Juegos de lenguaje y aprendizaje del lenguaje escrito

PAOLA DOMNGUEZ1, STEFANO NASINI2 Y ANA TEBEROSKY1

1

Universidad de Barcelona, 2Universidad Politcnica de Catalua

Resumen
Esta investigacin tuvo como objetivo disear un programa de intervencin con juegos de lenguaje para nios de educacin infantil y evaluar sus efectos en la conceptualizacin de lo escrito a travs de tareas de conciencia fonolgica, rima, conocimiento de letras y escritura. Se utiliz un diseo cuasiexperimental pretest- postest con grupo control. La muestra fue de 47 nios de 5 y 6 aos, 23 del grupo intervencin y 24 del grupo control. Las actividades del programa de intervencin incorporaron juegos de lenguaje en situaciones de aprendizaje a partir de textos de literatura infantil. Los resultados indican un impacto positivo del programa, ya que el grupo de intervencin tuvo avances en las tareas de conciencia fonolgica y conocimiento de letras. Este avance fue particularmente importante en los nios de menor rendimiento inicial, que lograron alcanzar los mismos niveles que el resto del grupo durante el postest. Palabras clave: Alfabetizacin, juegos de lenguaje, conciencia fonolgica, escritura.

Language play and learning of written language Abstract

This study aimed to design an intervention programme using language play for preschoolers and to assess its impact on the conceptualization of writing through phonemic awareness tasks, rhyme, letter knowledge and writing. We used a quasiexperimental design with a pre-test/post-test control group. The sample included 47 children between the ages of 5 and 6 years old, 23 in the intervention group and 24 in the control group. The activities for the intervention programme incorporated language play in learning situations from childrens literature texts. The results indicate a positive impact of the programme: the intervention group had progress on tasks of phonological awareness and letter knowledge. This development was particularly important in children of lower initial performance, who managed to achieve similar levels of performance as the rest of the group during the post-test. Keywords: Literacy, language play, phonological awareness, writing.

Correspondencia con los autores: Paola Domnguez Ramrez. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona. Pg.Vall d Hebron.171. Campus Mundet, Ponent, Vag 3. 08035, Barcelona. Telfono: 933125884. E-mail: pdominguez@udec.cl Original recibido: 17 de julio de 2012. Aceptado: 7 de julio de 2013.
2013 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (4), 501-515

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Introduccin El tema de las relaciones entre la lectura en un sistema alfabtico y la conciencia fonolgica, que atrajo la atencin de la investigacin psicolgica durante las dos ltimas dcadas, contina teniendo vigencia actualmente. As, se sigue debatiendo sobre si la direccin de la relacin es previa al aprendizaje o su consecuencia y sobre el tipo de unidad: slaba, unidades subsilbicas o fonemas. Tambin sobre las tareas de evaluacin y si la relacin es exclusiva de la lectura o incluye tambin la escritura. A pesar de estar viva la discusin, hay algunas evidencias que apoyan unos aspectos sobre otros. As, la consideracin de la mayor exigencia cuando se segmentan fonemas que slabas. Tambin hay evidencias, desde los 4 aos, sobre el desarrollo de esta conciencia al decidir si dos palabras riman o comienzan con el mismo sonido (Goswami y Bryant, 1992). Respecto a las tareas, ya no se trata la conciencia fonolgica globalmente, ni se consideran todas las tareas como equivalentes. Se reconoce que agregar o quitar fonemas no es lo mismo que reconocer las slabas o fonemas (Bradley y Bryant, 1983). Por tanto, se ven muchas interacciones entre los aspectos que anteriormente se haban considerado separados: el tipo de unidad o el tipo de tareas inciden en las exigencias de segmentacin fonolgica, las conceptualizaciones sobre lo escrito inciden sobre el tipo de segmentacin (Vernon, 1998). Estas interacciones entre unidades, tareas y aprendizajes podran tener consecuencias sobre las decisiones en la enseanza. Pretendemos dar respuesta a algunas de estas cuestiones a travs de la presentacin de una experiencia de intervencin en la alfabetizacin inicial que enfatiza las situaciones de uso de la lengua, en particular los juegos de lenguaje. Algunos principios que orientaron esta intervencin consistan en incorporar libros de literatura infantil como input para dar lugar a actividades de lectura en voz alta y de comentarios sobre el libro en actividades de recuento oral, dictado al adulto, anlisis y reescritura (Teberosky y Fernndez de Viana, 2012; Teberosky y Seplveda, 2009) y en crear situaciones de uso, en una continuidad entre leer, analizar y escribir. Invocando la conocida nocin de zona de desarrollo prximo de Vygotsky (1978), organizamos la dinmica de construccin del conocimiento como parte del proceso evolutivo. Para ello ofrecimos orientaciones precisas a las profesoras sobre estas situaciones, incluido el recurso a algunos aspectos metalingsticos. En funcin de estos principios recurrimos a los juegos del lenguaje y a la actividad de escritura que ayudan a detenerse sobre el lenguaje y a reconocer las propiedades sonoras del habla y las propiedades grficas de lo escrito. Para ello nos basamos en los estudios evolutivos sistemticos sobre los juegos de lenguaje. Cuando hablamos de juegos de lenguaje asumimos la definicin de Crystal (1996) como una manipulacin de las formas y funciones del lenguaje. Crystal (1996, p. 328) interpreta el manipular literalmente: tomamos una cierta caracterstica lingstica como una palabra, una frase, una parte de una palabra, un grupo de sonidos, una serie de letras y hacemos lo que no hacemos normalmente. De esta manera se rompen las reglas de la lengua. En la perspectiva de crear situaciones de desarrollo prximo para promover el aprendizaje de lo escrito, los juegos de lenguaje se inscribieron en las actividades de lectura y escritura que contextualizaron nuestra experiencia. Esta perspectiva se bas en estudios evolutivos y culturales que muestran el recurso a procedimientos lingsticos generales que pueden ser explotados con fines educativos. A continuacin presentaremos la experiencia de intervencin realizada con un grupo de preescolar y expondremos los objetivos, hiptesis y resultados en relacin con el aprendizaje de la lectura y la escritura en comparacin con un grupo control. Los juegos de lenguaje como parte del habla del adulto dirigido a los nios y las respuestas infantiles La conducta de la gente adulta con los bebs, en particular de las madres, es diferente que la conducta con otros adultos. La diferencia consiste en cambios en la expresin facial,

