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<Algunas claves para afrontar los desafos de ensear hoy> Andrea Alliaud

Hoy ensear es difcil para todos y en todas las escuelas. En el primer o tercer mundo. Maestros y profesores ms o menos formados, con mayor o menor experiencia, con ms o menos saber, con mucha o poca paciencia. Escuelas estatales, privadas, pobres, ricas, urbanas, rurales, grandes o chicas. Hoy a todos nos cuesta en todos lados.

Muchos y complejos resultan los anlisis producidos que tratan de dar cuenta de esta dificultad. Por eso, en este escrito nos proponemos esbozar un breve diagnstico que, sin pretensiones de originalidad, sirva para plantear el problema y, desde all, referenciar el esbozo de algunas alternativas posibles. Dos constataciones ya enunciadas en este libro orientaron las reflexiones que aqu se presentan.

La primera, se refiere a la necesidad de concebir a la enseanza como una actividad compleja (como siempre lo fue) pero que necesariamente hoy requiere, entre quienes la ejercen, poder asumir altas dosis de incertidumbre y, a la vez, estar provistos de algunas firmes certezas.

La segunda, vinculada con la anterior, remite a una manera particular de entender y llevar a la formacin profesional de los docentes, a travs de prcticas, discursos y formatos pedaggicos que vinculen (o al menos no disocien) el saber sobre o acerca de la enseanza con el saber ensear.

<1) Exigencia y declive >

Forman parte de este apartado las consideraciones que intentan caracterizar a las escuelas e instituciones educativas del presente a partir del sostenido y acelerado cambio que vienen experimentando. Esto es una escuela, dir el monje resucitado o el viajero del tiempo recin aterrizado, y no les faltarn datos que corroboren tal afirmacin: los alumnos agrupados por edades, un docente a cargo de un grupo, las divisiones del conocimiento son, entre otros, los pilares que sostienen la identidad educativa. Al mirar con mayor detenimiento y ver chicas y chicos juntos, raros aparatos nuevos, muchos en las aulas de un colegio secundario o en la universidad, monje y viajero podran llegar a sorprenderse. Pero la sorpresa mayor ser, sin dudas, los haceres y decires de maestros, alumnos, profesores y directores, as como las

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escenas que ellos protagonizan a diario. Notaran tambin que varias de las apreciaciones circulantes se construyen a partir de aorar lo que alguna vez fue. Reconocimiento y sorpresa sirven entonces para apuntar que mucho de lo que se mantiene vivo en las escuelas convive con lo que es hoy muy diferente, creando variadas y complejas obras cotidianas.

La escuela de antes al menos funcionaba, suele escucharse. Est claro que la escuela moderna funcion educando y socializando a grandes y diversas masas poblacionales. La escuela incorporaba, igualaba y homogeneizaba a travs de la enseanza de conocimientos bsicos y grandes dosis de socializacin. En el presente varias y variadas exigencias recibe la misma institucin escolar, acordes con los tiempos que corren. Los cambios sociales, culturales y del mundo laboral, vinculados con el avance de las nuevas tecnologas, la proliferacin de los canales de acceso a la informacin y a la comunicacin, las brechas generacionales, las nuevas estructuras familiares, etc. generan otras formas de relacin entre las personas, con los conocimientos, los principios y las normas. Lejos qued la escuela cuya misin fundamental era la enseanza de contenidos bsicos y la socializacin

moral/ciudadana de la personas. Casi olvidado el sistema de sanciones y castigos. Las exigencias actuales son mayores y ms complejas, en todo sentido. Pretendemos que los sujetos escolarizados cuenten con habilidades que les permitan crear y seleccionar informacin, tengan autonoma, capacidad para resolver problemas; una educacin que atienda a la diversidad de conocimientos y valores, que forme para la participacin e insercin en la sociedad y, adems, que atienda las necesidades sociales vinculadas con la salud y la alimentacin, el cuidado, la contencin, etc., etc.

La alfabetizacin universal, a la que an hoy se sigue apostando, ha escalado. Y esa prominente subida no slo remite al acrecentamiento de conocimientos, sino que incluye tambin destrezas, habilidades, competencias y aprendizajes complejos. Hoy el bsico educativo comn 1 es alto para todos, de all los desafos que tienen que afrontar, entre otros, las polticas de igualdad. La escuela debe estar animada por un valor fundamental: la mxima realizacin de los individuos que ella acoge, afirma Danilo Martuccelli (2007). Para el autor ese valor no es neutro aunque s transcultural y punto de encuentro entre diversas tradiciones. Advirtiendo sobre los efectos especficos de las polticas sociales, coloca en la escuela una responsabilidad
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He creado este trmino para hacer referencia a los aprendizajes que tendran que asegurar los procesos de escolarizacin a todos. Lo bsico y comn, tal como est caracterizado, no es lo mnimo ni tampoco se asocia directamente con los niveles escolares.

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particular, cuando afirma que si ella no puede asegurar la adquisicin de un conjunto de competencias esenciales, la reversibilidad de las trayectorias sociales que propicia es una mera quimera. La funcin social de la escuela se vincula con asegurar efectivamente el acceso a los conocimientos de quienes la transitan. Cada vez ms acceden a las instituciones educativas en sus distintos niveles y la tendencia aparece siempre orientada hacia la educacin permanente.

