Uma Experincia com Modelagem Matemtica para a Abordagem de Conceitos de Fsica

Ednilson Sergio Ramalho de Souza

RESUMO A Modelagem Matemtica, enquanto estratgia educacional, tem como caracterstica a anlise de situaes-problema com nfase na construo de modelos matemticos e vem sendo utilizada com bons resultados na aprendizagem em Matemtica. Considerando que a aprendizagem em Fsica requer, em grande parte, a movimentao de modelos matemticos, interessante indagar: o ensino de Fsica pode ser mediado pela Modelagem Matemtica? Para investigar essa questo, optamos por uma pesquisa qualitativa com 20 estudantes de um curso de Matemtica da Universidade Federal do Oeste do Par (Ufopa), na cidade de Santarm-PA, durante a disciplina Fsica Fundamental I. Conclumos que foi possvel abordar conceitos de Fsica por meio de atividades de Modelagem Matemtica, no entanto, houve a necessidade de complementaes nas atividades de ensino para que a compreenso dos alunos em relao aos conceitos pudesse se manifestar. Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Possibilidades. Ensino de Fsica.

An Experience with Mathematical Modelling for the Approach of Concepts of Physics

ABSTRACT The Mathematical Modelling while educational strategy has as characteristic the analysis of situation-problem with emphasis in the construction of mathematical models and it has been used with good results in the learning in Mathematics. Considering that the learning in Physics requests, largely, the movement of mathematical models is interesting to investigate: Is it possible to teach Physics mediated by the Mathematical Modelling? To investigate that question we opted for qualitative research with 20 students of course of Mathematics of the Federal University of the West of Par (Ufopa), in the city of Santarm-PA, during the discipline Fundamental Physical I. We concluded that was possible to approach concepts of Physics through the Mathematical Modelling, however, there was the need of complementations in the teaching activities so that the students understanding in relation to the concepts could show. Keywords: Mathematical Modelling. Possibilities. Physics Teaching.

Ednilson Sergio Ramalho de Souza Mestre em Educao em Cincias e Matemtica. Professor assistente da Universidade Federal do Oeste do Par/Ufopa. Instituto de Cincias da Educao. Programa de Educao. Endereo para correspondncia: Av. Marechal Rondon s/n, Caranazal, Santarm-PA. E-mail: ednilson.souza@yahoo.com.br

Acta Scientiae

Canoas v. 14 n.2 p.309-325 Acta Scientiae, v.14, n.2, maio/ago. 2012

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INTRODUO
De maneira geral, podemos dizer que a Modelagem Matemtica est associada ao estudo de situaes-problema com enfoque na construo de modelos matemticos1. Como estratgia de ensino de Matemtica teve seu incio na dcada de 70 e desde ento tem sido aplicada em diferentes nveis de escolaridade (BIENBENGUT, 2009) produzindo, a julgar pelas pesquisas publicadas em anais de congressos nacionais e internacionais, bons resultados educacionais. A dinmica de Modelagem Matemtica na sala de aula geralmente comea com a escolha de um tema. Escolhido o tema, formula-se uma situao-problema a ser investigada por meio da construo e interpretao de modelos matemticos. Finaliza-se a dinmica avaliando-se tanto o processo em si quanto os modelos matemticos construdos. Segundo Burak (2004), em atividades de Modelagem Matemtica o processo de ensino compartilhado com os alunos e, de modo geral, a motivao advm do interesse pelo tema, decorrendo da alguns aspectos importantes a destacar: maior motivao do grupo; interao no processo de ensino-aprendizagem; forma diferenciada de conceber a Educao. Essa forma de conceber a Educao a partir de temas, ensejando, por conseguinte, a modificao de procedimentos e mtodos, encontra apoio nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN +),
Cada disciplina ou rea de saber abrange um conjunto de conhecimentos que no se restringem a tpicos disciplinares ou a competncias gerais ou habilidades, mas constituem-se em snteses de ambas as intenes formativas. Ao se apresentarem dessa forma, esses temas estruturadores do ensino disciplinar e seu aprendizado no mais se restringem, de fato, ao que tradicionalmente se atribui como responsabilidade de uma nica disciplina. Incorporam metas educacionais comuns s vrias disciplinas da rea e das demais e, tambm por isso, tais modificaes de contedo implicam modificaes em procedimentos e mtodos, que j sinalizam na direo de uma nova atitude da escola e do professor (BRASIL, 2006 p.13 Grifos nossos)

