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LICERAS: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES. UNA PERSPECTIVA PSICODIDACTICA 8. Dificultades e el a!"e di#a$e de %ist&"ia.

Una respuesta recurrente a la pregunta de por qu los alumnos no entienden contenido de historia ha sido porque su desarrollo cognitivo no se lo permita, es decir porque no haban alcanzado el estadio de las operaciones formales (Piaget). Una de las causas ms importantes que inciden en la resoluci n inadecuada de los problemas formales referidos a una disciplina es precisamente la influencia de las ideas previas de los alumnos en relaci n con el contenido a aprender (influencia de conocimientos previos). !"isten # aspectos bsicos que dificultan el aprendiza$e% &. 'a inadecuaci n de los contenidos a las capacidades cognitivas de los alumnos. (. 'a cantidad ) pertinencia de sus ideas previas en relaci n a los contenidos a aprender #. 'a necesidad de disponer de un conocimiento especfico disciplinar con el que integrar los nuevos contenidos. 8.' Ca"acte"(sticas de las dificultades e el a!"e di#a$e de la )ist&"ia Un rasgo caracterstico de la *istoria es que los hechos hist ricos son Inexistentes, esto sin duda, comporta serias dificultades para el conocimiento ) aprendiza$e de la *istoria. +o,ie (&-.-) menciona como dificultades en el aprendiza$e de la historia% la motivaci n, el entorno social, familiar, la didctica, etc. 'as dificultades para el aprendiza$e de la *istoria que ms frecuentemente se presentan en los alumnos en la etapa obligatoria de la ense/anza pueden concretarse en% la comprensi n del tiempo hist rico0 la comprensi n de conceptos hist ricos ) el desarrollo de ideas previas incorrectas sobre la historia ) sus procedimientos0 la conte"tualizaci n espacio1temporal0 las etapas cronol gicas0 dificultades para relacionar distintos perodos hist ricos para integrar datos hist ricos ) procesar interpretaciones hist ricas diferentes o discrepantes0 dificultades de e"plicaci n multicausal0 carencia de mapas cognitivos temporales0 dificultades para mane$ar perodos le$anos0 para la distinci n entre hechos ) opiniones0 para el establecimiento de relaciones entre el pasado ) el presente, etc. +onviene comenzar ense/ando que en la historia se dan una serie de desviaciones, acritudes mentales e ideas preconcebidas que dificultan su enfoque correcto. 2lmui/a (&--3) llama 4calvarios5 de la *istoria a% &. 'os t picos o saberes vulgares que la colectividad asume como certidumbres incontestables (son clichs de las interpretaciones de los hechos hist ricos) (. 'os anacronismos consisten en viciar la e"plicaci n del pasado acomodndola a los planteamientos ) esquemas de anlisis que usamos para entender la actualidad

