Fundamentacin terica: La teora antropolgica de lo didctico

CHIRINOS MALDONADO, Daniel Marcos

II. FUNDAMENTACI N TE !ICA. ".# LA TE$!%A ANT!$&$L 'ICA DE L$ DID(CTIC$.

El enfoque antropolgico de lo didctico se inscribe dentro del marco general de la didctica fundamental. La cuestin esencial que pone en relieve dicho marco terico, y que supone una franca ruptura con el punto de vista clsico en didctica, consiste en postular la necesidad bsica de modeli)ar el conocimiento matemtico *ue +e en+e,a - aprende en la in+titucin e+colar. El instrumento terico que la didctica fundamental utiliza para desarrollar este proyecto son las situaciones fundamentales. Esta es una perspectiva local que aborda la problemtica didctica a partir del estudio del funcionamiento del sistema didctico. El enfoque antropolgico, adopta, un punto de vista institucional, inscribiendo a la problemtica didctica dentro del marco general de las prcticas y actividades humanas. Claro est que este enfoque consigue su actual formulacin a trav s de la consumacin de sucesivos pasos, en cada uno de los cuales se fueron introduciendo nuevos elementos e instrumentos para puntualizar y abordar dicha problemtica. El primer punto realizado consisti en poner de manifiesto, al igual que en la didctica fundamental, el hecho de que en toda problemtica didctica e!iste una componente matemtica esencial. "ero no se trata de un simple ingrediente que se a#ade al problema$ por el contrario, es una cuestin que determina en gran medida el tipo de dificultades que se desarrollan en dicha problemtica, como por e%emplo aquellas relativas a la prctica docente del profesor y al aprendiza%e de los estudiantes. Como consecuencia de este principio epistemolgico para la didctica, queda establecido un principio metodolgico elemental& para lograr comprender con profundidad un problema didctico es necesario estudiar como primera cuestin el contenido matemtico involucrado. Lo cual se puede e!presar de otra manera, diciendo que el estudio del conocimiento matemtico implicado en una problemtica didctica espec'fica es una v'a de acceso para el estudio de los fenmenos didcticos subyacentes. (Chevallard, )**+, Esta afirmacin establece que el conocimiento matemtico e+ pro.lemtico en + mi+mo para la didctica. -al como hemos visto, este es un punto de vista francamente opuesto al tradicionalmente adoptado que considera que la matemtica en si misma es lo suficientemente coherente, rigurosa y formal como para tener que cuestionarla. .e todas formas, recordemos que algunos paradigmas de investigacin han puesto algunos modelos epistemolgicos del conocimiento matemtico elaborados a partir de consideraciones de tipo cognitivas. /in embargo, dichas propuestas no responden a cuestiones especficas sobre las condiciones de emergencia y construccin de estos saberes sino ms bien obedecen a la necesidad de dar un marco general dentro del cual se inscriban dichos conocimientos. Esto es, ms que modelos que establecen los mecanismos de construccin0 de los saberes matemticos, son modelos que pretenden una clasificacin0
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de dichos conceptos partiendo de sus respectivas definiciones sabias0 aceptadas sin ning1n tipo de cuestionamiento previo. 2s', se definen categor'as de conceptos en el sentido estrictamente matemtico, por e%emplo el de ecuacin, y se presentan algunos e%emplares de dicho concepto, por e%emplo ecuacin de primer grado0, ecuacin cuadrtica0, etc. .e esta forma, estos modelos no dan cuenta ni de las razones de ser de dichos conocimientos ni del tipo de actividad que permite su correspondiente emergencia al parecer como ob%etos necesarios para el estudio de un determinado tipo de problema. En esta primera fase se desarrolla el proyecto de problematizar el conocimiento matemtico a partir de la evidencia se#alada por Chevallard relativa a la distancia que e!iste entre el conocimiento matemtico sabio0 y su correspondiente conocimiento de ense#anza0. En efecto, el conocimiento matemtico +u/re +uce+i0a+ adaptacione+ de+de +u /uncionamiento la comunidad de matemtico+1 2a+ta el *ue +e crear para poder +er en+e,ado en la+ in+titucione+ didctica+. Este importante postulado, al que este autor ha llamado la transposicin didctica de un saber sabio0 para devenir en un saber que se tiene que ense#ar0 y, posteriormente, un saber ense#ado0, pone de relieve la necesidad fundamental para la didctica de porblematizar el conocimiento matemtico que se ense#a. (Chevallard, )**), .entro de esta primera formulacin terica, Chevallard introduce las nociones de saber sabio0, saber que se tiene que ense#ar0 y saber ense#ado0 cuyas nomenclaturas evocan de forma clara los diferentes estatutos que a cada uno de estos saberes le corresponde. 2dems aparecen nociones que van a permitir modelizar el conocimiento matemtico desde una perspectiva antropolgica ms amplia de la actividad matemtica 2s' por e%emplo aparecen los ob%etos protomatemticos, paramatemticos y matemticos que hacen referencia al proceso de emergencia y posterior formalizacin de un determinado conocimiento matemtico para devenir en un ob%eto de saber0 u ob%eto matemtico0. 2l mismo tiempo, aparece la nocin tiempo didctico o tiempo de la en+e,an)a relacionado con la programabilidad de la adquisicin del saber. Esto es, la e!igencia de progresin ordenada en el tiempo del saber que debe ser ense#ado0 supone la creacin de una estructura homog nea y lineal de la sucesin de ob%etos de conocimiento0. El motor que hace posible esta progresin resulta ser la dial ctica antiguo 3 nuevo. En efecto, para que un ob%eto de saber pueda ser aceptado como un ob%eto de ense#anza debe ser introducido mostrando dos caras contradictorias entre s'. En un primer momento0 debe aparecer lo suficientemente nuevo que resulte interesante su respectiva ense#anza y aprendiza%e y permita hacer avanzar el tiempo didctico. "ero tambi n debe aparecer como un ob%eto antiguo de tal forma que los estudiantes puedan relacionarlo o identificarlo como un elemento del universo de ob%etos ya conocido. .entro de esta perspectiva de ob%etos de saber, surgen adems las nociones de topog nesis y cronog nesis didcticas del saber. La primera tiene relacin con el lugar, el topos0, que le corresponde a cada uno de los miembros participantes del proceso didctico en relacin con el saber ense#ado (volvemos mas adelante sobre esta nocin. La segunda, con la idea de reprogramacin del relo%0 didctico para evitar la obsolescencia interna que
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producir'a la detencin del tiempo, esto es, con el avance progresivo, acumulativo e irreversible de la construccin 4 o introduccin 4 de nuevos ob%etos de saber durante el proceso didctico. Es importante se#alar que el fenmeno de transposicin no es e!clusivo de las instituciones de ense#anza, por el contrario, all' donde e!ista el proyecto de importar conocimientos construidos en otras disciplinas o instituciones se manifestar dicho fenmeno. 5o obstante, en las instituciones didcticas se produce de manera paradigmtica. Como primera cuestin no +e en+e,a todo+ lo+ conocimiento+ +a.io+ +ino *ue +on e+cogido+ alguno+ de ello+ con .a+e a cierto+ criterio+ ela.orado+ por e+ta in+titucin .a3o la in/luencia de todo tipo de re*uerimiento+ entre ello+ culturale+ - +ociale+ . 6 aqu' ya hay un primer s'ntoma claro de este fenmeno puesto que al escoger solamente algunos saberes habr que organizar una articulacin consistente y suficiente entre ellos. Esto quiere decir que se deber modificar sus razones de ser primitivas y adaptarlas a nuevas necesidades, a las necesidades didcticas, lo que supone adems cambiar sus respectivas estructuras, etc. 5o obstante la gran importancia y trascendencia de esta primera teorizacin, los instrumentos utilizados en la misma no permiten formular de manera precisa un modelo del conocimiento matemtico que e!plicite su estructura. La siguiente etapa en este sentido consisti en la introduccin de la pro.lemtica ecolgica del conocimiento matemtico. En esta se pone de manifiesto la