MANIFIESTO POR LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA1 La filosofa no es un templo, sino una cantera Georges Canguilhem La enseanza de la filosofa en los colegios

atraviesa por dificultades 2. Ciertamente nunca se han tenido tantos estudiantes como ahora y su legitimidad nunca haba estado tan enraizada en la sociedad, donde la necesidad de la filosofa, por ambigua que sea, nunca haba sido as de fuerte. Pero su vitalidad, su capacidad de renovacin estn en crisis y los sntomas de declive de la filosofa en los colegios se multiplican.

LOS SNTOMAS DE LA CRISIS Los inscritos en las secciones literarias del ciclo final se secundaria disminuyen de ao en ao. Este fenmeno cuestiona la identidad de una enseanza que se define, en su contenido, modalidad y espritu, a partir de esta seccin (hace un tiempo llamada de filosofa) y que ha concebido su presencia en otros nfasis como versiones de horario reducido de este modelo nico. Esto es adems el signo de una prdida de prestigio de la filosofa como disciplina y su poder de atraccin: Hoy se va a secciones de humanidades para estudiar idiomas o artsticas, mas raramente para estudiar filosofa, aunque su horario y requisitos no sean aspectos preponderantes Un gran nmero de estudiantes no solo en las secciones relacionadas con lo tecnolgico no alcanzan nunca a tener un real acercamiento a la enseanza de la filosofa como actualmente se propone. La frmula es sin duda excesiva, pero el nivel alcanzado al momento de terminar la secundaria no es satisfactorio: En numerosos trabajos no se ven huellas de haber cursado filosofa y a pesar de la buena voluntad, la mayor parte, de tales trabajos, solo contienen fragmentos confusos; solo un minora de los trabajos testifica la adquisicin de una cultura y de un modo de proceder filosfico. Las dificultades al
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Este documento surgido en el contexto francs, contiene dos grande partes: la primera es diagnostica (menciona la crisis, plantea la pregunta por la funcin de la filosofa en los colegios, discute acerca de las representaciones que tienen los maestros acerca de la enseanza de la filosofa en este nivel y plantea la necesidad de relacionar filosofa y pedagoga para afrontar la crisis mencionada. La segunda parte es propositiva y plantea diez maneras de revitalizar la enseanza de la filosofa en este nivel educativo. El documento data del ao 2001 y fue elaborado por ACIREPH (Association pour la Cration des Instituts de Recherche sur lEnseignement de la Philosophie), asociacin creada en 1998 para pensar asuntos propios de la enseanza de la filosofa en los liceos franceses, tanto estatales como no estatales. Su sitio web es http://www.acireph.org. El documento original se encuentra en http://www.acireph.org/Files/Other/manifeste_de_l_acireph.pdf , esta versin en espaol se basa en la versin italiana disponible en http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/artdida1/acireph-1.htm. 2 Aunque el contexto y la situacin por la que atraviesa la enseanza de la filosofa en la educacin media colombiana es diferente, el anlisis y las propuestas que aqu aparecen pueden ser de mucho provecho y estmulo para quienes en Colombia o en otras latitudes se interesan por la vida de la filosofa en el contexto escolar.

momento de evaluar, frecuentemente mencionada (y a las cuales no se han dado realmente los medios para hacer frente, excepto un proceder voluntarista que elude el problema) solo son un sntoma: lo que se constata definitivamente en la prueba de filosofa al terminar la secundaria3 y que se constata ms all de la secundaria en toda la formacin subsiguiente es la incapacidad de la enseanza de la filosofa para formar de manera satisfactoria una gran parte de los estudiantes que le son confiados. Frente a las expresiones de nuevas necesidades y nuevas preguntas, se constatan reacciones de frivolidad y nerviosismo.

Despus de once aos, todos los esfuerzos de reforma de los programas han sido fallidos; incluso si la actual reforma tiene xito, ha habido discusiones tan feroces y tanto rechazo que su efectiva puesta en marcha, de forma que sea coherente con su espritu, es muy insegura. De modo ms general, la profesin (de docente de filosofa) se muestra incapaz de asegurar una evolucin regular de la disciplina que tenga en cuenta tanto el estado de los debates contemporneos en filosofa como los cambios en la escuela. Despus de algunos meses de filosofa en el ltimo ciclo del bachillerato, los estudiantes se lamentan unnimemente de haber tenido solo un ao para asimilar el recorrido de la cultura filosfica y lamentan no haber comenzado antes. Pero debemos reconocer que la idea de ensear la filosofa en dos o tres aos (como es el caso de la mayor parte de los pases de Europa en los que existe la enseanza obligatoria u optativa de la filosofa) suscita aun hoy ms rechazo que aceptacin. La enseanza de la filosofa en los institutos con orientacin tecnolgica contina siendo un tema tab: es un cadver en el armario. Las dificultades son evidentes. Pero nunca se ha asumido la tarea de reunir los profesores que la ensean para evaluar sus xitos y fracasos y extraer de all las consecuencias. Si bien muchos profesores se apasionan por su clase, e incluso tienen xito, muchos esperan impacientemente que los transfieran de instituto para liberarse de aquello que sienten como una carga; y ms de uno dice a media voz que la filosofa misma no tiene puesto en estas instituciones. En este contexto sorprende la hiptesis de la enseanza de la filosofa en los institutos tcnicos, cause angustia ms que entusiasmo? Si es as, seguramente habrn grandes problemas. Pero si a causa de este miedo los profesores de filosofa prefieren no darse por vencidos frente al obstculo y se preguntan si esta es la oportunidad para una fecunda innovacin, ser una discusin muy saludable.