#. 'os pre$uicios convierten al historiador o al aprendiz de la *istoria en un rbitro del pasado, aplicando criterios, ideologas, ambiciones, etc., personales a la e"plicaci n del pasado. 8.* C+,& !e"ci-e el i.& la &ci+ del tie,!&. 'a noci n del tiempo parece a6n ms difcil de adquirir que la de espacio, ) probablemente no se consigue hasta los &( a/os. 2l entrar en la escuela elemental el ni/o no es capaz de situar nada que no pertenezca a su tiempo ) nada que no sea de su tiempo. Para los peque/os el tiempo es discontinuo ) local, puesto que cada tiempo se detiene con el movimiento (comprender el tiempo es liberarse del presente). 'a e"periencia del pasado es inseparable de la del tiempo. Por eso, al igual que la percepci n del espacio, la aprehensi n del tiempo se verifica en # etapas% &. !l estadio del tiempo vivido (. !l estadio del tiempo percibido #. !l estadio del tiempo concebido !n un principio, la e"tensi n del tiempo se confunde con la de su propia e"istencia. Un acontecimiento s lo ha sucedido 4antes5 si ese 4antes5 se relaciona con un hecho vivido por l. 2s pues los puntos de referencia temporales son para el ni/o de ndole personal (egocentrismo). 7i el ni/o no puede aprehender el tiempo independientemente de su e"periencia personal, tampoco es capaz de distinguir los momentos aislados de su entramado. 8odava discierne mal las estructuras temporales (antes, despus, ahora), la posici n relativa de los instantes entre s (simultaneidad, alternancia, sucesi n), la duraci n en su aspecto cualitativo ), a6n menos, cuantitativo, la apreciaci n de las velocidades, etc. 2 medida que el ni/o va creciendo en edad ) madurando va tomando el sentido del tiempo se vuelve ms prctico. !n esta etapa es conveniente iniciar al ni/o en el conocimiento de los hechos hist ricos biogrficos con ideas de espacio, aunque sigue siendo escasa la comprensi n del tiempo. 2 partir de los &# a/os el ni/o ha comenzado a virar del concepto fluido del tiempo en movimiento, a uno ms esttico. 2 esta edad el ni/o vive en el presente ) el futuro cercano. 7 lo despus de los &91&: a/os el individuo va alcanzando la capacidad de entender la sucesividad del tiempo ) de aplicar esa concepci n de temporalidad ) ritmos al estudio ) hechos ) acontecimientos del pasado. 8./ El a!"e di#a$e del la )ist&"ia 0 el desa""&ll& !sic&e1&luti1& del alu, & 'as teoras de Piaget sobre el desarrollo cognitivo de los alumnos ) su relaci n con el aprendiza$e de las +iencias 7ociales se centran en la hip tesis de que la comprensi n de los contenidos de una disciplina depende del nivel de desarrollo cognitivo general logrado

por el alumno. 'a teora clsica de Piaget sobre el desarrollo cognitivo de los individuos determina que s lo en el estadio de las operaciones formales el alumno es capaz de aplicar el razonamiento hipottico deductivo, establecer relaciones causales, etc., capacidades cognitivas precisas para la comprensi n de los procesos ) contenidos que estudia la *istoria, si bien estas caractersticas del pensamiento formal son una condici n suficiente para que los alumnos puedan comprender los contenidos hist ricos en la !7;. <o parece que esta condici n necesaria sea un logro generalizado entre la ma)ora de los alumnos de la !7;, puesto que a los &( a/os los alumnos estn todos en la etapa del pensamiento concreto ) la generalidad de los alumnos utilizan lo que podra denominarse pensamiento formal incompleto (+arretero et al. &-=#) <o e"tra/an las importantes crticas que ha recibido la teora de los estadios evolutivos de Piaget en la relaci n a las limitaciones que sugiere para los aprendiza$es de conocimientos de *istoria antes de los &91 &: a/os. !studios parecen demostrar una configuraci n menos esttica del desarrollo cognitivo, aduciendo que en buena medida la aptitud para el aprendiza$e de determinados conocimientos hist ricos, ms que de capacidad o competencia, es cuesti n de actuaci n ) de e$ecuci n, es decir, del tipo de entrenamiento especfico ) de las a)udas que reciban los su$etos para el dominio de unos determinados conocimientos o destrezas relacionadas hist rica. >esulta ms conveniente ) efectivo enfocar estos aprendiza$es desde la convicci n de la e"istencia de un potencial para el pensamiento hist rico en principio rudimentario, pero que me$ora notablemente cuando una adecuada planificaci n de la ense/anza que dise/a el profesor ) un entrenamiento especfico para la e"plicaci n ) refle"i n hist ricas, desarrolla las capacidades conceptuales ) el razonamiento hist rico (7ansom &-=.),5)a que las posibilidades reales de aprendiza$e de los alumnos no depende tanto de su grado de madurez como el tipo de ense/anza que se les ofrece ) el grado de competencia del profesor5 (?rupo @alladolid). 'os enfoques ms cercanos a las concepciones historiogrficas modernas se basan en el estudio de los cambios econ micos, sociales e ideol gicos a travs del tiempo, asumiendo una visi n de la *istoria que no consiste en una mera reproducci n del pasado, sino que aspira a comprenderlo ) e"plicarlo. Pero una visi n de la historia e"ige para su ense/anza una preparaci n cientfica ) didctica, ) para su aprendiza$e unas capacidades ) unas actividades entre los escolares de la !7;. Aientras tanto se alcanzan las habilidades propias de las estructuras formales, sigue siendo factible iniciar la ense/anza ) el estudio de la *istoria desde una prctica que aborde un sentido ms elemental de la misma, ) ah quizs la *istoria narrativa ) descriptiva, la *istoria como relato, en la que no s lo o no todo se consagra al conocimiento de los 4porque5 sino que se aborda atendiendo sobre todo al c mo ocurri (2lmui/a &--3).