naturaleza sist mica del mismo, al advertir su estructura organizada en un con%unto %erarquizado de ob%etos 'ntimamente relacionados entre s', y donde e!isten ciertas leyes que van a regular las condiciones de e!istencia0 de cada uno de estos. "or tanto, esta perspectiva pone de relieve la necesidad de considerar las interrelaciones e!istentes entre, por un lado, los distintos ob%etos matemticos y, por otro, entre estos y el sistema matemtico global. Lo+ o.3eto+ matemtico+ +e con+ideran como lo+ 4organi+mo+ 0i0o+51 - el +i+tema matemtico +u 4medio0. La cuestin esencial es que las condiciones de e!istencia de un ob%eto matemtico, o su forma de vida, vienen determinada por el tipo de relacin que tiene con su medio0 y claro esta, por su propia composicin gen tica0. Luego si las condiciones o leyes de e!istencia0 de un ob%eto matemtico son transgredidas por los motivos que sean, corre un grave peligro de e!tincin. El enfoque ecolgico proporciona pues un marco interpretativo que permitir e!aminar el conocimiento 7 sistema 7 matemtico. "ero, todav'a faltan instrumentos para poder describir su estructura espec'fica. .e momento, slo se logra poner de relieve la necesidad de modelizar el conocimiento matemtico como sistema (Chevallard, )**+. El tercer gran paso consisti entonces en la introduccin de la problemtica antropolgica del conocimiento matemtico, cuyo mayor refinamiento y culminacin se alcanzar ms tarde con la creacin de la teora de lo+ momento+ didctico+. La cuestin inicial que se destaca es el carcter institucional de las practicas humanas, en particular las matemticas. Esto es, toda actividad es realizada en el seno de una comunidad 7aunque sta est constituida provisionalmente por una 1nica persona4 que a su vez se encuentra inserta
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en una comunidad o institucin ms general. Esta distincin pone de relieve que ning1n individuo act1a en soledad, por el contrario, se encuentra su%eto0 a cierto tipo de restricciones impuestas por la institucin a la cual pertenece, las que van a determinar en gran medida los mrgenes y condiciones dentro de los cuales puede actuar. E+ta+ re+triccione+ 0ienen determinada+ por el tipo de preocupacione+1 del inter6+ o el 4o.3eto de e+tudio5 *ue 2a +u+citado la /undacin de dic2a in+titucin. .e esta manera, se propone una a!iomtica fundamental que permitir abordar la problemtica desde el punto de vista institucional y que ha sido com1nmente conocida como la teora de la relacin al +a.er . Las nociones elementales de esta teor'a son las de ob%eto y relacin al ob%eto, y el postulado bsico consiste en que o.3eto - relacin al o.3eto +on in+epara.le+. Esto es, un ob%eto queda determinado por lo que con l se hace, es decir, por el tipo de relacin que e!iste con l. 2parecen adems dentro de esta a!iomtica los ob%etos primitivos& institucin0, persona0 y posicin de una persona dentro de una institucin0. 2 partir de aqu' se propone un tratamiento institucional y personal de los ob%etos matemticos. 2s', la relacin institucional a un ob%eto o0 que se designa por 9(:,o, consiste en el tipo de caracterizacin que del ob%eto o e!iste en la institucin : 7 tipo de tareas que se realizan con este ob%eto4. La relacin personal al ob%eto o0 que se e!presa por 9(;,o, se define como el con%unto de tareas que la persona ; puede o sabe realizar con el ob%eto o (Chevallard, l**<, 2dems de introducir la dimensin institucional, la nocin de relacin a un ob%eto tambi n permite materializar0 en un sistema integrado de prcticas la nocin cultural de conocimiento (entendido generalmente como un sistema conceptual o, ms simplemente , como algo que ocurre en nuestra cabeza0,. 5o obstante la mayor potencia de esta nueva a!iomtica con relacin a la anterior, todav'a contin1a siendo dif'cil el proyecto espec'fico de la modelizacin del conocimiento matemtico. /in embargo, aparecen nuevos elementos de anlisis que van a permitir tener una visin ms depurada de la problemtica didctica. "or e%emplo, la relatividad que supone la e!presin conocer el concepto de n1mero decimal infinito no peridico0, saber resolver problemas de medida0, ense#ar el concepto de n1mero irracional0. -odas estas nociones dependen de la institucin donde se planteen y del tipo de relacin institucional establecida. 