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en los movimientos del cuerpo y de la cabeza, en la gesticulacin, etctera (Snow y Ferguson, 1977). Estas modificaciones son tambin prosdicas (con acentos, ritmos y entonaciones propias, lentitud en el habla), as como gramaticales (las frases son generalmente cortas), lexicales (con seleccin de palabras especiales), tambin fonolgicas (con reduplicaciones) y discursivas (mayor proporcin de preguntas). Algunos autores, como Miall y Dissanayake (2002), sostienen que el habla a los bebs presenta coincidencias con patrones que recuerdan aspectos poticos del lenguaje. Las caractersticas fonticas se ponen en primer plano y, como en el caso de la poesa, ocurren con frecuencia y se repiten ms que en cualquier otro discurso. Estos patrones estn tambin presentes en canciones infantiles, en los ritmos y las rimas que despiertan la atencin y receptividad de los infantes. Los bebs son sensibles a los juegos de lenguaje Desde las primeras semanas de vida, los bebs son sensibles a los aspectos sonoros y poticos que estratgicamente usan las madres para llamar su atencin. En un estudio que analiza las preferencias auditivas, Glenn y Cunninghan (1983) muestran que los bebs de 9 y 18 meses prestan mayor atencin a las rimas y a los tonos repetitivos que a otra clase de lenguaje. Asimismo, los bebs tienen mayor preferencia por atender al estilo de habla maternal que al habla dirigida a otros adultos. Pareciera tambin, que la sensibilidad de los bebs es una conducta universal, independiente del ambiente cultural y lingstico. Miall y Dissanayake (2002) sostienen que los seres humanos nacemos con predisposiciones naturales para la expresin rtmica, repetitiva y sonora de la poesa. Los juegos sonoros son el primer paso del nio como hablante A medida que crecen los bebs no slo son sensibles, sino que tambin producen ritmos, repeticiones y recursos prosdicos. Los estudios sobre las primeras producciones coinciden en que los juegos sonoros son el primer paso del nio como hablante. Tales juegos consisten en vocalizaciones de una serie de slabas, canturreos y ruidos. Segn Garvey (1977), las verbalizaciones son rtmicas, silbicas y repetitivas: las slabas, la prosodia y el acento proveen el material verbal para los juegos en esta edad. Los juegos fonticos son seguidos por juegos estructurados fonolgicamente, hacia el segundo ao de vida las variaciones son introducidas sobre la estructura silbica usando reduplicaciones, cambio o permutacin de sonidos y adicin de pausa dentro de una palabra. Varios autores estudiaron estas producciones (Chukovsky, 1963; Ferguson y Macken, 1983; Garvey, 1977; Inkelas 2003; Keenan, 1974; Kuczaj, 1983; Weir, 1962, entre otros) mostrando que en general se trata de juegos solitarios, monlogos de los nios cuando estn solos. Ms tarde estos juegos aparecen en el habla infantil Las verbalizaciones son acompaadas ms tarde de juegos motores y secuencias meldicas, secuencias de slabas, tarareo y cantos. Posteriormente, los ruidos pueden representar algunas acciones con objetos que producen sonidos. Las propiedades fonolgicas de la lengua parecen las ms disponibles, pero ms tarde aparecen las propiedades morfolgicas, como la formacin de diminutivos y aumentativos. Garvey (1977) sostiene que a partir de los 3 aos se amplan los juegos de lenguaje y se desarrolla en el juego social. Comienza la fantasa y la dimensin de distorsin del significado convencional y el disparate (nonsense) es una importante fuente de placer. Finalmente, el aspecto pragmtico de la conversacin resulta un campo para distorsionar o violar las convenciones conversacionales. En efecto, estos patrones son frecuentes en los juegos y poemas, pero aparecen tambin en el habla cotidiana espontnea. Se trata de lo que Blanche-Benveniste (1985) denomin figuras de sintaxis que consisten en configuraciones de materiales sintcticos y lxicos, semejantes a procedimientos retricos elementales, que evocan ciertas disposiciones poticas. Las con-

