Cincia & Ensino, vol.

1, nmero especial, novembro de 2007

DEBATE EDUCAO CTSA: OBSTCULOS E POSSIBILIDADES PARA SUA IMPLEMENTAO NO CONTEXTO ESCOLAR
Elio Carlos Ricardo Introduo A sociedade se encontra, bem ou mal, cada vez mais dependente dos avanos cientficos e tecnolgicos e, se por um lado, a cincia e as mquinas esto disposio para os mais variados fins, por outro, criam-se novas demandas de energia e mat ria prima, e tamb m o !omem adquire novos !bitos de vida diria" # mundo moderno cada vez mais artificial, no sentido de interveno !umana, e ! uma crescente necessidade por con!ecimentos cientficos e tecnolgicos para a tomada de decis$es comuns, individuais ou coletivas, ainda que nem sempre essa influncia se%a percebida claramente por todos" #s %ovens, em particular, interagem constantemente com novos !bitos de consumo que so refle&os diretos da tecnologia atual" 'arado&almente, no recebem na escola uma formao para a cincia e a tecnologia que v al m da informao e de rela$es meramente ilustrativas ou motivacionais entre esses campos de saberes" (esmo quando ! inova$es, que buscam apro&imar os alunos do funcionamento das coisas e das quest$es tecnolgicas, ainda ficam ausentes outras dimens$es do mundo artificial e da compreenso da sua relao com a vida diria" )a esteira dessas preocupa$es surgem pesquisas e trabal!os que podem se enquadrar no que se c!ama usualmente de *ducao +,-A .+incia, ,ecnologia, -ociedade e Ambiente/" )o entanto, ! ainda um camin!o a ser percorrido na esfera do aprofundamento didtico para que tais propostas este%am presentes na sala de aula em condi$es normais de prtica educacional e no em perodos de e&ceo, quando ocorrem" # presente trabal!o busca e&plorar algumas dessas quest$es que se constituem em verdadeiros obstculos para a implementao da *ducao +,-A no conte&to escolar e pretende, com isso, encamin!ar algumas alternativas para diminuir as dificuldades e a dist0ncia entre as propostas e a prtica" # ponto de partida a compreenso do movimento +,- .+incia, ,ecnologia e -ociedade/ em sua dimenso sociolgica e os conseq1entes riscos da sua transposio para a educao formal" 2sso implica, entre outras coisas, uma nova nfase curricular e a escol!a de saberes que sero transformados em conte3dos disciplinares" #utros temas em questo so os distintos status atribudos a cada plo que a sigla designa .+incia, ,ecnologia, -ociedade e Ambiente/, apontados como obstculo metodolgico,

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bem como a pertinncia de ampliar as entidades conceituais sem necessidade" 4inalmente, sugere-se que a cincia e a tecnologia se%am assumidas como referncias dos saberes escolares e a sociedade e o ambiente se%am tratados como o cenrio de aprendizagem, do qual os problemas e quest$es sociais significativas surgiriam como temas a serem investigados com o suporte dos saberes cientficos e tecnolgicos" 1. O Mo !"#nto CTS As origens do movimento +,- % foram discutidas, com diferentes nfases, por 4ourez .5667/, -antos e (ortimer .8999/ e +ruz e :;lberszta%n .8995/" *ntretanto, vale destacar aqui que se trata de um movimento no sentido sociolgico do termo, como ressalta 4ourez" #u se%a, refere-se a uma con%uno de opini$es com algumas caractersticas comuns e que correspondem a mudanas que ocorrem na sociedade, que passam a questionar as rela$es entre as institui$es que a sigla designa" Assim, podem-se distinguir inicialmente duas correntes de pensamento< a tradio segundo a qual os saberes da cincia e da tecnologia levam a !umanidade a um futuro mel!or= e uma outra corrente para a qual a cincia e a tecnologia no teriam um fim em si mesmas, mas estariam orientadas para a ao a partir de uma anlise da sociedade em seus componentes !istricos, sociais, polticos e econ>micos" A primeira, conforme 4ourez, configura um risco social, pois ?se admite cada vez mais que sem cultura cientfica e tecnolgica os sistemas democrticos se tornam cada vez mais vulnerveis tecnocracia@ .566A, p"8B/" )esse caso, as