Considerando que a aprendizagem em Fsica requer, em grande medida, a movimentao de conceitos/modelos matemticos torna-se interessante indagar: O ensino de Fsica pode ser mediado pela Modelagem Matemtica? Para investigar essa questo desenvolvemos uma pesquisa qualitativa em que os sujeitos foram 20 estudantes que cursavam a disciplina Fsica Fundamental I durante um curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Oeste do Par (Ufopa), na cidade de Santarm-PA. Os resultados mostram que foi possvel ensinar Fsica por meio da Modelagem Matemtica, no entanto, foi necessria uma complementao com outras atividades
1 Souza (2010) argumenta que um modelo matemtico qualquer representao matemtica que permita interpretao e tomada de deciso. Tabelas, equaes, grficos so modelos matemticos na medida em que possibilitem descrio, explicao para a situao em estudo.

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envolvendo os conceitos de fsica que emergiram das atividades de modelagem. A partir dessa complementao e da sistematizao desses conceitos que a compreenso dos estudantes pode ser observada. Isto sinaliza que o detalhamento/aprofundamento conceitual uma tarefa que deve ser valorizada no ensino de Fsica mediado pela Modelagem Matemtica.

SOBRE AS COMPREENSES DE MODELAGEM MATEMTICA

A literatura nacional e internacional tem revelado diferentes compreenses com relao Modelagem Matemtica e suas influncias sobre o desenho das atividades de Modelagem para a sala de aula. Bassanezi (2004, p.24) compreende por Modelagem Matemtica,
[...] um processo dinmico utilizado para a obteno e validao de modelos matemticos. uma forma de abstrao e generalizao com a finalidade de previso de tendncias. A modelagem consiste, essencialmente, na arte de transformar situaes da realidade em problemas matemticos cujas solues devem ser interpretadas na linguagem usual.

Observa-se que, para este autor, a finalidade do processo de Modelagem Matemtica consiste em traduzir uma situao-problema em representaes matemticas que devero ser confrontadas com a realidade. Essa uma compreenso de Modelagem enquanto construo e testagem de modelos matemticos. Essa percepo perdurou nas primeiras aplicaes da estratgia em sala de aula, uma vez que o autor Rodney Bassanezi foi um dos precursores da Modelagem na educao brasileira (BIEMBENGUT, 2009). Na mesma linha de Bassanezi, Biembengut e Hein (2003, p.12) entendem Modelagem Matemtica como uma arte que envolve a formulao e resoluo de expresses matemticas que serviro no apenas para uma soluo em particular, mas que sejam usadas para outras aplicaes e teorias. Neste caso, os autores privilegiam o desenvolvimento de atividades de Modelagem que oportunizam a abordagem dos contedos curriculares no decorrer das tarefas de ensino. Para Burak (1992, p.62) a Modelagem Matemtica compreende um conjunto de procedimentos visando construir um paralelo para tentar explicar, por meio da Matemtica, os fenmenos do dia a dia do homem, auxiliando-o a fazer predies e tomar decises. Este autor atribui importncia ao processo de Modelagem em si, sinalizando que a obteno de um modelo matemtico no o aspecto fundamental durante o desenvolvimento de uma atividade de Modelagem. Barbosa (2001, p.46) caracteriza a Modelagem Matemtica como [...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemtica, situaes com referncia na realidade. Esta compreenso volta-se para a importncia social da Matemtica.

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Segundo esse autor, a maneira de se organizar as atividades de Modelagem Matemtica depende, principalmente, do contexto escolar, da experincia do professor e dos interesses dos alunos, sendo que a configurao da dinmica das atividades pode ser vista em termos de casos: no primeiro caso, a descrio da situao, os dados reais e os problemas so trazidos pelo professor, cabendo aos alunos apenas a tarefa de resoluo. No segundo caso, o professor traz para a sala de aula um problema no matemtico, a coleta de dados qualitativos e quantitativos necessrios para resolv-lo fica a cargo dos alunos. No terceiro caso so escolhidos temas para desenvolver a atividade, o levantamento de informaes, a formulao de problemas e a resoluo destes cabem aos alunos. Chaves e Esprito Santo (2008, p.159), ao refletirem sobre as diversas possibilidades de uso e aplicao da Modelagem Matemtica no ensino, entendem a mesma como um processo gerador de ambiente de ensino-aprendizagem no qual os contedos matemticos podem ser vistos imbricados a outros contedos de outras reas do conhecimento, tendose, dessa forma, uma viso holstica do problema em investigao. A partir das compreenses de Modelagem Matemtica associadas a ambiente de aprendizagem, argumentamos neste texto que esse ambiente pode no ocorrer naturalmente, necessitando de ao didtica do professor. Neste sentido, a caracterizao de Barbosa (2001) considera um ambiente onde os estudantes so convidados a analisarem matematicamente uma situao-problema. No entanto, esse convite apenas o incio de uma dinmica maior em que os discentes sero levados a uma srie de tarefas: investigar, criar hipteses, construir modelos matemticos, interpret-los de forma crtica, pesquisar conceitos. Ou seja, esse ambiente de aprendizagem gerado por uma dinmica mais ou menos controlada didaticamente pelo professor. Tal dinmica pode ser desenvolvida em quatro momentos gerais: escolha de tema; formulao de situao-problema; investigao e avaliao. Levando em considerao essa compreenso de Modelagem Matemtica, desenvolvemos uma experincia educacional na disciplina de Fundamentas de Fsica, investigando cada um desses momentos.