En esta prueba la disertacin escrita tiene un lugar fundamental. Se puede el texto de Miguel ngel Gmez que aparece en Didcticas de la filosofa 2. Experiencias, instrumentos y mtodos Crdenas Meja, Luz Gloria; Restrepo, Carlos Enrique (Eds). San Pablo, Bogot, 1 Ed. 2012

LA FILOSOFA AUN ES FORMATIVA? Frente a estos fenmenos de debilidad, esclerosis, extravo, se nos puede preguntar por cuanto tiempo aun (la filosofa) estar en grado de justificar y conservar el puesto especial que ocupa en la enseanza secundaria francesa. La cuestin que surge es: cules son las condiciones para que la filosofa en los colegios pueda permanecer, o pueda llegar a ser una disciplina viva y formativa? Esta pregunta no se refiere solo a los profesores de filosofa, sino a todos aquellos que por diferentes motivos se interesan por ella, porque ensean otras disciplinas, porque tienen responsabilidades sindicales y polticas, porque son estudiantes o padres de familia de los estudiantes, o simplemente porque son ciudadanos a los cuales les preocupa el futuro de la enseanza de la filosofa. Por su parte, los profesores de filosofa de secundaria estn en una situacin extraordinariamente carente: no existe entre ellos ningn habito de reflexin en comn o estructura alguna que permita el dialogo didctico y pedaggico. Cada uno est solo en su aula, ya sea para afrontar los fracasos y las necesidades o para introducir innovaciones y mantenerlas en el tiempo. La formacin inicial de los profesores de filosofa y su formacin continua permanecen casi que exclusivamente en el campo terico. Peor an: las experiencias y las investigaciones didcticas y pedaggicas son a menudo miradas con desconfianza o desprecio. Quien resalta su necesidad, es a menudo calificado de mantener una posicin tecnicista o formalista de la enseanza ya que hara perder a la filosofa su alma: pasa, pues, por ser un profesor decadente porque es considerado un mal filsofo.

LA DOCTRINA EXTRAOFICIAL Y SUS CONSECUENCIAS En trminos generales, desde hace ms de 30 aos, pesa sobre la enseanza de la filosofa una doctrina extraoficial que impregna y orienta esta profesin. Es extraoficial porque no figura como tal en ninguna institucin oficial ni en ningn libro de texto. Pero es una doctrina porque es explcita y coherente; se formula abiertamente en convenciones, conferencias y en diversos artculos; en el fondo, est presente en los reportes de las comisiones de los concursos y en los reportes de las inspecciones. Esta doctrina parte de un principio que inspira la enseanza de la filosofa en Francia desde hace ms de un siglo: la enseanza de la filosofa es una enseanza filosfica. Su primera finalidad no es que el estudiante sepa lo que dice Platn o Descartes, sino que aprenda a hacer una reflexin filosfica por sus propios medios y desarrolle as su espritu crtico y su autonoma de juicio. Es un principio que nadie desmiente. Lo que es objetable es la deformacin de la doctrina extraoficial que se desprende de este principio, es decir, las normas y las indicaciones que se pretenden sacar para la enseanza de la filosofa.

A partir del principio segn el cual la enseanza de la filosofa debe ser filosfica, se cree poder deducir otros dos: 1) la enseanza de la filosofa no debera responder sino a exigencias filosficas, excluyendo cualquier otra; y 2) sera suficiente satisfacer estas exigencias para ser lo que debe ser. En otras palabras, es a partir de la consideracin de la esencia de la filosofa que debera ser regulada su enseanza. El sofisma es claro: que la enseanza de la filosofa deba responder a las exigencias filosficas no implica que se deba y ni siquiera que se pueda, ignorar las dems; es decir ignorar aquellas exigencias que derivan del hecho que es un tipo de enseanza que se ubica en un contexto preciso y se dirige a determinados estudiantes: esto quiere decir que tiene exigencias pedaggicas y didcticas. Elaborar un programa que sea formativo para ciertos estudiantes, ponerse de acuerdo acerca de los criterios de evaluacin, concebir una enseanza de la filosofa para las instituciones con nfasis tcnicos, etc; ninguno de estos problemas puede ser resuelto sin incluir exigencias filosficas, pedaggicas y didcticas. Esta articulacin es imposible en la doctrina extraoficial: haciendo de la filosofa una potencia reguladora que solo debe rendir cuentas a s misma, lleva a plantear su enseanza con relacin a exigencias abstractas e ideales y sin relacin con los efectos formativos hacia los que se orienta. En este sentido, el profesor de filosofa solo debera justificar lo que dice y hace con relacin a una idea de filosofa como pensamiento que se funda sobre s mismo. Ahora bien, esta idea pertenece a una concepcin de la filosofa que es rechazada por muchos. Una doctrina similar lleva a ignorar o a despreciar las exigencias pedaggicas tpicas de las situaciones escolares, pues o pretende que estas sean mgicamente satisfechas con la condicin que tambin lo sean las de la filosofa; o bien se las confa al temperamento particular y a los pequeos laboratorios de cada profesor. Tal situacin hace que permanezcan totalmente oscuros los procesos con los cuales los alumnos, poco a poco, hacen propias las competencias y saberes requeridos y superan los obstculos que se pueden encontrar en el aprendizaje. Esto lleva adems a la negacin pura y simple del oficio del profesor y de las diversas prcticas a travs de las cuales en sus clases, de manera intuitiva y metdica, se esfuerza por guiar el trabajo y el progreso de sus estudiantes. Pero el mito de disciplina a-escoltica se paga caro. En el curso de los aos se ha desarrollado una escolarizacin rampante y superficial de la filosofa, una mala escolarizacin: son los temas de las disertaciones que se escriben al terminar el colegio4 y los manuales los que determinan los programas reales y a su vez son los fascculos sobre los mtodos los que codifican las disertaciones. Y mientras nos contentamos con declarar que los candidatos a obtener el bachillerato deben asumir el riesgo de pensar y que una buena disertacin es la que maravilla a quien la corrige no hay que sorprenderse al ver
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Como ya se dijo antes en el contexto francs la disertacin es una prueba estatal de carcter obligatorio.