decis$es ficariam nas mos de .supostos/ t cnicos, os quais atuariam .supostamente/ de forma ?neutra@ e ?apoltica@, % que se apiam unicamente em aspectos cientficos e t cnicos, e&cluindo as negocia$es relativas s decis$es tomadas e que tm efeitos sobre a sociedade" A segunda corrente pretende mostrar o oposto, ou se%a, no certo que a cincia e a tecnologia seriam suficientes para decidir, embora seus saberes possam, e talvez devam, ser considerados, mas sem a falsa perspectiva de estarem livres de valores" Cace; .566D/, por e&emplo, salienta que no momento presente a cincia moderna serve a determinados valores, mais especificamente ao neoliberalismo, e no a outros, e coloca em questo se tal cincia poderia servir a valores alternativos" )esse sentido, o movimento +,- se insere em um conte&to bem mais amplo que a escola" (esmo a designao *ducao +,-A ainda comporta elementos que transcendem a educao formal, isto , aquela que se d em uma relao didtica, em um espao e um tempo definidos pela escola" Ee%a-se, por e&emplo, o papel da mdia na tomada de decis$es de ordem poltica que envolve os mais variados temas e e&erce forte influncia na opinio p3blica" Acrescentese a isso um parado&o< ao mesmo tempo em que as disciplinas cientficas parecem no ter uma boa aceitao entre os alunos, a cincia desfruta de grande prestgio na sociedade, o que leva a supor que tal efeito no produzido pela escola, pois esta no a 3nica fonte promotora de uma cultura cientfica5" As diversas formas de comunicao a
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Vogt e Polino (2003) apresentam dados interessantes a esse respeito.

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respeito da cincia e da tecnologia contribuem para a construo de uma percepo p3blica da cincia e isso no ocorre somente com os alunos, mas tamb m com os professores, uma vez que todos esto suscetveis a criar suas representa$es sociais acerca do empreendimento cientfico e tecnolgico" ,ais representa$es interferem nas escol!as didticas e a relev0ncia social da cincia e da tecnologia supostamente %ustificaria o ensino destas na escola com uma finalidade em si mesma, como se fosse bvia e natural, o que discutvel" #s meios no formais de divulgao e educao cientfica e tecnolgica assumem, de certo modo, um vazio dei&ado pela escola, que o de dar acesso aos avanos dessas reas de saberes s pessoas, uma vez que estas vivenciam em seu cotidiano8 a tomada de decis$es e debates atuais que envolvem aspectos cientficos e tecnolgicos" 'oder-se-ia dizer que ! uma demanda sub%acente por uma alfabetizao cientfica e tecnolgicaB" *ntretanto, as discuss$es precedentes podem indicar um primeiro obstculo para a implementao da *ducao +,-A na escola, a saber, a transposio de ob%etivos e e&pectativas de um movimento social para a sala de aula" F pelo menos dois riscos imediatos< o primeiro consiste em transpor a metfora, os termos, ou apenas a sigla +,- ou +,-A, esquecendo-se de suas origens e negligenciando algumas de suas caractersticas, que podem no se operacionalizar em novos conte&tos" # segundo risco que essa transferncia possa ser contaminada pelas
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Cotidiano aqui entendido para alm da proximidade fsica. nclui! por exemplo! os meios de comunica"#o. 3 $et%fora utili&ada aqui no sentido atri'udo por (oure& (1))*).

representa$es do campo de c!egada e, igualmente, levar a ilus$es conceituais e operacionais" ,ardif .8998/ e 'errenoud .8998/ mostraram bastante bem a influncia das representa$es nas prticas docentes, as quais assumem muitas vezes status de verdade e se transformam em obstculos a mudanas" Assumindo-se como princpio que uma *ducao +,-A implica uma mudana de nfase curricular e se destina a outra formao, conforme ser discutido mais adiante, os obstculos acima gan!am propor$es ainda maiores, uma vez que se e&ige uma reorientao nos saberes ensinados e nas prticas docentes" *m relao a essas 3ltimas, observa-se freq1entemente que os professores tm certa dificuldade em abstrair suas e&perincias e os saberes prticos produzidos so discursivos e refletem ?muito mais conscincia no trabal!o do que conscincia sobre o trabal!o@ .,ardif, 8998, p"559/" #u se%a, esto impregnados da !istria de vida dos professores, com caractersticas individuais e sociais, e, por no apresentarem um carter analtico, no so refle&ivos" Ao mesmo tempo, tais saberes prticos tornam-se par0metros para escol!as didticasG, cu%as a$es acabam tendo relativa validao na atividade diria, pois de certa forma o professor sobrevive em seu meio profissional" 'odem surgir questionamentos por parte dos docentes, freq1entemente pessoais, em relao a suas prticas a partir da sensibilidade adquirida ao longo do e&erccio profissional, mas sem instrumentos de anlise pertinentes no sero suficientes para mudanas substanciais" Eale
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,id%tica! no presente tra'al-o! entendida em suas dimens.es epistemol/gicas! psicol/gicas e praxiol/gicas.