Al considerar los desafos renovables que plantean las sociedades del conocimiento y el saber, se ha resaltado la necesidad de que los sistemas educativos sean abiertos; es decir, brinden la oportunidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida y puedan articularse con otras instituciones y organizaciones de la sociedad civil en las que tambin, y cada vez ms, las personas se forman. Escuelas abiertas, de todos los niveles y modalidades, en las que todos puedan formarse, ms all de la credencial obtenida. Escuelas abiertas, tambin, en el sentido de poder desarrollar un trabajo conjunto con las distintas organizaciones que ofrezcan y demanden saberes, conocimientos, informacin, que se articulen dentro de ese sistema formativo que hoy trasciende lo escolar.

Algo llama la atencin en lo que venimos planteando. Pareciera por momentos que a esa misma escuela de antes que funcionaba ahora se le plantean elevadas, complejas y renovadas exigencias. Sera algo as como pedirle a un aparato de otra poca que pueda solucionarnos nuestras mltiples, variadas y complejas necesidades actuales. Nos referimos a una escuela que, como aparato de la modernidad, denota el declive que protagonizan todas las instituciones de su tipo.

Es Franois Dubet (2006), socilogo francs, quien refiere al declive o decadencia del programa institucional como algo que va ms all de una crisis pasajera. La escuela est en crisis, tambin se escucha. Y pareciera como que fuera a pasar. A pasar qu? La crisis? La escuela? Quizs s, pero lo cierto es que hasta ahora se multiplican las preguntas y parecen desdibujadas las respuestas. As y todo, con sus mutaciones y problemas especficos, estos sistemas funcionan (tranquiliza el autor francs), ms all del sensacionalismo con el que frecuentemente se describen. Muchos de los problemas entendidos como escolares o atribuidos a lo escolar son, por lo general, de otra ndole. Detalle no menor, ya que muchas veces se ha reprochado a las escuelas por no resolver cuestiones que estaban fuera de su alcance. Sin embargo, puede resultar conveniente reparar y asumir la decadencia como una alternativa posible para superar el discurso de la aoranza o la crisis y adoptar otra

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perspectiva. Dubet invita, por ejemplo, a acentuar tanto la funcin como el funcionamiento poltico de las instituciones educativas: () hace falta que imaginemos instituciones capaces de socializar a actores y de garantizar la subjetivacin de los individuos sin estar apuntaladas por un principio no social, no justificable y planteado a priori. En ello radica una ruptura decisiva con el modelo antiguo (op. cit.: 443. El destacado es nuestro).

Por el momento, habra que aceptar entonces que la realidad escolar nos convoca a imaginar, a buscar, a ensayar otras formas, siempre que podamos aceptar la convivencia (inevitable por cierto) con lo crtico, lo mutable, lo cambiante, lo distinto a lo que fue. As lo que nos inquieta, lo problemtico, lo no definido es constitutivo de una realidad escolar cuya identidad tambin se define (y principalmente) por lo que tiene de indefinido. Para afrontar los desafos de ensear hoy hay que estar preparados o acostumbrados a afrontar o enfrentar escenarios inciertos, lo que no niega sino, por el contrario, afirma la necesidad de estar provistos de algunas pero firmes certezas. Dubet nos proporciona algunas claves potentes para imaginar un funcionamiento escolar alternativo. El fortalecimiento del oficio entre quienes ensean; formas de legitimidad democrtica en los vnculos escolares; la formacin de la demanda educativa, antes que su satisfaccin, junto con formas de reconocimiento y respeto que atenen las contradicciones entre mrito e igualdad son algunas que iremos retomando, mientras intentaremos avanzar en la enunciacin de otras claves ms directamente relacionadas con las condiciones que se generan para ensear y aprender.

<2) Fragmentacin y extraeza>

Los sistemas educativos de la modernidad creados para homogeneizar y diferenciar al mismo tiempo segn, fundamentalmente, su oferta nivelada, presentan actualmente lmites menos rgidos para el acceso aunque acentan, a la par, su oferta fragmentada. Formas de ingreso ms democrticas conviven con oportunidades cada vez ms diferenciadas para ensear y aprender. Sin embargo, no es slo una cuestin sistmica. En su propio interior, el espacio escolar (al igual que otros espacios de la modernidad) est fragmentado. Los residentes escolares experimentan una brecha cada vez ms pronunciada que se pone de manifiesto entre docentes y alumnos, entre personas y objetos de enseanza y aprendizaje. El distanciamiento entre intereses, formas de vincularse, expectativas, va y viene; es decir, unos y otros lo padecen. Sin embargo, las percepciones ms frecuentes que suelen referirse al extraamiento

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escolar se basan, sobre todo, en las caractersticas de los nios, jvenes o adultos a quienes se supone hay que educar, formar, ensear. A veces porque les falta, otras porque les sobra, porque no les interesa, por la pasividad o la hiperactividad, por sumisos o contestadores, porque saben demasiado o no saben nada, porque sus padres van siempre o no van nunca a la escuela Redundantes y contradictorias explicaciones que remiten a la sensacin de desconcierto, falta de familiaridad y no correspondencia con lo esperable, que suelen provocar los nuevos escenarios escolares entre los docentes. Todos. Insistimos. Ms all de condiciones sociales y etarias de quienes los frecuentan 2 .

Al caracterizar las formas de relacin y convivencia en los espacios de la modernidad lquida, Zygmunt Bauman define al extrao como un agente movido por intenciones que, en el mejor de los casos, podemos adivinar, pero de las que nunca podemos estar seguros. El extrao es la variable desconocida de todas las ecuaciones calculadas cuando se intenta decidir qu hacer y cmo comportarse (...) su presencia dentro del campo de accin sigue siendo inquietante, ya que dificulta la prediccin de los efectos de una accin y sus alternativas de xito y fracaso. (2005:141). Desde esta perspectiva, el extrao escolar parece poner en escena necesidades e intereses que resultan, ms que opuestos, indiferentes a lo que la escuela propone, calcula, espera. El extrao escolar desconcierta porque, a diferencia del familiar, escapa al clculo, a la previsin, al control. Pero ese extrao escolar tiene, adems, derechos que prevalecen, caractersticas que deben respetarse y amenaza, adems, con quedarse.