2s', no es lo mismo conocer el concepto de n1mero irracional0 en la escuela secundaria que en un curso de =lgebra en la universidad, e incluso no es lo mismo conocer el concepto n1mero real0 en un curso de 2nlisis 9eal que en un curso de =lgebra, a pesar de pertenecer ambos a la institucin universitaria. "or e%emplo, en la >niversidad 5acional de Educacin Enrique ?uzmn y @alle0 Lima4"er1, en un primer curso de 2nlisis, se presenta la a!iomtica de los n1meros reales y se estudian sus propiedades m tricas y topolgicas$ en un segundo y tercer curso de =lgebra se presenta la a!iomtica de "eano, se construyen los sistemas num ricos, A, B y 9 mediante relaciones de equivalencia y con%untos cocientes$ luego se los incluyen como e%emplos de estructuras algebraicas de monoide, grupo, anillo y campos. Este hecho permite poner claramente de manifiesto el delicado problema que se produce cuando se adopta en una institucin particular un conocimiento construido en otra para ser utilizado0. 2l mismo tiempo, esta perspectiva terica proporciona unos recursos
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bsicos y un lengua%e para describir el fenmeno transpositivo implicado. En efecto, dado que las instituciones se crean para responder a cuestiones particulares, por lo que sus ob%etos de estudio son claramente diferentes y los ob%etos con los cuales traba%an obedecen a formas particulares de hacer, las relaciones institucionales a un mismo ob%eto variarn en funcin de la distancia que e!ista entre los respectivos ob%etos de estudio de cada institucin. -al como lo e!presara Chevallard en su primera propuesta, se requiere de un proceso adaptativo del conocimiento matemtico para que el proyecto de su respectiva ense#anza sea viable. 9ecordemos adems, que la problemtica ecolgica complica enormemente dicho proyecto. "ero no se trata de obstaculizar esta tarea de didctica, sino de poner en evidencia las restricciones para propiciar los instrumentos ms eficaces. >no de los ob%etivos fundamentales de la didctica es %ustamente modeli)ar e+te conocimiento para *ue +u corre+pondiente adaptacin pueda 0i0ir en la in+titucin de en+e,an)a. Casta este momento se sabe que el conocimiento matemtico es esencialmente un sistema de ob%etos relacionados entre s' y organizados por un r gimen %erarquizado de relaciones, que los ob%etos se construyen y definen dentro de un marco institucional particular y de all' la necesidad de transformar los conocimientos de una institucin para ser utilizados en otras. -ambi n, que los ob%etos se definen por medio de la relacin institucional establecida con este en el seno de esta institucin y viceversa, la que no tiene porqu coincidir con la relacin personal que tenga un su%eto de esa misma institucin a este mismo ob%eto. /in embargo hace falta instrumentos ms eficaces para realizar el proyecto de modelizacin del conocimiento matemtico. Esta cuestin ser eficazmente tratada con la siguiente y 1ltima teorizacin sobre los momentos didcticos. ".#.# LA &!A7E$L$'IA MATEM(TICA. La primera observacin que se realiza en esta fase de desarrollo tiene que ver con la naturaleza del traba%o matemtico que lo sit1a dentro del marco ms amplio de actividad humana, esto es, Chevallard advierte que el conocimiento matemtico es el producto destilado de una actividad de estudio sist mica e intencionada de un tipo de cuestiones que resultan problemticas para una determinada comunidad. (de investigadores matemticos u otros, .e esta forma se pone de manifiesto que la actividad matemtica, al igual que toda actividad, responde a unas razones de ser espec'ficas 7 lo+ tipo+ de pro.lema+4 que tienen que ver con las caracter'sticas de la comunidad de personas que se la plantea, y con los instrumentos que disponen para abordarlos. Luego, el proyecto consiste en convertir aquellas tareas problemticas inicialmente propuestas en tareas rutinarias, es decir, realizables de forma relativamente fluida y directa, de manera eficaz (Chevallard, Dosh y ?ascn , )**E,. Fs a1n, se trata de elaborar un saber hacer0 que permita realizar dicha tarea4 y otras ms del mismo tipo4. .entro de esta actividad se puede distinguir dos niveles diferentes pero inseparables que se van construyendo y definiendo en un proceso dial ctico entre ambos. El primero