que los estudiantes quieran estar tranquilos, y pregunten insistentemente que es lo que se espera de ellos en la disertacin y, a falta de respuesta, busquen salir del paso con la ayuda de internet. Bajo los efectos regulativos de estas prcticas, los contenidos se normalizan y se empobrecen, las exigencias metodolgicas quedan fuera. Todo sucede como si la doctrina extraoficial produjese exactamente lo que pretende evitar.

CONJUGAR FILOSOFA Y PEDAGOGA La enseanza de la filosofa no saldr nunca de este callejn sin salida en que se mete por si sola sin un examen colectivo de estas ideas consolidadas y de estos imaginarios que gobiernan la profesin desde hace aos, la repliegan sobre s misma y paralizan su evolucin. No se trata de sustituir una doctrina con otra, sino de eliminar estos vnculos y dar espacio a iniciativas e intercambios. Se trata de abrir un espacio de debate y de reflexin en el cual la experiencia de cada uno quien ensee en las secciones de tecnologa de un liceo ubicado en una zona de riesgo o en un liceo parisino, de cierto nivel- sea igualmente reconocida; un espacio en el cual la pluralidad de los procesos pedaggicos ya no sea considerada una amenaza para el carcter filosfico de la enseanza, sino como expresin normal y estimulante de una enseanza viva y formativa de la filosofa. La razn de nuestra asociacin es la creacin de un espacio similar, con un reconocimiento institucional (los IREF; Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la philosophie, Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de la Filosofia). En tres aos de vida nos hemos esforzado, con los limitados medios de los que disponemos, por tener vivas estas exigencias: hemos organizado dos congresos (uno sobre las prcticas de enseanza, otro sobre la disertacin), hemos constituido grupos regionales de trabajo, hemos participado en debates sobre las reforma de los programas de filosofa intentando contribuir con sugerencias y argumentos. A partir de estos tres aos de experiencia, de toma de conciencia, de confrontacin, este manifiesto propone diez lugares para la enseanza de la filosofa. Estos lugares debern contribuir a hacer vivir y a extender la filosofa en los colegios y en la universidad. Se refieren naturalmente a la responsabilidad de los profesores. Son ellos los que deben obrar, en el respeto de la tradicin, la necesaria renovacin de su enseanza: ellos estn efectivamente en las mejores condiciones y son los mejor preparados para reflexionar experimentar y discutir colectivamente sobre sus prcticas. Estos lugares hacen que filosofa, pedagoga y didctica concurran al desarrollo del espritu crtico y de la autonoma de juicio de los estudiantes porque desarrollan los medios para favorecer la apropiacin y el ejercicio del saber y de la reflexin filosfica. Estos lugares dan tambin su contribucin a la difcil y necesaria democratizacin de la filosofa y su enseanza.

DIEZ LUGARES PARA LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA 1 Lugar: Reconocer que la filosofa en los colegios es una disciplina escolar La identificacin pura y simple de la enseanza de la filosofa en los colegios con la filosofa propiamente dicha impide pensar la especificidad de la filosofa como disciplina escolar. La filosofa, en efecto, existe con anterioridad e independientemente de su enseanza en los colegios. Ella vive ante todo en otros lugares: En las investigaciones, en los libros y debates de los filsofos y -ms o menos- en aquello que cualquiera pueda decir o escribir cuando hace filosofa. Lo que determina su especificidad como disciplina escolar es su valor formativo, los fines que le son asignados en cuanto concurre, con otras disciplinas, a la formacin intelectual de los estudiantes de los colegios. Por tanto la enseanza de la filosofa no debe ser concebida a partir de la idea a priori de lo que es la filosofa a sabiendas que hay muchas filosofas sino a partir de la pregunta: Qu aspectos de la herencia de 2500 aos de filosofa y de los presentes en la vida filosfica contempornea puede contribuir a que los alumnos lleguen a formarse un espritu crtico, a desarrollar su capacidad de reflexin y autonoma de juicio, a construirse una cultura que sea un instrumento para entender el mundo que nos circunda? De esta pregunta deriva una serie de preguntas sobre las cuales debe concentrarse la reflexin colectiva de los profesores de filosofa. Cules son los contenidos y los instrumentos intelectuales que, como en todas las dems disciplinas, los estudiantes deben aprender a dominar? Cules competencias deben adquirir? Qu se le puede pedir a un estudiante al terminar tal o cual ciclo? Con base a cuales criterios ser evaluado su trabajo? Esto no significa en absoluto reducir la filosofa a una preparacin apresurada y subordinada al ttulo de bachillerato, ni aprisionarla en una perspectiva estrictamente utilitarista y tecnicista, ni eliminar su carcter de investigacin y descubrimiento intelectual. Al contrario, significa restituirle, contra los manuales escolares pobres, su sentido pleno de disciplina escolar. Estudiar filosofa en el colegio significa formarse en filosofa y a travs de la filosofa

2 Lugar: Reconocer que aprender filosofa implica un aprendizaje y que ensear filosofa es un oficio

No deja de tener contraindicaciones identificar pura y simplemente el profesor de filosofa con un filsofo. El que hace de filsofo delante de sus alumnos nos les da una formacin, porque les trata como los discpulos que nunca sern. Y su filosofa quedar dbil, repetitiva, vctima de esta confusin de roles. Tal identificacin, con las imgenes que la acompaan, permanece sin embargo fuertemente enraizada en los espritus.