Cmo decidir, cmo planificar, cmo conducir, cmo transmitir con la sensacin de no poder hacerlo? Frecuentemente, desde estos posicionamientos, se aora al alumno perdido, a la escuela de antes (suponiendo que fue mejor) y se caracteriza al presente desde un estado crtico, asociado con el deterioro. Las decisiones y las acciones pedaggicas suelen ser correspondientes, en estos casos, con las limitaciones percibidas. En otras oportunidades, se fuerza lo que no se puede controlar, endureciendo la norma o la planificacin. Pero tampoco sale, con lo cual los niveles de impotencia se acrecientan, llegando a provocar el retiro real o implcito de la situacin. Rpidamente el escape, la fuga, o el refugio entre iguales (pares?) termina

Una idea similar a la que plantebamos al comienzo de este artculo: hoy a todos nos cuesta ensear, reforzando el planteo ya expuesto en este mismo libro referido a que la dificultad no atae slo al docente novato (Cfr. Los gajes del oficio de ensear. La iniciacin a la docencia). Dicho esto en general, habra que sealar que las dificultades se acentan en la escuela media, dada su estructura de enseanza fragmentada y a partir del acceso de jvenes que tradicionalmente no accedan a los niveles educativos ms altos.

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demostrando sus limitaciones en trminos de accin. El repliegue no hace ms que agudizar las causas que lo provocaron (cada vez resulta menos tolerable lo diferente/lo extrao) y en tanto ello ocurre, se multiplican las sensaciones de indefensin e impotencia que su desconocimiento genera. As y todo, a diferencia de otras pocas, el extrao escolar persiste. Contina. Antes el que permaneca en la condicin de inadaptado escolar era a la larga expulsado. Lo novedoso de esta etapa de la modernidad es que los extraos siguen siendo extraos por mucho tiempo, probablemente para siempre.

Nuevamente, lo que se impone son otras miradas, otras acciones, otras predisposiciones para sortear, con algunas chances a favor, la persistencia (la mayora de las veces forzada) de lo escolar y sus formas, sin abandonar la pretensin de educar, de ensear, de guiar, de conducir, de cuidar, de alentar a cada uno y a todos. El aparato escolar que existe y persiste se cre con fines de circulacin y permanencia excluyentes. Jerarquas, secuencias, calificaciones, divisiones solan dejar dentro a los que progresivamente lograban sortearlas. El modelo de alumno, o el alumno modelo 3 (como vimos y lemos tantas veces) revela un rasgo de clase. Cmo alcanzar en ese sistema el bsico educativo comn en alza constante? Hay que pensar en escuelas menos rgidas, abiertas como dijimos que, asimismo, propicien prcticas educativas y generen condiciones de enseanza en ese sentido. Por otra parte, no pareciera existir otra chance para ensear y aprender que encontrarse, y hasta sacar partido, con lo que no se conoce, con lo que desconcierta: lo que se vive y experimenta como desconocido.

Dentro del aparato escolar graduado, secuenciado y rgido podran desarrollarse estrategias pedaggicas ms flexibles que estuvieran respaldadas en la voluntad de mantener vivas y durante la mayor cantidad de tiempo posible las expectativas o, como lo llaman algunos autores, el horizonte de aprendizaje de cada alumno. El desafo consiste en descubrir, inventar y desarrollar prcticas pedaggicas que alteren el funcionamiento de una maquinaria escolar que se cre con fines de seleccin y hoy tiene que dar cabida y aprendizaje a cada uno y a todos. Flexibilizar las estrategias, los posicionamientos y las colocaciones, el uso de los tiempos y espacios escolares, suena ms acorde con la necesidad de atenuar las diferencias y democratizar la escuela.
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As como hay modelo de alumno y alumno modelo, hay maestras modelo y escuelas modelo, siendo ste un rasgo clave del aparto escolar y de la docencia del que tambin nos ocupamos en este libro (Cfr. La maestra modelo y el modelo de maestra).

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La informacin a los usuarios, puede ser otra herramienta disponible a la hora de desafiar la dureza escolar. As lo seala, en otros de sus trabajos, Franois Dubet: los usuarios, que tambin son ciudadanos, deben tener la posibilidad de ubicarse en ese sistema e identificar sus mecanismos (2005:50). Se trata, en este caso, de propiciar que la informacin circule, de publicitar los objetivos, los mtodos y las orientaciones escolares. Las reglas y procedimientos institucionales pueden explicitarse y resultar accesibles para todos. Estos mecanismos que develan y transparentan el funcionamiento de la maquinaria escolar, propician, asimismo, su democratizacin. Puntualmente aqu se propone actuar sobre la formacin de la demanda escolar antes que responder a ella sin ms (lo que muchas veces se asocia con la apertura o diversificacin de la escuela 4 ). Recordemos que sta era una de las claves que surga al adoptar una perspectiva ms poltica de las instituciones educativas para afrontar el complejo desafo de educar sin excluir justicia e igualdad.