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destacar, no entanto, que a estrutura escolar atual obriga, tanto os professores como os alunos, a rotinizar suas a$es, conforme ressalta 'errenoud .5666/" *m relao aos saberes a ensinar em uma perspectiva de *ducao +,-A, as quest$es que se colocam no so menos comple&as" # que ensinarH A ponte entre os saberes presentes nos programas escolares e os ob%etivos de formao impostos por essa nova orientao curricular no simples de fazer" Iito de outro modo< quais saberes oriundos da cincia, da tecnologia, da sociedade, do ambiente seriam transpostos, e como o seriam, para a sala de aulaH #s saberes ensinados passam por um processo de didatizao e sofrem, por conseguinte, transforma$es e so e&ilados de suas origens e deslocados de seu conte&to !istrico" +!evallard .5665/ % evidenciou algumas transforma$es por que passam os saberes de referncia at c!egarem sala de aula, o que ele c!ama de transposio didtica7" ,rata-se de uma den3ncia, no sentido de que os saberes ensinados no so os mesmos daqueles das inst0ncias produtoras dos saberes e, portanto, no desfrutam das mesmas legitima$es e %ustificativas J epistemolgicas e culturais " Km outro obstculo se imp$e, o qual pode ser e&presso na forma de pergunta< quais saberes devemLpodem ser transpostos ou transferidos para a sala de aula em uma *ducao +,-AH A compreenso dos ob%etos de estudo envolvidos pode indicar camin!os"

$. C!%n&!' # T#&no(o)!' A *ducao +,-A transposta para o conte&to escolar implica novas referncias de saberes e prticas" Fistoricamente as disciplinas cientficas do currculo escolar .biologia, fsica, qumica/ estariam mais propensas a integrar os ob%etivos formadores desse movimento" ,odavia, seus programas preservam conte3dos oriundos unicamente, ou predominantemente, da cincia correspondente" Assim, os saberes da fsica escolar provm da cincia fsica e assim por dianteA" M verdade que e&istem iniciativas para articular mais de uma rea, mas ainda se encontram em estgios rudimentares" Nuando se pensa em *ducao +,-A na escola, uma via natural integrar a tecnologia aos programas e conte3dos, uma vez que aparentemente sua %ustificativa facilitada" Ao ser questionado pelos alunos a respeito do porqu se aprender fsica, comum se fazer referncia ao mundo tecnolgico atual" )o entanto, permitido duvidar que a cincia ensinada na escola ten!a alguma relao substancial com tal mundo, para al m de ilustrao ou motivao" Kma nova questo aparece< na *ducao +,-A, a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente so entendidos como inst0ncias produtoras de saberes, os quais poderiamLdeveriam ser transpostos para a educao formalH #u a cincia e a tecnologia seriam referncias dos saberes escolares e a sociedade e o ambiente seriam fontes de temas ou problemas
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1 origem desse termo atri'uda a $ic-el Verret (C-e2allard! 1))1). 3 4'5e".es 6 adequa"#o do modelo te/rico de C-e2allard para outras disciplinas escolares! alm da matem%tica! encontram7se em $ic-el Caillot (1))3).

C-e2allard (1))1) 5% mostrou que essa rela"#o n#o de superposi"#o! pois a fsica escolar seria um no2o sa'er! uma 2ariante local do texto do sa'er ditati&ado. Crticas 6 2is#o predominantemente sociol/gica de 82es C-e2allard a esse respeito podem ser encontradas em 9icardo (2000).

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relacionados com aquelasH Oespostas para tais perguntas no so to simples como possam parecer e isso representa mais um obstculo para a implementao da *ducao +,-A na escola" 'ara evidenciar isso, vale ressaltar que nem mesmo o status atribudo cincia e tecnologia equivalente" M comum atribuir tecnologia um status inferior em relao s cincias, como se aquela fosse apenas uma aplicao destas" 4ourez .899B/, c!ama a ateno para esse fato ao afirmar que reduzir a tecnologia a uma cincia aplicada uma ideologia dominante em nossa sociedade" Oessalta ainda que as implica$es sociais, econ>micas e culturais so desconsideradas na construo da tecnologia quando entendida dessa maneira" -eria como se a tecnologia se seguisse automaticamente depois de elaborados e compreendidos os modelos e teorias cientficas" *ssa simplificao poderia levar a um enfraquecimento do estudo crtico da tecnologia, assumindo-se a utilidade e a aplicabilidade como boas por si mesmas" *m uma pesquisa realizada com professores de biologia, fsica, matemtica e qumica do ensino m dio, Oicardo et al" .899A/ mostraram que ! uma compreenso simplificada da tecnologia como ob%eto de ensino, reduzindo-se ao mero uso de recursos audiovisuais e instrucionais, computadores ou notcias a respeito de aplica$es da cincia" +aillot .566J/, ao estudar as diferentes concep$es de currculo orientado por competncias, para as disciplinas de fsica e qumica na 4rana, aponta que ! um tratamento distinto da tecnologia por estas disciplinas, as quais !istoricamente so entendidas como pr&imas"

