La pedagoga de la cotidianidad: Una lectura y aplicacin actualizada de la tradicin pedaggica amigoniana en el trabajo educativo con menores.

Manuel Puig i Agut

1. Introduccin.
El modelo pedaggico que voy a presentarles, ms que un vistoso proyecto destinado a abrumar a la galera, engrosado con pomposos objetivos y mtodos deslumbrantes, es una colorida fotografa de aquello que somos y queremos ser, de un estilo y un talante muy concreto, de una forma de pensar, sentir y acer que nos distingue y nos ace eficientes! "uestros proyectos educativos son cada ve# ms concretos y realistas! "os negamos en rotundo a redactar uno de esos gruesos mamotretos repletos de objetivos y actividades que luego apenas se llevan a la prctica! Preferimos que nuestros programas, aunque no sean tan fascinantes como otros, recojan con sencille# y onestidad nuestra realidad educativa! $emos querido bauti#ar a este modelo como %pedagoga de la cotidianidad&! 'o escribimos en min(sculas, porque no se trata de una tendencia o escuela pedaggica nueva, sino ms bien de un conjunto co erente de teora y prctica educativa que trata de beber lo mejor de diversas fuentes) la tradicin amigoniana, las ciencias umanas y la propia e*periencia! E*isten algunos precedentes en el mundo de la educacin con denominaciones semejantes! El ms destacado es la %pedagoga de lo cotidiano& de Paulo +reire, con la que quiso al#ar de la miseria y la opresin al analfabeto y oprimido pueblo de las #onas brasile,as ms desfavorecidas! -e sorprendern

cuando e*plique las coincidencias entre el P! Amig y Paulo +reire! .tros casos son los de la %pedagoga de la cotidianidad& empleada como mtodo en ciertas instituciones educativas de Educacin /nfantil, Educacin Permanente y otros niveles, incluso alg(n intento puede allarse en la ense,an#a superior! E*periencias, casi todas, procedentes de 'atinoamrica 01olombia, 2olivia, etc!3 y siempre marcadas con un marc amo de %pedagoga liberadora& muy al estilo de +reire! En nuestro caso, aunque e*isten algunas semejan#as, que enseguida e*plicaremos, nuestro modelo es algo propio y distinto! Paulo +reire, convencido de que el analfabetismo y la incultura estaban en la base de la vulnerabilidad a la e*plotacin y a la dominacin de las gentes sencillas del pueblo por parte de las clases dominantes 0terratenientes, etc!3, quiso promover su liberacin mediante la toma de conciencia 0concienti#acin3, slo posible a travs de una educacin bsica popular! -u efica# mtodo de alfabeti#acin y culturi#acin se apoyaba en las realidades concretas y vivenciales presentes en la cotidianidad del umilde entorno campesino, de a su denominacin! En nuestro trabajo no topamos con una realidad idntica a la que afront el pedagogo brasile,o, aunque ay paralelismos! 'a situacin de opresin de las personas ms desfavorecidas adopta oy, en nuestra sociedad occidental posmoderna, nuevas formas, no menos graves y cada ve# ms acuciantes, relacionadas con las masivas migraciones umanas, la crisis econmica global y otros factores! 4esde finales del siglo 55, an ido apareciendo nuevas formas de pobre#a, e*plotacin y semiesclavitud, sin aberse solucionado las anteriores! -in disminuir para nada la gravedad de estas tragedias umanas, que demandan de todos los servicios sociales una continua y esfor#ada intervencin 0y que tambin sufren un buen n(mero de nuestros acogidos3 emos de a,adir que los menores que solemos atender padecen otras formas de opresin y pobre#a, ms sutiles pero no menos graves!

"ecesitan ser liberados de su propia incompetencia personal y social, de su desorientacin e*istencial, de su deformada autoestima, de la poca fe que tienen en s mismos! En otras palabras) a la %liberacin e*terna& emos de a,adir siempre la %interna&! -e trata de una liberacin integral! Por otra parte, la %pedagoga de la cotidianidad& que aplican algunas escuelas infantiles y de adultos es ms un mtodo didctico que un modelo pedaggico! Es una estrategia en la que los maestros tratan de provocar los aprendi#ajes esenciales estimulando a los alumnos a partir de sus e*periencias y realidades cotidianas! 6oman como punto de partida la vivencia de lo concreto 7objetos, situaciones, juegos, tareas7 para irles %elevando& poco a poco acia lo simblico y abstracto! 'o cotidiano, lo que el alumno vive a diario, sirve de primera etapa del camino acia el desarrollo integral e integrado de su personalidad, necesario para su completa liberacin! 6ambin nosotros, aunque no trabajamos con esas edades tan infantiles, ni tan adultas, detectamos con arta frecuencia que la capacidad intelectual verbal y abstracta de nuestros menores es reducida, lo que nos obliga a partir de lo concreto y cotidiano para ense,arles casi todo! Aunque en esto ay una convergencia con la estrategia antes citada de ciertas escuelas, emos de dejar bien claro que nuestra finalidad primaria no es la ense,an#a de contenidos acadmicos 7para eso estn los maestros7 sino la educacin integral de la persona, que e*ige un concepto ms amplio de la pedagoga de la cotidianidad! Para comprender bien nuestro particular modelo educativo, ay que conocer la realidad de los centros y de los menores con los que emos trabajado, ya que no es el resultado de un trabajo de inventiva de despac o 7aunque centenares de oras de recopilacin, estudio, refle*in y redaccin a supuesto y supone su plasmacin por escrito y su constante actuali#acin7 sino que es el nctar del arduo trabajo educativo desarrollado en equipo a lo largo de un cuarto de siglo, guiados siempre por la intencin de ofrecer una respuesta a dic a realidad!

En nuestro caso concreto, no generali#able a todos los centros, uno de los rasgos ms destacados de la cotidianidad a la que siempre emos tenido que adaptarnos, son los cambios constantes! "uestra andadura en 8alencia comen# en la 1olonia -! 8te! +errer de 2urjassot 09odella3, con menores de reeducacin! 1ontinu en el 1entro de :ecepcin, primero en 2urjassot 0%Pi i Margall&3, con jvenes de reeducacin y proteccin y ms adelante slo de proteccin 0%Mariano :ibera& en 2urjassot y el actual en Monteolivete, en 8alencia3! "o s si ustedes, que trabajan en distintos tipos de recursos, an e*perimentado tanta inestabilidad! Para nosotros, desde luego, todo cambia con inusitada velocidad) cambian los menores y, por tanto, la constitucin y dinmica de los grupos; cambian los educadores, seg(n los vaivenes de la funcin p(blica; a cambiado tres veces nuestra ubicacin, yendo siempre a peor; cambian nuestros responsables polticos, aunque este (ltimo punto se note ms bien poco< =no de los grandes retos al que nos emos enfrentado desde siempre a sido y contin(a siendo la adaptacin a tantas mudan#as en todos los rdenes sin perder nuestros principios!!! y nuestro equilibrio emocional! "o e*ageraramos muc o si afirmsemos que nuestro centro es distinto cada da y que cada jornada que transcurre necesitara la elaboracin de un nuevo proyecto educativo! $acer planes a medio y largo pla#o es un lujo que no nos podemos permitir! "os pongamos como queramos, estamos %condenados& a la inmediate#! Este verstil escenario no supone que nuestra accin asistencial y educativa consista en una mera y constante improvisacin, aunque tantas veces sea necesaria! Pero s nos e*ige disponer de una metodologa tan clara como fle*ible, con principios bien establecidos y con una capacidad de reaccin y ajuste inmediato, capa# de afrontar los retos educativos conforme se nos van planteando! 1omprendern que no es nada fcil! Estas

son algunas de las cosas que nunca entender del todo quien no aya trabajado con nosotros una buena temporada! "uestra %pedagoga de la cotidianidad& a sido desarrollada con la vocacin de ofrecer una respuesta educativa efica# a la atencin educativa integral y eficiente de los menores incluso realidades tan tornadi#as! A sabiendas de que no lograremos plasmar por escrito toda la amplitud y profundidad de este modelo pedaggico, que la e*periencia ace madurar sin cesar a lo largo del tiempo, que se desarrolla en el tiempo real de la cotidianidad y que nosotros mismos vamos descubriendo y mejorando poco a poco, vamos a intentar reflejar en esta ponencia, cuanto menos, las lneas bsicas que lo inspiran, los aspectos estables y permanentes que lo constituyen!

2. Nuestra pedagoga de la cotidianidad.

6odo proyecto educativo debe estar construido sobre roca, no sobre arena, si pretende resistir frente a las vicisitudes diarias! Este subsuelo firme que sirve de cimiento slido al resto del edificio educativo son los principios filosficos, antropolgicos y pedaggicos que definen y dan sentido al ser y acer cotidiano en un centro! Por eso, concluida la introduccin, mi siguiente paso ser e*ponerles los fundamentos que constituyen el sustrato bsico de nuestra %pedagoga de la cotidianidad&!

!undamentos.

4ijimos en la introduccin que nuestro sistema bebe de tres fuentes) A! 'a tradicin pedaggica amigoniana! 2! 'as aportaciones de las ciencias umanas! 1! "uestra propia y a,eja e*periencia personal! 8eamos a continuacin, con ms detalle, estas tres fuentes)

". La tradicin pedaggica amigoniana. -obre todo, lo determinado por 'uis Amig para configurar la misin especfica, establece los principios que deben sustentar toda iniciativa, servicio o centro que aspire al noble ttulo de %amigoniana&! -era prolijo citar aqu las aportaciones que tantsimos educadores amigonianos posteriores nos an dejado y algunos contin(an dejando! Aun con alguna e*cepcin, nos limitaremos a los principios %fundacionales& y leeremos con ojos actuales las principales bases que nos leg el P! 'uis Amig) >?@@, el P! Amig estableca) %Normas y reglas de conducta, con que regiros en la ardua empresa de la moralizacin de los jvenes a vosotros encomendados&! -iete a,os antes, en las .rdenaciones de >?@A, dejaba claro que %Esto no es un colegio, sino una casa de Reforma y Proteccin, la cual no se ha de conseguir por medio del estudio, sino por la moralizacin y el trabajo&! "adie piense que el fundador entenda la morali#acin (nicamente desde una ptica religiosa! Escuc en esto) %Nada es tan necesario al hombre que vive en sociedad como conocer los deberes que tiene respecto a sus prjimos, las leyes de equidad y justicia a que ha de atenerse en el trabajo y trato con los dems, y los motivos que le ligan y obligan al amor y mutua unin de sus semejantes& 0E* ortaciones Pastorales, >@B@3! 2ien podran ser estos los fines de una buena %Educacin para la 1iudadana& libre de elementos de adoctrinamiento estatal!
#oralizacin y $e%orma! En las .rdenaciones de

C1mo emos de entender, en los tiempos que corren, el concepto de %morali#acin&D A mi entender y para empe#ar no teniendo miedo a emplear esa palabra que parece %oler a cirio&, cuando ni siquiera es slo de tinte religioso 0CAcaso no e*iste una %moral comunista& y otras muc asD3! 4espus, definirlo como un aprendi#aje tico y social que ayude al educando a ser un buen ciudadano, enriquecindole con nuevas conductas, bitos, actitudes y valores constructivos! 'a educacin de los menores que se nos confan es, en

esencia, favorecer su adecuado desarrollo y maduracin %moral&! 2uscamos un cambio interno, no slo uno e*terno! e periencia, la ciencia del corazn humano, cuyo conocimiento les ha de ser, no slo !til, sino a!n necesario& 0.rdenaciones, >?@A3! Es un elemento esencial del legado amigoniano la educacin integral, la que tiene en cuenta todos los aspectos emocionales y no slo los intelectivos y conductuales! "os a gustado, desde el primer momento en que la conocimos, la insistencia con la que nuestro amigo Ees(s Aribe y su equipo, se centran en la afectividad en su proyecto %Fuiero ser feli#&, que contin(an revisando y mejorando! 8ern en nuestra pedagoga de la cotidianidad el peso que llega a alcan#ar la dimensin afectiva, en forma de cercana emocional, empata, escuc a activa, etc! El amor es el alma, el principio esencial y vital de todas las dems virtudes! Es %el mvil que impulsa al hombre en todos sus actos""" """es la funcin esencial de su cora#n, que no puede vivir sin amar& 0E* ortaciones Pastorales, >@B@3! 6raduciendo al lenguaje actual una frase del P! Amig 0de las .rdenaciones de >?@A3, podemos afirmar que) -i los educandos se sienten amados por sus educadores, los mismos educandos sern despus los panegiristas de los educadores; sern quienes ablen bien de ellos! una muy noble misin umana, pedaggica y social! En el lenguaje catlico propio de su poca, 'uis Amig insiste en la evanglica imagen del reba,o, el pastor y la oveja perdida! A los educadores, en aquel entonces todos religiosos, les asign el encargo de ser %$agales del %uen Pastor& 01artas, >@AG3! 'a misin de los educadores que concibi el P! Amig, leda en lenguaje actual, es muy interesante) ir en busca 0no slo esperar a que nos los traigan3 de aquellos que se encuentran desorientados y perdidos y traerlos al %redil& de una vida sociali#ada, constructiva y satisfactoria!
'er educador no es un trabajo cual(uiera , sino &iencia del corazn! 4ice el P! 'uis) %Aprendan, por

Esta tarea original consiste en educar con el ejemplo y la palabra y sin temor a peligro alguno, la porcin de menores que te a sido encomendada! -iguiendo con el lenguaje original del P! 'uis) %pod&is estar seguros de que si logris salvar un alma, con ello predestinis la vuestra& 01artas, >@AG3 y %el go#o del pastor que habiendo perdido una oveja, la encuentra& 0E* ortaciones Pastorales, >@>H3! Muy cierta es, leyendo el te*to con mirada moderna, la alegra ntima y la sensacin de reali#acin personal que e*perimenta aquel que con su trabajo a conseguido encarrilar a un menor! CFuin no a tenido ya alguna e*periencia sobre estoD +undador) %'os religiosos, se instruyan prcticamente en el modo de trabajar& 0.rdenaciones, >?@A3! Asimismo) %'os religiosos designados para el estudio, sean sol(citos en emplear el tiempo que tengan disponible para &l& 0.rdenaciones, >?@>3 y tambin) %'os religiosos dedicados a los estudios pongan en ellos todo el cuidado y atencin posibles& 0.rdenaciones, >?@>3! CFu formacin debe recibir cada unoD -igamos con lo que el P! Amig recoge en las 1onstituciones de >??@) %)e instruirn, terica y prcticamente, en las Artes y *ficios, los que se hayan de poner al frente de los talleres&! %)e ense+arn las asignaturas de la ,arrera del -agisterio, a aquellos que hubieran sido designados para la .nstruccin Elemental&! %)e instruirn en las ,iencias /ilosficas y 0eolgicas, los religiosos destinados al )acerdocio&! El fundador no establece una formacin especifica necesaria para ser buen educador, como tampoco escribi ning(n tratado de pedagoga %amigoniana&, aunque s m(ltiples orientaciones e instrucciones! -eg(n se desprende del estudio de su legado, parece que al principio estimaba que la mejor forma de aprender a educar es trabajar a las rdenes de otro educador bien e*perimentado durante un tiempo prolongado! 'os estudios aparecen ms tarde, conforme evoluciona la 1ongregacin 0Amurrio, etc!3 y con el visto bueno de un P! 'uis ya mayor, que se alegr de su buen uso!
!ormacin pedaggica y prudencia! .rden el P!