Finalmente, dentro de sistemas que fueron creados para el comn, para un tipo de alumno que si no se adaptaba era expulsado, se tratara de actuar a escala de los individuos. De reconocer la individualidad antes que de homogeneizar o uniformar. En esta perspectiva, son los sujetos (no un sujeto) quienes cobran el protagonismo en las escenas escolares diarias: (...) en cada caso, es posible observar cmo se disuelven ciertos problemas, cmo cohabitan en la realidad posiciones encontradas, cmo se negocian los acuerdos sobre los cuales reposa la vida social efectiva (Martuccelli, op. cit.). A diferencia de otras pocas en que los roles y las posiciones ocupadas respaldaban del todo las decisiones, hoy hay que justificar (se) y explicar (se). Formas de legitimidad democrtica ms inciertas, creadas y negociadas que habilitan la palabra pero que no niegan posicionamientos desiguales (sin los cuales, como sabemos, no es posible ensear ni aprender), aparecen tambin entre las claves para afrontar los desafos y desafiar lo escolar. A escala macro-poltica, estas formas situacionales parecen ser asimismo potentes para promover la igualdad distributiva de oportunidades: la discriminacin positiva debe defenderse, a condicin de que se dirija a individuos y no a colectivos, pues en el nivel de cada individuo se cristalizan verdaderamente las discapacidades y las desigualdades sociales (...) De modo que se debe apuntar a una ayuda discriminatoria all donde se manifiesta un proyecto, un mrito y desventajas, es decir individuos (Dubet, 2005:49). Preocupado por una
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Se han sealado los inconvenientes que surgen al entender la calidad educativa como satisfaccin al cliente. El pasaje de un sistema regulado por el Estado a otro que se ajusta o amolda a las preferencias y exigencias del mercado no slo promueve desigualdad, sino que es otra de las formas que desautorizan y deslegitiman el accionar de los docentes (Ver: Narodowski y Baez, 2008).

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escuela ms justa, el autor sostiene que tal poltica, si bien podr crear nuevas injusticias, tambin puede atenuar muchas de las existentes.

El propsito de alcanzar ese bsico educativo comn en alza (lo cual es equivalente a garantizar calidad y equidad), nos lleva a reparar especficamente en las condiciones que se generan para ensear. Se ha demostrado que las expectativas positivas hacia los alumnos y estudiantes (contraria, por cierto, a la explicacin del deterioro) unida a la exigencia, favorece en todos los casos y clases escolares y sociales, mayores niveles de aprendizaje. Crear condiciones desafiantes e impulsar a conseguir buenos resultados crea entusiasmo, motiva y alienta para seguir. Contrariamente a lo que suele sostenerse, la bsqueda de la eficacia escolar permite acrecentar la igualdad de oportunidades (Ibd.:44). La indisociable dupla aproxima a la escuela al logro de su cometido social. Desde estos planteos, las diferencias o desigualdades asociadas al mrito se reducen a partir de lo que Dubet llama reconocimiento y Richard Sennett (2004) respeto. En palabras sencillas, es lo contrario a asociar el orgullo de los ganadores con el desprecio (humillacin, vergenza) hacia los perdedores. Sin dejar de distinguir, cuestin impensable para la educacin escolar, ello parece posible.

El reconocimiento, para Dubet, lleva a atenuar y hasta suspender las contradicciones entre mrito e igualdad, protegiendo a los individuos de la desvalorizacin de s mismos y de la culpabilidad.

El respeto implica para Sennett demostracin, ejecucin y se logra explorando maneras de comportamientos entre iguales.

Se trata de una apuesta que tiende a asegurar una cuota de capacidad (en trminos de Dubet), de ampliar las posibilidades para que los individuos encuentren la oportunidad de construir algo y demostrarlo en alguna esfera o en algn momento. Sera el desafo al que nos expone Jacques Rancire (2003), partiendo de la suposicin de que todas las inteligencias son iguales. Para Sennett es posible abordar el mrito o el talento de manera menos competitiva, tratarlo como una diferencia entre muchas otras y pensar que, cada una a su manera, todas las personas estn dotadas de talento (op. cit.:77). La distincin, tratada desde una aproximacin a la igualdad, parece factible a partir del reconocimiento y respeto de la individualidad.

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Escuela de Rock es una pelcula que siempre resulta para ilustrar estos procesos que parecen imposibles en una clase escolar 5 . A la hora de armar una banda (de rock) un maestro (que no era tal) selecciona en primera instancia y en funcin de los mritos detectados, a quienes tocaran los instrumentos y cantaran (colocaciones que a primera vista parecen suficientes para el armado). El resto de los nios de una clase de primaria se muestra desconcertado, dado que no han conseguido ninguno de esos lugares y, por lo tanto, perciben que han quedado afuera. Sin embargo, luego de esta primera distribucin que pareca suficiente, encontrarn distintas posibilidades que el maestro tambin encuentra y ofrece (les ofrece), para hacer otras cosas igualmente importantes y necesarias para que la banda pueda conformarse y funcionar como tal. Cada uno de ellos tuvo alguna tarea en funcin de sus mritos, gustos, intereses, saberes y habilidades, junto con la cuota de responsabilidad correspondiente. Vestuaristas, iluminadores, contadores, especialistas tecnolgicos, encontraron sus lugares y pudieron hacerlo bien y disfrutar de lo que hacan dentro de una propuesta en la que todos se sintieron parte por igual y con la que se identificaban.