8.2 L&s c& ce!t&s e la e se.a #a de la )ist&"ia 'as ideas previas que los alumnos tienen sobre la *istoria en el perodo de la ense/anza obligatoria ) sobre el traba$o del historiador suelen ser mu) err neas. Be ah que uno de los factores que ms complican el aprendiza$e de las +iencias 7ociales, sean las dificultades de comprensi n de conceptos sociohist ricos). 'as dificultades en la elaboraci n ) comprensi n de conceptos arranca, con frecuencia, del desconocimiento de las realidades de la vida social a los que se refieren0 la ense/anza de la *istoria pretende transmitir un conocimiento destinado a la comprensi n del pasado, pero esto se hace siempre desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente. 'os aprendices de estas edades no disponen de e"periencias ) percepciones directas sobre los fen menos hist ricos, ) constitu)en sus concepciones sobre estos problemas. 'os que pone de relieve el importante papel que $uega el profesorado en el desarrollo de los esquemas interpretativos de los alumnos, esquemas que podemos transmitir en una doble 4longitud de onda5% una acadmica (interpretaci n hist rica)0 ) otra ms personal (interpretaci n cotidiana). ;tra caracterstica de los conceptos hist ricos es la de tratarse de conceptos cambiantes, es decir, que no tienen un mismo significado a lo largo de la *istoria. !s el caso por e$emplo de conceptos como revoluci n, monarqua o democracia. ;tros problemas derivan de la dificultad que representa para los alumnos poner en relaci n ms de dos conceptos, algunos de los cuales, inclu)en a otros, circunstancia que suele agravarse como fruto de la pobreza del vocabulario que tiene el alumnado. Pilar Aaestro (&--C) hace una sntesis de las dificultades de conceptualizaci n hist rica agrupndolas en tres apartados%

&1 Bificultades derivadas del desarrollo de las capacidades cognitivas (&31 &9 a/os% comprensi n de los conceptos hist ricos mucho ms limitados de lo que poda suponerse). (1 Bificultades del aprendiza$e utilizado% la comprensi n de muchos trminos hist ricos es frecuentemente sobre entendida por los profesores, que acostumbran a usarlos en clase sin previa e"plicaci n, o, como m"imo, a ofrecer una definici n convencional de los mismos. #1 Bificultades que se derivan de la comple$a naturaleza de la materia hist rica, que siempre analiza situaciones en las que intervienen muchas variables, ) en donde resulta comple$o aislar completamente unas de otras.

31 2 las tres dificultades anteriores ha) que a/adir otra que tiene que ver con los alumnos que poseen ma)or informaci n de la que suponemos de estos acontecimientos hist ricos recogida de los diversos sistemas de transmisi n social ) educativa, ) en consecuencia, suelen tener alg6n tipo de posicionamiento moral o tico sobre estos conceptos de uso frecuente (democracia, dictadura, clases sociales, el poder, etc.) por tanto e"iste una carga de sentimientos que conduce a la valoraci n moral simplificadora o al posicionamiento irrefle"ivo. +on los conceptos ms abstractos (ideologa, poder, etc.) es frecuente encontrar confusiones graves0 se confunde el trmino 4democracia5 para hablar de 4liberalismo5. 2tendiendo a estos tres tipos de conceptos (cronol gicos, sociopolticos ) personalizados) resulta que el grado de dificultad para su comprensi n por los adolescentes se produce de ms a menos en el mismo orden que hemos citado. C+,& t"a-a$a" l&s c& ce!t&s %ist+"ic&s D Bomnguez (&-=:) se/ala la conveniencia de traba$ar el aprendiza$e ) correcci n de conceptos de *istoria apo)ndose en el recurso de la empata me$ora la comprensi n hist rica0 porque la instrucci n conceptual ) la comprensi n emptica desarrolla la capacidad ) el nivel de los alumnos para interpretar las situaciones hist ricas ) para entender las implicaciones e intenciones de los protagonistas ) fuerzas en conflicto. 8.3 La c&,!"e si+ )ist&"ia de c& ce!t&s e l&s te4t&s %ist+"ic&s 0 e l&s te4t&s de