1omo botn de muestra, una de sus frases) %-e complace sobremanera las buenas noticias que me comunica de la asistencia de nuestras Religiosas al ,ursillo de Amurrio, y de los buenos resultados de &ste& 01artas, >@AH3! :especto a la prudencia, que nosotros entendemos como %discernimiento&, las palabras del fundador son claras) %A fin de que los ni+os miren con la debida veneracin y respeto a los religiosos, y puedan tener estos ms ascendiente e influencia sobre ellos, mant&nganse y r(janse siempre con prudencia& 0.rdenaciones, >?@>3! 8ase tambin la primera cita del siguiente punto! 'a prudencia se entiende como la virtud de saber qu valor tiene cada cosa en cada situacin, de saber la postura ms adecuada en cada momento! Es decir, saber discernir cada persona y situacin para actuar con equilibrio, eficacia y acierto! -in discernimiento, asta el amor puede ser da,ino, por sobreproteccin, mimo, etc! de miras los religiosos en la correccin de los ni+os, que jams puedan pensar estos haya desacuerdo entre ellos& 0.rdenaciones, >?@@3! %)i no hubiese la unin o inteligencia debidas, no e tra+en que los jvenes corrigendos, que de todo se aperciben, tomen de ah( prete to para faltar al respeto debido& 01artas, >@AB3! Es e*actamente lo que nosotros describiremos en nuestro proyecto como %consistencia y espritu de equipo&, elementos indispensables en todo centro educativo que quiera ser efica#! 8eremos tambin la relacin de ello con la autoridad y la confian#a! El educador como modelo de identificacin, diramos oy! %El buen ejemplo es lo que tiene ms ascendiente sobre el cora#n humano, y la ms efica# e hortacin a la prctica del bien& 01artas, >@AB3! 4e la misma forma, el P! 'uis aba indicado a los religiosos %deb&is ir siempre delante de ellos 1de los alumnos2 en todas las virtudes""" """Pues de lo contrario, no os tratarn como a tal 1religioso, educador2, sino como un igual a ellos, y se atrevern a faltaros al respeto& 01artas, >@AB3! 4edicaremos
)jemplaridad! Unin de miras) %*bren con tal prudencia y unin

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todo un apartado a desarrollar el tema del modelado o aprendi#aje por modelos, en cuyo proceso se ace necesaria la co erencia entre lo que se ense,a y lo que se vive! ni+os, debern recrearse con ellos& 0.rdenaciones, >?@@3! 6ambin) %Nunca quede desatendido el cuidado y vigilancia de los corrigendos& 0.rdenaciones, >?@@3! 4e forma ms especfica, a,ade) %,omo toda vigilancia es poca con los ni+os, recomiendo a los religiosos encargados de ellos, que no los pierdan jams de vista, ni los dejen solos, porque bastar(a, a veces, un descuido, para perderse o menoscabarse el fruto hecho en ellos con mucho tiempo y no menos trabajo&! 8eremos que en nuestro proyecto recogemos esta idea, pero no slo respecto a una fra supervisin, sino muc o ms a la presencia siempre cercana y a la participacin del educador en lo que ace el educando! o malos, sino en todo caso, e*traviados, desorientados, desviados del recto camino! El P! Amig parece aber tomado al pie de la letra la inscripcin que el 1oronel Montesinos, cuyo legado sospec amos que influy en el fundador notablemente, aba colocado en el frontispicio de su famoso Presidio de -an Agustn) %'a prisin slo recibe al +ombre" El delito queda en la puerta" Para el fundador y para la tradicin amigoniana posterior, lo que importa es la persona, que posee dignidad y merece respeto por s( misma, independientemente de que sus actos sean ms menos aceptables" Esta forma de concebir al educando es la !nica que le pone en disposicin de dejarse ayudar y rehacer su vida, creyendo en nosotros y en sus propias posibilidades" seculari#ada y tan catequi#ada por el laicismo radical militante, ablar de la piedad parece, cuanto menos, desfasado, si no ridculo y seguro que asta ofensivo para alg(n tiquismiquis intolerante! /ncluso muc os educadores supuestamente %amigonianos& se sienten incmodos con
,iedad- .rabajo y )studio! En una sociedad plural, $espeto a la persona! 'os menores no son buenos *igilancia) %'os religiosos que estn al cargo de los

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estos conceptos religiosos! A ver si logramos entender de una forma amplia y aconfesional eso de la %piedad&! Para el P! 'uis, la reeducacin necesita un motor interior, un punto de apoyo que d sentido y fuer#as al educando, para sentirse motivado y movili#ar sus energas para el cambio! Para l, esto se centra en la relacin respetuosa, estrec a y amorosa con Eesucristo y lo santo) la piedad! =no de los problemas del amigonianismo desde la transicin a sido el aber eliminado casi toda prctica de piedad o religin de sus programas, en parte por las e*igencias de trabajar en centros de titulari#ad p(blica, sin aber sustituido el ueco que a dejado la religin con algo mnimamente equivalente! Es un reto en el que trabajamos y que lan#o a todos ustedes) C-obre qu o quin apoyamos el cambio que pedimos a nuestros menoresD CFu fuente de energa alternativa les proporcionamos para tan ardua tarea consigo mismosD 1on el trabajo y el estudio ya no encontramos tantas pegas como con los conceptos de origen religioso, tac ados de forma indiscriminada como %polticamente incorrectos&! 6odos sabemos su importancia en todo proceso educativo! Ia deca 'uis Amig) %'a ignorancia, causa y ra(#, de la ruina espiritual y perdicin, de la mayor parte de los hombres& 0.rdenaciones, >?@>3! A Paulo +reire le preocupaba que la ignorancia fuese la causa de la ruina material e incluso de la percepcin de la propia dignidad de los pobres oprimidos por los poderosos! A 'uis Amig le preocupaba que la ignorancia fuese la causa de la ruina moral y de la propia dignidad, del descarro tico que tanto da,o ace a las personas! Para ambos, el trabajo y el estudio dignifican, desarrollan, sociali#an y liberan! "ing(n plan educativo debe olvidarlo!

)mulacin y estmulos- no tanto castigo! Es necesario corregir) %la falta de correccin es la causa de que los jvenes se abandonen a todos sus caprichos y desrdenes& 0E* ortaciones Pastorales, >@AA3! Pero es preciso unir %a la entere#a de carcter la dul#ura y amabilidad que cautive el cora#n del hijo, para que no le e aspere la correccin, sino

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que le haga reconocer su culpa y corregirse& 0Jdem3! Este equilibrio entre la autoridad y la amabilidad, es un elemento esencial en nuestra pedagoga de la cotidianidad, cuyas implicaciones sern desarrolladas en este trabajo! 'a emulacin es muc o ms que la simple imitacin! El diccionario de la :eal Academia Espa,ola, define %emulacin& como) %3eseo intenso de imitar e incluso superar las acciones ajenas&! Afirma el P! 'uis) %Atendida la (ndole del cora#n humano, el medio ms hermoso para estimular a los ni+os, as( a la prctica de la virtud, como a la aplicacin al estudio o al trabajo, es el despertar entre ellos la emulacin & 0.rdenaciones, >?@A3! /ncluso dice que la emulacin es %causa ordinaria de su aplicacin para el estudio& 0Jdem3! El medio escogido por el P! Amig para suscitar la emulacin entre los compa,eros fue la divisin de los corrigendos en grupos distintos y en diferente etapas de avance educativo, etapas que deban ser remarcadas con solemnes actos de acceso a niveles ms altos, en los cuales los menores pudiesen go#ar de ms y mejores elementos gratificantes bien visibles, lo que suscita en los dems el deseo de superarse para conseguir esas distinciones, onores y premios! 1omo vemos, el acento se pone en el refuer#o positivo, muc o ms que en las sanciones y castigos! Es muy interesante un te*to que el P! 'uis dedica al tema) %Realmente que toda perspectiva de recompensa, y ms si esta es inmediata, estimula al obrar""" """en los ni+os a!n ms, pues no utili#an la ra#n para encontrar como mvil de su acciones, motivos ms elevados que los de un premio tangible& 0E* ortaciones Pastorales, >@KB3! "i el mismsimo -Linner, el principal promotor del conductismo tras Matson, podra e*poner con tanta concisin y precisin el principio del refor#amiento! $asta la economa de fic as fue preconi#ada por el P! Amig) %)e adopta el sistema de vales, de puntos de aplicacin y asistencia, con los que los ni+os adquieren del ba#ar catequ(stico los objetos, cuya posesin ha logrado interesarles4 por ser este sistema ms equitativo y ms apto para el est(mulo& 0E* ortaciones Pastorales, >@KB3!

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Nosotros adoptamos como propio este principio tan valioso y genuinamente amigoniano pero- con la venia del ,. Luis- no pensamos (ue la emulacin se consiga slo con los m/todos por /l propuestos. ,ensamos (ue la personalidad ntegra y atractiva del educadorvisible en su %orma cotidiana de actuar- es el principal %actor (ue lleva a los dem0s a ese deseo intenso de 1ser como /l2 (ue llamamos emulacin.
&onocer para educar! Algunos te*tos del P! Amig

dan a entender este principio educativo a*iomtico! Aunque de forma un tanto imprecisa, se anticipa en parte a lo que ms adelante se a llamado %Educacin Personali#ada& o %/ndividuali#ada&! Estos principios se dejan ver cuando abla de las aptitudes de aquellos que an de ser destinados a determinados servicios o estados) %3urante el tiempo del postulantado, procurarn los superiores estudiar bien las aptitudes del joven pretendiente, para que al vestirle el santo hbito se le destine a aquellos ministerios u oficios para los que descubriere ms aptitud& 01onstituciones, >@BA3! Esta misma prctica ya aba sido establecida en su esencia en las 1onstituciones de >??@! 4e este conocimiento se dar informe) %El Padre Provincial, antes de proponerlo al 3efinitorio para la admisin, se informar bien de su natural, condiciones y cualidades&! 8ale la pena dejar aqu constancia de una instruccin de 'uis Amig relacionada con esto) %Admitan solamente aquellos que, seg!n sus conciencias, re!nan las condiciones requeridas5 y ju#guen hayan de ser !tiles a la ,ongregacin, eligiendo antes que haya pocos y buenos religiosos, que muchos e insuficientes&! 01onstituciones, >??@3! 2uena instruccin para meditar! "mbiente %amiliar. El P! 'uis Amig fue un gran defensor de la familia, abundando en sus consejos sobre cmo debe ser dic a

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institucin, qu papeles corresponden a cada miembro, etc! En alguno de sus escritos parece insinuar que este ambiente debe reinar en los centros, siendo desarrollada esta idea de forma clara por sus seguidores! =n prrafo del P! 8icente 1abanes nos lo e*plica con meridiana claridad)
6Para nosotros es bsico el r&gimen familiar" 'a vida familiar es imprescindible en nuestro r&gimen educativo" )i los educadores amigonianos deben de hacer las veces de padres de sus alumnos, ser dif(cil hacerlo, si la organi#acin no corresponde a un criterio familiar" 7 tengamos en cuenta que no son las plantas ni las flores slo, ni son los cuadros ni los pjaros los que hacen una casa de familia acogedora, aunque ayuden mucho5 es el cari+o, la alegr(a, los bra#os abiertos de una madre que oculta las faltas del hijo5 que olvida sus andan#as,5 que recoge sus lgrimas para juntarlas con las suyas propias, que son de amor y de perdn, lo que, en realidad hace acogedora una casa" 7 este esp(ritu e iste entre nuestros educadores y alumnos" Aqu&llos, viven, comen y juegan con sus alumnos5 con ellos alternan y con ellos forman familia8 192"

)ntendimiento interinstitucional!

Para empe#ar, el P! Amig nos abla de consultar antes de lan#arse a acer algo) %-is muchas atenciones y la importancia de tan grande obra que requer(a mucha oracin, premeditacin y consultas para el acierto& 0Autobiografa, >@A@3! En segundo lugar, procur buscar el apadrinamiento de las autoridades en las profesiones religiosas! 'uego relata la importancia de mantener buenas relaciones con las autoridades) %3espu&s de mi consagracin, me detuve en -adrid unos tres d(as para visitar a los Reyes, Autoridades y Personas de compromiso&! 0Autobiografa, >@A@3!

NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
0>3 1abanes, 8! citado por 8ives, E! A! 0ABBB3 en %$ombres recios y entra,ables&, p! AO!

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/gualmente procur una coordinacin entre sus .bras y las Autoridades) %-anifest& mi proyecto5 como asimismo lo hice a otras muchas autoridades ,iviles y :udiciales, con el fin de proceder de acuerdo con todos, en obra tan importante& 0Jdem3! Pero no slo le agradaba que e*istiese ese entendimiento con %los de arriba&, sino tambin con la gente sencilla de pueblos y ciudades) %0om con gran inter&s y entusiasmo la fundacin, y la poblacin, al conocer su intento, se inclinaba favorable, con admiracin y asombro, a la fundacin""" """/uimos recibidos por el pueblo, con grandes manifestaciones de afecto y regocijo& 0/bdem3! En nuestro modelo, esta base es necesaria, ya que en este campo la coordinacin interinstitucional y el buen entendimiento entre los distintos recursos y responsables es imprescindible!

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3. "portaciones de las ciencias +umanas. "uestra pedagoga de la cotidianidad no es una mera actuali#acin de la tradicin amigoniana, sino, como decamos, una sntesis de tres fuentes! Abordaremos a ora la segunda! 4escribiremos a continuacin los principales aspectos que emos tomado de la Pedagoga y la Psicologa, entre otras) :econocemos, sin acer e*clusividad de ninguna, las aportaciones de las teoras del aprendi#aje social, de las teoras del apego afectivo y otras muc as! "o las concebimos como modelos (nicos, sino como diferentes ngulos de vista y de actuacin, no incompatibles entre s necesariamente)
0eor(as del Aprendi#aje )ocial4 Enfoque de aprendi#aje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observacin de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendi# cuente con e*periencia de primera mano 0Morris, >@@H3! El mayor e*ponente de esta teora es 2andura, junto a :otter, Ellis, Misc el y MineLa! "os ense,a cmo aprendemos nuestros bitos bsicos de conducta, mediante cadenas recprocas de refor#amiento social, especialmente el refuer#o vicario, que produce la imitacin! 0eor(as del Apego4 El apego es el vnculo emocional que desarrolla el ni,o con sus cuidadores principales o figuras de apego y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad! -us principales representantes son 2oPly y AinsPort ! 'a tesis fundamental de la 6eora del Apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un ni,o es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto 0persona con que se establece el vnculo3!

El modelado, tcnica estrella de las teoras del aprendi#aje que comentbamos, basado en el ejemplo vivo del educador como persona, es una condicin de tal importancia, que nos atrevemos a afirmar, parafraseando a Mars al Mc'u an, que %el educador es el m&todo&! -obre este tema abundaremos cuando ablemos de la figura del educador!

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 1omo indican distintos estudios sobre la reeducacin de menores, la formacin escolar y profesional, junto con la posterior consecucin de un trabajo que le permita una autonoma, son elementos sociali#adores fundamentales, muc o ms que cualquier otra %tcnica& educativa! 6oda intervencin educativa debe ser progresiva, adaptada, dosificada y personali#ada, de forma que se ajuste en la medida de lo posible a las caractersticas y circunstancias de cada menor! Este principio, tambin amigoniano, es uno de los fundamentos de la moderna pedagoga! El verdadero arte de educar no reside slo en la bondad de los programas y mtodos, sino muc o ms en lograr un equilibrio adecuado y personali#ado entre el afecto y la autoridad, entre la severidad y el buen umor, entre la distancia y la cercana! 'a primera cualidad de un educador es la del discernimiento, que le permitir tales equilibrios! 'a educacin debe ser integral y abarcar todas y cada una de las dimensiones de la personalidad umana, desde las biolgicas asta las transcendentes, respetando siempre las creencias de cada uno! 4escuidar cualquiera de las distintas dimensiones umanas producira el efecto de un desarrollo desproporcionado, deficiente y poco adecuado para la vida! Actitudes como el esfuer#o, el espritu de sacrificio y la constancia, son valores imprescindibles en la educacin, por muc o que su aprecio social y pedaggico sea variable en cada poca! "uestra sociedad a pasado de modelos en e*ceso autoritarios, a otros diametralmente opuestos, sin aber logrado todava el punto e*acto entre los polos! 'a educacin es, en esencia, sacar afuera 0%educere&3, ayudar a cada educando a que e*traiga de su interior lo mejor de s mismo, ms que inculcarle conocimientos 0%educare&3 o amaestrarle en buenas conductas! 1ada educando est lleno de potencialidades, tantas veces ocultas, que es preciso descubrir y potenciar para ponerlas en acto!

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 -iempre que asumimos la educacin de otra persona, sabemos que asumimos un riesgo! 1omo tan bien a sabido e*plicar el pedagogo italiano 'uigi 9iussani 0A3, educar es siempre colocar frente a frente dos libertades, la del educador y la del educando! El riesgo que esto conlleva es que el educando puede o no aceptar la ayuda ofrecida!

NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
0A3 Monse,or 'uigi 9iussani, gran telogo y pedagogo contemporneo, fallecido en ABBQ, es conocido por sus diversas obras sobre espiritualidad, educacin y otros temas y por aber sido el fundador del movimiento catlico %1omunin y 'iberacin&! -u libro pedaggico ms emblemtico es su profundo ensayo %Educar es un riesgo! Apuntes para un mtodo educativo verdadero&, Editorial Encuentro, (ltima edicin ABBG!

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&. Nuestra propia e4periencia. "o queremos caer en la fatuidad de creernos en posesin de las %verdades educativas absolutas&, pero tampoco vamos a adoptar una postura de falsa modestia! %'a humildad es la verdad&, deca -an +rancisco de Ass! 'o cierto es que, despus de casi medio siglo de e*periencia personal y KB a,os de e*periencia con algunos de los componentes de mi equipo en 8alencia, algunas cosas nos a ense,ado la e*periencia) 'a educacin de la persona en cuanto persona, se produce de una forma natural, global e integrada, a lo largo de la vida diaria, no de forma fragmentada y artificial encasillada en talleres o cursillos! 4esarrollaremos a fondo este tema cuando ablemos de la %educacin conte*tual&! 'a calidad del trato del educador acia el educando, e*presada en su presencia cercana y emptica, es el centro de todo, porque implica al menor! $emos comprobado que un buen programa falla sin buenos profesionales y que un mal programa puede ofrecer buenos resultados en manos de educadores ave#ados, motivados y bien formados! 'a organi#acin de todo centro de menores, debe ser lo ms natural posible, semejante a un buen ambiente sociofamiliar y con una actividad cotidiana de los menores equiparable a la de cualquier joven normali#ado! Este principio es una adaptacin de la tradicin amigoniana, cuya eficacia emos podido comprobar en m(ltiples ocasiones! 1uanto menos %artificial& sea un centro, mejores son sus resultados! 'a accin educativa no se reduce a que el menor se adapte al centro y %se porte bien en l&, sino que tiende, desde el primer momento del ingreso, a su insercin eficiente y constructiva en la sociedad! 'o primero es una necesidad inmediata, para el centro y cuantos en l abitan yRo trabajan! Pero sin lo segundo, sin trabajar para el da de su salida, muc as veces coincidente con su emancipacin, todo el esfuer#o invertido abr sido en vano!

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)lementos de la pedagoga de la cotidianidad.

Establecidos los fundamentos, concretemos a ora, con ms detalle, los elementos que configuran nuestra %pedagoga de la cotidianidad&! Para organi#ar de modo lgico la e*posicin, cabe distinguir tres grandes bloques, cada uno de los cuales contiene diversos aspectos que mantienen entre s una relacin temtica indisoluble! Aunque los tres pilares son esenciales, los e*ponemos ordenados de menor a mayor profundidad) 4ic os bloques son) >! 'a educacin conte*tual! A! El educador como mtodo! K! 'a interaccin educadorSeducando! A continuacin estudiemos cada uno por separado!

1. La educacin conte4tual. -e trata de un concepto en cierto modo paralelo a la llamada %terapia ambiental&, aunque ste segundo trmino no nos acaba de gustar porque conlleva un tinte ms teraputicoS mdico que educativo! "o ay que confundirlo tampoco con %educacin ambiental&, que es una disciplina pedaggica relacionada con temas ecolgicos y medioambientales! Antes de entrar en mayores refle*iones, vaya por delante una definicin sencilla y clara)
'a educacin conte tual consiste en la organi#acin pedaggica intencional de los distintos elementos de la vida cotidiana"

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'a educacin conte*tual se apoya en la tesis, verificada por la e*periencia, de que una adecuada planificacin de las variables espacioStemporales y del clima emocional, es decir, de las instalaciones, los locales, los objetos, los orarios, las actividades y el ambiente psicosocial general, posee un altsimo potencial educativo, muc o mayor que otros tipos de organi#acin pedaggica artificialmente fragmentados en talleres de abilidades y actividades estancas! Tsta (ltima manera de educar, desgajando los momentos de aprendi#aje de la vida cotidiana normal, por ejemplo dejando los problemas de la conducta y la convivencia en manos de vigilantes 7jurados o no7 y limitndose los educadores a tratar de alcan#ar objetivos pedaggicos en sesiones de trabajo %especiali#adas&, rompe con el esquema natural mediante el cual aprendemos a comportarnos en la vida real! 1omprendemos, p!e!, que algunos centros necesiten ciertas medidas de contencin e*traordinarias, en especial los centros ms %duros& de reeducacin, pero nunca merecer nuestra aprobacin que los educadores se desentiendan totalmente de la adaptacin conductual de los menores 7que es precisamente el rea de trabajo principalS o que se limiten a tratar de abordar estos temas en actividades aisladas de la vida cotidiana! Es en nuestros mbitos familiar y social cotidianos, donde todos emos aprendido con profunda naturalidad y consistente permanencia nuestras formas de ser, estar y acer, las actitudes y valores que configuran nuestra personalidad y nuestra concepcin del mundo y de la vida! "ing(n aprendi#aje posterior en ambientes artificiales, sean escuelas, centros o cualquier otra institucin no primaria, se afian#a con tanta fuer#a en la persona como aquello que se a adquirido en los entornos primarios) familia y amistades! Pueden parecer ocultos durante alg(n tiempo, como sucede con frecuencia en la adolescencia, pero permanecen en el fondo psicolgico y afloran tarde o temprano configurando nuestra conducta!

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En dic os ambientes naturales, no se reali#an talleres ni cursillos para aprender reglas de conducta, ni para saber convivir y compartir, ni para corresponsabili#arse de las tareas domsticas, ni para asumir valores constructivos! 6odos estos aprendi#ajes se producen por smosis, por contagio, por mimetismo, por modelado, a lo largo de cada jornada cotidiana, que es, por naturale#a, vivencial, no reglada, espontnea y repleta de imprevistos y novedades! 'a vida diaria ordinaria, en relacin con otras personas, es la gran escuela donde todos emos aprendido a ser lo que somos! =na escuela sin aulas, sin talleres, sin parrillas curriculares, pero repleta de vivencias! A cualquier educador#uelo de tres al cuarto le resultara muy fcil calificar como talleres o actividades formativas %regladas& las simples actividades normales y corrientes de cada da! 'e bastara sentarse un rato ante el ordenador y darle a las teclas! Es una tarea realmente simple, para la que basta aber ledo a medias un par de libros y tener la suficiente verborrea o, mejor a(n, dominar el %cortar y pegar&! 4e esa forma se podran elaborar planes de centro y programaciones educativas con una apariencia literaria y tcnica enga,osa, repletos de actividades organi#adas) taller de igiene personal, taller de tareas domsticas, taller de jardinera, taller de pintura, taller de abilidades sociales, dinmicas de comunicacin grupal< Esta forma de plantearse un plan educativo, o es falsa, o es errnea si se plantea como estrategia abusiva o (nica) Es falsa si tales talleres yRo cursillos no e*isten ms que en el papel, porque los aprendi#ajes que dicen abordar a travs de ellos se adquieren, si acaso lo acen, de modo no reglado en la vida ordinaria del centro! -e trata, por tanto de un simple truco para aparentar lo que ni se es, ni se tiene, para presentar un proyecto vistoso, aunque detrs no aya ms que umo y c arlatanera pedaggica!

