos por cada persona. #e aquC que nuestra unidad de anFlisis sea la persona )8 X 490", no la muestra individualmente obtenida (N X !9,97'". +as puntuaciones e5aminadas en primer lugar fueron las desviaciones tCpicas de las respuestas de cada persona a cada elemento empleado A lo que sirve como Cndices de la variaciDn emocionalA y los promedios de las respuestas de cada persona a estos elementos A lo cual sirve como Cndices del estado emocional de baseZfondo. +a matriz correlacional de estas puntuaciones, presentada en la Tabla ! muestra la correlaciDn entre los medios, que se gradJa de r X .;= a .0!A y la correlaciDn entre las desviaciones estFndar A que se ordena de r X .;3 a .09. +a correlaciDn entre los medios y las desviaciones estFndar se e5tiende de r X .'2 a A.03. *ara valorar la fiabilidad de estas puntuaciones, la sucesiDn de respuestas dadas por cada individuo fue dividida en el punto medio de la semana y las respuestas se computaron separadamente para cada persona, segJn se hubieran dado en la primera o en la segunda mitad de la semana. +as correlaciones entre estas puntuaciones se ordenaba de r X .79 a .42 para las desviaciones estFndar entre los seis elementos, y de r X .90 a .22 para los tErminos medios )+arson, !=;=." Estos valores estFn dentro de un nivel esperado de estabilidad subjetiva interior ya que los estados emocionales se ven afectados por los acontecimientos actuales en la vida de las personas. +os resultados demostrativos de la validez de estas mediciones de los estados de humor fueron presentadas en un artCculo publicado por CsiPszentmihalyi y +arson )!=;9". Valoracin de los estilos de respuesta.- *ara valorar la influencia de las diferencias de edad en la tendencia a dar respuestas en las zonas e5tremas de las escalas, un subgrupo de !32 estudiantes de quinto a octavo grado escolar, de las dos Jltimas tandas del estudio, fueron preguntados al final de la semana en la que emplearon el mismo grupo de elementos semFnticos diferenciales para clasificar seis dibujos de trazos sencillos donde se representaban diferentes caras. -e empleD la @uCa sobre las Emociones que refleja el rostro humano de EPman y OriesenWs )!=97" para elegir aquellas facciones que proporcionasen una representaciDn equilibrada de las dimensiones emocionales, tanto del afecto como de la e5citaciDn. #os de las caras fueron intencionadamente elegidas para resultar neutrales, y para ello se representaron mediante $combinaciones$ de facciones6 en los otros dibujos se pretendiD representar cuatro combinaciones de afectos positivos y negativos y de mucha y poca e5citaciDn. +as caras eran ambiguas respecto de la edad y del se5o representado. -e preguntD a los estudiantes que, a la vista de estas caras dijeran $CDmo se calificarCan a si mismos si hubiesen sido seleccionados?$ +as clasificaciones que, de las seis caras, hizo cada estudiante fueron incorporadas al estudio de modo similar a la manera en que se incorporaron los formularios de respuesta del E-M. Entre el grupo de chicas, las correlaciones entre las puntuaciones de los formularios de respuestas y las clasificaciones de las caras apenas reflejan una pauta consistente, donde las correlaciones resultan sustanciales entre los elementos fuerteAdEbil )r X .4! para las desviaciones standard , ' C .02 para los tErminos medios" y donde las correlaciones entre los demFs elementos clasificados estFn entre X . '2 y A.'0. Entre el grupo de chicos, las correlaciones entre las puntuaciones de las desviaciones mediasZestFndar fueron positivas, distribuidas de r X .4' a .'=, y las