2l hablar de dificultades para la comprensi n de los te"tos, habra que hacer referencia a dos tipos de te"tos mu) diferentes% a) te"tos como fuentes para la construcci n de la *istoria (los te"tos como fuentes para la construcci n de la *istoria ) dems +iencias 7ociales) b) los te"tos como materiales curriculares (los libros de te"tos se piensan ) se ofrecen para un tipo de alumno medio, ) no pueden tener cuenta las m6ltiples circunstancias que diversifican los conte"tos que van a ser usados, por eso, a pesar de que tratan de ser mu) coherentes en su redacci n ) planteamientos, el desconocimiento de muchos conceptos rese/ados en los te"tos acarrean su incomprensi n. 8.5 El c& ce!t& de tie,!& %ist+"ic& 0 el a!"e di#a$e de la )ist&"ia Pozo (&-=9) ) 2sencio (&-=-) han mostrado que las m6ltiples dificultades ) problemas relacionados con la percepci n del tiempo hist rico se deben a que ba$o la denominaci n de tiempo hist rico se esconden conceptos o significados diversos que se adquieren por el ni/o a distinto ritmo ) a distintos momentos. 'a noci n del tiempo no la mane$a la disciplina hist rica en e"clusividad0 sino que resulta relevante para todas las +iencias 7ociales, sin embargo, la disciplina hist rica es inseparable del concepto de tiempo, pues la esencia de la comprensi n hist rica reside precisamente en una mirada retrospectiva en el tiempo. 7in localizaci n cronol gica el relato de la historia se hace ucr nico ) pierde la categora de realidad hist rica que le es

propio. 'as dificultades que plantea la comprensi n del tiempo hist rico en los alumnos de los niveles obligatorios de la ense/anza surgen, en primer lugar, de que estos carecen de e"periencias de duraci n temporal aplicadas a periodos tan e"tensos como los que se mane$an en la *istoria. !l concepto del tiempo hist rico resulta tambin comple$o por tratarse de un meta concepto que requiere a su vez el dominio de una amplia conceptualizaci n que tampoco resulta fcil de comprender. Aaestro (&--C) considera esta cuesti n de la comprensi n del tiempo hist rico como una competencia fundamental, pero que presenta la ma)or carga de dificultades derivadas de la err nea identificaci n del tiempo hist rico con el cronol gico ) consecuencia de caer en el aprendiza$e de la *istoria como una letana de fechas. !n conclusi n las cuestiones relativas al tiempo hist ricos son mu) problemticas, pero sin duda no son solo problemas de tipo psicopedagogo los que pueden e"plicar esas dificultades. La C"& &l&6(a 7e entiende como el instrumento que se usa para medir la *istoria, lo que supone, a su vez, la comprensi n del concepto de duraci n ) del concepto de orden. 7in duda es necesario ense/ar la cronologa hist rica a los alumnos, pero entendida como el 6nico e$e vertebrador resulta una psima aliada para la comprensi n de la historia. Por tanto ha) que cuidar de no traducirla en una vuelta a la memorizaci n de fechas desconte"tualizadas, si no como un mapa temporal que les sirva de su conocimiento hist rico. La du"aci+ del tie,!& e la )ist&"ia !l tiempo hist rico es, en esencia, una duraci n. !l dominio del tiempo hist rico va ms all de la cronologa hist rica. 7in embargo comprender de verdad los procesos de la *istoria requiere que los alumnos accedan al conocimiento de conceptos tan importantes como la distinta naturaleza temporal de un acontecimiento o del desarrollo de una sociedad, los ritmos diferentes, la simultaneidad, etc., conceptos que no se adquieren en abstracto, sino sobre el estudio de hechos ) procesos de la *istoria. ;tra cuesti n que presenta dificultades de comprensi n para los adolecentes que estudian *istoria es el hecho de que el tiempo hist rico es continuo, mientras que el cambio social es discontinuo. !l dominio del sentido de la continuidad del tiempo hist rico ) del cambio social requiere, adems, el dominio de otras operaciones cronol gicas como la comprensi n eficiente de la causaci n hist rica ) la posesi n de una 4teora potente sobre el funcionamiento de los fen menos hist ricos5. 'a adquisici n del sentido de continuidad del tiempo hist rico comporta superar algunos procesos que puede generar dificultades ) concepciones err neas ) etnocntricas, como son la de mezclar la continuidad temporal ) continuidad de cambio.