Kma primeira !iptese para tal distino ?o lugar diferente que ocupam a fsica e a qumica na esfera dos saberes e das prticas sociais@ .+aillot, 566J, p"B9/" A fsica, segundo +aillot, teria como ob%etivo principal o ensino de uma cultura cientfica, enquanto que a qumica concilia mel!or a cincia e a tecnologia" 'ara o autor, possvel distinguir duas raz$es para tais abordagens< a primeira de ordem epistemolgica" #u se%a, o ensino da fsica tem como referncia as prticas do fsico, voltadas para a epistme, e coloca a pesquisa cientfica no centro da produo do saber fsico" Iesse modo, a tecnologia no teria o mesmo status que a fsica e no seria considerada como uma referncia dos conte3dos escolares" A qumica est mais voltada para a techn e considera tanto a pesquisa cientfica como a tecnolgica como fontes de produo de saberes e possveis referncias dos saberes a ensinar" A segunda razo de ordem econ>mica" A cincia qumica tem uma ind3stria qumica correspondente, a qual pode influenciar a elaborao dos programas de formao dos qumicos e fazer incorporar as concep$es do mundo do trabal!o, com implica$es no ensino da qumica" 2sso no ocorre com a mesma intensidade na formao do fsico" -e entre disciplinas mais pr&imas do ponto de vista epistemolgico as concep$es entre a cincia e a tecnologia so distintas, razovel supor que entre as demais as diferenas tendem a aumentar" )esse sentido, torna-se pertinente discutir a tecnologia sob uma perspectiva epistemolgica, a fim de proporcionar um mel!or entendimento dos ob%etos da tecnologia e da origem dos seus saberes para que estes tamb m possam ser tomados como um saber de referncia"

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,odavia, ainda que alguns filsofos contempor0neos .Punge, 56D7= +upani, 899G= -imon, 899G/ defendam uma identidade prpria para a tecnologia, no se pode esperar uma distino clara das classes de ob%etos da cincia e da tecnologia, pois e&istem intersec$es difceis de serem eliminadas e que se tornaram mais comple&as com os avanos cientficos e tecnolgicos" )o entanto, isso no e&clui a necessidade de uma epistemologia peculiar aos ob%etos tecnolgicos, uma vez que sua abordagem como tema filosfico ainda incipiente se comparada, por e&emplo, cincia" (esmo uma definio para a tecnologia, ou uma diferena entre t cnica e tecnologia, no parece simples, conforme alerta Ktges .566J/D" )essa mesma direo, +upani .899G/ destaca que ! diferentes estilos de pensamento envolvidos nesse empreendimento filosfico" *ngen!eiros, fsicos e !umanistas, por e&emplo, tero representa$es diferentes acerca da tecnologia" 'ara os propsitos deste artigo, pode-se considerar que a t cnica designa atividades artesanais que recorrem a saberes vulgares eLou pr -cientficos e tecnologia caberiam as atividades relacionadas s prticas industriais eLou que se servem dos saberes cientficos" , cnica e tecnologia no precisam ser necessariamente coisas artificiais, podem ser estados ou mudanas artificiais tamb m" Ambas concebem um artefato e buscam meios para produzi-lo, supondo con!ecimentos e saberes % disponveis ou novos e tm algum valor social .+upani, 899G/" A tecnologia envolve, al m da
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planificao e da realizao de determinado artefato, a%ustes, manuteno, testes e monitoramentos luz dos saberes cientficos" 'ara Punge .56D7/ e -imon .899G/, trata-se do estudo cientfico do artificial, em contraste com o empreendimento cientfico que se ocupa do estudo das coisas naturais" 4oi a partir do Oenascimento, com a ascenso das cincias e&atas, que passou a !aver uma apro&imao entre estas e a t cnica, buscando-se o domnio da e&istncia !umana, o que no implica somente o domnio da natureza, mas tamb m do !omem sobre os outros !omens" Al m disso, a vida do !omem moderno no coincide mais com suas necessidades org0nicas" Ee%a-se, por e&emplo, o sucesso de vendas de artefatos sup rfluosQ Assim, a tecnocracia, da qual se falou anteriormente, pode ser derivada da concepo de que a tecnologia a prtica racional por e&celncia" Iesse modo, a racionalidade como instrumento de crtica seria mitigada ou at neutralizada" ,alvez, um ponto de partida para distinguir a cincia e a tecnologia se%a a intencionalidade que orienta suas atividades" A tecnologia est associada utilidade e funcionalidade, enquanto que as pretens$es das cincias so menos imediatas" Kma alternativa seria entender a cincia aplicada como uma ponte entre a cincia bsica e a tecnologia, pois os resultados da cincia aplicada, embora ten!am uma utilizao direta na tecnologia, so saberes e no artefatos" *. O+,t-&u(o, M#todo(.)!&o, 4oi dito anteriormente que a *ducao +,-A implica uma nova nfase curricular e se refere a uma outra

$aiores discuss.es a esse respeito podem ser encontradas em 9icardo et al. (200*).