Tal confusin se sintetiza normalmente con la frmula: el profesor de filosofa es el autor de su curso. Si con esto se entiende que cada profesor organiza como quiere y bajo su plena responsabilidad los temas de su ao lectivo, su aproximacin a las nociones y a los textos en esta o en aquella clase, segn su propio estilo de enseanza, entonces es un obviedad, y no hay necesidad de una norma absoluta. Pero si con esto se entiende que un curso es un texto, una obra que el profesor escribe o recita (o que improvisa sin haberla escrito) delante de sus estudiantes, o incluso con ellos, entonces esta frmula es errada y daina. Es errada, en el plano intelectual: cuando un filsofo es autor de una obra, la pblica, lo que significa que asume el riesgo de exponerla a la crtica de sus pares. Ahora bien, los alumnos no son nuestros pares, y su crtica, si tiene lugar, no nos hace correr grandes riesgos. Es daina, en el plano pedaggico: distrae de la actividad de los estudiantes e impide plantear preguntas acerca de lo que ellos hacen cuando escuchan un texto similar. Ms exactamente, esta frmula supone que ya se posee la capacidad de una escucha activa y critica del discurso del profesor: la capacidad de apropiarse per se, de dominar la dimensin problemtica y servirse de estas capacidades para poner a trabajar el propio pensamiento, por ejemplo en una disertacin. Supone por tanto que ya se ha adquirido aquello que en realidad pocos adquieren al culminar sus estudios y debe ser aprendido por la mayora de los alumnos de hoy. Hay otra frmula que expresa el ocultamiento de la dimensin del aprendizaje: la filosofa tiene en si misma su propia pedagog a. Si con esta frmula se quiere simplemente decir que en la clase de filosofa se debe hacer filosofa, ninguno podr rebatirla seriamente. Pero si se la entiende en el sentido que, para aprender a filosofar es suficiente escuchar o leer filosofa o que el profesor puede prescindir de toda reflexin sobre los medios requeridos para guiar a los propios alumnos a hacer filosofa, entonces es engaosa y daina. Es muy comn que hablar de condiciones de aprendizaje de la filosofa en lugar de filosofa, sea percibido como una debilidad o un signo de insuficiencia filosfica, lo que tiene el efecto perverso de infundir un sentimiento de culpabilidad o de fracaso en los profesores que, en su accin didctica, tienen necesidad de instrumentos pedaggicos bien identificados: cmo resolver la dificultad de orden pedaggico cuando la nica discusin admitida es la filosfica?

Concebir la enseanza de la filosofa como un aprendizaje significa comprometerse para afrontar esta dificultad: Cmo introducir a los alumnos en el conjunto de los procesos intelectuales que constituyen la actividad filosfica? Esta pregunta implica la reflexin sobre el modo en el cual los conocimientos y las competencias filosficas adquiridas por el profesor en el curso de sus estudios universitarios que esencialmente son, lo recordamos, conocimientos de historia de la filosofa pueden ser colocados al servicio de esta tarea de formacin en el quehacer filosfico; implica adems que se aclaren los fines a los cuales mirar y se estudien lo mejores medios (cuales conceptos, que textos, cuales recorridos, que ejercicios, etc.) para alcanzar estos fines con los estudiantes; que se reorganicen de modo permanente la relacin entre competencias filosficas y competencias pedaggicas, con base en la experiencia y la efectividad de real de las clases. Este trabajo, ciertamente, cada uno ms o menos lo realiza, aunque comnmente de modo intuitivo; pero lo desarrollar tanto mejor cuanto ms se toma clara conciencia a travs de las experiencias y las reflexiones comunes. Esto implica que se reconozca y nos reapropiemos de nuestro oficio de profesores.

3 Lugar: Hacerse cargo de la diversificacin de las formas de enseanza de la filosofa ligadas a su democratizacin Hasta hoy el modelo filosfico francs ha sido construido generalizando la enseanza de la clase de filosofa: las instrucciones de 1925, texto de referencia de una aristocracia intelectual, se ha convertido, casi literalmente, en la biblia de la enseanza masiva de la filosofa. Pero en tres cuartos de siglo la posicin excepcional de la filosofa, corona de los estudios humansticos, ha devenido en replegamiento sobre s misma, por el efecto conjunto de la ampliacin de la filosofa y la masificacin de la enseanza. La introduccin de la filosofa en las secciones de tecnologa es un ejemplo llamativo: para los nuevos estudiantes se eligi trasplantar directamente y sin ninguna preocupacin por su currculo y nfasis, los programas, la pedagoga y el s istema de evaluacin de la clase de filosofa. Luego se ha guardado silencio no solo sobre las dificultades pedaggicas y los fracasos caractersticos con estos grupos, que comnmente viven en el abandono y la soledad, sino tambin sobre los tesoros de creatividad de los cuales sus profesores dan testimonio cotidianamente; se los considera simplemente expedientes, inevitables para un tipo de enseanza que est a la deriva o para un docente en peligro (N de T: de perder su trabajo); en el mejor de los casos son vistos con simpata, pero no se les da ni el reconocimiento ni la posibilidad de ponerlos en circulacin entre los profesores. Sin embargo son numerosos los profesores comprometidos con los estudiantes de los nfasis tecnolgicos porque llegar a lo que es filosficamente esencial, con el esfuerzo de imaginacin pedaggica que este tipo de enseanza exige de su parte, es algo muy