puntuaciones de las medias fueron ligeramente negativas, distribuyEndose de r X A.'9 a . 3=. ,E->+T #1+os anFlisis incluCan diversas series de anFlisis paralelos sobre la varianza, donde el grado de estudios figura como la variable independiente, y los formularios de autorespuesta y las clasificaciones de las caras como las variables dependientes. *ara los anFlisis principales se realizaron test previos de homogeneizaciDn de la varianza para todas las variables dependientes, lo que indicD que M 81& podrCa ser un mEtodo aceptable para el tratamiento de estos datos. *ara profundizar en cada M 81& significativa se le aplicaron tests invariables de tendencias polinDmicas. *or Jltimo decir que todos los anFlisis fueron llevados a cabo de manera separada para los grupos de chicas y de chicos. *ara valorar las diferencias e5istentes en las alteraciones emocionales entre los grupos de edad, nosotros realizamos un M 81& donde el nivel escolar actuaba como la variable independiente y las desviaciones estFndar de los estudiantes en cada una de las seis escalas de autoAclasificaciDn actuaban como las variables dependientes. Este anFlisis reflejD, para el grupo de chicas, una correlaciDn apenas significativa entre el nivel escolar y las puntuaciones de la desviaciDn estFndar, O)'4,=!4" X !.4=, p X .32, mientras que, para el grupo de chicos, no se apreciD ninguna correlaciDn, O)'4,;;2" X .=0, 8.-. #e los anFlisis invariables se desprende la presencia de tendencias lineales dEbiles pero significativas para las dos escalas relativas al $afecto$ )alegre, sociable". +a Tabla ' muestra los valores medios para cada nivel escolar y los coeficientes correlacionales que indican la magnitud de estas tendencias lineales. *uesto que los tErminos polinDmicos de segundo orden y superiores no fueron significativos en este ni en los anFlisis subsiguientes, no aparecen reflejados. TABLA 2 TENDENCIAS POR EDADES EN LA DES#IACI%N STANDARD DE LOS ESTADOS EMOCIONALES MANI ESTADOS DIARIAMENTE $RADO D * E F !.'7 !.'' !.'9 !.7' !.!= !.42 4;.33 G !.02 !.'! !.'0 !.73 !.!' !.43 09.33 t pa'a CORRELACION TENDENCIA CON EL NI#EL p LINEAL ESCOLAR !.93 '.'9 !.2; .;7 .;! A3.27 .3= .30 .3! .43 .4' .7' .!! .!7 .!9 A.32 .37 A.30

C<icas+ Contenta !.'! !.!; !.'9 legre !.3; !.'3 !.'9 -ociable !.!' !.!7 !.'' &igilante !.44 !.44 !.4; Ouerte !.37 !.!' .=; Entusiasta !.42 !.4= !.7; 8 4=.33 74.33 7'.33 C<icos+ Contento !.'4 !.!; !.'; legre !.'9 !.!9 !.'7

!.!! !.!' !.'! !.!'

A!.4; .!4 A!.32 .'=

A.!3 A.32

-ociable !.'4 &igilante !.09 Ouerte !.!' Entusiasta !.44 8 4=.33

!.!7 !.40 !.!! !.43 74.33

!.'4 !.72 !.!9 !.4= 7'.33

!.!2 !.73 !.32 !.4' 4;.33

.== !.4' !.33 !.'9 09.33

A!.=4 .2' A!.3= A!.'0

.37 .70 .'; .''

A.32 .37 A.39 A.39

8ota.AEl cuerpo de la tabla muestra las desviaciones tCpicas por cada nivel escolar 8osotros tambiEn realizamos anFlisis multivariables donde empleamos, como variables dependientes, las deviaciones estFndar en las puntuaciones obtenidas en las pruebas realizadas con los dibujos de las caras. 8o se encontrD ninguna relaciDn entre estas puntuaciones y el nivel escolar, ni en el grupo de chicas, O).;,!90" X .00, 8.-, ni en el de los chicos, O)!;,!77" X .0', 8.-. #ado que estudiantes que cursan diferentes grados escolares atribuyeron la misma gama de estados emocionales a estas caras estandarizadas, las diferencias de edad que se encontraron, en cambio, en los formularios sobre emociones cotidianas entre el grupo de chicas no puede ser e5plicada como la actuaciDn de un estilo de respuesta. MFs bien parecen reflejar reales diferencias en los estados afectivos que las chicas de mFs edad e5perimentan en sus vidas diarias. Tanto las chicas como los chicos presentaron tendencias de edad significativas en relaciDn con el promedio de sus estados emocionales cotidianos. )ver Tabla 0". *ara realizar los M 81& - se tomaron las puntuaciones medias de los formularios diarios de cada persona, con las escalas de seis ratios actuando como variables dependientes. Estos anFlisis revelaron una relaciDn significativa entre el grado de estudios y el promedio de estados de humor tanto para las chicas, O)'4,=!4" X !.=3, p[ .3!, como para los chicos, O)'4,;;2" X !.;2, p [ .3!. nFlisis univariables mostraron una significativa correlaciDn lineal entre el grado escolar para cinco de las seis variables, tanto en relaciDn con las chicas como con los chicos )Tabla 0". +as clasificaciones de las caras tambiEn demostraron que las diferencias de edad no pueden ser e5plicadas en tErminos de alteraciones en los estilos de respuesta, al menos para la mayorCa de estas variables. En el grupo de chicos no se encontrD ninguna relaciDn significativa entre el grado escolar y el promedio de estados que se habCan asignado a los dibujos de las caras, O).;,!77" X !.!;, 8.-. En el grupo de chicas hubo una relaciDn significativa entre el grado escolar y las calificaciones medias dadas a las caras, O)!;,!90" X !.2=, p [ .37. +os anFlisis polinDmicos, no obstante, revelaron la ine5istencia de tendencias univariables significativas en el nivel .37, y sDlo dos de los seis elementos sugirieron la presencia de una relaciDn lineal con el grado escolar, lo que podrCa llevar a confusiDn en la interpretaciDn de las tendencias de los clasificaciones que realizaron. +a correlaciDn entre el grado escolar y la felicidad media que el grupo de chicas atribuyD a las caras fue r A.!7 )p X .'0", y la correlaciDn entre el grado escolar y la jovialidad media percibida en las caras fue r X A.'0 )p X .37'". +as correlaciones entre los cuatro elementos restantes estuvo entre r X A.39 y .'!. *or lo tanto, con la posible e5cepciDn de las tendencias sobre la felicidad y la jovialidad entre las chicas, las tendencias de edad que se desprenden de los formularios sobre los estados de humor cotidianos, no puede ser entendida como una diferencia en el estilo de respuesta, pero mFs bien indica que el promedio de los estados diarios e5perimentados por los participantes de mayor edad era menos positivo.