METODOLOGIA, EXPERINCIA E DISCUSSES

Para buscar respostas a nossa questo de investigao O ensino de Fsica pode ser mediado pela Modelagem Matemtica? optamos por uma pesquisa do tipo qualitativa, a qual, segundo Marques et al. (2006, p.39) conveniente para:
[...] apreender as percepes comuns e incomuns presentes na subjetividade das pessoas envolvidas na pesquisa, notadamente na condio de sujeito-objeto. Prestam-se como instrumento de coleta de dados nessa abordagem a entrevista, questionrios abertos, registros fotogrficos, filmagens, tcnica de discusso em grupo, observao sistemtica e participante e outras que o investigador poder criar e/ou adaptar.

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Dentro da abordagem qualitativa, realizamos uma pesquisa-ao a qual [...] o pesquisador, em estreita articulao com o segmento pesquisado, desenvolve aes para resoluo dos problemas fundamentais detectados (MARQUES et al., 2006, p.54). A pesquisa-ao pressupe que o professor seja ativo no processo de investigao. Em se tratando de Modelagem Matemtica, a ao didtica ocorre dentro de alguns momentos gerais. Tais momentos so descritos a seguir.

Escolha do tema
Na perspectiva defendida por Biembengut e Hein (2003, p.20) o professor pode escolher temas ou propor que os estudantes os escolham. A escolha pelos aprendizes tem vantagens e desvantagens. Uma vantagem que se sentem participantes no processo. Em contrapartida, as desvantagens podem surgir se o tema no for adequado para desenvolver o programa ou, ainda, muito complexo, exigindo do professor um tempo de que no dispe para aprender sobre o mesmo. Bassanezi (2004, p.45) sugere que o tema escolhido pode favorecer um levantamento de possveis situaes de estudo as quais devem ser preferencialmente abrangentes para que possam propiciar questionamentos em vrias direes. Para o tema Chuva, por exemplo, poderamos pensar em nuvens carregadas, descargas eltricas, entupimento de bueiros, enchentes, ndice pluviomtrico. O autor chama a ateno para a importncia dos temas serem escolhidos pelos estudantes que, desta forma, se sentiro corresponsveis pelo processo de aprendizagem, tornando sua participao mais efetiva (BASSANEZI, 2004, p.46). Burak (2004, p.3) sugere que o trabalho com a Modelagem Matemtica parta de temas propostos por grupos de trs ou quatro participantes. Quando se trabalha em grupos, argumenta o autor, o ato educativo torna-se dinmico, mais vivo e mais significativo para o grupo e para o aluno, a construo do conhecimento pode torna-se mais eficaz em virtude das trocas de significados que ocorrem entre os componentes do grupo. Em termos gerais, a escolha e a quantidade de temas vai depender do nvel de maturidade dos sujeitos alunos e professor em relao Modelagem Matemtica. fundamental, entretanto, que o professor, oriente os alunos no que se refere dinmica que ser desenvolvida, deixando-os a par das atividades que sero realizadas (escolha de temas, formulao de situao-problema, investigao e avaliao). Feito esse contrato didtico o professor pode negociar com a turma sobre a natureza e quantidade de temas. A negociao dos temas pode ser orientada tanto pelo interesse dos grupos quanto pelos anseios pedaggicos do professor.