benfico. Son una fuente de renovacin particularmente fecunda, cuyos beneficios se hacen sentir en los dems departamentos. Se puede ensear en estas secciones sin tener la sensacin de traicionar la filosofa, ni de ser decadente; al contrario con la sensacin de ejercer plenamente el propio oficio. Esto presupone naturalmente que la diversificacin de las formas de enseanza de la filosofa, ligada necesariamente a su democratizacin, sea plenamente reconocida y que sea asumida colectivamente, no dejada a la iniciativa individual. Proponer una enseanza diversificada no significa degradar los estudiantes proponindoles una filosofa de baja calidad. Significa reconocer que la capacidad filosfica propia de los estudiantes no se expresa en todos del mismo modo y no pueden ser cultivadas por todos de la misma manera. El modo en el cual los alumnos pueden formarse en la filosofa no puede ser independiente de su recorrido escolar anterior ni de su bagaje cultural, ni de sus relaciones con el lenguaje, con la escuela o con los adultos, ni de su proyecto profesional, ni del modo en que generalmente miran su porvenir. Si la enseanza de la filosofa es realmente para todos, hay que preguntase: Qu cosas en sus formas de enseanza, son inseparables y constitutivas de la disciplina? Qu deriva de una historia contingente, es decir del rol institucional, de la funcin social y del pblico que la disciplina ha podido tener en tal o cual poca?

4 Lugar: Reconocer que la filosofa no sirve solo para filosofar La filosofa apela a una amplia gama de competencias: plantear problemas; analizar conceptos; descentrar el propio punto de vista y tomar distancia de las propias opiniones; ejercitar el espritu crtico respecto a las ideas recibidas y a los esquemas del pensamiento dominante; pasar de las expresiones inmediatas y espontneas de las propias opiniones al desarrollo argumentativo y matizado de una posicin; practicar un vaivn continuo entre lo abstracto y lo concreto, entre lo universal y lo particular; sacar lecciones de un ejemplo y ver las consecuencias que derivan de un principio; hacer evolucionar el contenido y la formulacin de las propias ideas para tener en cuenta las objeciones que se reconocen como legtimas; guiar una reflexin despus de haber expuesto una cuestin hasta la formulacin de una respuesta; etc En el caso de la filosofa, estas competencias son medios que sirven para alcanzar un fin: el libre ejercicio del pensamiento, practicado por s mismo. Pero estas competencias tienen tambin un valor en s mismas. Son elementos indispensables para la formacin de los estudiantes, cualquiera que sea su futuro escolar y profesional, o la actividad en la cual se ocuparn en el curso de su existencia futura. Se dice a menudo que la filosofa tiene ms valor cuanto ms huye de las preocupaciones de utilidad. En cierto sentido es verdad: cuando hacemos filosofa, as como cuando hacemos msica o matemticas, se debe mirar a la filosofa por s misma. Pero al mismo

tiempo nos formamos a travs de la filosofa, la msica o las matemticas; y en este sentido la filosofa no debe avergonzarse de ser til y debe reivindicar la propia utilidad. La enseanza de la filosofa hoy, no puede justificar su actual posicin y menos an el aumento de su presencia en los cursos escolares y universitarios si no puede mostrar su utilidad en la formacin intelectual y cultural de todos los estudiantes y si no se interrogase acerca de su eficacia y sus medios para evaluarla.

5 Lugar: Redefinir los elementos esenciales A menudo se escucha decir: Los estudian tes tienen derecho a toda la filosofa. Si con esto se entiende que no hay ninguna razn para dejar de proponer a los alumnos de los nfasis literarios reflexiones sobre la ciencia, a los de los nfasis cientficos hacer que se pregunten sobre el arte y a los de los nfasis tecnolgicos hacerse preguntas metafsicas, entonces estamos todos de acuerdo. Pero pretender que el programa de un ao de filosofa, cualquiera que sea el nfasis y el horario, deba tener un alcance enciclopdico y ser ilimitado en sus principios e indeterminado en sus contenidos porque, potencialmente, toda la filosofa debe ser incluida- es una idea discutible y en la prctica, desastrosa. Es una idea que, en principio, est ligada a una idea inicitica de la enseanza: sera necesario hacer que el estudiante realizara una especie de conversin intelectual mediante la cual de algn modo acceda a una nueva manera de considerar cada cosa y de afrontar los problemas. Esta es solo una doctrina pedaggica y nada le da el derecho de erigirse en norma nica. Pero tal actitud tiene en el contexto escolar efectos nefastos y se manifiesta en el principio segn el cual si todo en la filosofa est programado, nada est programado y nada puede ser solicitado. Por tanto negarse a indicar a los estudiantes en que deben concentrar sus esfuerzos, cuales son los problemas que deben comprender, los conocimientos que deben dominar y las competencias que deben adquirir; es decir no permite que los alumnos se involucren autnticamente en su formacin. Significa atarlos a la conviccin de que se es llevado por la filosofa o no. Con esto, a la hora de calificar se favorece a quien es capaz pero no sabe, en detrimento de quien ha trabajado bastante y ha aprendido. Adems al rechazar los elementos esenciales, la filosofa como disciplina escolar pierde consistencia y la filosofa misma poco a poco se trasforma en una materia que interesa a algunos. Se dir que el elemento esencial de la filosofa es que todo deriva de ella. Pero esto significa confundir dos sentidos de la palabra elemento: los elementos primeros de un sistema (filosfico) y los primeros pasos de un camino (pedaggico). La responsabilidad colectiva de los profesores de filosofa es, al igual que en cualquier otra disciplina escolar, seleccionar y tomar lo que, en los recorridos, problemas, conceptos y en las ms importantes doctrinas de la tradicin, puede tener un valor formativo para los estudiantes que se inician en la filosofa y que, en la gran mayora de los casos, no estudiarn filosofa.