Una vez ms, la msica resulta ilustrativa para tratar de ahondar en la cuestin pedaggica. Especficamente, se trata de hacer en conjunto sin dejar de ser uno mismo. Dubet (2006) rescata a la msica de cmara como una forma que se halla a medio camino entre el orden sinfnico y la realizacin personal del virtuoso. La msica de cmara concretara, para el autor, ese milagro que consiste en asegurar la plena expresividad de cada cual construyendo un orden colectivo. De esta manera, la distincin con igualdad queda articulada dentro de un orden comn 6 . Estas formas intermedias parecen resultar, entonces, en las construcciones cotidianas que los sujetos realizan. Ello antes que grandes orquestas y heroicos directores. Es cierto, de todos modos, que (tal como lo recuerda Sennett) en los escenarios sociales, a diferencia de lo que sucede en la msica, la partitura no est escrita sino que emerge a partir de lo que se hace, se prueba, y tambin se ensaya 7 .

<Ccile nos cuenta>

Un anlisis pormenorizado en esta lnea es el que propone Estanislao Antelo en: Una educacin no robtica. Escuela de Rock. DGESUP (2007). Cfr. Los gajes del oficio de ensear. La iniciacin a la docencia, donde se menciona el tratamiento de la distincin con aprecio vinculado con la produccin de la obra.

Cfr. Los gajes del oficio de ensear. La iniciacin a la docencia. All se ha tratado el tema de la prueba y el ensayo en referencia al oficio docente.

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A propsito de lo que venimos tratando, y aproximndonos cada vez ms a las situaciones de enseanza, parece oportuno convocar una experiencia pedaggica. Es la que protagoniz Ccile, una maestra de escuela de los suburbios de Francia. La misma se detalla en un libro cuya autora comparte la docente con George Steiner. Se trata de un dilogo entre esta joven profesora de literatura y un erudito de reconocimiento internacional en el que se elogia la transmisin 8 . La historia es ms o menos as. La joven profesora cuenta que trabaj en sus clases con autores y obras clsicas con el deseo de guiar a mis alumnos por otros derroteros. Fue la lectura de un libro de Steiner (a quien todava no conoca o slo conoca y admiraba como lectora) lo que en un momento la inspir (o provoc) para hacerlo. Fue el amor a sus alumnos y tambin hacia las cosas que tiene para transmitirles lo que la impuls a que los jvenes, adems, escribieran.

Sesenta sonetos sobre el mito de la cada, constituyeron la obra:

Pginas rebosantes de imgenes infernales (...). Ms all de la mitologa y de los circuitos de La Divina Comedia, los ms dotados de ellos fueron capaces de desgranar metforas hasta la poca actual, hasta llegar a evocar el infierno de los campos de concentracin. No les asust la dificultad de la tarea, llevada a cabo con tal dignidad que hasta el autor de Despus de Babel se les sum, para encontrarse con ellos en la escritura y construir juntos una esperanza (op. cit.:12).

Lo que pas y les pas a los jvenes escritores sorprendi a su propia impulsora; la experiencia (le) result curiosa, cuanto menos. Lo acontecido puso en evidencia la satisfaccin que procura el saber a quienes tienen la oportunidad de descubrirlo y tambin lo que entraa el hecho de transmitirlo, as lo interpret George Steiner. En estas situaciones, quienes dan y quienes reciben (incluyendo a los potenciales lectores), salen ms ricos. No hay ganadores ni perdedores, slo buenas o dichosas oportunidades: Qu suerte que han tenido esos estudiantes de escucharla, y qu gran recompensa para ella, su iniciadora en lo trascendente. Y contina: tanto su carta como los escritos de sus alumnos me han emocionado profundamente. No es en la universidad donde se libran las ms decisivas batallas contra la barbarie y el vaco, sino en la enseanza secundaria, y en barriadas deprimidas como la de Seine SaintDenis (Ibd.:18 y 32).

Tal es el ttulo de la obra. Ver: Steiner y Ladjali (2005).

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As fue como el erudito profesor acepta escribir el prlogo de un libro en el que se publicaran los sonetos. Fue Ccile quien se lo solicitara mediante una carta, dndole curso a otra firme conviccin de que algn da iba a ponerse en contacto con su inspirador. Esa firme y clara idea impuls a la maestra y otorg a los alumnos la confianza y responsabilidad necesarias para producir sus escritos.

El plus que aportan los relatos de experiencias (experiencias que suelen ser ms frecuentes en escuelas de aqu o all que los relatos que las hacen trascendentes) radica en la posibilidad de transmitir, a travs de lo que cuentan, lo que pas y les pas a quienes las protagonizaron. Facilitan, de este modo, la unin de lo que por lo general aparece disociado en la pedagoga: realidad y enseanza. Posibilidad y trascendencia. Aspectos que suelen presentarse y tratarse en las formas discursivas dominantes desde la disyuntiva o.

Ccile no siempre la pas bien, ni todo le fue fcil. Atraves a lo largo de su trabajo momentos de crtica y desconcierto: me senta perdida y destrozada por el imperativo de tener que afrontar, ante la clase, la solidez de la historia (); lo primero que redactaron fue de una banalidad absoluta (Ibd.:15 y siguientes). Asimismo, la novedosa experiencia se convirti en blanco de crtica por parte de muchos de sus colegas, quienes llegaron a acusarla de violenta simblica. El supuesto suele ser bastante conocido y se basa en la creencia que afirma el alejamiento y hasta el enfrentamiento de los estudiantes provenientes de los sectores carenciados respecto de la cultura elevada.

Esta experiencia nos ensea y brinda algunas certezas. Son relatos de este tipo los que contienen consejos, ayudas o moralejas que resultan tiles para apoyarse o afirmarse a la hora de tomar decisiones en terrenos en declive. La certeza remite, en este caso, a la extraeza y, concretamente, a la posibilidad de sacarle partido a la dificultad que trae aparejada, a la hora de construir vnculos y promover procesos de aprendizaje efectivos.