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 Es errnea si verdaderamente se intenta llevar a cabo el proceso educativo utili#ando con demasiada e*clusividad esos talleres ajenos a la cotidianidad! 'os aprendi#ajes slidos, profundos y duraderos de conducta, convivencia y trabajo, slo se adquieren y afian#an cuando forman parte de lo abitual, de lo normal y corriente, no cuando son abordados de forma aislada de la realidad e*istencial! En nuestro 1entro, los espacios, los orarios y las actividades cotidianas, estn dise,ados con un estilo lo ms semejante posible al familiar! 'os internos aprenden bitos de limpie#a, igiene y orden, aprenden a compartir las tareas domsticas, aprenden a responsabili#arse del buen mantenimiento de las instalaciones, aprenden a relacionarse con respeto, aprenden a resolver situaciones conflictivas sin violencia, etc! Pero todo ello lo aprenden los menores con toda normalidad y naturalidad, a lo largo de la jornada cotidiana! Eso s, con el acompa,amiento, supervisin, instruccin y colaboracin de sus educadores! Ms no por eso tenemos la cara dura de poner por escrito en un proyecto que, por ejemplo, ense,arles que deben duc arse y lavarse los dientes todos los das sea un %taller de bitos de limpie#a e igiene&! 6al cosa sera un enga,o! 1omo decamos, la vida diaria de cualquier menor de nuestro 1entro se apro*ima al m*imo posible a la vida corriente en un entorno natural! Pero no a un entorno socioSfamiliar cualquiera, con los mismos defectos que tal ve# tenga el ambiente del que procede, sino un entorno idneo, bien organi#ado y con los estmulos y valores adecuados que favore#can su sociali#acin! 8eamos de forma resumida cmo es esa vida cotidiana) 'os internos se levantan con tiempo suficiente para lavarse y asearse, vestirse y arreglarse, y ordenar y limpiar sus cuartos y dependencias comunes, antes de bajar a desayunar y acudir a sus actividades de estudio o

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trabajo! 'os educadores procuran que esto se forma cada ve# ms correcta y autnoma!

aga de

4ependiendo de edades, caractersticas e intereses, unos van a la escuela del 1entro, otros acuden a cursos de castellano fuera del 1entro, otros a talleres prelaborales u otras actividades formativas que organi#an diversas entidades, otros a sus ocupaciones laborales y otros a tratar de encontrarlas, con la gua de sus educadores! -i alguno de los menores, en ciertos das, no tiene una actividad formativa o laboral que reali#ar, colabora en el mantenimiento del jardn o participa con sus educadores en diversas tareas de conservacin del 1entro! En esos momentos de participacin la iniciativa e implicacin de los educadores a de mostrarse con la mayor intensidad! A la ora de comer, los menores acuden a los comedores de sus respectivos grupos, acompa,ados por sus educadores! 'a e*periencia nos dice que es un e*celente momento para aprender bitos y abilidades sociales! 'uego descansan un rato, viendo la televisin, escuc ando m(sica, c arlando entre ellos o con sus educadores< Por las tardes, cada uno retorna a sus que aceres! 1uando los terminan, igual que en cualquier ogar familiar, los menores suelen salir de paseo si no ay serios motivos que lo desaconsejen! .tros se quedan en las salas comunes de sus grupos, donde se refuer#a la convivencia en un ambiente relajado y espontneo que los educadores pueden aprovec ar para crear momentos de dilogo! =n momento privilegiado, que tenemos abandonado por las sucesivas masificaciones y problemas que emos sufrido, pero que quisiramos ir recuperando por su alto valor sociali#ador y educativo, es la llamada % ora de familia&, ese momento domstico tan genuinamente amigoniano en el que el grupo, antes de cenar, se re(ne

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para c arlar sobre cmo a ido el da y que tanto juego ofrece a los educadores para provocar aprendi#ajes! 6ras cenar y ver un rato la televisin u otras actividades reposadas, los menores se retiran a dormir! I as transcurren los das, con esa familiar normalidad! -i se produjese alg(n suceso conflictivo, los educadores deben intervenir, no slo para intentar tomar el control de la situacin dentro de sus posibilidades, sino muc o ms para acerles refle*ionar y para ense,arles formas alternativas y sociali#adas para resolver sus problemas personales y relacionales! 1omo antes decamos, esto no est re,ido con el ec o de que algunos centros necesiten recursos de contencin adicionales! 'o errneo sera delegar por completo en vigilantes jurados no educadores, la tarea principal de todo centro de menores, que es la educacin de conductas, bitos y actitudes! 1omo en cualquier familia adecuada, se utili#a una forma suavi#ada y espontnea de la estrategia conductual llamada %control de contingencias&! 1uando se observa una conducta adecuada, se les reconoce y agradece 0refuer#o positivo3, con la naturalidad propia de un progenitor! 'os comportamientos sencillamente %cargantes&, destinados a llamar la atencin, son ignorados 0e*tincin3 -i se producen conductas reprobables, se les sanciona, tal y como sucede en el entorno social real! 4ic as sanciones son, o bien retiradas de privilegios, o bien la imposicin de una actividad reparadora 0castigo indirecto3! En los pocos casos en los que una conducta disocial llega a e*tremos de grave riesgo o a derivar acia actos punibles por la ley, se requiere la actuacin de las fuer#as del orden p(blico, lo mismo que cualquier buen ciudadano ara en la vida social normal! 4e la misma forma, cuando es necesario, se efect(a la correspondiente denuncia ante la autoridad judicial!

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Antes de concluir este apartado de la educacin conte*tual, nos parece ilustrativo que cono#can la descripcin de la cotidianidad pedaggica seg(n un miembro de nuestro equipo educativo) 3iariamente, los menores reali#an la limpie#a de su habitacin y de las dependencias comunes del grupo" Peridicamente, acompa+ados y dirigidos siempre por los educadores y;o el mismo director, reali#an tareas de pintura y de cuidado del jard(n" As( refor#amos su implicacin y sentimiento de pertenencia al ,entro, a la ve# que fomentamos valores de participacin y colaboracin, siendo ellos mismos quienes se animan y e igen unos a otros a reali#ar estas tareas" 4e esta forma, todo el 1entro, como si se tratase de un ser vivo, se convierte en educador, en un gran taller de vida! 6oda actividad, ec o o momento, pueden y deben ser aprovec ados por los educadores para ense,ar, corregir y suscitar nuevos aprendi#ajes en los menores! 4e alguna manera, es el 1entro mismo, con sus estructuras, su dinmica y su estilo relacional y las personas que lo componen, el que educa!

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2. )l educador como m/todo. -i en el apartado anterior dibujbamos uno de nuestros pilares educativos bsicos, en este apartado, en el que desarrollamos otra de las tres columnas de nuestro trabajo, nos acercamos al cora#n mismo de nuestra %pedagoga de la cotidianidad&! Ms que columna, deberamos decir que este captulo es la %piedra clave& que sostiene todo el edificio educativo! -in l, ni el anterior captulo, ni el siguiente, seran factibles! Muc os centros y recursos de acogida educativa sit(an el centro de gravedad de su accin en proyectos, programaciones, mtodos educativos y tcnicos, actividades y recursos! "osotros, en cambio, ese onor se lo concedemos a la figura del educador! 4espus de tantos a,os de trabajo con menores, sabemos que el verdadero factor que asegura el *ito de toda empresa educativa es el educador en su relacin con el menor! -in el menor reparo ni sombra de duda, podemos afirmar que los mejores mtodos y programas, aunque cuenten con la mayor dotacin de recursos imaginable, acaban siendo un absoluto fracaso sin unos buenos educadores! 4e la misma forma, un programa mediocre e incluso pobre de solemnidad, con escasos recursos, podra arrojar magnficos resultados en manos de educadores motivados, formados y ave#ados! En palabras de una persona del equipo educativo del 1entro)
El m&todo en esta profesin es el propio educador" )u actividad con los menores est mediati#ada por su carcter, personalidad, ideolog(a, creencias< As(, el funcionamiento de cada equipo educativo var(a seg!n sus componentes"

"o queremos adoptar una postura e*tremista! 1ierto es que en los menores influyen, en diversos grados, los mtodos y recursos tcnicos utili#ados! Pero ninguno es capa# de llegar al interior del educando, ni es capa# de ayudarle a reorientar sus emociones, sus conceptos y su propia vida, como puede acerlo la figura de su educador, con su presencia cercana, su empata y su inters real por la vida del educando!

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-i rememoramos qu fue lo mejor de nuestra propia educacin, no creo que nos vengan a la cabe#a los recursos o los mtodos, sino las personas! -lo recordamos con cari,o, gratitud y admiracin a los educadores ntegros, cercanos, entregados, e*pertos en su %ciencia& y en su %forma& de ense,arla y, sobre todo, verdaderos maestros en suscitar en sus discpulos la certe#a de su aceptacin incondicional y ayuda efica#! Parafraseando las palabras del filsofo y educador canadiense Mars all Mc'u an, aquel que predijo la %aldea global& en que iba a convertirse el mundo y que acu, la famosa y discutida afirmacin de que %el medio es el mensaje8, en alusin a la importancia que tiene el medio que transporta los mensajes para su correcta aceptacin por parte del receptor, diremos que en educacin- el medio es el educador! Por tanto el mensaje- a(uello (ue de verdad alcanza e impacta al educando- es la propia persona de su educador! 'o escribimos en letra negrilla porque estamos seguros, por ciencia y e*periencia, de que estas afirmaciones constituyen los cimientos %sine qua non& de la educacin! -in contar con estos presupuestos, no e*iste educacin alguna, sea cual sea la calidad y cantidad de sus mtodos y recursos! -obre esto, es ilustrativo el %estilo relacional de 9lasser& 0>@H@, cit! por 9arrido, 8!, >@@Q3, plasmado en su %reality t erapy& o terapia de la realidad e ilustra la forma en que los educadores an de construir el clima de convivencia de los centros)
-uchas veces, los jvenes profesionales estn ansiosos por encontrar la 6t&cnica8 o 6t&cnicas8 adecuadas para la educacin o reeducacin de los menores" Pero olvidan que ms all de las t&cnicas, ellos mismos son modelos de comportamiento y de orientacin hacia el mundo. Su propia persona es la tcnica que andan buscando" )e impone, por tanto, saber cmo han de establecerse las bases para el trato de siempre, cmo han de responder ante las provocaciones, las quejas, etc" 7 todo ello en los momentos y espacios de la vida cotidiana, no slo en talleres de habilidades sociales u otras actividades especiali#adas"

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-acando del ba(l de las ciencias de la educacin lo viejo y lo nuevo, nos parecen tambin muy relevantes las palabras que 8alentn Eau#ars, gran educador amigoniano y primer director del 1entro de :eeducacin %1olonia -an 8icente +errer&, escribi nada menos que en >@A?)
No somos e clusivistas con ning!n m&todo, porque cualquier m&todo ser aceptable con tal de que haga intervenir continuamente y en relacin mutua, al maestro y a sus disc(pulos" Muchsima m s importancia tiene en la obra de la educacin, seg!n mis escasas luces, el factor maestro, que el mtodo"

-iendo de tal envergadura la figura del educador, la formacin acadmica no es suficiente! 1asi cualquiera puede obtener uno o varios ttulos universitarios, mas ninguno le convierte sin ms en un buen educador! -in duda, es necesario poseer una amplia instruccin de base, la mejor y ms e*tensa posible, pero a(n as resulta insuficiente para la tarea educativa! 6ampoco la mera %e*periencia& garanti#a la idoneidad de un educador, aunque en este campo %la veterana es un grado&! 'a e*periencia vlida slo es aquella de la cual se a aprendido, aquella que, adquirida con intensa dedicacin y sometida a profunda refle*in, a repercutido en una maduracin personal y un perfeccionamiento profesional continuado! 1asi todos conoceremos a ms de un veterano que a sido incapa# de aprender nada de su siempre cacareada e*periencia! -in menosprecio de una buena formacin, lo principal que el educador especiali#ado en menores, ms a(n si cabe que los de otros campos, necesita poseer y desarrollar, es toda una serie de capacidades y cualidades umanas! -in ellas, no slo no educar bien, sino que l mismo no tardar muc o en sentirse %quemado& y abandonar, bien cambindose a puestos de trabajo ms cmodos, bien acomodndose de forma pasiva, desconectada e inoperante a las situaciones de su centro!

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En psicologa laboral, es bien conocido el sndrome de %burn out&, que podemos traducir como %quemado& y que conduce a la aparicin de m(ltiples problemas psicosomticos, como la ansiedad, la depresin y las conductas de evitacin o escape, que pueden llegar al abandono efectivo del puesto de trabajo! Este fenmeno, inconveniente tanto para el educador, como para los centros, debe ser prevenido de antemano! 8arios de los elementos que contribuyen a evitar el %burn out& no estn bajo control del sujeto, pero otros muc os ata,en a las aptitudes y actitudes con las que el educador aborda su tarea! Empleando un lenguaje %polticamente incorrecto&, nos referimos a aspectos como %carisma& y %vocacin&! 1on estas palabras no aludimos necesariamente a algo de tipo religioso, aunque tampoco lo descartamos, sino ms bien a realidades muy umanas y, por lo dems, muy profesionales! -i no se quiere usar el trmino %vocacin&, porque su origen religioso molesta a los laicistas intolerantes y susceptibles, cmbiese por otro, pero de ninguna forma podemos prescindir de su contenido! 'lammoslo, si quieren, %atraccin especial por este trabajo&, %motivacin profunda por el bien de los menores&, %sensibilidad social acia los ms desfavorecidos&, %implicacin personal en la ayuda a quienes lo necesitan&< El caso es que no puede educar quien no ama a la educacin y, sobre todo, al educando! 'cito es trabajar para ganarse onradamente un salario, pero ser educador e*ige muc o ms! 1on el vocablo %carisma& sucede tres cuartos de lo mismo) podemos sustituir la palabra si a alg(n e*agerado le parece que %rompe la neutralidad ideolgica&, pero su contenido semntico es ineludible! 4igamos, en un lenguaje ms secular y tcnico, que todo educador, sobre todo en nuestra difcil rea de competencia, a de poseer una e*tensa serie de cualidades, capacidades y abilidades 0 oy llamadas %competencias&3, sin las cuales jams llegar a influir en el educando! Apenas lograr quedarse en la superficie y su trabajo ser estril!