No hacer este trabajo de seleccin, significa colocar repentinamente a los estudiantes frente a toda la filosofa, significa en realidad renunciar a ella por completo. Es bien sabido que la escogencia no es simple, pero no se puede realizar sino a partir de la experiencia y de las reflexiones colectivas de los profesores. De esta forma, fijar exigencias limitadas y razonables no significa ni renunciar ni bajar el nivel. Lo peor es plantear exigencias irrazonables que es imposible de mantener y hacer respetar, porque de esa manera se pierde todo criterio para juzgar los progresos o fracasos. Hay por ende una razn respecto a los inextricables problemas de la evaluacin en el bachillerato: es mejor hacer poco, pero hacerlo bien.

6 Lugar: Conjugar aprendizaje filosfico y saberes Formarse en filosofa significa aprender a pensar a travs de la apropiacin de conocimientos filosficos y no filosficos. Se ha usado y abusado de la frmula kantiana segn la cual no se pude aprender filosofa sino solo a filosofar. Ciertamente con esta frmula se quiere subrayar que la enseanza de la filosofa en los colegios no puede consistir en estudiar las doctrinas filosficas por s mismas, la historia de la filosofa o de las ideas. Sobre este punto el acuerdo entre los profesores de filosofa es unnime. Pero por otra parte con el frecuente endurecimiento, hasta el punto de caricaturizar la legitima distincin entre pensar y conocer, entre filosofa y saberes positivos o entre los movimientos de un pensamiento vivo y las ideas de los filsofos, se termina impidiendo toda reflexin seria acerca de la manera de articular estas distinciones en la enseanza. Por ejemplo: si el curso de filosofa es organizado por problemas, estos no pueden ser afrontados seriamente por parte de los estudiantes si no mediante el conocimiento de las principales opciones filosficas de las cuales derivan y a travs del dominio progresivo de las distinciones conceptuales que permiten darles sentido. Estas opciones no tienen nada de natural o espontneo. Es en la historia de la filosofa que han sido producidas y solamente all pueden ser encontradas de nuevo. No se puede huir de la pregunta: Los estudiantes que se inician en la filosofa que deben conocer de la historia de la misma? Otro ejemplo: la filosofa siempre se ha nutrido de lo que ella no es, y no sera posible hacer filosofa de la ciencia, del arte o de la religin sin disponer de conocimientos slidos y precisos sobre ciertos episodios fundamentales de la historia de la ciencia, las corrientes artsticas y estticas, o de ciertos textos religiosos. No se puede eludir la pregunta: Por qu estos conocimientos indispensables no son actualmente brindados en los colegios? Y Qu puesto se les debe dar en la enseanza de la filosofa si esta quiere ser pertinente? Otro ejemplo: asimilar una idea de este o de aquel gran filsofo y exponerla por cuenta propia, es una competencia filosfica fundamental. El estudiante que ha comprendido los argumentos que justifican la idea de contrato social o de imperativo categrico y es capaz de exponerlos inteligentemente piensa tanto como quien plantea un problema o

analiza un concepto. Se ha llegado a hacer de los temas del curso un espantapjaros, como si no hubiese diferencia entre el recitar las frmulas y apropiarse de las ideas. Tampoco se puede evitar la pregunta: Cmo favorecer y valorar el trabajo con el cual el estudiante aprende a interiorizar y a hacer suyas las ideas que no ha inventado?