Formulao da situao-problema
DAmore (2007, p.287) argumenta que uma situao-problema deve constituir uma situao de aprendizagem concebida de maneira tal que os alunos no possam resolver a
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questo por simples repetio ou aplicao de conhecimentos ou competncias adquiridas, mas tal que seja necessria a formao de novas hipteses. Segundo o mesmo autor, o modelo de ensino mediado por situaes-problema deve ser orientado por alguns aspectos: a) necessrio induzir motivao, suscitar curiosidade por um enigma qualquer, por uma pergunta, por um problema; b) o aluno, no entanto, sabe que essa uma situao na qual est prevista a construo do conhecimento; c) a estrutura da tarefa permite a cada aluno efetuar as operaes mentais demandadas para atingir o objetivo da aprendizagem; d) o aluno pode ser avaliado em suas aquisies pessoais. Numa situao-problema, segundo DAmore (2007), o estudante encontra-se diante de um problema associada, de modo geral, a uma atividade mais ampla. Assim, o responsvel pela resoluo do problema conhece o projeto e o compartilha com os colegas e o professor. Trata-se, portanto, de um verdadeiro obstculo ao prosseguimento de uma atividade que, por outro lado, se quer continuar. Para a sua superao a motivao deve ser forte a ponto de o estudante ter a necessidade e o desejo de recorrer criatividade, fazendo hipteses, inventando solues. O autor tambm defende que
[...] se no papel tudo parece simples, na realidade escolar cotidiana a coisa no to fcil. Criar situaes-problema demanda tempo e energia: necessrio ter um objetivo bem preciso para alcanar, necessita-se de um plano bem estabelecido e claro. Alm disso, o professor deve conhecer no apenas as competncias reais dos alunos, mas tambm suas possibilidades criativas, saber como motiv-las, quais so suas reais exigncias. O professor deve ter claras as operaes mentais que tal situao demandar para poder reconhec-las nas atividades dos estudantes e poder gui-los. Elas sero diferentes de sujeito a sujeito e no ser fcil geri-las em uma relao personalizada. (DAMORE, 2007, p.288)

Neste contexto, a formulao da situao-problema uma atividade que envolve dois aspectos fundamentais: a) professor deve estrutur-la de tal forma que possa fazer previses sobre os detalhes metodolgicos, os contedos que sero abordados e as tarefas a serem desenvolvidas pelos estudantes; b) o estudante deve se sentir livre para usar seus prprios recursos mentais para resolv-la, independentemente de seus conhecimentos prvios. importante que a situao-problema seja descrita em forma de texto contendo o contexto envolvido, a problemtica anunciada de forma clara e objetiva e a importncia da pesquisa. Observa-se que a formulao e descrio da situao-problema uma tarefa realizada a partir de um tema e que necessita da orientao docente para ser desenvolvida. Uma vez descrita a situao-problema, o prximo passo a investigao.

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INVESTIGAO
Para Barbosa (2003, p.4-5), [...] o ambiente de Modelagem est associado problematizao e investigao. Problematizar, diz Barbosa, significa criar perguntas e/ ou problemas enquanto que investigar significa busca, seleo, organizao e manipulao de informao e reflexo sobre elas. O autor comenta ainda que ambas as atividades no so separadas, mas articuladas no processo de envolvimento dos alunos para abordar a tarefa proposta. Podemos dizer que investigar ou pesquisar a busca por uma resposta significativa a uma dvida ou problema. Segundo Marques (2006), toda pesquisa cientfica deve caracterizar-se por meio da efetivao de um processo que, mediante aplicao de tcnicas adequadas, procura obter dados fidedignos para se conhecer e compreender um dado fenmeno. Neste contexto, o autor defende que a pesquisa um processo reflexivo, sistemtico, controlado e crtico que conduz descoberta de novos fatos e das relaes entre as leis que regem o aparecimento ou ausncia dos mesmos. no meio das investigaes que os estudantes coletam dados qualitativos e quantitativos. Alguns instrumentos so clssicos para a coleta de dados: leituras em fontes diversas, observao in loco, entrevistas com especialistas, visitas a determinados locais (prefeituras, escolas, rgos pblicos), experimentao, aplicao de questionrios, entre outros.

AVALIAO
A avaliao no mbito de atividades de Modelagem Matemtica deve levar em considerao tanto a dinmica como um todo, quanto o desempenho dos grupos de alunos. A avaliao da dinmica ocorre observando-se pontos de bloqueio ao bom andamento das tarefas. A avaliao dos grupos, por sua vez, ocorre observando-se principalmente o interesse na realizao das pesquisas, elaborao de relatrio com aprofundamento terico, apresentao de seminrios, produo de textos individuais. importante deixar os estudantes cientes dos pontos que sero alvo de avaliao no decorrer da dinmica de modelagem.

A EXPERINCIA DESENVOLVIDA
Com vistas a apresentar reflexes sobre nossa questo de pesquisa, desenvolvemos experincias de Modelagem com grupos de 04 estudantes de um curso de Matemtica na Universidade Federal do Oeste do Par, na disciplina Fsica Fundamental I durante o ano de 2010, na cidade de Santarm-PA. Abordaremos neste artigo duas dessas atividades. A primeira atividade teve como tema Aumento de temperatura em Santarm-PA e a segunda foi intitulada Compra de Carro.