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figuraciones responden a los efectos del ritmo del habla sobre el discurso, son como unidades mtricas del discurso oral. Blanche-Benveniste (1985) haba identificado varias regularidades en las que se encuentran efectos rtmicos, sonoros, relaciones de semejanza, de simetra o de contrastes lexicales, aproximaciones sintcticas y semnticas. Estas configuraciones se encuentran en el uso adulto del habla cotidiana, pero tambin en el habla de los nios (Trigo, 1990). Los juegos de lenguaje forman parte de la cultura de los infantes Los patrones espontneos del habla adulta dirigida a los nios se ven reforzados por los recursos ms convencionales del ambiente cultural que dedica parte de su folklore a los infantes con canciones, dichos, retahlas, trabalenguas, etctera. Son varios los estudiosos del folklore infantil, como Sherzer (1976) que examina muchas clases de juego del discurso en varios pases y lenguas. Sherzer rene diversas formas y procesos del discurso con juegos y muestra lo que tienen en comn, el arte verbal. En otro estudio Kirshenblatt-Gimblett y Sherzer (1976) analiza los juegos de lenguaje desde una perspectiva antropolgica e inter-cultural, y tambin seala que se encuentran presentes en varias culturas. En esta misma lnea, Sanches y Kirshenblatt-Gimblett (1976) examinan una variedad de formas de juegos del discurso en nios desde cinco a catorce aos. Sostienen que las formas de juegos del discurso implican diversos grados de manipulacin de los aspectos fonolgicos, morfolgicos, semnticos, sintcticos y pragmticos de la lengua. Qu aprenden los nios con los juegos de lenguaje? Los juegos de lenguaje contribuyen al desarrollo fonolgico a travs de su foco sobre las propiedades y los contrastes de los sonidos, a travs de juegos morfolgicos se ayuda tambin en el desarrollo morfosintctico. Adems, las oposiciones y semejanzas semnticas as como el nonsense ayudan al desarrollo semntico y las interacciones ayudan al desarrollo del uso social del lenguaje (o desarrollo pragmtico). En general, los juegos de lenguaje ayudan a la conciencia metalingstica al implicar un distanciamiento y un detenerse en el lenguaje (Crystal, 1996, p. 335). En el proceso de alfabetizacin, el nio necesita identificar unidades lingsticas, necesita tambin segmentar fonemas, slabas, lxico y unidades gramaticales. Al respecto, Cook (2000) recuerda que la versificacin ayuda a la identificacin y segmentacin de palabras y slabas, as como a la memorizacin. El ritmo est tambin en la base de la rima y la sensibilidad a ambos se relaciona con la alfabetizacin (Bradley y Bryant, 1983; Goswami y Bryant, 1992). Por otra parte, la repeticin en general tambin orienta la identificacin, la extraccin y la segmentacin de unidades. Adems, al centrarse en el aspecto sonoro se deja en suspenso el significado. Estas contribuciones se ven favorecidas por los juegos porque forman parte de los procedimientos propios del jugar con la lengua. Procedimientos usados en los juegos de lenguaje Son varios los procedimientos implicados en los juegos de lenguaje, de ellos seleccionamos los que se adecuan mejor a la edad y a las actividades propuestas. 1. Disociacin: separar un aspecto del signo lingstico e interesarse por sus relaciones (sea significado o significante). 2. Extraccin: separar, transponer y memorizar alguna unidad o elemento de la cadena hablada para su consideracin aislada. 3. Repeticin: repetir de forma total o parcial algn elemento de un nivel de lenguaje: fonemas, slabas, estructuras gramaticales, lxico. 4. Sustitucin: cambiar algn elemento en los diferentes niveles: hay sustitucin sonora cuando se cambia sistemticamente algn elemento de la slaba (sea consonante o vocal) 5. Segmentacin: separar una unidad en sus componentes. En la palabra se separan elementos sublexicales, como la slaba o los fonemas.

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De estos procedimientos el ms frecuente tal vez sea la repeticin que adquiere diversas formas. Por ejemplo, hay repeticin por reduplicacin de un elemento fonolgico o lxico que puede tener diferentes funciones, como por ejemplo la pluralidad, la intensidad, el aspecto iterativo, la atenuacin en el caso de verbos y adjetivos o el diminutivo en el caso de nombres. La reduplicacin es caracterstica de ciertos registros (como el habla materna a los bebs, el insulto o el lenguaje emocional). Es usada tambin para expresar aumento o disminucin, por ejemplo, en las rimas y canciones infantiles (Crystal, 1996). Otra forma de repeticin es la iconicidad que hace referencia a las expresiones que no son totalmente arbitrarias, sino que estn motivadas por alguna relacin con aquello que representan. El ejemplo ms conocido son las onomatopeyas como manifestacin de cierto simbolismo sonoro. Finalmente, la repeticin tambin crea paralelismos. Se trata de un principio de equivalencia y de simetra entre diferentes aspectos de la lengua: se puede tratar de paralelismos mtricos, semnticos o sintcticos. En el caso de los paralelismos gramaticales, que aslan las unidades y muestran la estructura repetida, ayudan a la receptividad del lenguaje porque atrae la atencin sobre las palabras individuales. Estos procedimientos se concretan en actividades frecuentes en el lenguaje y la cultura de los infantes que consisten en seleccionar estructuras mtricas, establecer paralelismos sintcticos, en repetir o contrastar elementos lexicales y fonolgicos, organizar de forma deliberada la estructura sintctica, por ejemplo, por la va de combinaciones o de repeticiones. As, por ejemplo, la actividad de usar palabras monovoclicas, implica extraccin, repeticin y sustitucin, la actividad de producir nonsense implica disociacin en el signo lingstico, la actividad de producir trabalenguas y rimas implica repeticin y segmentacin, etctera. Las anteriores aportaciones sobre el papel de los juegos de lenguaje en el desarrollo y en la cultura infantil constituyen importantes recursos de produccin del lenguaje. Estos recursos pueden ser explotados pedaggicamente dentro de la zona de desarrollo prximo para hacer progresar a los alumnos en su aprendizaje de la lengua oral y escrita. Objetivos e hiptesis Los objetivos de la presente investigacin se orientan a averiguar la influencia de un programa de intervencin con juegos de lenguaje sobre los aspectos de conciencia fonolgica y de produccin de rimas. Tambin se pretende averiguar su influencia especfica sobre otros aspectos como la evolucin de la denominacin de letras, de la produccin de letras y de la escritura y la diferencia respecto a un grupo control. De estos objetivos se deriva la hiptesis principal del trabajo: la intervencin de este programa centrado en juegos de lenguaje producir avances significativos en los aspectos de conciencia fonolgica y de produccin de rimas, as como en la evolucin de la denominacin y produccin de letras y en la escritura. Mtodo Diseo Se trata de un diseo cuasiexperimental con grupo control no equivalente, dado que los participantes de estos grupos pertenecen a grupos de clase ya constituidos, con medidas pretest-postest en ambos grupos. El programa se aplic en el grupo de intervencin durante 26 sesiones entre enero y junio a razn de 2 sesiones semanales de 45 minutos en promedio. El grupo control desarroll sus actividades de forma habitual, no recibiendo ningn tipo de intervencin adicional. Participantes La muestra estuvo formada 47 alumnos de dos aulas de ltimo curso de educacin infantil de dos escuelas pblicas de Barcelona: el grupo intervencin con 23 participantes,