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tiene que ver con el 4+a.er 2acer5 o practicas concretas que se realizan para estudiar cierto tipo de pro.lema+ y cuestiones y las distintas maneras de abordarlos y resolverlos, esto es las t6cnica+. 2mbos ingredientes constituyen lo que Chevallard denomina la pra8i+. Cabe se#alar aqu' que la nocin de t cnico aparece utilizada en un sentido amplio de maneras de hacer o gestos que se realizan para realizar una determinada tarea. En este sentido, los algoritmos matemticos aparecen como casos particulares de t cnicas matemticas, puesto que la utilizacin de una t cnica matemtica en general supone un nivel de incertidumbre importante en el que frecuentemente se vern levemente modificadas para ser utilizadas en los casos espec'ficos. En el segundo nivel se encuentran los discursos que describen, e!plican y %ustifican las t cnicas que se utilizan y que constituyen la tecnologa, esto es, la teora. Estos dos elementos conforman el logos para la pra!is y se corresponden con el 4+a.er5 (en sentido restringido,. .e esta manera, pra8i+ - logo+ se hallan 'ntimamente relacionados y la articulacin de ambas permite dar forma a lo que este mismo autor denomina una pra8eologa matemtica. El refinamiento continuo de esta pra!eolog'a, esto es la mayor delimitacin de los tipos de problemas con%untamente con la evolucin y puesta a punto de las t cnicas en estricta concordancia con la tecnolog'a y teor'a que las avalan producir como resultado final una organizacin matemtica. 2s', toda organizacin responde a unas cuestiones concretas y se caracteriza por el uso de un tipo particular de t cnicas matemticas 1tiles para el estudio lo que supondr una tecnolog'a pertinente y necesaria para las misma que se apoyan en una teor'a espec'fica. Es por ello que Chevallard utiliza como sinnimo de esta nocin terica la idea de o.ra matemtica. 2 continuacin presentaremos una cita recientemente elaborada por este autor, en la que presenta de manera muy precisa y completa una descripcin resumida de todos los aspectos de la actividad matemtica y su estructura que hemos e!aminado anteriormente& 4En toda in+titucin1 la acti0idad de la+ per+ona+ *ue ocupan una po+icin dada +e declina en di/erente+ tipo+ de tarea+ T1 reali)ado+ mediante cierta manera de 2acer1 o t6cnica1 t. El par 9T:t; con+titu-e1 por de/inicin1 un +a.er<2acer. &ero dic2o +a.er=2acer no podra 0i0ir de manera ai+lada1 re*uiere un entorno tecnolgico=terico 1 o +a.er >en +entido re+tringido?1 /ormado por una tecnologa1 1 4di+cur+o5 racional >logo+? *ue +upue+tamente 3u+ti/ica - 2ace inteligi.le la t6cnica > te@2n6?1 - *ue 3u+ti/ica - aclara a +u 0e) por una teora 1 generalmente e0ane+cente. El +i+tema /ormado por e+to+ cuatro componente+1 denotado: 9T:t: : ;1 con+titu-e entonce+ una organi)acin pra8eolgica o pra8eologia1 denominacin cu-o principal m6rito e+ el de recordar la e+tructura ./ida de dic2a organi)acin1 con +u parte prctico = t6cnica 9T:t; >+a.er = 2acer?1 relati0a a la pra8i+1 - +u parte tecnolgico = terica 9 : ; >+a.er?1 relati0a al logo+. 9...; &artimo+ a*u del po+tulado *ue toda accin 2umana procede de una pra8eologa1 admitiendo por +upue+to *ue dic2a pra8eologa pueda e+tar en cur+o de ela.oracin1 o1 tam.i6n1 *ue +u con+truccin +e 2a-a detenido =tal 0e) de/initi0amente1 a e+cala de una 0ida 2umana o in+titucional< 1 /i3ndo+e en un e+tado de incompletitud o de +u.de+arrollo1 con por e3emplo1 un tipo de tarea+ mal identi/icado1 una t6cnica apena+ e+.o)ada1 una tecnologa incierta1 una teora ine8i+tente5.