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formao, distinta da atual" Assim sendo, !aver necessidade de uma reorientao tanto nos saberes a ensinar como nas estrat gias metodolgicas adotadas" (as, ainda ter lugar uma concepo educacional que apoiar tais escol!as e prticas" )esse caso, o par metodologia R conte3do no poder ser pensado separadamente, nem mesmo como uma relao subordinada, ou se%a, escol!idos os conte3dos, o passo seguinte seria escol!er as metodologias" 'ode ocorrer o contrrio, uma opo metodolgica levaria a diferentes conte3dos" A prpria metodologia pode ser entendida como um conte3do, conforme se ver na seq1ncia" Nuando se depara com desafios como esses propostos pela *ducao +,-A, as quest$es que se mostram imediatamente so< o que ensinarH +omo ensinarH Nuando ensinarH 'ara elaborar alguma resposta a essas quest$es, preciso inicialmente retomar o problema apontado anteriormente, a saber, a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente teriam o mesmo status como referncia dos saberes escolaresH Iiante do estado atual das pesquisas em ensino de cincias que envolvem, de uma maneira ou de outra, a *ducao +,-A, poder-se-ia adotar como ponto de partida que os saberes da cincia e da tecnologia seriam referncias dos saberes escolares e a sociedade e o ambiente assumiriam o papel de cenrio de aprendizagem, a partir do qual surgiriam problemas eLou temas a serem investigados e no qual seriam aplicados os con!ecimentos cientficos e tecnolgicos apreendidos, a fim de buscar uma soluo, uma tomada de deciso ou um %uzo de valor" A id ia de conte&tualizao, to enfatizada nos 'ar0metros +urriculares

para o *nsino ( dio .Prasil, 8998/, gan!aria aqui import0ncia fundamental, desde que no se%a reduzida ao cotidiano fisicamente pr&imo do aluno" A conte&tualizao se constri em uma etapa posterior a um processo de problematizao da realidade vivida pelos alunos e da elaborao de modelos e teoriza$es apoiadas nos saberes cientficos e tecnolgicos" 'or essa razo foi dito anteriormente que tais saberes devem ser considerados nas tomadas de decis$es e elaborao de !ipteses referentes aos problemas em estudo" *sses saberes so ferramentas importantes para a anlise e a crtica" Km e&emplo pode ilustrar< a lei ambiental brasileira prev audincias p3blicas para a e&posio de relatrios a respeito de impactos ambientais quando se pretende realizar alguma obra que possa afetar o ambiente, como uma estrada, uma usina, uma !idrel trica" #s membros da comunidade local podero analisar e levantar quest$es em relao a tais pro%etos se tiverem instrumentos para tal" )o basta a ideologia ambientalista rom0ntica" # con!ecimento t cnico nesse caso vital para contrapor dados, elaborar crticas ou mesmo aprovar o pro%eto" ,odavia, isso no consiste em cair na tecnocracia mencionada anteriormente" )esse caso, os saberes t cnico-cientficos servem como ferramentas balizadoras, no como o veredicto absoluto" *m face disso, fica claro que uma *ducao +,-A no esvazia a escola dos saberes tericos, conceitos e modelos, nem os dilui em generalidades, ao contrrio, e&igir-se- maior profundidade dos temas escol!idos para estudo" As disciplinas cientficas % tm um con%unto e&tenso de conte3dos escolares

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consolidados !istoricamente, ainda que sua abordagem e tratamento possam ser questionados" A tecnologia ainda no tem conte3dos definidos em nvel escolar bsico" Nuais conte3dos oriundos da tecnologia seriam transpostos para os programas escolaresH Aqui conveniente destacar que no apenas conceitos e teorias podem ser entendidos como saberes a ensinar" Algumas especialidades tm uma relao de apro&imao entre a cincia e a tecnologia bem mais bvia, como a eletr>nica, as telecomunica$es, a clonagem, o mel!oramento gen tico de sementes, a agroind3stria e assim por diante" Kma alternativa seria buscar nas engen!arias os saberes de referncia" )o entanto, conforme destaca Ktges .566J/, a tecnologia integra um saber fazer .con!ecimento sistematizado/, os modos de fazer .processos/ e as coisas feitas .produtos/ e visa a solucionar problemas, a fim de transformar o ambiente natural e scio-cultural" Km ponto forte da tecnologia nessa integrao seu referencial metodolgico, tanto na anlise do ob%eto tecnolgico como na elaborao do pro%eto tecnolgico" *ste 3ltimo em seus aspectos t cnicos, metodolgicos e organizacionais" 'ara Ktges, a tecnologia envolve o ?uso racional, organizado, plane%ado e criativo de recursos materiais@ .2dem, p"555/" )essa mesma direo, +a%as .8995/ ressalta que pro%etos dessa natureza buscam equilibrar restri$es, avaliar vantagens e desvantagens, prever fal!as, mediar confiabilidade e segurana com custos e eficcia" *nfim, ! uma gama de saberes e !abilidades oriundos da tecnologia que poderiam compor os programas escolares" A maior parte das escol!as sugeridas