Respecto de los vnculos o, ms precisamente, de lo que se espera o puede esperarse de los otros en situaciones de aprendizaje, Ccile se sorprendi al constatar que las carencias que ella perciba en sus alumnos no impidieron la emergencia de un lenguaje figurativo. Y no slo fue la produccin de un lenguaje, sino la creacin de una voz que la super a ella misma: me vi superada por mis alumnos (...) Mientras yo

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no haba logrado ms que un plagio insoportable, ellos haban sido capaces de ofrecer una voz () (Ibd.:47).

Nadie es consciente de lo que el otro es hasta que no se enfrenta con la alteridad, reflexiona esta maestra a partir de su experiencia. He aqu una clave para la accin que contrarresta la retirada o la omisin espontnea que suele provocar la sensacin de extraeza sobre quienes hay que poder (transmitir, ensear, educar).

Contrariamente a ello, lo que se propone aqu es enfrentar (se) con el otro en cada situacin. Si lo que se intenta es algo diferente a la parlisis o inaccin, parece que habr que probar, ensayar y practicar 9 . Encontrarse y, por qu no, hasta llegar a disfrutar de ese encuentro:

Cuando dos seres humanos se encuentran frente a frente, se miran cara a cara, hablan, aprenden sus mutuas costumbres, negocian las reglas de la vida en comn, cooperan, tarde o temprano se acostumbran a la presencia del otro y, cada vez con ms frecuencia, terminan disfrutando de su mutua compaa (Bauman, op.cit.:153).

Es la necesidad de abandonar nuestro propio territorio para salir al encuentro con el otro, lo cual no est exento de pugnas, de cataclismos y hasta de afrontar, en algunos momentos (tal como le sucedi a Ccile), situaciones que parecen

insuperables. Pero es slo desde all, y al precio de semejante vrtigo, donde la conciencia del alumno llegar a confundirse con la del maestro, en esa seduccin ertica del pensamiento, tantas veces reivindicada por Platn (Ibd.:57).

Respecto al proceso de aprendizaje, no duda Ccile al afirmar que cualquier mente en perodo de formacin sucumbe al mimetismo con enorme facilidad. Basta con observar las miradas de los alumnos cuando un profesor se vuela en una clase magistral: es una forma de enseanza que les resulta fascinante 10 . Cuanto ms sofisticado sea el discurso, ms atentos escucharn ellos y, tras or varias veces la misma expresin, no es infrecuente que la reproduzcan en sus trabajos 11 . He aqu otra clave para la accin basada en la certeza o conviccin acerca de lo que s pueden

Ver nota 7.

La fascinacin y la enseanza aparece desarrollada en este mismo volumen (Cfr. A qu llamamos ensear?).
11 Esta expresin nos recuerda a Joseph Jacotot quien impulsaba a sus alumnos decir lo propio con palabras de otros, tal como lo desarrollamos en La maestra modelo y el modelo de maestra. Una enseanza que revierte la mxima escolar dominante que nos hace decir lo de otro con nuestras propias palabras (Rancire, op.cit.).

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los alumnos. Nuevamente se pone de manifiesto el reconocimiento por el que aprende y el respeto por lo que sabe o puede saber, hacer o aprender.

Desde estas visiones, la enseanza no se vincula con dar menos a los ms carentes. Tampoco con darles ms, sin ms. Es confianza en la posibilidad y exigencia en la forma que se adopta para que se torne realidad. Otra vez se destaca el carcter positivo de lo extrao, de lo que no se conoce, para atraer, convocar y provocar el aprendizaje. Como en las relaciones amorosas, la dificultad seduce o atrae ms que lo que resulta del todo accesible: la dificultad que presentan los textos clsicos no es, forzosamente, un obstculo, habida cuenta de que, por el contrario, se parece ser uno de los pocos medios con que cuenta el profesor para seducir a algunas conciencias y, ms adelante, colmar algunas (Ibd.:39). Ensear se convierte as en una interpretacin o en un relato que se produce cuando la relacin entre las personas y el mundo se ha tornado extraa. Es a partir del desconocimiento, la extraeza, como se aprende, siempre que haya gua, consejos, indicaciones para no perderse ni sucumbir en el intento. Recordemos que ensear es para Meirieu (2006) ayudar a moverse en un terreno desconocido, lo cual implica una aventura indita para el que aprende siempre que encuentre los apoyos o ayudas necesarias que le permitan avanzar. As se ensea, as se forma, podemos decir, ms all de niveles, clases o generaciones.

Hoy no queda otra que convivir en el espacio escolar familiar con sensaciones de ajenidad y extraeza. Siempre hubo imprevisibilidad, pero ahora hay ms y habr ms en la medida que los cambios sociales, culturales y escolares se precipiten. De all que no resulta posible ni deseable el afn de controlarlo todo. No es posible planificarlo todo, estar preparado para todo. Sobre todo, reiteramos, en las nuevas escenas escolares donde las preguntas se multiplican. Hoy lo anticipable siempre va a ser menor que lo incierto. De all la necesidad de estar preparados para afrontar lo que escapa al control pero, insistimos, provistos de herramientas que brinden seguridad y otorguen algunas certezas. Quienes ensean tienen que estar formados para esto. <La formacin 12 >

Cfr. Los gajes del oficio de ensear. La iniciacin a la docencia. All se plantea un desarrollo detallado acerca de la Pedagoga de la formacin docente. En algn caso, en este punto se retoman las ideas all planteadas.