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FIGURA 1 Estudantes de Matemtica desenvolvendo tarefas de Modelagem Matemtica.

Fonte: autor.

Atividade 1 Aumento da temperatura em Santarm-PA

A turma foi dividida em equipes de quatro discentes, totalizando cinco equipes. Uma das equipes escolheu o tema Aumento de temperatura em Santarm-PA em funo do calor que a cada ano parece ser mais intenso na regio. A escolha do tema ocorreu sem maiores dificuldades, no ocorrendo divergncias entre os estudantes. Aps a escolha do tema houve necessidade de orientar a equipe sobre a formulao da situao-problema. Nesse momento houve algumas dificuldades em virtude das vrias propostas de situaes-problema que surgiram em que cada estudante defendia sua proposta. Uma aula foi dedicada a essa definio e na aula seguinte os alunos apresentaram sua descrio conforme mostra o quadro 1.
QUADRO 1 Descrio da primeira situao-problema.

O aumento de temperatura na cidade de Santarm, localizada no oeste do Par, tem levado muitos consumidores a comprarem condicionadores de ar para aliviar o calor em suas casas. Porm, nem sempre o consumidor conhece a capacidade ideal que o aparelho deve ter; podendo comprar um equipamento que consumir energia eltrica exageradamente ou uma mquina que no ter seu desempenho adequado. Orientar tanto consumidores quanto vendedores sobre a potncia ideal que um condicionador de ar deve ter uma atitude que vai alm da conscincia de uso de energia eltrica e passa a ser de interesse socioeconmico. Torna-se importante perguntar: qual a potncia ideal que um ar condicionado deve ter para refrigerar determinado ambiente?
Fonte: Relatrio do grupo Aumento de temperatura em Santarm-PA.

Aps elaborar a situao-problema, o grupo foi orientado a fazer as investigaes necessrias para respond-la. As investigaes ocorreram por meio de leitura de textos sobre o assunto obtidos da internet, entrevistas com vendedores de ar condicionado,

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visita a oficinas de refrigerao, observao de diferentes modelos e preos do produto no comrcio local. No site http://www.hsw.uol.com.br/ encontraram que um ar condicionado basicamente uma geladeira sem seu gabinete. Ele usa a evaporao de um fluido refrigerante para fornecer refrigerao. Os mecanismos do ciclo de refrigerao so os mesmos da geladeira e do ar condicionado. O termo Fron genericamente usado para qualquer dos vrios fluorcarbonos no inflamveis utilizados como refrigerantes e combustveis nos aerossis. O ciclo de refrigerao em um condicionador de ar ocorre em quatro fases: 1. O compressor comprime o gs frio, fazendo com que ele se torne gs quente de alta presso (em vermelho na figura 2); 2. Este gs quente corre atravs de um trocador de calor para dissipar o calor e se condensa para o estado lquido; 3. O lquido escoa atravs de uma vlvula de expanso e no processo ele vaporiza para se tornar gs frio de baixa presso (em azul na figura 2); 4. Este gs frio corre atravs do trocador de calor que permite que o gs absorva calor e esfrie o ar de dentro do prdio.
FIGURA 2 Ciclo de refrigerao em um condicionador de ar.

Fonte: Relatrio do Grupo, retirado do site http://www.hsw.uol.com.br/.