7 Lugar: Conjugar el aprendizaje de la filosofa y el aprendizaje de los nuevos usos de la lengua Formarse en filosofa significa aprender a hacer un uso filosfico de la lengua oral y escrita. Todos sabemos que la mayor parte de los estudiantes tienen enormes dificultades para escribir o articular oralmente un discurso mnimamente bien constituido, lgico y coherente. Muy fcilmente esta dificultad se atribuye a los lmites del pensamiento o a lo que solemos llamar mal uso de la lengua. Lo que sucede ms bien es que los estudiantes deben confrontarse por primera vez con un uso particular de la lengua que consiste en el reflexionar acerca del sentido de las palabras y de las preguntas, el estado de las cuestiones y la lgica de los discursos, y deben de hacer de tal reflexin el objeto mismo del discurso. Ahora bien, es precisamente este uso particular de la lengua el que ellos deben aprender. Respecto a esto, la idea segn la cual el modelo de la disertacin es lo que ensea el profesor se muestra como dramticamente insuficiente, dado que pasa por alto los problemas relacionados con el aprendizaje. Peor an es la idea segn la cual para hacer una disertacin es suficiente pensar. Hacer del aprendizaje de la filosofa un objetivo de reflexin significa reducir la filosofa a una retrica argumentativa o a un debate de opiniones? Esta objecin hace emerger la tradicional prevencin de los filsofos hacia la retrica y esta prevencin no es infundada: ninguno de nosotros quiere trasformar sus alumnos en aprendices sofistas que utilizan de manera mecnica los artificios del lenguaje. Pero no es esto lo que decimos. Los estudiantes, en su gran mayora, estn muy lejos de correr el riesgo de un exceso de retrica. El problema es ms bien debido al hecho que generalmente faltan los instrumentos de la retrica ms elemental, necesaria y legtima para elaborar y desarrollar su propio pensamiento. Por ejemplo, no saben cmo comparar un razonamiento y su refutacin, tampoco saben presentar una objecin y responder a la misma, ni llevar a cabo el anlisis de nociones o de problemas; no saben ni cmo escribir, ni como leer en un texto, ni como hablar y ser escuchados en una discusin oral. Los profesores deben hacer lo posible para que aprendan a hacer estas cosas, que descubran sus normas, que adquieran las competencias respectivas. Una vez ms la pregunta que no puede dejarse de lado es: Cmo conjugar el aprender a pensar con los instrumentos lingsticos y discursivos a travs de los cuales el pensamiento se expresa, pero sobretodo se elabora, se forma, se consolida y refina?

8 Lugar: Ensea la filosofa viva Aprender a filosofar significa al mismo tiempo confrontarse con una tradicin y con la filosofa viva. La ausencia de un verdadero programa y el peso real de las dems materias del bachillerato sobre una disciplina que solo existe en el ao del examen para optar por el ttulo han producido poco a poco restricciones a los horizontes de la enseanza de la filosofa. Dado que se ignora lo que ensean los colegas, se hace lo que se cree que ellos hacen (es decir lo que aparece en los manuales) y se reduce la enseanza a los autores cannicos o a un nmero restringido de textos que se han vuelto cannicos. Naturalmente se tiene el derecho de ser originales, pero esto es riesgoso y peligroso para los alumnos: Aunque sea mediocre, el corrector (N de T: de la disertacin hecha por los estudiantes para obtener el ttulo de bachiller) reconocer siempre el mito de la Caverna; pero una idea de Vico, de Carnap o incluso de Locke, corre el riesgo de no ser reconocida ni comprendida y terminar con un signo de interrogacin o con una notable correccin en rojo. En el trascurso de 30 aos, las innovaciones del programa de 1973 han sido desmontadas poco a poco: las preguntas de seleccin mltiple han desaparecido lentamente; cada vez se propone menos la formacin de un concepto cientfico (ya que la poca utilidad para el bachillerato de los temas de filosofa de la ciencia se han convertido en algo cada vez ms generalizado) y la constitucin de una ciencia del hombre (pues el desprecio por las ciencias humanas, que ha persistido en estos 30 aos, ha terminado produciendo sus efectos). La enseanza de la filosofa tiende a encerrarse en una filosofa filosofante y en un retomar indefinidamente algn episodio de la historia de la filosofa. Sin duda los programas de la primera mitad del siglo XX nos parece caducos; pero en ellos se encontraba un eco de los debates filosficos que por aquel entonces tenan lugar en Francia; los programas de los aos 60-70 integraban el pensamiento contemporneo de Marx , Nietzche, Freud, la tradicin epistemolgica y de la historia de la ciencia francesa. Pero hoy la mayor parte de los debates contemporneos, particularmente intensos en filosofa del lenguaje, filosofa del espritu (N de T: de la mente) y en filosofa poltica, no tienen ninguna resonancia en la filosofa que se ensea en los colegios. Se dir que la enseanza de la filosofa escolar no debe seguir las modas y debe mantenerse fuera de estas. Sin duda. Pero Se puede hablar de la relacin alma/cuerpo en las Meditaciones (N de T: cartesianas) o aproximarse al contrato social sin preguntarse qu tienen para decirnos hoy Descartes y Rousseau acerca de las preguntas planteadas por los pensadores cognitivistas o contractualistas contemporneos? No se puede mantener una relacin viva con los clsicos si no se los lee relacionndolos con nuestras preguntas, que son en parte las de la filosofa de hoy. Los estudiantes leen peridicos,

revistas, ven en televisin programas cientficos o debates de ideas y se hacen preguntas. El profesor de filosofa indudablemente debe hablar de Platn, pero Platn no es suficiente para satisfacer la curiosidad de los alumnos, ni brinda todos los medios para orientar el pensamiento actual. Identificar en la investigacin contempornea no solo lo que es importante sino lo que puede tener un valor formativo y ser til para los estudiantes, debera ser una preocupacin colectiva y constante de nuestra profesin.