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Conforme a los planteos expuestos, parece inevitable estar preparados para convivir con otros en el espacio (escolar) comn. All es donde el conflicto, el desconcierto, la negociacin forman parte del actuar, del probar y ensayar las respuestas. Sin embargo, la incertidumbre y el enigma que provocan los nuevos escenarios escolares pueden tolerarse y hasta aprovecharse si los maestros y profesores estn formados para ello. Es as que resaltamos, una vez ms, la importancia de concebir la formacin docente como un terreno de investigacin donde la prueba, la experimentacin y el ensayo entrenen para enfrentar las variadas, complejas y variables escenas escolares. Marcos conceptuales slidos y, tambin, saberes prcticos, prctica, prueba, experimentacin, anlisis, consejos, ayudas que permitan decidir, actuar y tambin reflexionar sobre lo hecho o lo que se est haciendo:

Esta actitud reflexiva no se construye espontneamente en cada persona. Si deseamos hacer de ello la parte central del oficio de enseante () corresponde especialmente a la formacin inicial y continua desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los conocimientos y el saber hacer correspondiente (Perrenoud, 2006:43).

As entendida, la formacin docente compromete tanto a las personas (con sus historias, sus saberes, sus creencias, sus dudas, sus problemas) que se estn formando, en los inicios o en cualquier momento de su carrera profesional, como a las situaciones en las que tienen que actuar. As entendida, la formacin docente se aproxima ms a la narracin que a la informacin.

La formacin concebida como informacin suele resultar resbaladiza (decamos en otro trabajo, tomando como referencia la caracterizacin que hiciera Benjamin 13 ) y desconcertante (agregamos ahora contemplando la referencia epocal que nos trae Bauman en uno de sus ms recientes trabajos). Resbaladiza, porque no logra impactar, movilizar, actuar sobre las estructuras y los saberes incorporados ni proveer marcos para la accin. Desconcertante, en tanto la masa informativa produce la ilusin de que seguramente en alguna parte debe de haber una respuesta para los problemas que se presentan y as, en tanto no se consigue hallar la respuesta, sobreviven inmediata y naturalmente la autocrtica y el menosprecio por uno mismo (Bauman, 2007:44).

En El narrador, el autor hace referencia a lo que provocan los relatos de experiencias en la subjetividad, distinto de la mera informacin que suele no dejar marcas ni huellas (Ver: Benjamin, 1999).

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La formacin como narracin, como relato de experiencias y como experimentacin, por el contrario, vincula el saber con los sujetos y con la situacin. Textos narrados que convocan y provocan en tanto nos ponen en situacin. Textos narrados que, como en el caso de Ccile, aportan reflexiones, consejos y algunas certezas. Experiencias compartidas o protagonizadas que acostumbran a afrontar, a resolver, a resistir a la prueba constante que implica ensear hoy. Escenas escolares en las que la relevancia de una decisin y del conocimiento puesto en juego es momentnea, donde ya no resultan las frmulas perennes ni la generalizacin. Aunque tampoco se trata de desechar formulas ni recetas mgicas sin ms; ya que stas ayudan para pensar, para decidir situacionalmente, con la condicin de que estn vivas; esto es, ligadas (ms all o ms ac) a lo que pasa o pas en determinadas circunstancias.

Estar formado para ensear, en tiempos de situacionalidad extrema, implica haber practicado mucha enseanza (practicado en sus distintas y variadas versiones de atravesar y protagonizar): la prctica pedaggica es una intervencin singular, en una situacin compleja que nunca se reproducir de forma exactamente idntica (Perrenoud, op. cit.:140). Esta definicin potenciada, en cuanto a la singularidad y a la complejidad, podra caracterizar las escenas pedaggicas de la actualidad.

Sin embargo, convienen algunas aclaraciones para avanzar. La prctica directa o indirecta de la enseanza no es sin ms. Adems del tiempo dedicado a practicar, la formacin prctica implica contenidos (capacidades, dirn algunos, competencias, las llamarn otros) que hay que definir y en torno a los cuales hay que formar. Implica, asimismo, un trabajo distanciado de la escena que permita analizar, reflexionar y capitalizar las acciones desarrolladas. La confrontacin con marcos conceptuales provenientes de diversas disciplinas (incluidas las educativas) favorece, por su parte, que se generen nuevos significados. As, segn Perrenoud, aprender de la experiencia consiste en servirse de momentos excepcionales y tambin distanciarse para poder preguntar/se. La teora, en este movimiento, enriquece las respuestas. Para John Dewey (1929), aprender de la experiencia, a diferencia de aprender de la accin, implica establecer conexiones entre el hacer y el pensar; la experiencia es, para el autor, la base del pensamiento reflexivo que impulsa al individuo a la investigacin, al anlisis de las consecuencias y los resultados.

Desde esta perspectiva que encadena saberes, acciones y experiencias, un docente que sabe no sera el que solamente sabe qu decir y cmo decirlo (qu ensear y cmo ensearlo), sino que tendra que poder decidir qu hacer y cmo hacerlo. El

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saber hacer (saber ensear) as entendido, suele quedar fuera de los procesos formativos formales, suponiendo que no puede ensearse ni aprenderse; es la famosa experiencia asociada con la acumulacin de aos y situaciones vividas. El desafo formativo propuesto consistira, en cambio, en capitalizar las experiencias vividas y transformarlas en un saber, susceptible de ser aprovechado, continuado por otros. Para saber (ensear) entonces, no alcanza con el saber formalizado proveniente de las disciplinas, se requiere tambin de saberes prcticos (no es nada nuevo) que, insistimos (y he aqu la modesta novedad), es necesario disciplinar o recuperar o sistematizar y otorgarles entidad en las instancias de formacin profesional. Saberes que se producen en situacin para resolver situaciones problemticas concretas, cuya autora corresponde a los enseantes.