A pesquisa de campo foi um momento bastante produtivo, pois os estudantes no ficaram somente na sala de aula, mas necessitaram sair para obter informaes. De volta sala de aula, alguns estudantes comentavam que as leituras de textos sobre o funcionamento do ar condicionado foram melhor compreendidas medida que se observava na oficina como o condicionador de ar era construdo, como operava, quais eram suas peas principais. Argumentavam que, conforme o tcnico de refrigerao explicava sobre o funcionamento do aparelho, conceitos como de condensador, compressor, gs quente, gs frio, trocador de calor, dissipador, presso, entre outros, iam se elucidando. interessante observar que muitos destes conceitos no so vistos numa aula tradicional de Termodinmica quando limitada somente ao contedo programtico da disciplina. A atividade proporcionou, portanto, o contato com um campo conceitual mais amplo,
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tornando a aprendizagem mais rica e motivadora. O Grupo expe no relatrio de pesquisa que o funcionamento do aparelho de ar condicionado se baseia na retirada de ar quente do ambiente e devoluo de ar frio, refrigerado, para o mesmo. Isso ocorre baseado na forma de transferncia de calor, denominada de conveco. A conveco um processo de troca de calor que acontece atravs das correntes de conveco. devido a essas correntes que o ar onde est localizado o condicionador de ar fica bem agradvel. Essas correntes ocorrem em razo das diferenas de densidade do ar frio e do ar quente. O ar quente sendo menos denso sobe, em contra partida, o ar frio (mais denso) desce, formando as correntes de conveco. Por esse motivo que o ar condicionado colocado na parte superior do ambiente. Os estudantes informam no relatrio que a maioria dos condicionadores de ar tem a sua capacidade trmica (potncia) classificada em Unidade de Calor Britnica (BTU). De forma geral, uma BTU a quantidade de calor necessria para aumentar a temperatura de 450 gramas de gua em 0,56 C. Especificamente, 1Kcal/h corresponde a 3,92 BTU. Para facilitar a escolha do ar condicionado ideal, comenta o Grupo, usa-se um roteiro de clculo, denominado Clculo da Carga Trmica. Para tais clculos, os fabricantes de ar condicionado, costumam publicar tabelas que fornecem o nmero de Quilocalorias por hora (Kcal/h), necessrias a cada tipo de ambiente. Um exemplo desse tipo de tabela mostrado na figura 3.
FIGURA 3 Tabela auxiliar para o clculo da carga trmica.

Fonte: Relatrio do Grupo, retirado do site http://www.otimoar.com.br/cargatermica.html.

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Durante a apresentao dos dados coletados no relatrio de pesquisa, o qual foi feito em sala de aula sob orientao docente, os alunos ainda manifestavam dvidas com relao a conceitos fsicos tratados anteriormente. Foi necessrio fazer a sistematizao e aprofundamento desses conceitos em aulas posteriores. O aprofundamento ocorreu a partir de aulas expositivo-argumentativas no quadro branco e tambm por meio de resoluo de problemas. importante salientar que no relatrio entregue pelo grupo no houve a apresentao de tabelas ou de expresses matemticas que pudessem auxiliar na soluo da situaoproblema. A equipe apresentou uma tabela j pronta retirada da internet. A construo de uma equao matemtica (modelo matemtico) s foi possvel a partir das orientaes docentes durante a apresentao dos seminrios. Esse fato pode estar mostrando que a construo de expresses matemticas pelos estudantes em ambiente de Modelagem Matemtica no algo natural e deve ser incentivada a partir da ao didtica do professor. Para construir um modelo matemtico, o grupo fundamentou-se no fato de que a capacidade trmica ideal, , que um ar condicionado deve ter proporcional carga

trmica, , do local a ser refrigerado. Sendo assim, possvel escrever a relao

que tambm pode ser escrito como C=bq onde uma constante a ser determinada. De acordo com a tabela na figura 3, a carga trmica q dada em Kcal/h. Sabendo-se que 1 Kcal/h = 3,93 BTU, poderamos interpretar fisicamente a constante b como o fator de transformao entre as unidades Kcal/h e BTU, o que nos daria:
b 3,93 BTU .h Kcal

Entrando com o valor de b na ltima equao, temos:

C 3,93 BTU .h Kcal .q h Kcal

Cancelando os termos semelhantes nas unidades resulta:

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(
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Obtm-se ento uma relao matemtica para encontrar a capacidade trmica, C ideal (em BTU) que um ar condicionado deve ter em funo da carga trmica, q, do local a ser refrigerado. Para calcular a carga trmica recorre-se tabela na figura 3. Observa-se que o modelo matemtico C = 3,93q representa o objeto matemtico funo afim na forma y (x) = ax cuja varivel dependente y est representada pela capacidade trmica C e a varivel independente x est sendo representada pela carga trmica q. O modelo matemtico C = 3,93q torna-se importante na medida em que possibilita, juntamente com a tabela na figura 3, tanto a consumidores quanto a vendedores, estimar a potncia ideal do condicionador de ar, o que evitaria a obteno de um equipamento com baixo desempenho ou com potncia exagerada, possibilitando o uso racional de energia eltrica.