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Fue nadie sufra, por favor, si advierte en s mismo carencias! -i bien algunas de estas cualidades presuponen un cierto grado de dotacin innata y las poseen quien tiene la suerte de tenerlas, en su mayor parte son aprendidas! Puede aber personas con ms facilidad %natural& que otras para este tipo de trabajo, pero no creemos que e*ista un grupo de %elegidos&, dec ados de virtudes innatas, que casi %nacen& ya educadores! -emejante concepcin nos dejara fuera de juego a casi todos! 'o que s e*isten son personas que an procurado desarrollar lo mejor de s mismos, que an tomado conciencia de los problemas y sufrimientos de los menores desprotegidos y descarriados, que no se an quedado indiferentes en meras lamentaciones, que se an comprometido personalmente en la ayuda a estos ni,os, adolescentes y jvenes, y que a lo largo de sus vidas y sus recorridos formativos an ido adquiriendo las capacidades necesarias para ser buenos educadores! -e mire como se mire, la peculiar naturale#a de nuestro trabajo requiere que todo educador posea un potente motor tico! 6rabajamos con personas, no con cosas, que adems son menores de edad con problemas personales, familiares yRo sociales, los cuales no se pueden abordar desde la asepsia del mero cumplimiento laboral! $ace falta, como apuntbamos, un plus de umanidad y de motivacin activa acia el bien del otro! Estn atentos cuando ablemos de la %empata tica&! 'o cierto es que toda educacin, ms a(n si es institucional, precisa que el educador consiga %enganc ar&, conectar, sintoni#ar emocionalmente con el educando 0no al educando3! Ello le permitir desarrollar poco a poco en el menor unos sentimientos de seguridad y autoestima, acompa,ados de una relacin de confian#a, no slo respecto al educador como educador, sino tambin respecto al centro entero y a su personal, as como a la valide# de su oferta de ayuda! "o olvidemos que, en su contacto cotidiano con los menores, cada educador representa a todo el colectivo! 'a imagen que el educando se forma del centro y de sus posibilidades depende

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directamente de la imagen que cada da le presentan sus educadores! =n centro puede ser e*celente en general, pero un mal educador puede deteriorar seriamente su credibilidad y eficacia si, ante el educando, su actitud es incorrecta! Este lugar central y de gran responsabilidad que ocupa la figura del educador no es fcil de definir en un programa, porque es muc o ms un talante, un estilo, que una tcnica! 'stima que el trmino %talante& est tan desprestigiado debido a su enga,oso uso poltico, porque es la palabra e*acta que marca la diferencia entre un buen educador y otro no tan bueno, ms all de sus crditos formativos y su curriculum vitae! -e a dic o muc as veces que, si bien la pedagoga es una ciencia, el acto concreto y cotidiano de educar es un arte! Es cierto, porque la accin educativa es siempre creativa, nueva, original, nunca se repite dos veces de forma idntica sin poner en peligro su eficacia! El buen educador necesita emplear su creatividad y su sentido com(n para, en cada momento, encontrar el gesto, la palabra y la accin ms adecuada a la situacin y, sobre todo, al menor concreto! -i en alg(n terreno es ms que necesaria la educacin personali#ada es en ste! "unca emos dic o, ni diremos, que ser un buen educador sea cosa fcil! El educador camina siempre por el filo de una navaja, en equilibrio entre el afecto y la autoridad, la orden y el consejo, en unas constantes sstole y distole en el trato con los menores, sabiendo cuando conviene apretar las tuercas y cuando aflojarlas, cuando es oportuno cobrar sedal y cuando es el momento de soltar ilo! E*isten pocas %recetas& educativas universales que sirvan para todos los casos y en cualquier circunstancia! En cambio, s e*isten pautas individuales) en este campo se necesitan frmulas magistrales %ad oc&! El discernimiento inmediato que requiere esta forma de actuar es qui# la competencia profesional ms importante de todas, porque es la que escoge, la que personali#a, la que dosifica, la que modula, la que equilibra, la que encuentra el modo y el momento ms oportuno para todos y cada uno de los actos

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educativos! Esta capacidad no se ense,a en las universidades! -lo la aprende aquel que, desprendido de su propio inters, no trabaja slo porque necesita un sueldo, sino porque ace suyo el inters del otro, en este caso, del educando! -lo puede discernir con acierto y lucide# aquel que piensa ms en el bienestar del educando que en sus propios intereses! Estas lneas generales que emos tra#ado respecto a la figura del educador como mtodo, se concretan a(n ms en una serie de elementos pedaggicos que configuran el ser, el estar y el actuar del educador que necesita un centro para llevar adelante con eficiencia nuestra %pedagoga de la cotidianidad&! En las pginas siguientes, vamos a definirlos y e*plicarlos! )l modelado!

Para bien o para mal, el educador es siempre un modelo de persona para el educando! Ia emos afirmado anteriormente, parafraseando a Mc'u an, que el educador es el medio por e*celencia y, por tanto, tambin es el mensaje educativo! A ora e*plicaremos con ms claridad el por qu! 6odos somos seres mimticos y emos aprendido nuestras actitudes iniciales a travs de la imitacin, a travs del %contagio& de las formas de comportamiento que emos visto en las personas valiosas que nos an acompa,ado en nuestro desarrollo como personas! 'as teoras del condicionamiento clsico, del condicionamiento operante y del aprendi#aje social nos ofrecen una e*plicacin sencilla e ilustrativa sobre cmo emos aprendido cada uno de nosotros a comportarnos! -eg(n estas teoras, el aprendi#aje %vicario& es uno de los principales mecanismos que an configurado nuestro repertorio conductual bsico! 1onsiste, a grandes rasgos, en que la percepcin de aquello que en la conducta de los dems nos parece que les resulta vlido, (til, recompensante, tendemos a copiarlo e incorporarlo a nuestro propio repertorio conductual! Es decir, que el refuer#o que los dems reciben tambin nos

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refuer#a a nosotros, de forma que igual que ellos, tambin nosotros tendemos a repetir esas mismas conductas! 'as consecuencias deseables que observamos que otros reciben por su conducta, nos impulsa a imitarla para obtener nosotros mismos esos refuer#os! -lo en etapas de slida madure# personal estas conductas originales, que pronto se nos an convertido en bitos a base de repeticiones, pueden ser modificadas escapando de tan simpln esquema con mayor libertad y formarnos criterios propios, ms refle*ivos y de cosec a propia! =na definicin de la madure# podra incluir la capacidad de liberarse de ese mecanismo mimtico pueril! -iendo tan importantes los procesos de imitacin, especialS mente en las etapas de la ni,e# y la adolescencia, se deduce sin necesidad de grandes elucubraciones que el educando necesita tener delante buenos modelos, esto es, educadores y educadoras que sean personas portadoras de las actitudes y valores que los menores necesitan aprender para su desarrollo personal! 'o que tal ve# nunca fueron sus padres, deben serlo a ora sus educadores) modelos positivos de identificacin! -obre todo, el educador a de poseer una visin integral y co erente del mundo y de la vida que sea capa# de responder con eficacia a las e*igencias bsicas que nos constituyen como personas! 6odo ser umano siente la necesidad de amar y ser amados, de ser (tiles, valiosos y creativos, y de buscar una direccin y un sentido que d ra#n profunda a los porqus de nuestra e*istencia, a nuestro trabajo y nuestro diario vivir! El ser umano se caracteri#a por ser un buscador de sentidos, pues toda su naturale#a se resiste a vivir en el absurdo! -i bien suele ser cierto que los adolescentes y jvenes actuales no se plantean conscientemente estas preguntas e*istenciales, emos de a,adir que ser porque viven demasiado tiempo acolc ados en las burbujas sobreprotectoras que sus familias les proporcionan! 6al cosa no sucede tan a menudo en los menores que llegan a nuestros centros, que casi siempre an vivido una e*istencia dura y poco agradable! Tstos s se

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preguntan muc os porqus y an elan respuestas! "ecesitan ver en sus educadores modelos vivos que les animen y ayuden a resolver sus necesidades y e*igencias de todo ser umano!

La co+erencia y la consistencia!

En educacin, las palabras que se dirigen a los educandos son muy importantes, pero carecen de valor alguno si los gestos y actuaciones del educador las contradicen! 'o de % aced lo que os dicen, pero no imitis lo que acen& es un buen consejo que no ace falta drselo a los menores que atendemos! 'a autenticidad atrae a los adolescentes y jvenes como la lu# a las polillas, pero la ipocresa les repugna y a uyenta! 'a co+erencia alude a la coincidencia entre lo que se dice y lo que se ace! Esto no e*ige la perfeccin absoluta del educador, algo que ning(n ser umano tenemos a nuestro alcance! "adie es impecable! Fuien cree serlo acaba convirtindose en un insoportable fariseo, en un neurtico obsesivoScompulsivo, si no en algo peor! 6odos sabemos que %don o do,a perfecta&, es alguien repugnante, da asco y no suscita atraccin ni nimos de imitacin, entre otras cosas porque siempre ju#gan a los dems y miran por encima del ombro a quin no es %como ellos&! El educando puede comprender y aceptar que su educador se equivoque, puesto que as percibe que quien tiene delante no es un modelo inalcan#able, sino una persona como l, con sus aciertos y errores! "o necesita %santitos& impecables, pero s educadores que en su vida profesional y personal reflejen una lnea general de actuacin ntegra y valiosa! El educador puede cometer alg(n que otro fallo contra las normas que l mismo ense,a e impone, pero de ninguna manera debe recurrir a devaluar la norma para justificar sus errores! -i el educador mete la pata, pero lo reconoce, se disculpa y rectifica, el proceso educativo, lejos de romperse, se solidifica y avan#a! 'o que no puede tolerar la implacable sensibilidad de los menores que atendemos es que un educador, cuando en alg(n momento act(a de modo inco erente, pretenda mantenerse en

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sus trece e intente justificar su error modificando los principios o las normas seg(n le interese! =n educador que ense,a a sus pupilos, por ejemplo, que no ay que mentir, y es pillado por ellos en una mentira, no debe jams rebajar la norma diciendo que %todo es relativo&, que %a veces no ay ms remedio que mentir&, que %las normas dependen de las circunstancias&, etc! 4ebe aceptar que a cometido una accin indebida, disculparse por ello y procurar sucesivos errores! 4ebe aseverar que la norma sigue vigente, preservando as la valide# de la misma! :esulta muy ilustrativo de lo que acabamos de e*plicar, la diferencia que el gran pedagogo italiano 'uigi 9iussani, fallecido ace unos pocos a,os, estableci entre coherencia moral, que supondra un ajuste imposible de todos nuestros actos con la norma, y la coherencia ideal, que implica el respeto a la valide# de la norma o ideal por encima de nuestros errores! Este segundo tipo de co erencia es el que afirmamos como rasgo imprescindible de todo aquel que quiera ser buen educador! 'a consistencia, por su parte, ace referencia a saber mantener los criterios bsicos de actuacin a lo largo del tiempo, sin cambiarlos constantemente a tenor de las circunstancias o los estados de umor! 1ualquiera de nosotros debe reconocer que los acontecimientos del da a da y nuestros estados de nimo influyen de alguna manera en la forma con la que tratamos a los menores y en la mayor o menor intensidad con que e*igimos normas y aplicamos sanciones! =na cierta variabilidad es inevitable e incluso necesaria, porque debemos reajustar una y otra ve# nuestros niveles de e*igencia y nuestras formas de actuar a la cambiante realidad de los menores! 'o que es del todo inaceptable son las variaciones demasiado e*tremas yRo frecuentes, de forma que un da de e*celente nimo dejemos pasar cualquier falta por alto y, al da siguiente, por el mismo ec o, pero con el nimo de capa cada por cualquier motivo, agamos caer sobre un menor toda la artillera pesada del rgimen sancionador! Para no caer en estos e*cesos de inconsistencia, todo buen educador a de saber autoSobservarse para reconocer e identificar los propios estados

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emocionales! -lo as estar en condiciones de gobernar sus actos con la ra#n, sin dejarse arrastrar por los posibles y muy normales cambios en sus estados de nimo! Especial mencin en este apartado merece la consistencia como e(uipo! A los espa,oles y a los latinos en general, no nos resulta fcil trabajar en equipo! -omos qui# ms sociables y parlanc ines que los anglosajones, pero ellos saben %formar equipo& y nosotros no tanto! 1ada educador, como es lgico y cabal, posee ideas, criterios, sentimientos y estilos propios! Esto es siempre una rique#a! -in embargo, el bien educativo de los menores requiere que los educadores sean capaces de asumir unas mnimos criterios de actuacin compartidos! El espritu de e(uipo se ace aqu imprescindible! 4e lo contrario, los menores se ven situados en medio de un entorno inconsistente, que saben utili#ar muy bien para su provec o y que les lleva a relativi#ar las normas y principios que tratamos de ense,arles, de modo que no aprenden nada! Pronto detectan qu educadores son ms dbiles yRo manipulables y act(an bilmente en consecuencia! $ay que evitar a toda costa que lo que unos educadores construyen, otros lo derriben! -in dejar de respetar la personalidad de cada educador es preciso que, como equipo, mantengan sin fisuras unos mismos principios bsicos de intervencin!

La escuc+a activa!

"o e*iste educacin sin conocer a fondo al educando y sin establecer con l una comunicacin abierta y fluida! Esto es, al menos para nosotros, un a*ioma que no admite discusin! Para conocer al educando, las pruebas psicotcnicas e incluso las tcnicas de observacin, nos proporcionan informacin valiosa, pero nada nos adentra ms y mejor en el mundo interior de un menor que la escuc a activa! -in una actitud de atenta escuc a que aliente al educando a abrirnos poco a poco su cora#n y sacar afuera sus pensamientos, sentimientos, inquietudes y an elos, las dems

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tcnicas resultan insuficientes! CFuin mejor que el propio menor, en una conversacin espontnea, amistosa y relajada, para e*ponernos su problemtica sentidaD El educador debe ablar %con& los menores, no slo ablar %a& los menores! En el transcurso de la cotidianidad necesitar decirles muc as cosas) orientaciones, consejos, indicaciones, rdenes< =na de las principales funciones del educador es la de orientar en primera instancia a los menores que le son confiados! Pero es difcil que su palabra resulte precisa y ajustada si antes no escuc a de verdad al educando! =n ejemplo ilustrativo es el de los sordomudos! -u problema suele ser una sordera congnita, y como nunca an podido escuc ar, tampoco an podido aprender a ablar! 'a escuc a precede al abla! 'o mismo sucede en las relaciones umanas y en la educacin) quien no sabe escuc ar, tampoco sabe ablar, ni muc o menos educar! -u discurso, por muy docto e ilustrado que sea, no pasar de ser una in(til demostracin de ueca verborrea totalmente ajena a la realidad del educando! -e a dic o muc as veces que no es lo mismo escuc ar que or! En efecto, la escuc a es muc o ms que el ec o pasivo de captar sonidos por las orejas! Para remarcar el verdadero sentido de la escuc a suele utili#arse la e*presin %escuc a activa&, aunque sea una redundancia, porque si no fuese activa no sera escuc a! -lo sera %audicin&! =na definicin sencilla de %escuc a& podra ser, precisamente, %audicin activa&! 'a clave est en la actitud, pasiva o activa, del educador! 'a escuc a e*ige inters real acia nuestro interlocutor y acia lo que nos quiere comunicar! "o se escuc an sonidos, ni tan slo palabras) se escuc a a la persona! Escuc ar requiere salir de uno mismo y acudir en b(squeda del mensaje y, sobre todo, de quien lo emite! -upone prestar atencin a la persona que nos abla y acerle saber, con acertadas palabras y gestos, que estamos captando y comprendiendo su mensaje, que nos interesa lo que quiere decirnos, que nos interesa l mismo!