'a noci n de duraci n la van constitu)endo los individuos a partir de sus e"periencias personales ) por tanto tienen una medida mu) aleatoria en funci n de sus estimaciones ob$etivas. !n consonancia con la teora constructivista del aprendiza$e, la ense/anza del tiempo hist rico en la !7; debe hacerse a partir de los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre cuestiones temporales ) actuar en funci n de ellas de lo ms cercano ) concreto a lo ms abstracto ) ale$ado. !l acceso a la representaci n temporal puede seguir los mismos pasos estructurales que el acceso a la representaci n espacial, es decir, mediante 4mapas temporales5. Primeramente, asignndole a las fechas en la construcci n del tiempo el mismo papel que $uegan los lugares en la construcci n del espacio. 2 continuaci n se fomenta el establecimiento de relaciones entre una fechas ) otras. !n una tercera fase los alumnos serian capaces de ir integrando estas relaciones entre unas fechas ) otras, entre peque/os grupos de acontecimientos, en unas representaciones ms amplias que conformaran las representaciones del tiempo hist rico propiamente dicho. La sucesi+ causal %ist+"ica !l concepto de tiempo hist rico recoge tambin las relaciones causa efecto ) requiere el dominio de los conceptos de sincrona ) diacrona. !ntender el tiempo hist rico comporta tambin el dominio del concepto de la sucesi n hist rica, lo que conlleva a su vez dos mbitos de dificultad% en primer lugar, la consideraci n de que el intervalo temporal entre una causa ) efecto suele ser ma)or en *istoria que en otros dominios temporales, porque en *istoria con frecuencia los hechos tienen consecuencias a corto, mediano ) largo plazo. 'a capacidad para comprender ) mane$ar estos dominios no comienza hasta los &31 &9 a/os, ) su aprendiza$e no debe progresar solo en la cantidad de causas que son capaces de abarcar, sino tambin en la consideraci n de su calidad. 8.7 La causalidad e el estudi& de la )ist&"ia !l tema de la causalidad en las +iencias 7ociales ) en la *istoria de forma ms concreta a tenido ( formas principales de plantearse% &1 Besde la concepci n de la unidad del mtodo cientfico para todas las ciencias, no debera haber ninguna diferencia entre las e"plicaciones proporcionadas por las +iencias <aturales ) aquellas formuladas por las +iencias 7ociales. (1 Erente a este concepci n se desarrolla el modelo de e"plicaci n 8eleol gica o Fnternacionalista propuesta por la *istoria ) las +iencias 7ociales se parte de la idea de que el mtodo de las +iencias <aturales no puede ser transferido mimticamente a la +iencias 7ociales, debido a la distinta naturaleza de ambos tipos de ciencias. !n el caso de las e"plicaciones hist ricas, no inclu)en dentro de sus ob$etivos principales el establecimiento de le)es causales generales0 lo que se busca es establecer un modelo e"plicativo de las acciones humanas. !s

fundamental que el alumno sea consciente de la necesidad de analizar las motivaciones de los grupos o individuos para e"plicar sus acciones.