9 Lugar: Sacar la enseanza de la filosofa de su aislamiento en ltimo ao La enseanza de la filosofa en el ltimo ao sofoca; el porvenir de la enseanza de la filosofa pasa por su extensin hacia adelante y hacia los lados Por razones puramente histricas, la enseanza de la filosofa ocupa en las instituciones educativas escolares de Francia, un lugar excepcional: En el ltimo ciclo de educacin media, y solo all, confiada a un profesor que ser, en la mayor parte de los casos, el nico profesor de filosofa que cada estudiante encuentre en su vida. Adems es concebida, si bien ya casi no se osa decirlo, como el coronamiento de los estudios secundarios. Ahora bien esta posicin est lejos de producir los efectos benficos que se supone debe lograr. En vez de ser un ao importante y efectivamente formativo, es en realidad muy a menudo un parntesis en el currculo de los estudiantes, que se cerr tan pronto se abri: Queda en el recuerdo un profesor carismtico y de alguna tarea mal hecha en el bachillerato, pero normalmente no queda ni una cultura filosfica ni competencias efectivas. Los profesores de filosofa de los niveles superiores lo saben bien, y no presuponen ninguna competencia precisa en sus estudiantes de preparatoria y universidad. En realidad, la enseanza de la filosofa sufre por ser confinada en el ltimo ciclo. No se puede tener una verdadera formacin filosfica si no se reconoce que, como todas las dems disciplinas, su aprendizaje requiere tiempo y debe ser conducido segn una progresin. El provenir de la enseanza de la filosofa pasa por su ampliacin ms all del ltimo ciclo de secundaria. Extensin hacia adelante, a partir de la primera clase: los estudiantes se cuestionan a menudo5, y esto refleja lo inadecuado del modelo actual que semeja un brote repentino y tambin refleja que los alumnos sienten la necesidad de usar su tiempo de manera eficaz para formarse. Extensin hacia los lados, es decir hacia todas las ramas de los estudios posteriores al bachillerato: La enseanza de la filosofa en el ltimo ciclo adquirir as un nuevo sentido convirtindose en la base de una formacin que continuar de forma diversa en los estudios elegidos.

Preguntan por ejemplo Para qu me servir la filosofa?

Proyectar y colocar en acto las modalidades de esta extensin es sin duda uno de los lugares ms ambiciosos y nuevos para la enseanza de la filosofa 6.

10 Lugar: Remodelar la formacin inicial y continua de los profesores de filosofa as como los concursos de catedra Las condiciones y la modalidad de la formacin de los profesores de filosofa ya no parecen satisfactorias. Aqu solo se puede indicar algunos de los nodos problemticos. Los cursos universitarios, del 1 ao del DEUG (N de T: Diplme d'tudes universitaires gnrales, Diploma de Estudios Universitarios Generales) de licenciatura, raramente tienen uniformidad. A los estudiantes se les proponen ao tras ao contenidos que normalmente estn dispersos, difciles de unir y conservar unidos. Al final de los cuatro aos no es raro que nunca hayan tenido cursos acerca de autores, temas o corrientes fundamentales hoy. Es el mismo caso de los exalumnos de preparatoria.
La preparacin para los concursos es llevada a cabo por las khgnes

, el nico lugar en el cual los estudiantes se preparan para afrontar la disertacin y las lecciones que conforman la base de las pruebas de los concursos. La universidad no tiene los medios para hacerlo. Hay aqu una grave desigualdad y una disfuncin ms grave (que ciertamente no tiene nada que ver con la filosofa en cuanto tal). concursos, en particular el de ingreso, son concebidos y vividos como certificados de excelencia filosfica y como medios para seguir siendo filsofos ms que como la puerta de entrada al oficio de profesor de filosofa. Las pruebas valorizan al mismo tiempo la posesin de conocimientos bien precisos e incluso especializados, acerca de la historia de la filosofa (por los autores que deben ser citados en la parte escrita de la prueba de ingreso) y la capacidad inevitablemente retrica de tratar acerca de cualquier cuestin posible (en la parte oral de la misma prueba). Pero pasar un ao entero estudiando autores como Fichte o Plotino (Que no estn en el programa del ltimo ciclo de secundaria) y ofrecer para la parte oral del conc urso temas como la imprudencia o Qu es un paisaje?, es realmente la mejor manera de prepararse para ensear filosofa? jvenes profesores en su mayora estn desilusionados de su ao de preparacin y de los IUFM8. Aparece con claridad que la confrontacin entre la experiencia hecha en
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Los

Los

Para el caso colombiano podra pensarse en un extensin hacia atrs y trasversal, es decir que los filsofos y las ideas filosficas de alguna manera se puedan exponer y leer en otras reas y a partir de los niveles de bsica secundaria e incluso de bsica primaria. 7 Con esto se hace referencia a las escuelas preparatorias para ingresar a la universidad y para preparar maestros 8 Instituts Universitaires de Formation des Matres, Institutos Universitarios para la Formacin de Maestros.

su aula y la reflexin pedaggica y didctica no se hace realmente, o se hace muy mal o muy poco.
La formacin continua de los profesores de filosofa es

por ende casi que exclusivamente de tipo erudito y no concede, por decirlo de alguna manera, espacio para la confrontacin con la prctica, con la reflexin acerca de la dificultad pedaggica y la puesta en circulacin de las innovaciones.

Sin un conocimiento serio y no mitolgico de la tradicin de la enseanza de la filosofa, es difcil mantenerla viva, progresar y enriquecer de manera til el debate entre los profesores de filosofa. Parece necesario integrar la formacin de los nuevos profesores con una enseanza de la historia de la disciplina, en Francia y en otros pases. Es un conjunto de problemas serios y delicados que no pueden ser tratados en pocas lneas ni pueden ser resueltos de manera improvisada. Es un proyecto a largo plazo que presupone un anlisis lucido, profundo y no maniqueo de la situacin y esto llevar sin duda a una serie de desafos. Es tarea de todos los que se dedican a la filosofa: de los profesores de ltimo ciclo y de la preparatoria, de los profesores universitarios, de los formadores de la IUFM y de las autoridades educativas.