acima est condicionadas aos ob%etivos propostos para uma *ducao +,-A" *stes que iro definir temas, metodologias e programas" *m sntese< qual formao se pretende com a *ducao +,-AH 'oderia ser a de preparar os %ovens para o mundo do trabal!o, ou para utilizarem a cincia e a tecnologia de modo consciente" #u ainda, para compreenderem os aspectos sociais e !umanistas envolvidos na cincia e na tecnologia" M possvel tamb m aderir a ob%etivos mais especficos, como o funcionamento de artefatos, mquinas simples, dispositivos eletr>nicos e de comunicao" Ainda no parecem estar suficientemente discutidos e analisados os ob%etivos de uma *ducao +,-A e tampouco so fceis de serem estabelecidos e alcanados" (artinand .899B/ e Cebeaume .566J/, com nfases diferentes, fizeram uma retrospectiva !istrica e uma anlise do ensino da tecnologia no programa escolar francs e identificaram uma grande variedade de temas< anlise t cnica e grfica, fundamentos t cnicos de medidas, ensino e&perimental, trabal!os manuais, pro%etos para a ao, desen!o t cnico e outros mais" Al m disso, (artinand .899B/ destaca que as finalidades dessa disciplina no programa tamb m sofreram varia$es, como apoiar orienta$es e escol!as profissionais, apro&imar os alunos do mundo tecnolgico, apropriao de t cnicas de informao .aqui no se trata de informtica apenas/ ou ainda uma pedagogia de ao" A falta de ob%etivos claros para a *ducao +,-A pode levar a distor$es entre o que se espera e o que, de fato, ocorre em inova$es curriculares" +a%as .8995/, ao discutir a opo metodolgica

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dos pro%etos em uma educao cientfica e tecnolgica, alerta que ?depois que os estudantes desenvolvem seus pro%etos sociais, no est claro que cincia aprendem e, menos, qual o con!ecimento tecnolgico que resulta desses pro%etos@ .p"8G6/" *sse mesmo alerta caberia para a adeso a efeitos de moda no campo educacional sem o devido aprofundamento, como interdisciplinaridade, conte&tualizao, cotidiano, os quais podem conduzir a distor$es conceituais e to somente encobrir vel!as prticas" Ao contrrio, as novas tendncias educacionais defendem que no mundo moderno, ou para evocar a perspectiva !istrico-social freiriana, a problematizao da situao e&istencial concreta teria que ser o ponto de partida para qualquer aprendizagem que ten!a sentido para os alunos e, tamb m, o ponto de c!egada, mas com um novo ol!ar, de posse de novos con!ecimentos, a fim de possibilitar a anlise crtica e a mudana, se necessrio" As orienta$es complementares aos 'ar0metros +urriculares, os '+)S .Prasil, 8998/, e&pressam bem a ampliao dos ob%etivos educacionais para al m do ac3mulo de informa$es disciplinares estritas na forma de trs grandes competncias< representao e comunicao, investigao e compreenso, conte&tualizao scio-cultural .2dem/" )esse sentido, Oicardo .8997/ sintetiza em um esquema .4igura 95/6 a busca pela diminuio da dist0ncia que ! entre o mundo abstrato das disciplinas cientficas ensinadas na escola e as e&perincias cotidianas dos alunos<

4igura 95

9icardo! 2000! p.221.

)esse esquema, os conte3dos escolares e os livros didticos freq1entemente utilizados acabam servindo de obstculos para a apro&imao do educando com o (undo, o Kniverso e a Eida, em funo de sua forma e&cessivamente artificial" #u se%a, ao terminar a situao didtica na qual o assunto ou problema foi trabal!ado em sala, acaba tamb m o sentido dos saberes envolvidos" *m alguns casos pode !aver uma tentativa de apro&imao, mas no vai muito al m de ilustra$es ou motiva$es, por isso que a representao acima no concntrica" #s livros didticos, associados aos pra-didticos, % vo um pouco mais al m, mas seu uso na escola ainda tmido" A *ducao +,- ou +,-A e a A+, .Alfabetizao +ientfica e ,ecnolgica/ estariam bem mais pr&imas das trs grandes competncias e, por conseguinte, da realidade vivida pelos educandos, professores e escola" 'oder-seia dizer que se inverte o sentido de construo do programa escolar em uma perspectiva de *ducao +,-A, pois parece que partir do centro do esquema acima e c!egar ao seu e&terior um camin!o difcil, uma vez que a forma didatizada dos saberes escolares no comporta situa$es muito al m das ideais" # que se pretende uma via de mo dupla< do e&terior que deveriam surgir