Pero ninguna de las dos teoras parece resolver la cuesti n de la causalidad de las +iencias 7ociales ) en *istoria, ) se busca en la actualidad un modelo o modelos e"plicativos causales ms integrales de los procesos hist ricos de las sociedades en los que se inclu)en en el anlisis de la estructura social. Un primer aspecto que se suscita a la hora de analizar las dificultades que presenta para los alumnos la comprensi n de la causaci n en *istoria se centra en los numerosos obstculos que plantea la comprensi n de las diferencias entre e"plicaci n causal (comprensi n de un hecho en relaci n con las estructuras sociales) ) e"plicaci n intencional (interpretaci n de los hechos por los intereses de los que lo realizaron. G es que los alumnos tienden a convertir la causalidad en una sucesi n lineal de acontecimientos sin relaci n o influencia mutuas de los diversos factores en $uegos. Pozo (&-=:) distingue # componentes psicol gicos esenciales en la asimilaci n del concepto de causa% a) 'os principios o le)es generales de la causalidad b) 'as ideas o teoras% las e"plicaciones son relativas a los datos ) al marco te rico en que se mueven c) 'as reglas de inferencias (mtodo hipottico deductivo, el mane$o de los conceptos utilizados en el mtodo hist rico, etc.). 'os errores ms frecuentes que los alumnos cometen en el tratamiento ) comprensi n de la causalidad hist rica son% &. Unicausalidad ) mecanismo causal (tendencia a buscar e"plicaciones de un hecho en una sola causa). (. Bificultad de la e"plicaci n muticausal (comprensi n de las interrelaciones ) $erarquizaciones en distintas causas). #. +reencia de que los factores e"ternos $uegan un papel decisivo en la e"plicaci n hist rica. 3. 8endencia a las e"plicaciones personalizadas de la *istoria (factores personales ms visualizables). 9. @oluntariedad e intencionalidad (cambios hist ricos a la voluntad de una persona que decide cambiar la situaci n concepci n teol gica de la historia). :. Bificultuosa la identificaci n de las causas de los procesos hist ricos con tiempos largos. .. Fnterpretaci n fatalista o determinista de la causaci n en historia (los procesos sociales ocurren porque as tenan que ocurrir).

=. 2plicaci n de la regla de seme$anza (las causas deben de ser del mismo tipo que los efectos ), en consecuencia, se espera que los resultados tengan los mismos resultados que los procesos que los han originado). -. !gocentrismo ) etnocentrismo ($uzgar los procesos ) hechos hist ricos desde su propia perspectiva occidental ) aburguesada). &C. Pro"imidad temporal (la causa de un acontecimiento es cualquier cosa que ocurra inmediatamente antes en el tiempo).

!n sus investigaciones sobre las e"plicaciones causales en +s. 7ociales, +arretero ) 2sencio (&-==) establecen 3 niveles de distinta comple$idad en las relaciones en los hechos que se analizan por parte de los alumnos% &. !n el primer nivel los su$etos no son consientes en sus e"plicaciones. (. !l segundo nivel se e"presa fundamentalmente por la comprensi n de las ideas causales como un hecho aislado que provoca un efecto con el que no e"iste de manera e"plcita una relaci n precisa. !stos dos primeros niveles se dan en los alumnos hasta el final del primer ciclo de !7;. #. !l tercer nivel es donde puede empezar a hablarse de que los su$etos estn vislumbrando una cierta concepci n de lo que es la causalidad ) son capaces de formar sistemas encadenados de causa1efecto. 3. !n el cuarto nivel los su$etos )a son competentes para establecer cadenas causales sistemticas ) poner en relaci n unas causas con otras. Bistintas investigaciones realizadas por el grupo @alladolid (&--3) daban como conclusi n que los alumnos no utilizan un esquema e"plicativo 6nico ) homogneo que aplican a todas las situaciones, sino que los esquemas e"plicativos que mane$an ante cada hecho hist rico guardan una estrecha relaci n con el contenido del fen meno hist rico a e"plicar, entre el esquema del razonamiento ) el contenido que lo aplican. 2ceptando estas conclusiones podra sostenerse que los esquemas e"plicativos de los alumnos sobre fen menos hist ricos resultan ser ms comple$os ) maduros de lo que parecen indicar las investigaciones psicopedag gicas que aparentan inclinarse por hacer ms hincapi en las limitaciones que en las posibilidades del pensamiento hist rico de los adolescentes. 8.8 La E,!at(a Una dificultad mu) e"tendida en los alumnos de cara a la comprensi n de los hechos hist ricos estriba en la escasa capacidad para comprender otras mentalidades, constitu)e en instrumento primordial por el conocimiento de los acontecimientos hist ricos, pero tambin conlleva la importante dificultad de salvar la distancia hist rica que e"iste entre el