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'a escuc a precisa de un constante 1%eed5bac62, una retroalimentacin, una devolucin de mensajes verbales y no verbales que le agan saber al otro que est siendo escuc ado y que le anime a seguir adelante con su disposicin a comunicarse con nosotros! 'a emisin de mensajes por parte del educando debe ser refor#ada para que se repita, aumente y se consolide como una actitud natural y frecuente! El que no se siente escuc ado, tiende a no ablar, se retrae y se encierra cada ve# ms en s mismo, aciendo de su educacin una tarea imposible! :eali#ar este %feedSbacL& del que ablamos no es complicado si en verdad queremos escuc ar! 2astan peque,os y claros mensajes de retorno, como mirar a los ojos, asentir o disentir con la cabe#a, o decirle %s&, %entiendo&, %ya&, %claro&, %comprendo& y otras palabras semejantes, que no tienen contenido por s mismas, pero que indican a las claras que se est atendiendo! +ormas ms elaboradas de este %feedSbacL& de la escuc a activa son el refle!o del pensamiento y el refle!o del sentimiento, que nos ense,an las tcnicas de entrevista no directiva de estilo rogeriano! Para 1arl :ogers una entrevista no es un interrogatorio unidireccional, ni un discurso, sino un momento de relacin umana en el que el entrevistador slo interviene lo mnimo imprescindible para facilitar la libre e*presin del entrevistado en un marco de confian#a! Esto no implica que, cuando se considere necesario, se den al educando consejos u rdenes concretas! Este es otro tipo de comunicacin, que tambin es necesario, pero distinto a las entrevistas basadas en la %escuc a activa&! El educador debe suscitar momentos de conversacin espontnea en los que los menores puedan e*presar su interioridad con libertad, en los cuales la tarea del profesional es la de mero facilitador! -e sorprender, si emplea bien la escuc a, de que en una enorme variedad de asuntos, el propio entrevistado sea quin encuentre por s mismo las soluciones que queramos darle!

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'as tcnicas del reflejo del pensamiento y del reflejo del sentimiento son semejantes entre s, aunque se refieren a dimensiones distintas de la personalidad! En ambos casos se trata de introducir, a lo largo del discurso del entrevistado, peque,as intervenciones verbales que, por una parte, confirman al entrevistado que est siendo escuc ado y comprendido y, por otra parte, le ayudan a concretar, definir, ordenar y e*presar sus propias ideas y emociones! A grandes rasgos, el re%lejo del pensamiento se ace resumiendo y concretando el mensaje del educando y devolvindoselo as reelaborado! -on e*presiones del tipo) %lo que quieres decir es<&! El mismo interlocutor nos dir si se siente reflejado en la concrecin que le devolvemos! 4e esta forma, le ayudamos a sentirse escuc ado, a continuar su actitud de apertura y a ordenar sus propias ideas! El re%lejo del sentimiento se ace 0lo e*plico a grandes rasgos3 poniendo nombre a las emociones que el menor trata de e*presar y acindole saber que las captamos! -e trata de frases como) %parece que te sientes enfadado& o %quieres decir que este ec o te pone triste&! En ambos casos, reflejo de pensamiento y reflejo de sentimiento, no se da por supuesto que estamos de acuerdo con lo que dice, sino tan slo que estamos atentos y que le emos entendido! 'a escuc a, por tanto, es la mejor va posible para conocer a los menores que emos de ayudar y educar! Adems) 1ontribuye a fomentar la cercana educadorSeducando, pilar bsico de nuestra %pedagoga de la cotidianidad&! Abre las puertas a que el menor confe en sus educadores y en las posibilidades de ayuda que el centro le ofrece! 'e ayuda a comprenderse mejor a s mismo, identificar sus problemas, encontrar soluciones y comprometerse con ellas! Fuien se siente escuc ado y comprendido, en el fondo se siente querido y aceptado, adems de efica#mente ayudado!

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Por todo ello, la escuc a activa es una abilidad que todo buen educador debe aprender y utili#ar en su trato con los menores! 'a multiplicidad de lenguas que caracteri#a cada ve# ms a los centros de menores, especialmente los de primera acogida como el nuestro, que desde ace a,os se a convertido en una peque,a torre de babel a causa de la condicin e*tranjera de la mayora de nuestros usuarios, dificulta sin duda la puesta en prctica de esta imprescindible actitud educativa de la escuc a! Pero estas dificultades no la convierten en algo del todo imposible! CPor qu noD Por dos ra#ones) Primero, porque la mayor parte de los menores e*tranjeros aprenden con sorprendente rapide# a e*presarse en castellano, porque muc as veces entienden muc o ms de lo que parece y porque los ms avan#ados nos facilitan la conversacin con los recin llegados! -egundo, porque no estamos ablando de grandes discursos, ni largas conversaciones de alto nivel, sino ms bien de los peque,os momentos de dilogo que se producen en la cotidianidad del 1entro! /mporta ms la calidad que la cantidad de palabras que se intercambian!

La empata!

Aunque e*isten distintos tipos o niveles de empata, como veremos despus, e aqu una definicin general de la empata)
,apacidad de ponernos en el lugar del otro, para comprender sus pensamientos y sus sentimientos, no desde nuestras propias formas de pensar y sentir, sino desde las del otro!

1omo otras abilidades que estamos e*plicando, tampoco se trata de una cualidad innata ni de un privilegio gentico de unos pocos afortunados, sino de una capacidad que se aprende y se desarrolla! 6odas las personas que trabajamos en atencin

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directa a los menores tenemos el deber de adquirir y mejorar de forma continua nuestra capacidad emptica! Es un saludable ejercicio ver y sentir las cosas desde diversos ngulos! -in la asistencia de la empata, no es posible establecer una adecuada relacin educativa! Para educar ay que conocer al educando, afirmamos antes como a*ioma pedaggico! Para ello, no basta la escuc a! En tambin necesaria la empata! -in ella, dic o conocimiento estara condenado a ser superficial, porque siempre quedara referido a nosotros mismos, no al menor! -in empata no llegamos a conocer ms que aquello que nosotros mismos somos, pensamos y sentimos, por muc o que lo reflejemos y proyectemos sobre el educando! -in empata, adems, es imposible establecer con los menores relaciones afectivas de calidad y ganarnos su confian#a, porque estos, aunque perciban nuestras buenas intenciones de ayudarle, se dan cuenta de que andamos por las nubes y no nos enteramos de la autntica identidad y profundidad de sus problemas! Podr admitir que actuamos de buena fe, pero nos tendr por unos completos in(tiles para prestarle ayuda! Aunque ambas palabras tengan un origen etimolgico com(n, no ay que confundir empat(a con simpat(a! 1omo ms adelante e*plicamos, el educador necesita poseer abilidades para desdramati#ar situaciones con una pi#ca de inteligente buen umor, pero no tiene necesariamente que ser %simptico&, al menos en la acepcin vulgar de la palabra, que equivale a %gracioso&! 'a simpata no es imprescindible, la empata s! 'a ra# etimolgica de ambas palabras es griega! Ambas proceden del verbo %pat os&) sentir, padecer 0de a vienen otros trminos como %paciente& o %compasivo&3! -in embargo, esta com(n ra# queda modificada por los prefijos adosados a cada una) %Em=pat(a8, significa %entrar dentro del sentimiento de& y %sim=pat(a8 quiere decir %sentir a la par de, en sintona con&! Parecidas, pero en modo alguno iguales!

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'a empata permite adentrarse en la interioridad del otro y percibir sus pensamientos y sentimientos desde el ngulo de vista y desde la sensibilidad del otro! :equiere ponerse en su lugar! 1omo se a dic o alguna ve#, consiste en %meterse en el pellejo de otra persona& para poder comprender del modo ms preciso posible lo que piensa y siente! Aquel que carece de empata, vive en una especie de solipsismo, incapa# de entablar ninguna relacin verdadera y profunda con los dems! 'a ausencia total de empata es un rasgo de psicopata! Por otra parte, la simpata, en origen, no tiene nada que ver con ser gracioso o cordial, sino con el ec o de sentir uno mismo lo que el otro siente, de vibrar emocionalmente en consonancia con l! 'os artificieros saben muy bien que la detonacin de un artefacto puede ocasionar e*plosiones paralelas en otros artilugios cercanos %por simpata&, es decir, porque vibran en sintona! Este es el sentido genuino de la simpata) resonar emocionalmente con el otro! Ambos conceptos estn relacionados, pero as como el primero tiene una utilidad educativa indudable, el segundo puede ser improductivo y, en sus e*tremos, peligroso! =n educador debe entrar en los sentimientos del educando para comprenderlos desde dentro 0empata3, pero no debe dejarse afectar por ellos 0simpata3 asta el punto de que, embargado por ellos, llegue a neuroti#arse y perder los roles que le corresponden! El trabajo con menores es duro y se presta a caer en esta trampa! En Psicologa se maneja el concepto de %distancia teraputica&, que en Pedagoga es igualmente aplicable! 'a cercana afectiva, como antes emos comentado, es un fundamento de nuestro estilo pedaggico pero, llevada a un e*tremo irracional, puede ocasionar la instauracin de una e*cesiva dependencia mutua que paralice el proceso de sociali#acin del menor y el trabajo, e incluso el equilibrio emocional del educador! 'a empata nos permite adentrarnos en el mundo emocional de nuestros semejantes para entenderlo mejor, pero la simpata ace que nuestros sentimientos se acompasen a los del otro,

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que nuestro sistema emocional se sintonice con el ajeno! Es bueno que sintamos lo que el otro est sintiendo, pero ay que tener muc o cuidado de que no nos afecte asta el punto de dejarnos estancados en la estril esfera de la compasin! :er y llorar con los dems est muy bien y queda muy potico, pero ayuda bien poco si no conduce a acciones eficaces! En relacin con esto, puede ser (til y esclarecedor incluir aqu una breve e*plicacin de la distincin de la empata en tres tipos o niveles, estrec amente relacionados e implicados entre s, tal y como la estudiado y concebido el pedagogo de nuestro centro) 'a empata cognitiva: capacidad de comprender las ideas ajenas, no desde mi modo de ver las cosas, sino desde la perspectiva y el universo conceptual del otro! 'a empata a%ectiva: capacidad de comprender los sentimientos ajenos, no desde mi forma de sentir, sino desde la sensibilidad y el estilo emotivo del otro! 'a empata /tica o disposicin activa a comprometerse en la solucin de los problemas y sufrimientos sentidos por el otro desde su universo conceptual y emocional!

Estos tres tipos de empata son inseparables y se autentifican mutuamente! -i la empata cognitiva y afectiva no lleva a una implicacin personal, a una solidaridad real, a actuaciones concretas a favor del otro, son estriles! La verdadera empata es activa, ya que no puede e*istir un inters real por el otro que no se plasme en ec os concretos! 1omo alguna ."9 a dic o) %no necesitamos tu compasin, sino tu ayuda&! 6odo buen educador debe aprender estos K niveles de empata si quiere que su trabajo cale ondo en sus pupilos y suponga una ayuda real en su crecimiento personal y su educacin! 4e lo contrario, todo lo que aga y diga, aun con la mejor de las intenciones, servir de poco, pues no lograr alcan#ar el cora#n, la interioridad de sus educandos, se quedar en la superficie! C-e a preguntado cmo se ve y se siente el mundo y la vida desde el mundo interior de un menor de los que atendemos cada daD UPues ya tarda si no lo a ec oV

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+inalmente, debemos a,adir que la empata no es slo una cualidad que debe aprender el educador, sino tambin algo que debe ense,ar a los menores! 'os estudios psicolgicos y la observacin de los menores que atendemos nos indican desde ace varias dcadas que gran parte de los casos, tanto de reeducacin como de proteccin, manifiestan dure#a afectiva 0el %psicoticismo& de los tests de EysenL3, que conlleva un dficit de sentimientos umanitarios y de empata! Estos menores, que suelen sufrir serias carencias afectivas, an desarrollado poco la sensibilidad acia los sentimientos ajenos, o tal ve# an construido un duro capara#n protector! Esta es una de las causas de su frecuente comportamiento disocial) no perciben bien la dimensin del malestar que ocasionan a otras personas! Por eso no se consideran culpables, sino que su postura tiende al victimismo! 8iven centrados en s mismos y en sus problemas, culpabili#ando de todo a los dems! +rente a estas carencias, la empata constituye un faro potente que orienta la conducta de forma sociali#ada! 1omprender que nuestros actos producen bienestar o malestar a los dems y compartir sus sentimientos como si tambin fueran nuestros, nos empuja, aunque no sea ms que por no sentirnos mal tambin nosotros, a comportarnos de forma que los dems no sufran por nuestros actos y a procurar el bienestar ajeno! Evidentemente, la empata no asegura por s sola un comportamiento tico y moral bien desarrollado y responsable, pero es uno de los componentes que lo constituyen y, adems, es uno de los primeros y fundamentales pasos que ay que atravesar en el camino acia la madure# completa en esas dimensiones de la personalidad! Por todo ello, la empata es una de las %asignaturas vitales& que debemos ense,ar a los menores que atendemos! =n buen ejercicio es acerles meditar sobre el sufrimiento que causan! En ciertas conductas de bajo riesgo para la integridad se le podra acer pasar por ellas, para que e*perimente %en sus carnes& el fastidio que suponen!