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15 nios y 8 nias. El grupo de control con 24 participantes, 14 nios y 10 nias. Los participantes tenan una edad promedio de 5; 5 aos al inicio del estudio. El nivel socioeconmico de ambos grupos era medio-alto y la lengua familiar y escolar era el cataln, con diferente nivel de bilingismo cataln-castellano. Tareas de pretest-postest El pretest con las tareas de evaluacin se realiz la segunda semana de enero en ambos grupos, llevndose a cabo inmediatamente la aplicacin del programa de intervencin. Concluido el programa de intervencin se aplic el postest durante la tercera semana de junio. Los nios fueron evaluados de manera individual en tres sesiones de 20 minutos de duracin, en un lugar tranquilo de la escuela, durante el horario escolar. Conciencia fonolgica: a partir de 4 palabras estmulos, se solicit a los nios hacer una segmentacin oral y acompaar esta segmentacin con fichas colocadas sobre la mesa a modo de registro. El tipo de segmentacin realizado fue evaluada con una escala de 1 a 5, de acuerdo a la exhaustividad de la segmentacin (Vernon, 1998). El nivel 1 corresponde a respuesta sin segmentacin, el nivel 2 a la segmentacin en slabas, el nivel 3 a segmentacin silbica con duplicacin de vocal y/o consonante, el nivel 4 a segmentacin en slabas y fonemas inicial y/o final, y el nivel 5 a segmentacin fonmica exhaustiva. Produccin de rimas: a partir de 4 palabras estmulos, se solicit a los nios decir una palabra que rimara con las presentadas oralmente por el examinador. Las respuestas fueron evaluadas con una escala de 1 a 5 de acuerdo a la presencia de rima. El nivel 1 corresponde a respuestas sin relacin fonolgica, el nivel 2 a palabras inventadas con aliteracin, el nivel 3 a palabras inventadas con rimas, el nivel 4 a palabras lexicales con aliteracin, y el nivel 5 a palabras lexicales con rima consonante y/o asonante. Escritura: a partir del dictado de 4 cuatro palabras y una frase, se solicit a los nios la escritura de dichas palabras y frase, y posteriormente, la lectura de lo escrito sealando con el dedo. La escritura se evalu por medio de una escala ordinal de 1 a 4 (Ferreiro y Teberosky, 1979). El nivel 1 corresponde a producciones no convencionales, pseudoletras o letras sin valor sonoro convencional, el nivel 2 representa la correspondencia entre una letra y una slaba, el nivel 3 las letras se usan con su valor fontico en algunas slabas y en otras se hace correspondencia silbica y en el nivel 4 existe correspondencia convencional grafema/fonema en la mayora de las slabas. Conocimiento de letras: A partir de un inventario de 16 letras, se solicit a los nios la denominacin y produccin de letras. (Martnez y Teberosky, 2003). En denominacin, se pidi decir el nombre de la letra y en produccin escrita, se pidi que escribir las 16 letras pronunciadas oralmente por el investigador. Las respuestas fueron evaluadas con una escala (1-4) de acuerdo al nmero de aciertos. El procedimiento de categorizacin fue llevado a cabo por la investigadora y la colaboracin de tres jueces. El porcentaje de acuerdo entre los jueces por tarea fue 97% para tarea de escritura, 96% para tarea de conciencia fonolgica, 90% para tarea de rimas. Las respuestas en cada tarea se puntuaron numricamente segn nivel de respuesta. En conocimiento de letras, la puntuacin se obtuvo sumando el total de aciertos en cada una de las letras presentadas, en total 16. En las dems tareas, que consideraban 4 estmulos, la puntuacin de cada nio se asoci a un nmero entero comprendido entre 1 y 4 en escritura y entre 1 y 5 en conciencia fonolgica y rimas. As, se construy una escala sumando estas puntuaciones. Por lo tanto, las escalas para escritura y conocimiento de letras van de 4 a 16 y las escalas utilizadas en conciencia fonolgica y rimas van de 4 a 20. La fiabilidad de las tres escalas construidas como suma de 4 estmulos se ha respaldado mediante el coeficiente de Cronbach. Los valores obtenidos reflejan una alta fiabilidad: 0,74 en escritura; 0,77 en conciencia fonolgica y 0,88 en rimas.

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Programa de intervencin El programa de intervencin con juegos de lenguaje fue realizado por la profesora responsable de la clase y la orientacin del equipo investigador. Se organiz una secuencia didctica de tareas encadenadas con un contenido centrado en los juegos de lenguaje que pusieran de manifiesto procedimientos de reduplicacin de slabas, de uso de onomatopeyas, rima y aliteracin y de palabras monovoclicas as como de combinacin entre palabras. Este contenido se desarrollaba en actividades de reformulacin oral, de dictado a la maestra o de escritura por parte de los nios. El contenido y las actividades, sobre todo las de dictado y escritura, requeran una reflexin sobre los aspectos sonoros de la lengua, as como sobre la relacin con la representacin grfica. Cada sesin de la secuencia didctica se iniciaba con la presentacin de los textos mediante la lectura en voz alta por parte de la maestra y visualizacin simultnea en la pantalla. Luego se desarrollaba una interaccin con los alumnos basada en preguntas y comentarios orales sobre el texto para facilitar su comprensin y en un trabajo analtico sobre los procedimientos que explotaban esos textos. Finalmente se realizaban actividades de dictado al adulto y de escritura de listas individuales o en parejas que seguan los patrones de juegos de lenguaje presentados en la clase. Materiales Fueron seleccionados libros y textos como input en funcin de los criterios antes mencionados. La lista de los textos y autores seleccionados se presenta en la tabla I.
TABLA I Libros y textos utilizados como input Criterios de seleccin Juego con repeticin de slabas Presencia de juegos con onomatopeyas. Explotacin de onomatopeyas con aliteracin Textos La Ba-Ba i els seus amics (de Martina Escoda) El llibre dels sorolls (de Soledad Bravi) Poesies amb suc. Antologia de poesia per a infants (de Miquel Desclot) Seleccin: Can dels sorolls. Quan dic, dic, dic. Recull d embarbussaments. Paraules embarbussades(de Carme Alcoverro) Seleccin: Eh que ja tel saps? Tots els amics (de Pierrick Bisinski) Recull de poemes per a petits i grans (de Mara Antonia Pujol i Tina Roig) Seleccin: L escarbat malcarat. CD: Canons per aprendre 3-7 anys (de Damaris Gelabert) Seleccin: Endevina les vocals.