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os temas, problemas, interesses e pro%etos" *stes iriam buscar nos saberes disciplinares .t cnico-cientficos/ possveis respostas, modelos, esquemas, para voltar ao e&terior % com novos recursos cognitivos, a fim de orientar mel!or a anlise e a compreenso" )esse sentido, os alunos tero que saber mais e mel!or acerca da cincia e da tecnologia para tomar decis$es e emitir %uzo de valor ultrapassando as limita$es do senso comum" Con,!d#r'/#, 0!n'!, As discuss$es precedentes sugerem a necessidade de considerar as tecnologias como referncias dos saberes escolares no apenas como o estudo das mquinas ou equipamentos, mas para compreender o mundo artificial e sua relao com o mundo natural" 2sso possibilitaria desenvolver nos alunos uma atitude crtica diante da tecnologia moderna e recon!ecer sua estreita articulao com os aspectos econ>micos, sociais, polticos e culturais, al m do seu potencial modificador da realidade e de dar respostas a problemas concretos" +om a Oevoluo 2ndustrial, a t cnica, ou mais propriamente a tecnologia, assume import0ncia fundamental e se consolida na modernidade estabelecendo uma nova dimenso para o homo sapiens< a de homo faber" 2sso tem implica$es antropolgicas, uma vez que associa a tecnologia a aspectos ticos, sociais e polticos" Iesse modo, caberia uma 3ltima pergunta< pertinente a sigla +,-A, ou bastaria +, .cincia e tecnologia/H -e o ob%etivo c!amar a ateno para as institui$es que a sigla designa, ento !

uma %ustificativa estrat gica, pois conforme foi tratado anteriormente, ocupam distintos status na perspectiva de uma *ducao +,-A e entre os professores59" ,odavia, se a relao entre a cincia e a tecnologia for compreendida segundo as discuss$es acima, talvez fosse suficiente uma *ducao em +incia e ,ecnologia" Ie outro modo, !averia uma ampliao das entidades conceituais sem necessidade, o que pode se transformar em obstculo para sua compreenso e implementao" 'oderiam ocorrer desvios de propsitos do tipo< para c!amar a ateno dos aspectos ticos da cincia e da tecnologia ser proposta uma *ducao +,-A*, e assim por diante" # mesmo ocorre com as metforas da alfabetizao cientfica e tecnolgica e do letramento cientfico e tecnolgico" )o campo da ling1stica ! diferenas entre alfabetizao e letramento, mas como metfora possvel que o novo termo no resulte em uma compreenso mais profunda" Al m disso, 'aulo 4reire ofereceu uma boa compreenso para a alfabetizao e que poderia ser estendida para a educao formal55" #s termos em si no carregam as solu$es" Ao contrrio, sua ampliao desnecessria pode encobrir deficincias tericometodolgicas" 4inalmente, cabe encontrar um lugar para a tecnologia, ou a *ducao +,-A na escola, pois estas ainda no tm espaos definidos" )a estrutura escolar atual, talvez no se%a apropriado criar uma nova disciplina, mas incorporar os elementos da *ducao +,- ou +,-A nas disciplinas % e&istentes, desde que se assumissem novos encamin!amentos didticos" Km bom
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9icardo et al. (200*). Ver! por exemplo! as discuss.es feitas por ,eli&oico2 (2001).

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ambiente para tais inova$es seria a 'arte Iiversificada do +urrculo, a qual ainda parece mal entendida ou aproveitada nas escolas, com disciplinas criadas a partir da disponibilidade dos professores e no da necessidade dos alunos" # principal ob%etivo do presente trabal!o foi encamin!ar alguns questionamentos em relao s possibilidades de incorporar na educao formal as discuss$es oriundas do movimento +,-, ou +,-A, e, assim, interrogar a escola e, mais precisamente, a *ducao +,-A" ,odavia, a comple&idade das quest$es aqui e&ploradas e as dificuldades para encontrar respostas no deveriam intimidar a busca de alternativas" R#1#r%n&!',
POA-2C, -ecretaria de *ducao ( dia e ,ecnolgica" PCN+ Ensino Mdio< orienta$es educacionais complementares aos 'ar0metros +urriculares )acionais" +incias da )atureza, (atemtica e suas ,ecnologias" Praslia< (*+, -*(,*+, 8998" PK)T*, (ario" Treatise on basic philosophy" Eol"A, p"22, Cife science, social science and tec!nolog;" Iordrec!t< Oeidel, 56D7" +A2CC#,, (ic!el" Ca t! orie de la transposition didactique est-elle transposableH 2n< OA2-UV, +laude= +A2CC#,, (ic!el . ds"/" Au-del des didacti!ues" le didacti!ue< d bats autour de concepts f d rateurs" Pru&elles< Ie PoecW X Carcier -"A", 566J" +AYA-, 4ernando" Alfabetizacin +ientfica ; ,ecnolgica< la transposicin didctica del conocimiento tecnolgico" Ense#an$a de las Ciencias, v"56, n"8, p"8GB-87G, 8995" +F*EACCAOI, Vves" %a transposici&n did'ctica< del saber sabio al saber enseZado" Puenos Aires< Aique Trupo *ditor -" A", 5665" +OK:, -" ("= :VCP*O-:,AY), A"" Km module p dagogique sur l[accident radioactif de Toi0nia" (undp Ac )e Cetthes" Courrierducethes, P lgica, n"GA, p"5-58, 8995"