Son estos saberes en los cuales la improvisacin, la indeterminacin, la creatividad, la intuicin desempean un papel determinante en el proceso de su produccin, los que parecen ms potentes para afrontar las situaciones complejas a las que nos expone el presente escolar, al que resulta cada vez ms difcil responder con principios universales solamente. Son estos saberes prcticos, situados, temporales, plurales, heterogneos, personalizados, los que llevan consigo las marcas del sujeto. Son estos saberes creados y movilizados en situaciones de trabajo, los que tampoco han sido contemplados por los saberes codificados de las ciencias de la educacin.

Por eso, como sostiene Tardif, sera preciso apoderarse (o mejor, quizs, empoderase, en el sentido que sean los mismos docentes quienes se apoderen) de los saberes de los profesores, a fin de componer un repertorio de conocimientos para la formacin docente. Esta postura implica estudiar los saberes de los autores en su contexto real de trabajo, en situaciones concretas de accin; en esas situaciones los saberes son construidos, modelados y utilizados de manera significativa por los trabajadores 14 (2000:11 y 12). La reflexin y el anlisis sobre la prctica implican indagar sistemticamente sobre el saber que all se produce. Los resultados as obtenidos, daran pistas acerca de cmo conseguirlo, as como permitirn compartir el proceso que se ha seguido para llevarlo a cabo. Es mediante esta pedagoga de los pequeos pasos como los procesos formativos resultan ms potentes o efectivos:

(...) lo que me parece importante es la forma en la que se construye y presenta el saber humano si ese saber quiere tener efectos en la subjetividad (...). Lo
Giddens habla de la contextualidad de los saberes profesionales, saberes situacionales o prcticos, ligados a la particularidad de una situacin (En Tardif, op. cit.).
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caracterstico de ese tipo de textos es que, a pesar de ser humildes en su pretensin cognoscitiva, a pesar de no pretender universalidad en sus resultados, a pesar de ser voluntariamente fragmentarios, no pierden de vista la situacin vital de sus destinatarios (Larrosa, 1998:25 y 26).

Volviendo a Ccile, el relato de esta profesora resulta formativo, modelador. Sin imponer un modelo 15 que predica un saber y propicia la conversin desde y hacia un fin establecido, sino en tanto da cuenta de los pequeos pasos dados para ensear. Ccile cuenta cmo lo hizo, qu le pas y reflexiona a partir de algo que (le) result. Antes que una imposicin, su historia resulta inspiradora para realizar la propia creacin.

La erradicacin o aplacamiento de la incertidumbre e inseguridad que generan las escenas escolares en esta modernidad slo pueden darse en el terreno de la investigacin, probando, experimentando, ensayando en las escenas escolares y en las instancias de formacin. Sostenidos en marcos conceptuales slidos y en saberes de experiencia que brinden certezas. Experimentando y compartiendo experiencias en espacios compartidos. Espacios que hay que reacondicionar y poblar, no para arrojar las preocupaciones individuales, sino como lugares de encuentro y dilogo donde lo absolutamente personal y subjetivo tome estado pblico y se transforme en una problemtica de todos que promueva soluciones de la misma ndole.

Una vez ms destacamos la necesidad de fortalecer el oficio de ensear, como una de las claves para afrontar los desafos que implica ensear hoy.

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Cfr. La maestra modelo y el modelo de maestra.

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Referencias Bibliogrficas:

Bauman, Zygmunt (2005): Amor lquido. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.

Bauman, Zygmunt (2007): Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona: Gedisa.

Benjamin, Walter (1999): El narrador, en Para una crtica de la violencia y otros ensayos. Madrid: Taurus.

Dewey, John (1929): Escuela y sociedad. Madrid: Francisco Beltrn.

Direccin General de Educacin Superior (DGESUP) (2007): Antelo, Estanislao: Una educacin no robtica. Escuela de Rock. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. GCBA.

Dubet, Franois (2005): La escuela de las oportunidades Qu es una escuela justa? Barcelona: Gedisa.

Dubet, Franois (2006): El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa.

Larrosa, Jorge (1998): La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Barcelona: Laertes.

Martuccelli, Danilo. (2007): La alteridad etaria, en: Universalismo y particularismo. Mentiras culturalistas y disoluciones sociolgicas. Seminario Internacional Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de poltica educativa. Buenos Aires: IIPE UNESCO.

Meirieu (2006): Carta a un joven profesor. Por qu ensear hoy. Barcelona: Gra.

Narodowski, Mariano y Baez, Lujn (2008): Una mirada crtica sobre la mercantilizacin de las relaciones educativas y la calidad educativa como satisfaccin al cliente, en Brailovsky, Daniel (Coord.): Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Buenos Aires: Novedades Educativas.

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Perrenoud, Philippe (2006): Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra.

Rancire, Jacques (2003): El maestro ignorante. Barcelona: Laertes.

Sennett, Richard (2004): El respeto. Barcelona: Anagrama.

Steiner, George y Ladjali, Ccile (2005): Elogio de la transmisin. Madrid: Siruela

Tardif, Maurice (2000): Saberes profissionais dos professores e conhecimientos universitrios. Revista Brasileira de Educao. (Ro de Janeiro). Nm. 13.

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