presente ) el pasado, ) de abstraerse de los condicionamientos que suponen su disposici n afectiva, sus pre$uicios, creencias, ) valores culturales o de todo tipo, para acercarse a las estructuras sociales ) coordenadas mentales de situaciones le$anas en el espacio ) el tiempo. Besarrollar la capacidad cognitiva de la empata se muestra como el procedimiento didctico ) la alternativa ms id nea al presentismo&, puesto que persigue entender las acciones de los hombres en el pasado desde la perspectiva de ese pasado. 7uperar el egocentrismo propia de la etapa infantil ) primeria representa un primer paso ) un progreso considerable para el desarrollo psicoevolutivo del individuo, para el dominio de la empata ) el aprendiza$e de las +s. 7ociales, cuando el contenido es familiar, los alumnos son capaces de alcanzar un estadio ms elevado de 4sintona emptica5, podramos decir, que cuando el contenido no es familiar. 8.8 C& te4tuali#a" !a"a c&,!"e de". 2hora nos interesa contemplar la importancia que tiene para la comprensi n de los hechos ) procesos el situarlos en su conte"to tanto hist rico como historiogrfico, es decir, en un conte"to hist rico, pro)ectando una actitud emptica ) una visi n ms globalizadora. G en un conte"to historiogrfico, en cuanto que a las 4reconstrucciones5 de la historia que realizan los historiadores no s lo referencian los sucesos hist ricos, sino que, al relatarlos, tambin son el vehculo por el que se transmiten ideologas, tendencias polticas, religiosas, etc. !n el primer caso ha) que considerar que los alumnos de los niveles obligatorios de la ense/anza, otorgan una e"cesiva primaca al hecho, al suceso como elemento constitutivo de la materia hist rica, olvidando que el sentido no est en el acontecimiento en s, sino en la manera c mo se constru)e. 8.'9 La c&,!"e si+ del ca,-i& 0 e1&luci+ s&cial e la )ist&"ia 0 sus a!licaci& es a la i te"!"etaci+ del !"ese te. +on el conocimiento de la *istoria se busca, ms o menos conscientemente, una prospecci n del futuro, aunque esto requiere una primera pro)ecci n sobre el presente. !l conocimiento de la *istoria a)uda a responder muchas preguntas sobre nuestra propia vida, sobre nuestro pas ) sobre el mundo en general, es decir, a)uda a entender ) vivir en el presente. +ierto que la *istoria se constru)e desde el presente tratando de e"plicar el pasado, pero a travs de unas construcciones intelectuales que atienden a la diferenciaci n entre los distintos perodos de la *istoria, ) entre estos ) la actualidad. Partiendo de esa indiferenciaci n inicial, la ense/anza de la *istoria debe a)udar el alumno a elaborar progresivamente esas construcciones ) relaciones en ambos sentidos del anlisis.
&

!l Presentismo se concibe como toda una serie de asunciones ) preconceptos adquiridos con los alumnos con su e"periencia de vida.