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En s'ntesis, vemos cmo el propsito de modelizar el conocimiento matemtico es alcanzado con creces. En efecto, no slo se pone de manifiesto la estructura del conocimiento matemtico por medio de la nocin terica de organizacin matemtica y sus diferentes ingredientes tipos de problemas, t cnicas, tecnolog'a y teor'a. 2dems, se introduce un modelo de proceso de estudio o proceso didctico de una obra matemtica. La clave para esta nueva elaboracin terica es la nocin de estudio que, entre otras cosas, va a permitir la articulacin coherente0 y pertinente0 entre los procesos de ense#anza y aprendiza%e de las matemticas en v'as de alcanzar el propsito del proyecto educativo en el cual se inscriben. .e hecho, dichos procesos son aspectos particulares del proceso de estudio. El t rmino 4e+tudio es considerado en un sentido muy amplio que incluye tanto la actividad matemtica que realizan los investigadores como la que realizan los alumnos. La herramienta terica que se introduce para modelizar el proce+o de e+tudio de una organi)acin matemtica es la teora de lo+ momento+ didctico+, esta teor'a resulta ser fundamental para nuestra investigacin ya que es el instrumento que utilizamos para analizar, entre otras cosas, la prctica profesional del profesor. Es por ello que dedicaremos ms adelante un apartado para su respectiva presentacin. .e momento vamos a describir a grosso modo la problematizacin que dio como resultado dicha propuesta terica. La cuestin que da origen a esta propuesta terica es el propsito de articular dos problemas mutuamente dependientes pero que obedecen a distintas a+pecto+ o dimen+ione+ de la acti0idad matemtica. En efecto, por un lado tenemos organizaciones matemticas caracterizadas por sus distintos componentes y que hace referencia a una constitucin 4e+ttica5 del traba%o matemtico& el producto de dicho traba%o, esto es, lo que se llama com1nmente la 4matemtica5 o el 4conocimiento matemtico5. "or otro lado, tenemos el proce+o de creacin o de construccin de este conocimiento, proceso dotado de una estructura dinmica0 o funcional& el proceso de construccin del conocimiento matemtico. @emos de esta manera la presencia de dos dimensiones diferentes del traba%o matemtico pero inseparables, e!istiendo una dial ctica entre ambas& son de hecho dos caras de una misma moneda& la dimensin esttica remite a un proceso de creacin consumado y la dinmica al proceso mismo de creacin 7 o recreacin4. "ues bien, la moneda que contiene ambas caras es el proceso de estudio. En efecto, el proceso de estudio de una organizacin matemtica presupone la e!istencia inicial de la organizacin que se va a estudiar, pero el estudio de la misma es tambi n, en un sentido amplio, un proceso de creacin, o digamos, de recreacin. 2s' mismo, el construir una organizacin matemtica contempla el estudio de la misma. .e hecho, podr'amos decir que una organi)acin matemtica e+ el re+ultado del proce+o de e+tudio reali)ado +o.re ella mi+ma. En palabras de estos autores& [...] elaborar una praxeologa matemtica supone para cualquier estudiante, ya sea matemtico, investigador o alumno de matemticas, entrar en un proceso de estudio [...] ( hevallard !osch y "asc#n $%%&,p. '&()

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Luego, el proceso de estudio de una obra matemtica engloba a estos dos aspectos del traba%o matemtico. El primero de ellos es modelizado, como hemos visto, por medio de la nocin terica de organi)acin matemtica. El segundo, mediante la teor'a de los momento+ didctico+ que modeliza la realidad funcional0 del proceso de estudio, y que trataremos a continuacin. "ara finalizar diremos que, dado que a lo largo de un proceso de estudio una persona elabora0 una organizacin matemtica, interpretaremos en este sentido el tra.a3o del alumno como una acti0idad de 4recreacin5 de una determinada o.ra matemtica e+colar.