Juegos con trabalenguas procedentes del folklore infantil cataln. Juegos con trabalenguas que explota la aliteracin y rima consonante con variacin en la letra inicial. Juegos con rima. El texto presenta nombres pareados que riman con nombres propios. Juegos con repeticin y rima.

Juegos con palabras monovoclicas y lenguaje monovoclico.

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Secuencia didctica Juegos con reduplicacin de slabas: responden a los procedimientos de extraccin y repeticin. Las palabras seleccionadas tenan slabas reduplicadas (coco, tata) o bien contenan slabas repetidas (papallona, mariposa). A partir de la lectura en voz alta, los nios y la maestra comentaron sus caractersticas e identificaron la repeticin y escribieron listas siguiendo el patrn. Algunas de las consignas dadas por la maestra eran las siguientes: pensemos en palabras como stas, que sean gemelas o repetidas, Leer las palabras y vosotros me diris si tiene algo repetido o no. Juegos con onomatopeyas: responden a los procedimientos de repeticin y segmentacin. Las onomatopeyas son imitaciones y representaciones aproximadas de los sonidos de animales, objetos y personas cuando realizan una accin (Bassa, 1991). Despus de escuchar y visualizar el texto, los nios imitaron los sonidos escuchados y produjeron otros nuevos. Comentaron las semejanzas y diferencias, clasificaron imgenes segn los sonidos que producan y escribieron y leyeron listas con onomatopeyas. Juegos con rimas: representan la semejanza de sonidos que responden a los procedimientos de repeticin y segmentacin. A partir de la lectura de un cuento que explotaba la rima en versos pareados (Violeta la bruixeta, Violeta la brujita), los nios comentaron e identificaron las palabras que presentaban rimas, produjeron rimas oralmente, identificaron segmentos de las palabras que rimaban y escribieron listas. Juegos con trabalenguas: responden al procedimiento de repeticin, segmentacin y extraccin. La aliteracin consiste en la repeticin de sonidos consonnticos, en una misma frase para producir el efecto de musicalidad y sonoridad. En este juego los nios escucharon una seleccin de trabalenguas (Duc pa sec al sac, llevo pan seco en el saco), recitaron trabalenguas memorizados, y con ayuda de la familia recopilaron otros que luego comentaron y escribieron. Juegos con palabras monovoclicas: responden a los procedimientos de extraccin y sustitucin. En este juego se present una cancin que se caracterizaba por el uso de la misma vocal en la serie de palabras o frases (ramat, rebao; pastanaga zanahoria) que los nios escucharon y repitieron, completando el final de cada estrofa. Luego comentaron sus caractersticas e identificaron la asonancia, y finalmente elaboraron listas de palabras monovoclicas. Anlisis Con los datos obtenidos se realiz un anlisis univariante de cada tarea, donde se examinan la evolucin de las puntuaciones de los alumnos en relacin a su variacin. Primero hicimos un anlisis descriptivo orientado al estudio la distribucin de las respuestas en cada tarea. Este anlisis se centr en la distribucin de frecuencia de las puntuaciones originales asociadas a cada estmulo. En segundo lugar, realizamos un anlisis de regresin con medidas repetidas a partir de una modelizacin paramtrica1 de las puntuaciones totales de cada tarea, despus de verificar normalidad y uniformidad de la varianza (Goldstein, 1979). Las dos variables explicativas utilizadas fueron la condicin, codificada como 1 en el grupo de control y 0 en el grupo de intervencin, y la variable sexo, codificada como 1 para las nias y 0 para los nios. Resultados Conocimiento fonolgico: vemos que la distribucin de las respuestas en ambos grupos es considerablemente distinta (Figura 1). En el pretest, en el grupo intervencin las respuestas se concentran en el nivel de segmentacin fonmica exhaustiva con un 61%. En el grupo control se distribuyen uniformemente las respuestas de segmentacin silbica/fonmica (27%) y de segmentacin fonmica exhaustiva (36%). En el postest en el grupo intervencin las respuestas de segmentacin silbica y de segmentacin con duplicacin

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de vocal desaparecen a favor del aumento de respuestas de segmentacin fonmica exhaustiva. En el grupo control disminuyen consistentemente las respuestas de segmentacin silbica, redistribuyndose de manera uniforme en los tres niveles superiores.
FIGURA 1 Distribucin de las respuestas en tarea de conciencia fonolgica
G. Intervencin
pretest postest 78 61 23 0 0 nivel 1 9 1 9 21 20 1 nivel 4 nivel 5 1 1 nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 nivel 5 11 13 16 27 30 36

G. Control
pretest postest 42

nivel 2

nivel 3

Nota: nivel 1(sin segmentacin), nivel 2 (segmentacin silbica), nivel 3 (silbica con duplicacin de vocal) nivel 4 (silbica-fonmica), nivel 5 (fonmica exhaustiva)