8.'' La i te"!"etaci+ de l&s ac& teci,ie t&s %ist+"ic&s. 'a e"plicaci n parece estar en que el pensamiento hipotticoHdeductivo tiene un desarrollo ms tardo en el rea de las cs. 7ociales, que en otras como las de Esica o Aatemticas. G entre las posibles causas de este condicionamiento podran citarse algunas )a planteadas por Belval (&--&), principalmente como el carcter abstracto ) comple$o de la realidad social. 8.'* La c&,!"e si+ del ca":cte" "elati1ista de la )ist&"ia. Para su estudio ) comprensi n ha)a que enfrentarse a diferentes versiones o e"plicaciones de un mismo fen meno o acontecimiento. 'a base de la incomprensi n del relativismo hist rico est en la falta de distinci n entre el concepto de +iencia *ist rica ) la materia que estudia, es decir, entre la realidad hist rica ) el conocimiento que de ella se tiene (Aarrero, &--.). 'a acci n educativa debe orientarse a que el alumno comprenda que en la *istoria no e"isten verdades absolutas ) 6nicas, ) que las informaciones que de ella ofrecen los historiadores, los profesores, los libros ) manuales son interpretaciones, versiones de los acontecimientos. 2 esta capacidad es lo que 2sencio, +arretero ) Pozo (&-=:) llaman 4relativismo cognitivo5. Iuhn, JeinstocK ) Elaton (&--9) distinguen # niveles de comple$idad en el desarrollo de esta capacidad para la aplicaci n del relativismo cognitivo% a) en un primer nivel se encontraran todos los su$etos entre &( ) &# a/os cu)as interpretaciones se caracterizan por tener una posici n absolutista. Befienden que s lo e"iste una verdad 6nica, ) son incapaces de admitir discrepancias o distintas versiones sobre un acontecimiento, b) el paso siguiente conducira a otro nivel 4relativismo radical5 en el que los individuos consideran que las personas tienen derecho a tener su propia versi n de los hechos, que todas merecen la misma consideraci n en cuanto a su validez (esto ocurre desde los &3 a/os, pero preferentemente entre los &. ) &=), c) finalmente distinguen un nivel o etapa que denominan 4epistemologa evaluadora5. 'os su$etos que alcanzan este nivel consideran que este nivel de construcci n del conocimiento lleva consigo la emisi n de $uicios, los que comporta a su vez la evaluaci n de evidencias a favor ) en contra de una determinada e"plicaci n ) la construcci n de argumentos. 8.'/ L&s $uici&s ,&"ales e el a!"e di#a$e de la )ist&"ia. 'a influencia que e$ercen la familia ) el entorno social en que se desenvuelven contribu)en a distorsionar los $uicios morales que establecen los alumnos en relaci n a la *istoria que tratan de aprender (*allam, &-=-). *allam (&-=-) recomienda que, en este primer estadio los $uicios morales de los alumnos respecto a los hechos hist ricos podran me$orarse hacindoles pensar en las

motivaciones que llevan a una persona a realizar una determinada acci n o bien contrastando opiniones de diferentes pocas.

8.'2 )e""a,ie tas 0 "ecu"s&s !a"a la i iciaci+ cie cia %ist+"ica.

de l&s

i.&s 0 ad&lesce tes e

la

'os ni/os ) adolescentes poseen en su capital psicol gico un rasgo precioso sobre el cual pueden apo)arse cualquier ense/anza% la curiosidad. !n la curiosidad por las ideas, las cosas ) los acontecimientos se puede apo)ar la introducci n a la *istoria. ;tro elemento mu) importante es fomentar la capacidad de evaluar las pruebas de forma l gica, para ello resulta fundamental, cuando se puede, que traten directamente con las fuentes de la *istoria, lo que puede formar parte de una metodologa investigativa como la que recomienda Lruner (&-:&) quien afirma que descubrir es uno de los me$ores mtodos educativos porque permite al ni/o generar ) progresar en su propia estructura de conocimiento ) de pensamiento. 'o relevante desde el punto cognitivo del alumno es, pues, abordar una ense/anza de la *istoria que no solamente intente impartir contenidos sino tambin hacer refle"ionar a los alumnos sobre los mtodos utilizados por el historiador, tanto en los aspectos ms elementales de la clasificaciones ) evaluaci n de la informaci n hist rica, como en los ms comple$os de formulaci n ) comprobaci n de hip tesis.