".#.". LA EAT!UCTU!A DEL &!$CEA$ DE EATUDI$: LAA AEIA DIMENAI$NEA.

Lo primero que hay que se#alar aqu' es que la nocin de estudio se aplica a un mbito ms amplio que la sola sala de clases, e incluso, ms general que las propias instituciones didcticas. .e esta forma se postula que 4...1 2a- un proce+o de e+tudio relati0o a la+ matemtica+1 cada 0e) *ue alguien +e 0e lle0ado a e+tudiar matemtica+ o cada 0e) *ue alguien a-uda a otro - otro+ a e+tudiar matemtica+5 (op.cit.,)**E,p.GE,. Claro est entonces que los procesos de estudios pueden e!istir en m1ltiples instituciones de nuestra sociedad. 2hora bien, lo que s' es espec'fico de esta nocin es la estructura no homog nea que lo caracteriza. En efecto, el proceso de estudio se encuentra organizado en distintas dimensiones o momentos las cuales pueden estar presentes simultneamente. 2qu' la palabra momento est tomada en el sentido de aspecto o dimensin, y no en el sentido cronolgico o temporal como su nombre podr'a introducirnos a pensar. >na apro!imacin ms cercana a esta podr'a ser la idea de dimensin matemtica de un espacio, por e%emplo de 9 +, que nos indica la forma gen rica que debe tener todo punto de dicho espacio. 2s' los momentos se encuentran distribuidos a lo largo de todo el proceso de estudio de forma no uniforme, y adems, cada uno de ellos puede no ser vivido de una sola vez. @eamos la manera en que Chevallard se refiri recientemente a la nocin de momento del estudio. La nocin de momento no remite ms que en apariencia a la estructura temporal del proceso de estudio. >n momento, en el sentido dado a la palabra aqu', es en primer lugar una dimensin de un espacio multidimensional, un factor es un proceso multifactorial. Claro est que una ge+tin +ana de e+tudio e8ige *ue cada uno de lo+ momento+ didctico+ +e realice en el momento oportuno1 o ms e!actamente, en los momentos oportunos. 7porque un momento del estudio se realiza generalmente en varias veces, en forma de una multiplicidad de episodios dispersos en el tiempo. 5otares al respecto que, aunque sea habitual ordenar los distintos momentos didcticos (hablando en primer momento del segundo momento, etc.,, el orden indicado es de hecho ampliamente arbitrario porque los momentos didcticos son en primer lugar una realidad orgnica del estudio antes de ser una realidad cronolgica. (Chevallard, )**I,

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El proceso de estudio se organiza a trav s de seis momentos distintos, cada uno de los cuales queda caracterizado en funcin de la organizacin matemtica que se estudie y sus distintos componentes. Este doble aspecto de la actividad lo consideramos anteriormente, no obstante recordaremos que estudiar una obra matemtica, esto es, entrar en un proceso de estudio, es inseparable de la estructura de la obra que se estudia. Es importante se#alar adems, que cada uno de los seis momentos de estudio desempe#a una funcin espec'fica necesaria para llevar a buen t rmino dicho proceso. Esto es, no hay momentos ms importantes o ms nobles0 que otros, por el contrario, se trata de un 1nico proyecto, el desarrollo del estudio que ser 1nicamente viable mediante la articulacin de todos y cada uno de stos. 2l respecto Chevallard y otros se#alan la e!istencia de un principio 4democrati)ador5 donde todos los momentos aparecen igualmente considerados. (Chevallard, Dosch y gascn, )**E, 2ntes de pasar a describir cada uno de dichos momentos vamos a considerar en qu sentido la problemtica didctica se ve redefinida a partir de la introduccin de elementos tericos de anlisis& estudio y proceso de estudio.