El anlisis de regresin informa en tabla II que la variable condicin (intervencin-control) tiene un efecto significativo (p = .0004; 0 = -3.39), que corrobora a nivel inferencial la eficacia de la intervencin, en coherencia con una alta significacin de la evolucin entre pretest y postest (p =.0006; 1 = 1.29). Adems, el efecto de la condicin es el ms alto (3.39 mayor que en grupo control). La variable sexo tambin presenta un efecto significativo (p = .0422; 1 =1.84) a favor de las nias. Respecto a la puntuacin inicial de los nios y su evolucin, observamos una correlacin negativa estimada por el modelo (Cor = -0.649), que sugiere que nios con una alta puntuacin en el pretest tienen una mejora moderada, mientras que los nios con baja puntuacin en el pretest presentan un elevado incremento en el postest. Observamos una desviacin estndar alta en las puntuaciones iniciales ( b0= 3.518), que sugiere una elevada heterogeneidad en las puntuaciones iniciales de los nios. Esta variabilidad se reduce en el grupo de intervencin entre pretest y postest, donde observamos una media2 M1 =17.39 (3.49), M2 = 19(1.73). Mientras que en el grupo control se mantiene aproximadamente constante, M1 =15 (4.13), M2= 16 (3.9).
TABLA II Anlisis de regresin con medidas repetidas en conciencia fonolgica Efecto
0 valor inicial 1 evolucin 0 condicin 1 sexo

Error estndar 1.404 0.350 0.880 0.882

p .0000 .0006 .0004 .0422

Desviacin estndar

Correlacin

20.432 1.297 -3.393 1.846

nio (inicial) nio (evolucin) residuo

3.518 1.814 1.115

-0.649

Produccin de rimas: vemos a nivel descriptivo que la distribucin de las respuestas en ambos grupos es considerablemente distinta (Figura 2). El grupo intervencin muestra un alto porcentaje de respuestas con rimas, en cambio, el grupo control presenta un elevado porcentaje de respuestas sin relacin fonolgica, que permanecen constantes en ambos momentos.

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Adems, observamos que en el grupo intervencin un porcentaje de respuestas con aliteracin, se trasladan a respuestas de palabras con rima y rimas inventadas. Esto se observa en la reduccin de respuestas de palabras con aliteracin de un 31% a 11%, acompaada por el aumento de respuestas de palabras con rimas de un 59% a 67 % e incremento de respuestas de rimas inventadas, de un 1% al 14%. Las dems categoras permanecen invariadas. En el grupo control, las respuestas se concentran principalmente en respuestas sin relacin fonolgica y palabras con aliteracin, no observndose variacin entre pretest y postest.
FIGURA 2 Distribucin de respuestas en tarea de rimas
G. Intervencin
pretest postest 67 59 36 32 31 8 7 nivel 1 14 1 1 nivel 2 4 nivel 3 11 nivel 1 5 0 0 4 nivel 3 nivel 4 nivel 5 43 47

G. Control
pretest postest

16 17

nivel 4

nivel 5

nivel 2

Nota: nivel (sin relacin fonolgica), nivel 2 (palabra inventada con aliteracin), nivel 3 (palabra inventada con rima), nivel 4 (lexicalizacin con aliteracin), nivel 5 (lexicalizacin con rima consonante)

El anlisis de regresin informa en la tabla III que la condicin tiene un efecto significativo (p < .001; 0 =-5.45). Por tanto, la puntuacin esperada es 5.45 mayor en el grupo intervencin que en el grupo control. La falta de significacin en la evolucin entre pretest y postest (p =.3447; 0 = 0.47), sugiere que las diferencias entre grupos pueden explicarse por las diferencias en las puntuaciones iniciales, ms altas en el grupo intervencin M1 =17.3(2.96) que en el grupo control M1 =11.75(3.74).
TABLA III Anlisis de regresin con medidas repetidas en rimas Efecto
0 valor inicial 1 evolucin 0 condicin 1 sexo

Error estndar 0.678 0.497 0.788 0.789

p .0000 .3447 .0000 .6261

Desviacin estndar

Correlacin

16.655 0.474 -5.452 0.387

nio (inicial) nio (evolucin) residuo

2.968 2.799 1.280

-0.59

Denominacin de letras del alfabeto: a nivel descriptivo observamos en el pretest que la distribucin de las respuestas del grupo intervencin es considerablemente uniforme, respectivamente 22, 22, 26 y 30 por ciento en los 4 niveles (Figura 3). En cambio el grupo control presenta un elevado nmero de respuestas de nivel 1, cercanos al 50% y un bajo porcentaje de respuestas de nivel 4.En el postest el grupo de intervencin aumenta considerablemente las respuestas de nivel 4 de un 30% a 70%, en cambio en el grupo de intervencin las respuestas de nivel 1 y 4 se mantienen constantes.

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FIGURA 3 Distribucin de respuestas en tarea denominacin de letras

G. Intervencin
pretest postest 70 46 30 13 0 nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 42 29 17 17 8 8 33

G. Control
pretest postest

22

17

22

26

Nota: nivel 1 (13aciertos y menos), nivel 2 (14), nivel 3 (15), nivel 4 (16)

El anlisis de regresin informa en la tabla IV que la condicin tiene un efecto significativo (p = .0031; 0 = 1.69), lo que permite corroborar a nivel inferencial la eficacia de la intervencin en coherencia con una alta significacin de la evolucin (p < .00001; 1 = 0.680). Adems, el efecto de la condicin es el ms alto, (1.69 mayor que el grupo control). En relacin a la puntuacin inicial de los nios y su evolucin, observamos nuevamente una correlacin negativa (Cor = -0.48), sin embargo, menor que la observada en las tareas anteriores. Esto sugiere que el punto de partida no influye excesivamente en el grado de evolucin. Tambin observamos una menor desviacin estndar del error ( = 0.528), de las puntuaciones iniciales (b0 = 1.906) y las evoluciones (b1 =0.684) por lo tanto, una menor heterogeneidad en las puntuaciones iniciales y en las evoluciones de los nios.
TABLA IV Anlisis de regresin con medidas repetidas en denominacin de letras Efecto
0 valor inicial 1 evolucin 0 condicin 1 sexo