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7. La interaccin educador5educando. El trpode en el que se apoya nuestra pedagoga de la cotidianidad quedara cojo si a la educacin conte*tual y a la figura modlica del educador no a,adisemos algo esencial en nuestra tradicin pedaggica en particular y en las ciencias de la educacin en general! "os referimos a la relacin educadorS educando que, en nuestro modelo pedaggico cobra una especialsima relevancia y e incluso carcter propio! -e a dic o muc as veces que educar es un arte! 'a pedagoga es una ciencia, pero el acto concreto y cotidiano de educar en verdad adquiere las proporciones de una filigrana artstica a causa de la e*quisita creatividad que requiere! 4ic o acto educativo se reali#a, sobre todo, en el estilo y la calidad de la relacin que el educador sea capa# de establecer con el educando, caminando por un estrec o y agudo filo entre la autoridad y el afecto, la distancia y la cercana! 6engan en cuenta que la educacin es una forma de relacin +umana, pero no una relacin cualquiera, sino una relacin de calidad! El acto educativo se reali#a en una interaccin bidireccional entre las personas del educador y el educando, en la cual ambas partes aprenden y se mejoran mutuamente! "o son pocos los buenos educadores que nos an comunicado lo gratificante y enriquecedor que les resulta su trabajo, a pesar de las dificultades con que se enfrentan da tras da! -on personas que an entendido que la educacin no consiste slo en transmitir conocimientos, ense,ar destre#as o inculcar normas, sino, sobre todo, en entablar relaciones pr*imas y equilibradas con los menores a su cargo, que le permita ayudarles a madurar! Por desgracia es algo que no todos saben yRo quieren acer, pero que en este campo profesional es muc o ms necesario que los ttulos acadmicos! 'a calidad de la relacin educador5educando, en suma, es el centro de gravedad de todo proceso educativo o reeducativo!

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8eamos a continuacin los elementos esenciales que configuran esta importantsima faceta educativa de nuestra pedagoga de la cotidianidad, la relacin educadorSeducando) La aceptacin incondicional. =n craso error al que nos condujo en tiempos pasados la asuncin demasiado radical de los postulados conductistas, fue la creencia de que debamos trabajar slo con las conductas y no con las personas! Pareca que esa teora nos permita %respetar& a la persona %en s& y centrar la atencin slo en lo que ace, que sera lo (nico modificable! En parte, esto sigue siendo cierto, pero el problema es que persona y conducta son inseparables! I de tanto trabajar %slo& conductas, acabas olvidando a la persona, que es lo realmente importante! 'a tradicin pedaggica amigoniana, en cambio, nos ense,a e*actamente lo contrario! 'o importante no son las conductas, incluso aunque sean delictivas, sino la persona que tenemos delante y que necesita nuestra ayuda! Apoyo que comien#a con la aceptacin incondicional del educando tal cual es, aya ec o lo que aya ec o, por el mero ec o de ser persona y, ms a(n si cabe, por el ec o de ser persona menor de edad! =n principio bsico de nuestra pedagoga es que en los centros entra slo el menor y que su conducta no pasa por la puerta! 6odos estas afirmaciones requieren diversas mati#aciones, para evitar confusiones y formas de acer errneas o e*tremistas! "o ablamos de aceptacin como el ejercicio de una especie de %competencia& meramente profesional, algo que resultara demasiado fro y tcnico como para ser educativo, esto es, para alcan#ar el cora#n, el interior profundo del menor! Esperamos que a nadie le resulte cursi que ablemos de afecto y de amor! "ada tiene de sensiblero romanticismo afirmar que la educacin parte del amor, se reali#a en l y tiende a l! Amar al educando es condicin sine qua non de la educacin! El odio es inaceptable, pero tambin lo es la indiferencia! El educando acepta la oferta educativa de su educador cuando

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percibe que es querido por s mismo, sin condiciones, cuando se siente considerado como persona digna de respeto y cari,o, cuando descubre que no se encuentra slo ante un tcnico que cobra un sueldo, sino ante una persona que de verdad se interesa por l! Educamos porque amamos, porque un impulso interior 0%vocacin&3 nos impele a procurar el bien del educando, su felicidad, su bienestar, su reali#acin personal! Fuede claro que no ablamos del amor como mero sentimiento! "o necesitamos educadores que %se derritan& afectivamente por los menores! $ablamos de un afecto sano, maduro, sincero, equilibrado, respetuoso y libre! =n amor constituido ms por ec os que por estriles y voltiles sentimentalismos! =na querencia que no impide la autoridad y la correccin, sino que se complementa con ambas! Por eso decimos %libre&! 'ibre tanto para acer una caricia o dar una palabra de aliento, como para marcar distancias, ponerse en su sitio o sancionar cuando el guin educativo lo e*ige! Por supuesto, tal y como resaltamos al ablar de la empata, este amor, esta aceptacin incondicional del educando en tanto persona portadora de una dignidad y unos derec os intrnsecos e inalienables, tampoco puede derivar en el e*tremismo de justificar, dar por bueno o pasar por alto aquello en lo que el educando a obrado mal! Fuerer a la persona no equivale a querer, aprobar o e*culparle de todo lo que ace! -i un menor a cometido un error o una fec ora, seguimos querindole, y por eso mismo no dudaremos ni un instante en acrselo saber y tomar las medidas que sean oportunas! 4ic o en un lenguaje religioso clsico, pero meridianamente comprensible) %amamos al pecador, no al pecado&, lo que puede traducirse en que nuestra aceptacin incondicional se refiere a la persona, pero no impide la correccin de sus comportamientos! 'a correccin forma parte del amor!

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La presencia y cercana emocional!

$e aqu uno de los principales %secretos& de nuestra %Pedagoga de la 1otidianidad&, qui# el ms importante! Puede e*istir una %formacin no presencial&, tan de moda en estos tiempos de prisas y comunicacin %on line&, pero no e*iste una educacin propiamente dic a sin la presencia del educador! Es una cuestin de cantidad y de calidad! El da en que las nuevas tecnologas agan prescindible la figura del educador y su contacto personal con el educando, la educacin abr muerto! 'os progenitores actuales adolecen de cantidad en la presencia con sus ijos y, muc as veces, tambin en la calidad de la misma! 'as %necesidades& modernas les %obligan& a pasar muy poco tiempo con sus ijos y ese poco muc as veces se pierde por abusar de la televisin, los ordenadores y los videojuegos, entre otras cosas! En los centros la cantidad suele estar asegurada, ya que el tiempo que comparten los educadores y los menores -uele ser 0o debe ser3 amplio, muc o mayor que en la mayor parte de las familias! El caballo de batalla debemos situarlo casi siempre en la calidad de la convivencia! 'a filosofa y la prctica que probablemente mejor caracteri#a a nuestro modelo pedaggico es la presencia continua y la cercana emocional, la implicacin real en la vida del educando, en sus alegras, en sus penas, en sus logros y en sus fracasos, en sus problemas concretos! Es algo que emos aprendido de nuestros colegas y maestros precedentes, que forma parte de nuestra tradicin y que da tras da demuestra su eficacia! 'os buenos educadores se acercan a los menores, les preguntan por sus cosas, por sus estudios, sus trabajos, sus preocupaciones< 4ialogan con ellos con frecuencia! Muestran inters por la persona, ms all de sus conductas y situaciones ocasionales! 'es escuc an, les ablan, les aconsejan, ayudan y orientan! 'es reprenden cuando ace falta y les refuer#an cuando sus actos lo merecen! -e acen presentes en sus vidas!

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"o ay nada ms triste en un centro que contemplar a los menores solos, campando a sus anc as por los espacios disponibles, pero aburridos e inactivos o dedicados a tonteras trapic eos o refriegas, mientras al mismo tiempo sus educadores encerrados en sus despac os o dependencias propias, c arlando o, en el mejor de los casos, entregados a acer programaciones o informes! Por desgracia, se trata de algo que emos contemplado ms de una ve#! "o es que nos opongamos a que los educadores se tomen alg(n momento de respiro ni a que no rellenen los documentos que les corresponde! Muy al contrario, a veces se ec a en falta esas labores! "os referimos al abuso que algunos educadores acen de esos momentos, dejando solos a los menores! Afortunadamente, no es as la tnica abitual de nuestro 1entro y salvo las e*cepciones que siempre ay que sufrir y que confirman la regla, los educadores conviven con los menores, se acercan a ellos, estn con ellos y caminan con ellos!

)l trato respetuoso!

"o se puede esperar respeto por parte de aquel que no es respetado! A los menores no se les puede dar en su residencia de internamiento ms de lo mismo que ya an recibido en sus familias, en las escuelas yRo en la calle) desprecios, maltrato, insultos, umillaciones y desvalori#aciones! Es algo que a de tener presente toda la plantilla de los centros, desde el director asta el personal au*iliar y de servicios, pasando por supuesto por los educadores y los tcnicos! 'os menores deben sentirse tratados como personas, con la dignidad que les es in erente como tales! $a de saber que se les e*ige, pero tambin que se les acepta y se les respeta! $ay un dato objetivo que permite deducir si el estilo de trato dentro de un centro es bueno o malo) si los menores nunca quieren marc arse y, cuando lo acen, vuelven a visitar el centro una y otra ve#, es probable que all el trato sea correcto! -i ocurre lo contrario, tal centro debera acer e*amen de conciencia!

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$ay formas de trato acertadas y otras un poco menos, pero que caben dentro de lo normal y aceptable, pero ay dos e*tremos de trato radicalmente inaceptables, que debemos tratar de evitar por todos los medios, pues son destructivos)
=n

e*tremo especialmente errneo y nocivo, ms frecuente en educadores %novatos& y paradjicamente en algunos de los ms veteranos, es el %coleguismo& o %colegueo&, es decir, el tratar de congeniarse con los menores intentado ser uno ms de ellos, adoptando su lenguaje, modo de vestir, estilo de vida, etc!, yRo intentando comprar su amistad o su buena conducta regalndoles privilegios y dndoles premios por su cuenta y riesgo! Adems de ineficaces, estas formas de actuar son ridculas, esperpnticas y de mal compa,erismo!

El educador, igual que un padre o madre de familia, debe saber estar en su sitio y combinar con abilidad su cercana emocional y su autoridad! 'a relacin educativa se produce entre personas iguales en dignidad y derec os, pero desiguales en cuanto a las funciones y autoridad de cada uno! "os importa un carajo lo que digan los %progres& de turno) la educacin no es una relacin ori#ontal, ni tampoco vertical al estilo %retro&, sino inclinada! Educador y educando estn en niveles distintos, lo justo para mantener la autoridad, pero no tanto como para impedir el trato cercano! El educador est0 con los menores, pero no es uno de ellos; debe ser consciente con meridiana claridad de que su lidera#go sobre el grupo es esencial! Por eso, siempre aconsejamos a los educadores nuevos que comiencen su andadura profesional marcando muy bien el principio de autoridad! 'os menores deben percibir con toda claridad y desde el primer momento, quin dirige el grupo y establece las pautas! Es siempre ms fcil ir %abriendo la mano& despus, a medida que la actitud responsable de los menores lo aconseje! En cambio, el que se enfrenta a un grupo nuevo con una postura demasiado

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%laisse# faire& 0dejar acer3, con un e*cesivo amiguismo y escasa directividad, cuando se producen situaciones de conflicto, que seguro se producirn, a duras penas podr tomar el control de las mismas! 'a e*periencia nos demuestra que es errneo pensar que, si se comien#a con pocas e*igencias, poco a poco se podrn aumentar cuando se agan necesarias! 'a realidad es, precisamente, todo lo contrario! 1onocemos muc os casos en que un comien#o de tipo %buen rollito&, que lleva inevitablemente a una prdida de control, pues los menores pillan el asunto y cada ve# e*igen ms y se comportan peor, acaban con el educador tan arto y quemado de tanta tomadura de pelo e incluso llega a liarse a tortas! Por citar un ejemplo famoso, recuerden la e*periencia del mtico -ummer ill de primeros de siglo, donde "eill comen# en plan libertario y acab siendo denunciado por malos tratos a los alumnos! Por otra parte, debemos dejar claro que nuestro estilo cercano de relacionarse con los menores no impide, en absoluto, que se les e*ija el cumplimiento de unas normas bsicas de conducta, convivencia y trabajo, ni que sean reprendidos o sancionados cuando es necesario! 'o que no es de recibo es caer en el otro e*tremo) el trato desptico, vejatorio yRo violento, igualmente nocivo e intolerable! 6odo esto est desterrado por la normativa vigente! 1uando el educador corrige a un menor, debe acerlo con asertiva autoridad y firme#a, pero siempre con respeto, aciendo valer su superior estatus desde una perspectiva educativa, sin umillar o agredir jams al educando! +altar a esto no es slo un error pedaggico, sino un delito! 1omo ya emos e*plicado, si se produce un problema de alta gravedad, no ay que dudar en actuar como un ciudadano cualquiera y recurrir al au*ilio de la polica!