+K'A)2, Alberto" A tecnologa como problema filosfico< trs enfoques" *cientiae *tudia" -o 'aulo, v"8, n"G, p"G6B-75D, 899G" I*C2:#2+#E, Iemetrio" 'roblemas e 'roblematiza$es" 2n< '2*,O#+#CA, (aurcio .org"/" Ensino de (+sica< conte3do, metodologia e epistemologia numa concepo integradora" 4lorianpolis< *d" da K4-+, 8995" 4#KO*:, Terard" *l (ovimiento +iencia, ,ecnologa e -ociedad .+,-/ ; la *nseZanza de las +iencias" Perspecti,as -NE*C., v"\\E, n"5, p"8A-G9, marzo 5667" 4#KO*:, Terard" Alfabeti$aci&n Cient+fica y Tecnol&/ica< acerca de las finalidades de la enseZanza de las ciencias" ,raduccin< *lsa Tmez de -arra" Puenos Aires< *diciones +oli!ue, 566A" 4#KO*:, Terard" +rise no *nsino de +inciasH 0n,esti/a12es em Ensino de Cincias" 'orto Alegre R 2nstituto de 4sica da K4OT-, v"D, n"8, ago" 899B" CA+*V, Fug!" 3alores e Ati,idade Cient+fica" -o 'aulo< Iiscurso *ditorial, 566D" C*P*AK(*, Yo]l" Kne discipline la rec!erc!e d[elle-mme< trente ans de tec!nologie pour le coll^ge" Aster, n"8B, p"6G8, 566J" (AO,2)A)I, Yean-Couis" C[ ducation tec!nologique l[ cole mo;enne en 4rance< probl^mes de didactique curriculaire" %a Re,ue Canadienne de l4Ensei/nement des *ciences des Mathmati!ues et des Technolo/ies" v"B, n"5, p"595-55J, 899B" '*OO*)#KI, '!ilippe" Construir as Competncias desde a Escola" ,rad" Pruno +!arles (agne" 'orto Alegre< Artes ( dicas -ul, 5666" '*OO*)#KI, '!ilippe" A Pr'tica Refle5i,a no .f+cio de Professor< profissionalizao e razo pedaggica" ,raduo de +ludia -c!illing" 'orto Alegre< Artmed *ditora, 8998" O2+AOI#, *" +"" Competncias" 0nterdisciplinaridade e Conte5tuali$a16o< dos 'ar0metros +urriculares )acionais a uma compreenso para o ensino das cincias" ,ese de Ioutorado" Kniversidade 4ederal de -anta +atarina, 8997"

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O2+AOI#, *" +"= +K-,_I2#, Y" 4"= O*:*)I* YK)2#O, (" 4"" A tecnologia como referncia dos saberes escolares< perspectivas tericas e concep$es dos professores" Re,ista )rasileira de Ensino de (+sica, v"86, n"5, p"5BA-5G6, 899A" -A),#-, `" C" '"= (#O,2(*O, *" 4"" Kma anlise de pressupostos tericos da abordagem +,- .+incia-,ecnologia-ociedade/ no conte&to da educao brasileira" Ensaio 7 Pes!uisa em Educa16o em Cincias R Pelo Forizonte, v"8, n"8, p"5BB-5J8, 8999" -2(#), Ferbert A"" %es *ciences de l 4Artificiel" 4rance< Mditions Tallimard, 899G" ,AOI24, (aurice" *aberes 8ocentes e (orma16o Profissional" 8"ed"" 'etrpolis< Eozes, 8998"

K,T*-, T"= 4*O)a)I*:, '"= YAOI_), A"" 4sica ; ,ecnologia" Kna 2ntegracin 'osible" Caderno Catarinense de Ensino de (+sica, v"5B, n"8, p"59D-589, 566J" E#T,, +"= '#C2)#, +" .orgs"/" Percep16o P9blica da Cincia< resultados da pesquisa na Argentina, Prasil, *span!a e Kruguai" +ampinas< *ditora da K)2+A(', 899B"

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Elio Carlos Ricardo fa$ p&s-doutorado na E!uipe RE:*E0*;-ni,ersit Paris < 7 8enis 8iderot;CNR*" em Paris" com bolsa da CAPE*= *-mail< eliobricardoc!otmail"com