Atividade 2 Compra de carro

Paralelamente ao desenvolvimento da atividade anterior, foi realizada na mesma turma e na mesma disciplina outra atividade de Modelagem Matemtica com outro grupo tambm de quatro estudantes sob a mesma condio de valer como trabalho complementar avaliao final. De forma semelhante ao primeiro grupo, informei para esta equipe que faramos uma atividade de Modelagem Matemtica. Expliquei sobre o que se tratava, sobre os momentos gerais a serem desenvolvidos e sobre a forma com que o grupo seria avaliado. Esse grupo mostrou bastante interesse em desenvolver a atividade. A partir de orientaes, o grupo se reuniu para discutir sobre o tema a ser desenvolvido. Como um dos participantes tinha um pai que pretendia comprar um carro, o grupo elegeu o tema Compra de Carro. Na aula posterior deu-se incio formulao e descrio da situao-problema. Os estudantes precisaram fazer pesquisas na internet para retirar algumas dvidas, telefonaram para amigos que possuam veculos para fazer algumas perguntas. Foi interessante notar a motivao que o grupo apresentava para vencer os obstculos que surgiam. Finalmente, na terceira aula apresentaram a situao-problema devidamente descrita, conforme mostra o quadro 2.

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QUADRO 2 Descrio da segunda situao-problema.

Diariamente h a necessidade de se locomover para vrios lugares, como escola, trabalho e at mesmo um pequeno lazer. No entanto, isso pode se tornar algo trabalhoso e at mesmo estressante de se fazer quando no se possui um meio de transporte prprio e se depende de coletivos. E exatamente nesses momentos em que os horrios parecem no se encaixar corretamente e um dia parece no ser suficiente para cumprir os compromissos que surge a ideia de comprar um carro e finalmente se livrar dos transportes coletivos. Contudo, o desejo de ter um carro no o nico fator que deve ser levado em considerao; deve-se tambm observar os futuros gastos com manuteno e combustvel que inevitavelmente viro e, principalmente, se est de acordo com o oramento mensal do comprador. Diante de todos esses fatos inevitvel no surgir na cabea de um comprador consciente a seguinte interrogao: qual o melhor carro para comprar, observando a relao custo x benefcio?
Fonte: Relatrio do grupo Compra de Carro.

Passamos ento para o momento de investigao. Houve pesquisa na internet para verificar os modelos de carros mais populares, foram detectados dois: Fiat Uno e Celta. Houve tambm pesquisa de campo em concessionrias de Santarm para averiguar preos e servios a respeito desses dois carros. Entrevistaram donos desses veculos para coletar suas opinies sobre o produto. O entusiasmo do grupo fazia com que se empenhassem na procura de dados para responder situao-problema. Em pesquisa no site http://quatrorodas.abril.com.br/ os alunos encontraram que a relao custo-benefcio no tem nada a ver com itens de srie x preos. Os equipamentos de fbrica so apenas um dos fatores que definem essa relao. Conta tambm modernidade do projeto, acabamento, solues tecnolgicas inovadoras, eficincia do motor (em desempenho e consumo). Tudo isso deve ser analisado para se chegar a um veredicto e fazer uma boa compra. Assim, um carro menos equipado e um pouco mais caro que o outro pode ter melhor relao custo-benefcio. A equipe acessou um site da interne e obteve a ficha tcnica do Fiat Uno 2011e do Celta, a qual resumida no quadro 3.
QUADRO 3 Ficha tcnica do Fiat Uno e do Celta. Fiat Uno 2011 Acelerao 0-100 km/h: 10,8 s Velocidade mxima: 172 km/h Torque: 12,4 kgfm Potncia: 85 cv Consumo: 10,7 km/l Celta Acelerao 0-100 km/h: 13 s Velocidade mxima: 157 km/h Torque: 8,8 kgfm Potncia: 70 cv Consumo: 13,7 km/l

Fonte: http://www.carrosnaweb.com.br/catalogo.asp?varnome=fiat%20&origem=otimizacao

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Os alunos foram ento orientados a organizar as informaes coletadas em um relatrio de pesquisa que deveria ser feito em sala de aula. A estratgia de elaborar o relatrio sob minha orientao foi utilizada visando retirar eventuais dvidas e aprofundar a compreenso de conceitos fsicos necessrios construo do modelo matemtico. Um conceito muito debatido foi o de potncia do motor do carro. Os estudantes costumavam confundir esse conceito com o de fora. Foi interessante perceber que o prprio grupo reajustava sua compreenso medida que eram expostos exemplos que diferenciavam os dois conceitos, muitos desses exemplos dados pelos prprios componentes do grupo. Analisando o quadro 3, o grupo verificou que o Fiat Uno possui maior velocidade mxima, maior torque e maior potncia que o Celta. Este, por sua vez, possui maior acelerao e maior rendimento de gasolina do que o Fiat Uno. Sendo assim, o que poderia determinar a escolha entre um ou outro seria o preo final de custo. A partir dos dados coletados na pesquisa de campo, a equipe elaborou uma tabela contendo: o modelo do carro, o preo total vista, o valor da entrada a ser dado no momento da compra, o nmero de parcelas e o valor de cada mensalidade. Tal tabela mostrada a seguir:
TABELA 1 Despesas com compra de carro, Santarm-PA, 2010. Carro/modelo Fiat Uno 2011(completo) Fiat Uno Mille Economy 2008(completo) Chevrolet Celta 2009/2010 (apenas com central de ar) Preo vista (R$) 34.000,00 24.000,00 20.000,00 Entrada (R$) 5.000,00 5.000,00 5.000,00 N de parcelas 60 60 60 Valor das mensalidades (R$) 984,00 645,00 511,00

Fonte: Relatrio do grupo Compra de Carro.