TABLA TENDENCIAS DE EDAD EN RELACI%N CON EL ESTADO MEDIO DE LOS ESTADOS EMOCIONALES DIARIOS MANI ESTADOS $RADO D C<icas+ Contenta legre -ociable &igilante Ouerte Entusiasta C<icos+ Contento legre -ociable &igilante Ouerte Entusiasta 7.2! 7.04 7.23 4.47 4.42 4.99 7.'9 4.=4 7.'2 4.29 4.=' 4.70 * 7.40 7.'7 7.4! 4.7; 4.2; 4.24 7.!; 4.=3 4.=0 4.99 4.== 4.43 E 7.!3 4.=' 4.=; 4.'4 4.'; 4.'7 4.=2 7.3! 4.;; 4.49 4.;= 4.0; F 7.!4 7.!! 7.!' 4.0! 4.04 4.44 4.;2 4.23 4.9; 4.'2 4.7' 4.'2 G 4.=; 4.;0 7.!! 4.4; 4.4' 4.4' 4.=3 4.42 4.97 4.!' 4.7; 4.44 t pa'a TENDENCIA p LINEAL A4.'' A'.24 A0.!= A3.4' A'.39 A'.39 A'.;! A0.30 A0.34 A0.03 A'.2' A!.3; .33! .33= .33' .2;3 .343 .343 .337 .330 .330 .33! .33= .4;3 CORRELACION CON EL NI#EL ESCOLAR A.'; A.!9 A.'! A.34 A.!4 A.!4 A.!= A.!= A.'3 A.'! A.!9 A.32

ig !.A Orecuencia de los estados de Fnimo manifestados por los participantes segJn su grado escolar: Chicas. )8ota: la Tabla muestra la frecuencia media con que los estudiantes emplearon cada una de las graduaciones de las escalas para identificar sus propios estados emocionales cotidianos." Como medio suplementario de e5amen de estas tendencias de edad, nosotros evaluamos la frecuencia con que los estudiantes de todos los niveles acadEmicos manifestaron diferentes graduaciones de estados de humor positivos y negativos. *ara cada individuo, el porcentaje de tiempo fue calculado para que El o ella empleara cada uno de los 9 grados de las seis escalas para identificar su estado de Fnimo. +as figuras ! y ' muestran los tErminos medios obtenidos de estos porcentajes, para cada uno de los niveles escolares. Este grFfico evidencia que las mayores diferencias de edad se dieron en relaciDn con los grados del e5tremo positivo y del levemente negativo de la escala. *ara ambos, niBas y niBos, el grado de la escala mFs positivo )Y0" fue empleado para describir sus estados medios tanto en el noveno como en el quinto curso acadEmico. En relaciDn con las chicas, la correlaciDn lineal ente el grado escolar y el porcentaje correspondiente a esta categorCa fue ' C A.'! )p [ .33!" y para los chicos fue r A.'' )p [ .33!". En vez de estos estados positivos e5tremos, las chicas mFs mayores manifestaron, con mayor frecuencia, estados levemente negativos y levemente positivos, como indicaron las significativas correlaciones lineales entre la frecuencia y el nivel escolar en la graduaciDn de la escala marcadas Y ! )r X .'3, p [ .3!", A ! (' C .'!, p [ .33!" y A' (' C .!4, p [ .37".