Error estndar 0.441 0.150 0.541 0.542

p .0000 .0000 .0031 .1568

Desviacin estndar

Correlacin

14.160 0.680 -1.697 0.781

nio (inicial) nio (evolucin) residuo

1.906 0.684 0.528

-0.48

Produccin de letras del alfabeto: a nivel descriptivo observamos que en ambos grupos las respuestas se distribuyen de manera heterognea en los 4 niveles (Figura 4). En el pretest del grupo intervencin las respuestas se distribuyen mayoritariamente en el nivel 2 y 4 (35% y 30% respectivamente). En el grupo control las respuestas se concentran principalmente en el nivel 3, con un 46%. En el postest, en el grupo intervencin las respuestas de nivel 2 disminuyen de un 35% a un 13% y las respuestas de nivel 4 aumentan de 30% a 65%. En cambio en el grupo control, las respuestas de nivel 3 y 4 se mantienen constantes, aumentando las respuestas de nivel 2 de un 12 % a 25%. Respecto al anlisis de regresin, observamos en la tabla V que la condicin tiene un efecto significativo (p =.0048; 0 = -1.33), que corrobora a nivel inferencial la eficacia de la intervencin, en coherencia con una alta significacin en la evolucin entre pretest y pos-

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FIGURA 4 Distribucin de respuestas en tarea de produccin de letras

G. Intervencin
pretest postest 65 46 35 13 4 nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 13 22 17 30 25 17 12 25 17 17 42

G. Control
pretest postest

Nota: nivel 1 (12 y menos aciertos), nivel 2 (13-14), nivel 3 (15), nivel 4 (16)

test (p = .0097; 1 = 0.765). Adems, el efecto de la condicin es el ms alto, (1.33 mayor que en el grupo control). La desviacin estndar de las puntuaciones iniciales (b0 = 2.001), sugiere una considerable heterogeneidad en las puntuaciones de los nios en el pretest, comparada a la desviacin estndar del error ( = 0.747). En cuanto a las puntuaciones iniciales y su evolucin, observamos una correlacin (Cor = -0.8) que confirma que los nios con baja puntuacin en el pretest mejoran en el postest, mientras que los nios con alta puntuacin se mantienen constantes.
TABLA V Anlisis de regresin con medidas repetidas en produccin de letras Efecto
0 valor inicial 1 evolucin 0 condicin 1 sexo

Error estndar 0.418 0.283 0.449 0.449

p .0000 .0097 .0048 .0811

Desviacin estndar

Correlacin

14.263 0.765 -1.335 0.803

nio (inicial) nio (evolucin) residuo

2.001 1.584 0.746

-0.758

Escritura: a nivel descriptivo observamos diferencias entre los dos grupos respecto a la cantidad de respuestas alfabticas (Figura 5). En el pretest el grupo de intervencin present un 59% y durante el postest, un 83%. El grupo control, en el pretest present un 64% y en el postest un 78%. Respecto a las respuestas pre-silbicas, el grupo control mantiene un 5% en el postest. En el grupo intervencin, en cambio, las respuestas presilbicas y silbicas desaparecen a favor del aumento de respuestas alfabticas. En cuanto al anlisis de regresin observamos en la tabla VI que la condicin no tiene efecto significativo (p = .2370; 0 = -1.028), mientras que la evolucin entre pretest y postest tiene un efecto significativo (p = .0003; 1 = 1.42).Esto puede constatarse tambin a nivel descriptivo donde observando una evolucin media de los dos grupos, el grupo de intervencin presenta una media ms alta M1 =12.9 (3.86), M2 =14.9 (2.41) que el grupo control M1 =13.37 (3.79), M2 =14.2 5(3.4). Sin embargo, esta evolucin est acompaada de una alta variabilidad principalmente en las puntuaciones finales. Respecto a las puntuaciones iniciales y su evolucin observamos una correlacin negativa estimada por el modelo de regresin (Cor = -0.713) que confirma que en esta tarea,

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FIGURA 5 Distribucin de las respuestas en tarea de escritura

G. Intervencin
pretest postest 83 59 23 6 0 10 12 7 nivel 3 nivel 4 12 16 5 nivel 3 nivel 4

G. Control
pretest postest 64 78

8 5 nivel 1

11

nivel 1

nivel 2

nivel 2

Nota: nivel 1 (pre-silbica), nivel 2 (silbica) nivel 3 (silbico-alfabtica); nivel 4 (alfabtica)

independiente de la condicin, los nios con alta puntuacin en el pretest tienen una mejora moderada, mientras que los nios con baja puntuacin en el pretest presentan un elevado incremento en el postest. Tambin observamos que la desviacin estndar en los puntos de partida estimada por el modelo de regresin es alta ( b0 = 3.54), que sugiere una elevada heterogeneidad en las puntuaciones de los nios en el pretest.
TABLA VI Anlisis de regresin con medidas repetidas en escritura Efecto
0 valor inicial 1 evolucin 0 condicin 1 sexo