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-i por ra#ones de seguridad fuese preciso contener alguna ocasional conducta violenta de un menor, debe acerse sin perder el autocontrol, con medidas y fuer#as mesuradas y siempre ajustadas a la regla de proporcionalidad que e*ige el derec o a la legtima defensa propia! Espero que cuando ablamos de %menores&, ninguno de ustedes tenga en la cabe#a la imagen de un ni,ito desamparado! 6ratamos con adolescentes y jvenes bien granaditos, con fuer#a, tama,o y con niveles ms o menos elevados de violencia!

La participacin!

6odo lo anteriormente e*puesto quedara cojo en su aplicacin concreta en la vida cotidiana del 1entro, si los educadores se mantuviesen como meros espectadores o incluso slo como guas u organi#adores de las actividades! 'a funcin modlica del educador le obliga a ir ms lejos y adoptar una actitud que no todos asumen, pero que es esencial en la tradicin amigoniana y en nuestro sistema! -i yo pudiera intervenir en la contratacin de mis educadores, no admitira ning(n %senyoret& o %senyoreta& que no est dispuesto a meterse en arina! Es lamentable ver en algunos centros e incluso de de ve# en cuando en el nuestro, a los menores trabajando y a alg(n educador poco digno de tal nombre sentado tan tranquilo, %mirando la obra& como si estuviese anticipadamente jubilado! Eso si no est en su despac o %a su bola& y a dejado solos a los menores, lo cual es a(n peor! "uestra %pedagoga de la cotidianidad& e*ige la participacin y colaboracin del educador en las actividades y tareas que reali#an los menores! El educador que realmente asume el talante que sustenta nuestra pedagoga de la cotidianidad, nunca permanece pasivo mientras los menores trabajan o juegan! -abedor de su papel como modelo para los jvenes, participa en lo que stos acen! -u actitud es siempre doble) .rgani#a, dirige, observa y controla las actividades!

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Participa de forma activa en las mismas!

Esto significa que su papel durante las actividades es el de observadorSparticipante, conductorSparticipante y orientadorS participante! 6odo ello sin perder su estatus de autoridad! -i los menores, por ejemplo, estn colaborando en la limpie#a de su sala com(n, sus educadores vigilan, corrigen, refuer#an, ense,an cmo debe acerse, pero lo acen mientras 7escoba o moc o en mano7 participan en la tarea! 'o mismo ocurre en cualquier otra actividad cotidiana, sea el cuidado del jardn, el repaso de la pintura, las actividades l(dicas, etc! =no de los conceptos que considero que debemos transmitir a los menores acogidos es que el centro, igual que un ogar, es de todos! Fueremos que se sientan como en casa, pero no en la forma pasiva que se observa en infinidad de familias, sino adquiriendo conciencia de la necesidad de corresponsabili#arse de su cuidado, su imagen y su conservacin! 'a implicacin de los educadores es en ello totalmente fundamental! 'o contrario sera tan injusto e in(til como si un padre de familia quisiese que sus ijos aprendiesen a compartir las tareas domesticas mientras l, sentado en su silln, nunca da un palo al agua! 'os beneficios educativos y sociali#adores de esta actitud participante de los educadores son m(ltiples) El educador sirve de modelo vivo para el aprendi#aje de la correcta forma de acer las tareas! El educador act(a tambin como ejemplo de las actitudes de corresponsabilidad que pretende ense,ar! Esta actitud participante evita que los menores sientan la agraviante sensacin de estar actuando como criados! A cambio, proporciona la sensacin de que el 1entro y las actividades son tareas comunes y compartidas por todos! -in duda, es un tanto a favor de la cercana educadorS educando, cuyo valor esencial ya emos e*plicado!

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UFu distinto es que el educador diga al educando % a# esto& a que le diga % agamos esto&V 1ualquier persona con un mnimo de conocimiento y sensibilidad pedaggica comprender con facilidad que no se trata de un simple mati# sin importancia, sino que ambas e*presiones manifiestan dos estilos educativos radicalmente distintos y que el segundo es superior al primero! Ambas e*presiones son imperativas y denotan autoridad! Pero la primera lleva la connotacin de una autoridad meramente formal, derivada slo del estatus de superioridad del educador! En cambio, la segunda es portadora de un principio de autoridad muc o ms aceptable y efica#) la autoridad moral! 'os antiguos romanos distinguan muy bien la autoridadS potestad que se asigna formalmente un cargo para el ejercicio de sus funciones 0%potestas&3, de la autoridadSadmiracin 0%auctoritas&3, que debe ganarse cada uno demostrando su sabidura, destre#a y buen acer! 6odo educador tiene asignada la %potestas& por su puesto de trabajo, pero de poco le servir si no sabe ganarse la %auctoritas& ante los educandos! En las primeras fases de un proceso educativo, con el menor recin llegado al 1entro, suele ser necesario que el educador utilice el imperativo categrico del % a# esto&, aciendo valer la potestad que le otorga su cargo! Esto sirve para marcar el paso en los primeros momentos y %templa& al menor para que sepa a qu debe atenerse! Pero despus emos de pasar a sucesivos tipos sucesivos de imperativo) %debes acer esto& 0imperativo psquico o tico3, %te conviene acer esto& 0imperativo prolongado u orientador3 y, en todas las etapas, el % agamos esto&, imperativo que podramos denominar %cooperativo&! 'a autoridad del educador, de esta forma, no procede, ni de su estatus formal como ocupante de un estatus social dominante, ni muc o menos de un encontrona#o de fuer#as, sino que pasa a centrarse en el respeto e incluso la admiracin que produce ante el educando la figura ntegra, co erente, consistente, cercana, madura y comprensiva del educador!

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1uando esto se consigue, el educando ya no obedece al educador %porque s& o por temor a la sancin, sino que poco a poco va acogiendo con gusto sus indicaciones y orientaciones, ya que a reconocido en su educador una persona que vale la pena, que en verdad quiere y puede ayudarle, un adulto en quien confiar y de quien aprender! As el educando va pasando poco a poco a la emulacin, al deseo de parecerse esa figura digna de admiracin que es su educador o, al menos, a una disposicin favorable a valorar sus indicaciones como onestas y vlidas, dignas de ser secundadas de buen grado! La desdramatizacin. 1uando nos pusimos a redactar la primera versin de nuestro Proyecto Educativo, estbamos tentados de poner a este apartado el ttulo de %El sentido del umor& pero, aunque tiene relacin con lo que vamos a e*plicar, nos dimos cuenta de que tal e*presin no lo define bien ni incluye todo lo que queremos decir! 6ampoco sabemos si la palabra finalmente elegida es la ms apropiada, de forma que lo mejor es e*plicar el contenido que queremos darle, enrai#ado en la tradicin amigoniana! 'a vida cotidiana en un centro que atiende a menores con frecuentes carencias afectivas y educativas, no es fcil! 'os momentos de tensin y friccin se producen con cierta frecuencia y los educadores necesitan abilidades para abordar los conflictos sin que se conviertan en altercados ms serios! =na de esas abilidades es la capacidad de desdramati#ar! 'as ciencias de la conducta nos aportan muc os instrumentos validos para encau#ar los comportamientos de los menores) el refuer#o, la e*tincin, la sancin, etc! 'a combinacin de todos ellos facilita un control global de contingencias, estrategia de demostrada utilidad, al menos para modificar conductas en pla#os medianamente cortos o medios! Pero estas tcnicas, que no parecen funcionar a largo pla#o, tampoco lo acen en pla#os tan cortos como la inmediate# de un conato de conflicto!

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'os manuales de modificacin de conducta ablan poco o nada de la desdramati#acin de las situaciones, prctica muy natural y efica# para desactivar infinidad de situaciones de conflicto, que s aparecen cada ve# ms en las escuelas psicolgicas de tipo umanista, la psicologa positiva, etc! Por eso queremos, en este (ltimo apartado de nuestra e*posicin, e*plicar un poco qu consiste y comentar asimismo su valide# prctica! C"o les parece buena idea que termine mi e*posicin desde el punto ms simptico de nuestra pedagoga de la cotidianidadD Para empe#ar, emos de reconocer que no es tarea fcil definir este punto, ya que no ablamos e*actamente de una estrategia definida, ni de una tcnica estructurada! -e trata ms bien de un talante 0de nuevo esta castigada palabra3, de una forma de estar y acer del educador! 4esdramati#ar las situaciones conflictivas no consiste en acerse el gracioso, ni acer c istes de todo, ni, por supuesto, ser morda#, custico o satrico con los menores! 6ampoco se trata de rerse ni burlarse de nadie! El educador puede y debe saber rerse con el menor, pero jams rerse de l, ni permitir que nadie lo aga! 'a diferencia de mati# es abismal! 4e la misma forma, el educador puede y debe fomentar que sus pupilos se ran con l, pero jams de l! El educador, en el ejercicio de la desdramati#acin y del empleo del sentido del umor, jams debe perder la dignidad y la autoridad y convertirse en el a#merrer de los menores! -i esto sucede, la accin educativa est perdida, arrastrada por la prdida de autoridad que supone tan infeli# y dramtica situacin! 'a desdramati#acin se trata ms bien de utili#ar, en el momento y lugar oportunos, el c ispa#o sorpresivo de una pi#ca de buen umor, que permita a los menores implicados en alg(n conflicto restar importancia a la supuesta gravedad de los %enormes agravios& que se an producido y desactivar la tensin! -i, ante el conflicto, el educador consigue arrancar una sonrisa, el problema suele e*tinguirse con rapide#!

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6ngase en cuenta que muc as veces los menores, en un %calentn&, desearan poder evitar una pelea, pero la presin de las e*pectativas del grupo le obligan a seguir! En estas circunstancias, los menores agradecen que el educador act(e quitando ierro con alguna ocurrencia, porque se evita la situacin con la cabe#a alta frente a los espectadores! 1uando tal deseo de evitar la pelea no e*iste, la desdramati#acin sigue teniendo un interesante papel que cumplir! -igamos con la e*plicacin y pronto lo descubrirn! Es un signo de inteligencia y de buen saber y acer educativos el poseer un nivel mnimo de sentido del umor! 'a e*cesiva seriedad es enemiga de la educacin! -in un poquito de la sal y pimienta que nos otorga el buen umor, no slo es difcil educar, sino tambin vivir! 6odos pasamos etapas tristes en nuestras vidas y no pasa nada, las vamos superando, pero quien vive perpetuamente amargado es un educador poco recomendable que puede contagiar su malestar a su alrededor! El tema que estamos desarrollando se concreta en toda una serie de abilidades y comportamientos concretos, que el educador necesita desarrollar para s mismo y tambin ense,ar a los menores, actuando como modelos de identificacin) -aber rerse de s mismo, no tomarse a la tremenda los propios aspectos negativos! Esto no supone abandonar la responsabilidad de mejorarnos da a da, de reconocer nuestros fallos y ponerles remedio! Es un factor asertivo, no pasivo! "o ay nada menos educativo que la mortal seriedad del educador que se da demasiada importancia a s mismo! 6ener la %genialidad& de encontrar en las peque,as cosas cotidianas motivos para disfrutar de la vida! "i los educadores, ni los educandos, viven una vida %de rosas sin espinas&! Por eso es una notable y (til abilidad el saber percibir y mostrar a los dems los aspectos agradables de los acontecimientos, que tambin suelen ocurrir casi a diario!

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 El educador puede disipar los malos umos que originan y complican los conflictos, introduciendo un toque de buen umor que invite a los menores a relativi#ar los %agravios& que estn movili#ando el conflicto! Ello permite dar escape al acaloramiento y a la e*citacin agresiva que nubla la mente de los implicados, facilita una descarga no violenta de las tensiones y crea un clima emocional muc o ms favorable a la resolucin pacfica y efica# del conflicto! 'o anterior no slo facilita la resolucin de muc os problemas inmediatos, sino que se constituye en una escuela de sociali#acin! 'os menores aprenden nuevas formas, eficaces y airosas, de solventar los conflictos sin necesidad de en#ar#arse en una espiral de violencia que, al final, no favorece a nadie, ni siquiera a los supuestos %vencedores&! El sentido del umor es un gran remedio contra los estilos de reaccin inadecuados, sean agresivos o depresivos! El sentido del umor nos ayuda a todos, educadores y menores, a una crtica constructiva de nosotros mismos, de los dems y del entorno en general! En ve# de %autoS flagelarnos&, nos predispone a seguir caminando con confian#a y fuer#as renovadas! -i no conseguimos cambiar las cosas, nos ayuda a cambiar la tonalidad negativa con la que las percibimos, lo cual, adems de ayudarnos a vivir en medio de las dificultades, nos motiva para afrontar con eficacia los retos que se nos presentan cada da! Es evidente el enorme papel que juega todo esto para la consecucin de una relacin de cercana afectiva! 4ic a relacin educativa con el educando no es posible desde la amargura, la negatividad, el pesimismo, la ostilidad y la sempiterna seriedad, sino slo desde la jovialidad, la alegra de vivir, el optimismo y el buen umor! -i alguno de ustedes no estn o carecen de buen umor, no se preocupen, no se tomen a pec o esa carencia y ranse de ser tan serios!

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7. &onclusin Para concluir esta e*posicin, que e dedicado a desgranar nuestra pedagoga de la cotidianidad, permtanme a,adir de cosec a propia un peque,o %profesiograma& bsico del buen educador, que redact ace tiempo y que en mi modesta opinin resume cuanto e querido contarles) 'o que define y diferencia a un buen educador es su estar y su modo de estar con los menores, ese acompa+amiento, ese inter&s por sus cosas, esas palabras de nimo, la palmada en la espalda, la convivencia, la risa conjunta, unos gritos de est(mulo, otros de advertencia, el juego compartido y su presencia continua" 0odo este conjunto de vivencias e iniciativas compartidas que brotan de ese carcter, de ese estilo vitalista, que mueve, contagia y dinami#a su entorno" Ese estilo que hay que cultivar y que constituye nuestro talante y nuestra se+al identificadora" 8racias por su amable atencin.

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