+os chicos de mFs edad manifestaron sDlo una mayor frecuencia respecto del grado levemente negativo de la escala, A! )r X .'', p [ .33 !". 8o hubo ninguna diferencia de edad significativa en la frecuencia de los estados negativos e5tremos. Contrariamente a lo que afirma la teorCa de la emotividad, los adolescentes no e5perimentaron con mayor frecuencia estados e5tremos Gastantes de ellos sC e5perimentaron con mFs frecuencia estados en esta zona media de la escala emocional. #e nuevo, estas diferencias no se vieron reiteradas en las clasificaciones de las caras llevada a cabo por el subgrupo de !32 estudiantes. *ara los chicos, los grados intermedios de las escalas )A',A!,Y!,Y'" fueron empleados un 4'.0V de las veces por los estudiantes de quinto y se5to grado y un 4!.9V por los de sEptimo y octavo grado6 para las chicas, estos grados intermedios de las escalas fueron empleados un 07.7V de veces por el grupo mFs joven y un 0=.9V por el grupo de mFs edad. Tampoco hubo diferencias sustanciales entre los grupos de edad en la frecuencia en que emplearon los grados intermedios A positivos o negativosA de la escala para clasificar las caras. *or consiguiente, las diferencias de edad que resultan de sus informes sobre sus estados anCmicos cotidianos no reflejan una diferencia de edad en los estilos de respuesta, pero, mFs bien, parecen representar una diferencia en la e5periencia emocional cotidiana. #.-C>-.\8 Estos hallazgos sugieren que el comienzo de la adolescencia no implica diferencias apreciables en la variaciDn de los estados emocionales e5perimentados en la vida diaria. En momentos elegidos al azar por espacio de una semana, los participantes en el estudio informaron sobre sus estados de humor cuando asC les fue solicitado. En relaciDn con los informes sobre la variaciDn individual de los estados de humor de los chicos, no hubo tendencias significativas dentro del grupo de edades comprendidas ente los = y los !7 aBos. Entre las chicas hubo una ligera y marginal diferencia por edades en relaciDn con estas desviaciones estFndar, previsible a la vista de las tendencias lineales por edad de tipo positivo que fueron encontradas respecto de dos elementos )que relacionaban el estado de humor con el afecto". 8i chicos ni chicas mostraron un incremento en la frecuencia de los estados e5tremos, positivos o negativos. -emejantes hallazgos desafCan la hipDtesis de que la adolescencia es una etapa de enorme aumento de la emotividad. l mismo tiempo los datos no sugieren que tenga lugar una disminuciDn de la emotividad proporcional a la edad6 no muestran que entre la adolescencia y la edad adultaZmadurez se produzca un declive de la volubilidad emocional, que algunos estudios habCan encontrado. +a adolescencia, entonces, puede ser un periodo estacionario durante el cual la responsabilidad emocional de la niBez es sostenida y manifestada sin pasar por el prisma de la e5periencia quinceaBera, mFs sofisticado y similar al de los adultos. -i bien estos descubrimientos indicaban pocas diferencias, segJn la edad, en las variaciones de los estados de humor, de ellos sC resultaba que el comienzo de la adolescencia estaba asociado a cambios en el estado de humor medio. lo largo de sus vidas diarias, los participantes de mFs edad manifestaron en un menor nJmero de ocasiones estados e5tremadamente positivos y un mayor nJmero de estados levemente negativos. Tanto para los chicos como para las chicas, su estado medio A su base emocional A fue mFs bajo entre los sujetos de mFs edad que entre los mFs jDvenes. ,especto de la clasificaciDn de las emociones mediante los dibujos de caras, la ausencia