A tabela 1 foi elaborada pela equipe e apresentada no relatrio de pesquisa. No entanto, o grupo no apresentou uma expresso ou equao matemtica que pudesse auxiliar na soluo da situao-problema. Novamente, a ausncia de uma expresso matemtica no relatrio evidencia que alguns estudantes no encontram motivo ou tm dificuldade em elaborar relaes matemticas algbricas a partir de dados pesquisados. Uma equao matemtica possibilita, por exemplo, que se aplique regras de derivada visando estudar mximos e mnimos, algo que no possvel numa tabela. Da a importncia de se motivar os estudantes a construrem equaes a partir de tabelas ou grficos. A partir dos dados da tabela foi possvel elaborar uma expresso matemtica para relacionar o custo final dos veculos ao valor de cada mensalidade. Comentei que na tabela 1 possvel observar que existem duas constantes para todos os planos de pagamento: o nmero de parcelas igual a 60 vezes e a entrada inicial de R$ 5.000,00.
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Assim, poderamos chamar essas constantes respectivamente de a e b fazendo a=60 e b=5000. Considerando que a nica varivel significativa presente na tabela 1 o valor das mensalidades e chamando essa varivel de x, poderamos organizar os dados em um modelo matemtico na forma de uma funo do primeiro grau y=ax+b onde y representa o custo final do carro. Temos assim, usando os dados da tabela y=60x+5000 Usando este modelo matemtico para calcular o custo final do Fiat Uno e do Celta temos: yFiat Uno = 60.984 +5.000 = 64.040 yCelta = 60.511 + 5.000 = 35.660 Assim, quanto aos benefcios, o Fiat Uno um carro que sai na frente do Celta, pois mais potente. No entanto, quanto ao custo, o Celta um carro que preo relativamente bom e que pode satisfazer as necessidades dirias para um carro popular. Essa atividade foi importante na medida em que se abordaram contedos sobre potncia mecnica, fora, unidade de potncia em cv (cavalo vapor), unidade km/l para consumo de combustvel, bem como proporcionou a construo de atitudes de consumidor crtico e consciente.

CONSIDERAES FINAIS
Nosso objetivo nesse texto foi encontrar resposta para a seguinte questo de pesquisa: O ensino de Fsica pode ser mediado pela Modelagem Matemtica? Apresentamos duas atividades onde se desenvolveu a dinmica de Modelagem Matemtica e avaliou-se de forma crtica tal desenvolvimento. Na primeira atividade, foram mobilizados conceitos referentes Termodinmica e, na segunda atividade, foram estudados conceitos referentes Dinmica. Percebeu-se a necessidade de aprofundar ou detalhar conceitos fsicos durante o desenvolvimento das atividades para que os estudantes pudessem, de fato, compreendlos. Esse detalhamento ocorreu principalmente durante a elaborao de relatrios em sala de aula e foi realizado de acordo com a necessidade para a construo do modelo matemtico. O detalhamento/aprofundamento conceitual caracterizou-se, portanto, um ponto de destaque no ensino de Fsica por meio da Modelagem Matemtica. Conclumos que o ensino de Fsica mediado pela Modelagem Matemtica possvel desde que os contedos de interesse para a disciplina sejam aprofundados ou detalhados pelo professor durante a construo do modelo matemtico. Alm do mais, preciso que o docente seja ativo durante as tarefas de Modelagem, muitas vezes orientando pesquisas, esclarecendo dvidas, e, principalmente, indicando caminhos para a construo
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de modelos matemticos algbricos. Sem essa ao docente os estudantes limitam-se construo de tabelas, muitas vezes sem as interpretarem criticamente. O ensino de Fsica por meio da Modelagem Matemtica um tema pouco explorado nas pesquisas da rea, o que abre espao para diferentes linhas de investigao. Esperamos apenas ter lanado uma semente a ser cultivada por diferentes professores-pesquisadores e que possa render bons frutos para a Educao em Cincias e Matemtica.

REFERNCIAS
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