Error estndar 0.759 0.363 0.858 0.859

p .0000 .0003 .2370 .0771

Desviacin estndar

Correlacin

12.945 1.425 -1.028 1.556

nio (inicial) nio (evolucin) residuo

3.540 1.869 1.107

-0.713

Discusin y conclusiones Este estudio present un programa de intervencin focalizado en juegos de lenguaje dentro de situaciones de lectura y escritura con el objetivo de analizar si se producan avances en las habilidades de conciencia fonolgica y la conceptualizacin de lo escrito en alumnos de preescolar. Los resultados obtenidos mostraron diferencias significativas entre los alumnos del grupo intervencin y control en tres tareas: en conciencia fonolgica, en denominacin y en produccin de letras. Atribuimos estos avances al programa de intervencin ya que en los alumnos del grupo intervencin se observ un avance significativamente mayor que en los nios del grupo control. Estos resultados estn en consonancia con los hallazgos de los estudios de Bradley y Goswami que sealan la importancia de incorporar la rima y aliteracin y su efecto positivo en la alfabetizacin entre nios de 5 y 6 aos (Bradley y Bryant, 1983; Goswami y Bryant, 1992). Estos autores, sealan que las experiencias que tienen los nios con las unidades rtmicas de las palabras son fundamentales para el desarrollo de la conciencia fonolgica. En cuanto al conocimiento fonogrfico, representado parcialmente por la tarea de conocimiento de letras, los resultados tambin muestran un efecto del programa. La

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explicacin de estos efectos radica, por un lado, en que el contenido de los juegos facilita que los nios se detengan sobre el lenguaje y reconozcan sus propiedades, en este caso propiedades sonoras (Crystal, 1996): Y, por el otro, confirma la importancia de combinar las actividades de conciencia sobre las unidades sonoras con actividades no solo de comprensin sino tambin de produccin escrita (Vernon, 1998). La integracin entre los juegos de lenguaje y la escritura orienta la atencin de los nios hacia las propiedades tanto sonoras como grficas de las palabras. Con estos resultados se corrobora la importancia de la escritura, y no solo de actividades orales, puesto que escribir es una actividad analtica que implica segmentacin de la palabra (Vernon, 1998). En cambio, en el caso de la tarea de escritura las diferencias se observaron a nivel descriptivo, pero no alcanzan una significacin estadstica. Una explicacin para estos resultados puede residir en el hecho de que se atribuye mucha importancia a la actividad de escribir y se promueven actividades de escritura como entrada a la alfabetizacin tanto en el grupo de intervencin como en el grupo control. Este hecho frecuente en las aulas de preescolar en muchas escuelas catalanas escapa a nuestro control. Algo semejante ocurre en la tarea de rimas: observamos un avance en el grupo de intervencin, sin embargo, este no alcanza significacin estadstica. Aunque sin diferencia estadstica, observamos una importante diferencia entre los dos grupos, en ambos perodos. Desde el primer momento, el grupo intervencin presentaba puntuaciones muy altas, posiblemente debido a la metodologa de trabajo que explota tanto la rima como la escritura desde los cuatro aos. Por otra parte, los resultados son vlidos en general para todos los alumnos, aunque el avance result mayor en el grupo de nios con puntuaciones iniciales ms bajas en relacin con el grupo con puntuaciones ms altas. En particular, observamos que en el grupo intervencin las diferencias interindividuales se reducen considerablemente en el momento del postest, cuando los nios van tendiendo a alcanzar la puntuacin mxima. Es decir, el grupo de intervencin presenta una tendencia a la homogeneizacin. Adems, observamos que el sexo alcanza significacin estadstica solo en conciencia fonolgica, donde las nias presentan un mayor avance que los nios, sin embargo, dado el pequeo nmero de participantes, este resultado debe ser interpretado con precaucin. Respecto a las implicaciones de este trabajo para la prctica pedaggica sugerimos una mayor integracin en la enseanza de aspectos del lenguaje oral y escrito. Esta integracin est en la lnea de evitar las metodologas que parcelen la enseanza del lenguaje en aspectos o actividades separadas. La propuesta de integracin de este estudio se completa con la relacin entre los juegos de lenguaje y los textos de literatura infantil. Hemos presentado dicha relacin bajo la forma de una secuencia didctica en tareas encadenadas, a la que hemos referido en la introduccin. Esta secuencia se basa en la explotacin del proceso evolutivo en la programacin de actividades dentro de la zona de desarrollo prximo. Si, como es nuestro caso, la secuencia de tareas es realizada dentro del aula por parte del profesorado, esta condicin proporciona al trabajo aqu presentado una mayor fortaleza y validez ecolgica. Dentro de las limitaciones debemos reconocer el no haber podido mostrar todo el proceso de enseanza y aprendizaje, ni el desarrollo de las estrategias de clase. Actualmente estamos trabajando sobre las observaciones de clase y sobre los procedimientos utilizados por la profesora para completar los resultados aqu mostrados. Sin embargo, de manera general podemos afirmar que los resultados presentados permiten mejorar nuestro conocimiento acerca de la importancia de los juegos de lenguaje en la alfabetizacin inicial, aunque es necesario continuar investigando en esta lnea y tener en cuenta intervenciones educativas ms prolongadas, que estudien un mayor rango de edad, por ejemplo nios de 3 y 4 aos durante seguimientos longitudinales y no slo transversales.

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Notas
1

Por cada tarea k, sea yik(t) la puntuacin total del nio i en la evaluacin t (t=0 pretest y t=1 postest), que se obtuvo sumando las puntuaciones de los cuatro estmulos. De forma independiente por cada tarea k, la puntuacin se model de la forma siguiente: yik(t) = (0 + b0i) + (1 + b1i)t + 0 (condicin) + 1 (Sexo)+it. Para incorporar en el modelo la covarianza interna de cada nio consideramos sus evoluciones (interceptacin y pendiente) como una variable aleatoria normal bivariante, independiente para cada nio. La puntuacin esperada de cada nio E[yik(t)] es una funcin lineal de tres variables: el sexo, la condicin (intervencin-control) y el momento de la medicin. 2 Utilizamos M1 para la media del pretest y M2 para la media del postest, con la desviacin estndar entre parntesis.

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