de diferencias de edad comparables indica que estos hallazgos no pueden atribuirse a diferencias de edad en las tendencias de respuesta En anFlisis separados nosotros e5aminamos estos datos, empleando como variable independiente la etapa de la pubertad en lugar del grado escolar ),ichards R +arson, en elaboraciDn". #ado que muchas teorCas relacionan e5plCcitamente la emotividad de la adolescencia con los cambios biolDgicos de la pubertad, podrCa esperarse que la etapa de la pubertad reflejara mayores relaciones con las variables dependientes aquC consideradas. +os hallazgos de estos anFlisis, sin embargo, indican que la etapa de la pubertad no es un predictor mFs potente de estas alteraciones del estado de humor que el grado escolar . #os clases de argumentaciones podrCan traerse a colaciDn para e5plicar estas diferencias entre la representaciDn que de sus estados afectivos cotidianos hacen niBos y adolescentes. >na e5plicaciDn serCa que e5isten diferencias en el modo en que los jDvenes de menor y de mayor edad interpretan lo que deben ser e5periencias afectivas cotidianas muy similares, tanto internas como e5ternas. >na segunda e5plicaciDn serCa que sC e5isten cambios reales en dichas e5periencias internas y e5ternas. +a e5plicaciDn interpretativa afirma que el adolescente ha pasado a ser mFs critico y perspicaz en la interpretaciDn de sus estados de Fnimo internos y e5ternos, que estarCa menos predispuesto a etiquetar sus e5periencias con superlativos positivos ingenuos, y que es mFs capaz de detectar estados de Fnimo levemente negativos. +a investigaciDn de laboratorio de hecho demuestra que, al aumentar la edad, los niBos intensifican su comprensiDn emocional )8annis, !=;;a, !=;;b": aumenta su lE5ico de vocablos sobre las emociones, hacen diferenciaciones mFs complejas de las emociones apropiadas para las diferentes situaciones ):arter, !=;36 -chQartz R Trabasso, !=;46 Teiner R @raham, !=;4", y que con mayor frecuencia toman en consideraciDn sus procesos internos a la hora de atribuirse sus emociones ):arris, 1lthof, R TerQog !=;!6 Tolman, +eQis, R Ning, !=9!". Es concebible, entonces, que la menor frecuencia de e5tremos positivos en las clasificaciones realizadas por los adolescentes y el leve aumento del grado de volubilidad emocional que se da entre las chicas, en relaciDn con la edad, reflejen su habilidad para hacer discriminaciones mFs finas de sus e5periencias emotivas. Esta investigaciDn de laboratorio, sin embargo, no consigue e5plicar fFcilmente la desviaciDn de orden descendente que se produce en los estados emocionales medios. +a segunda e5plicaciDn atribuye las diferencias de edad, en relaciDn con los estados manifestados, a la e5istencia de cambios reales en la composiciDn afectiva de la vida diaria durante la transiciDn a la adolescencia. Esto es, la desviaciDn de orden descendente en los estados medios puede reflejar una alteraciDn de la equilibrada disposiciDn de seBales afectivas Apositivas y negativasA constitutivas de la e5periencia cotidiana individual. Tal alteraciDn puede estar relacionada con una invitaciDn a cambios normativos asociados con la primera adolescencia: el aumento de situaciones estresantes )GrooPs@unn R Tarren, !=;=6 Coddington, !=9'", a los cambios hormonales de la pubertad )8ottelmann et al. !=;9", a las interacciones complejas que tienen lugar con el desarrollo de la pubertad )GrooPs@unn R Tarren, !=;=6 *etersen R Taylor, !=;36 -immons, Glyth, &an Cleave, R Gush, !=9=", a los cambios en el entorno social )+eQin, !=0;", o al desarrollo de la autonomCa emocional y a la disminuciDn del

respaldo paterno )Glos, !=2!6 -teinberg R -ilverberg, !=;2". Esta e5plicaciDn es tambiEn congruente con la conclusiDn de que los grados de sentimientos y desDrdenes depresivos se incrementan con el comienzo de la adolescencia ),utter, !=;2". +as dos e5plicaciones en realidad convergen en lo que ambas sugieren sobre la vida cotidiana de niBos y adolescentes. -i se concluye que hay un cambio real en la composiciDn afectiva de sus vidas o, en todo caso, los adolescentes asC lo piensan, el resultado es el mismo. En la e5periencia consciente del adolescente hay muchas menos ocasiones en las que el individuo se siente pletDrico y mFs ocasiones donde e5perimenta sentimientos ligeramente negativos. Mientras que la mayorCa de sus estados anCmicos diarios son bastante positivos, la calificaciDn que dan de sus e5periencias es marcadamente baja. -erFn necesarias ulteriores investigaciones para conocer las causas y consecuencias de tales alteraciones en sus e5periencias cotidianas. LEstFn relacionadas con los cambios normativos asociados al aumento del estrEs diario en la primera adolescencia, a cambios hormonales, a la autonomCa respecto de los padres? En la prFctica, LquE asociaciDn e5iste entre dichas alteraciones y el subsiguiente desarrollo de los problemas de la adolescencia?6 en especial, LquE relaciDn e5iste con los altos niveles de depresiDn encontrados entre las chicas que estFn en la etapa media de la adolescencia? *or Jltimo, es importante tomar en consideraciDn cDmo estos cambios guardan relaciDn y pueden ser modificados por los diferentes niveles de desarrollo en el conocimiento de las emociones y la adquisiciDn individual de estrategias para controlarlas y regularlas.

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