LA N$CI$N DE 4EATUDI$5
La nueva nocin de estudio resulta e!tremadamente importante en este enfoque. /e postula que ..., el estudio es el corazn del proyecto educativo de nuestra sociedad . ( Jp. Cit, )**E, Este concepto permite situar las distintas componentes que tradicionalmente se han considerado como fundamentales dentro de la problemtica didctica, esto es, la ense#anza y el aprendiza%e, dentro de un marco ms general. 2s', la en+e,an)a aparece como un 4medio para el e+tudio5 - el aprendi)a3e como el o.3eti0o del mi+mo . 2mbos son aspectos particulares del proceso de estudio, y no tiene sentido en s' mismo como entidades abstractas puesto que tanto el uno como el otro se deben al proyecto antes se#alado. /urge de esta manera una nueva concepcin de la didctica de las matemticas. .ado que la didctica se identifica con todo aquello que se relacione con el estudio y con la ayuda la estudio, el mbito de la didctica de la matemtica trasciende las fronteras de las instituciones didcticas 7o de ense#anza4 ubicndose en el marco ms amplio de la investigacin de cualquier proceso de estudio de las matemticas. En palabras de estos autores& 4La didctica de la+ matemtica+ e+ la ciencia del e+tudio - de la a-uda al e+tudio de la+ matemtica+. Au o.3eti0o e+ llegar a de+cri.ir - caracteri)ar lo+ proce+o+ de e+tudio =o proce+o+ didctico+< de cara a proponer e8plicacione+ - re+pue+ta+ +lida+ a la+ di/icultade+ con *ue +e encuentran todo+ a*uello+ > alumno+1 pro/e+ore+1 padre+1 pro/e+ionale+1 etc.? *ue +e 0en lle0ado+ a e+tudiar matemtica+ o a a-udar a otro+ a e+tudiar matemtica+.5

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Claro esta que, al igual que en el traba%o matemtico, dentro del traba%o didctico0 se elaboran ciertas pra8eologa+ con sus propios ingredientes& tipos de problemas didcticos, tcnicas didcticas, tecnologa y teora didctica, aunque frecuentemente aparezcan impl'citas o vagamente descritas dentro de dicha actividad. 2l mismo tiempo, hemos mostrado como lo 4didctico5 - lo 4matemtico5, en el caso particular de la didctica de la matemtica, +on de 2ec2o in+epara.le+. Claro est que, la cuestin que da origen a la modelizacin por separado0 de ambas problemticas surge de la propia necesidad del anlisis y no de la realidad misma que vamos a analizar. .icho esto, vamos a referirnos aqu' a las organizaciones didcticas (de las matemticas, y sus distintos componentes. Los tipos de problemas didcticos, como hemos dicho, consisten esencialmente en investigar las leyes que rigen el proce+o de e+tudio de una organi)acin matemtica especifica que se desarrolla en una institucin didctica particular. 2 partir de este anlisis se podrn posponer algunas alternativas didcticas de cara a modificar, por lo menos parcialmente, dicho proceso. Las t6cnica+ didctica+ son las t cnicas que se utilizan en el estudio y en la direccin del estudio. 9esponden a la pregunta Kcmo estudiar tal obraL0. 9ecordemos que en el enfoque antropolgico la palabra t cnica es utilizada en el sentido amplio de 4manera+ de 2acer5, que puede ser descrita en t rminos de di+po+iti0o+ 7 la parte material de la t cnica4 y de ge+to+. .el mismo modo, hemos e!plicitado que el estudio de una organizacin matemtica, en el marco de las instituciones didcticas, hace parte de un proyecto com1n entre el profesor que ayuda para el estudio y los alumnos que estudian. Es por ello que las t cnicas didcticas son esencialmente compartidos, de colaboracin entre los distintos miembros que participan en dicho proyecto. Claro est que e!istiendo algunas diferencias claras entre la funcin que desempe#a el profesor, como director del e+tudio, y la de los estudiantes4alumnos, podremos encontrar t cnicas 7o ciertos aspectos de una t cnica4 utilizadas principalmente por el profesor al que llamaremos t6cnica+ docente+. .el mismo modo, habrn t cnicas empleadas por los alumnos en e!clusiva, que podr'amos llamar t cnicas di+cente+. E+ta di+paridad entre la+ t6cnica+ didctica+ *ue utili)an el uno - lo+ otro+ +e puede e8plicar a partir de 4topo+5 *ue le corre+ponde a cada uno dentro del proce+o de e+tudio. Minalmente la tecnologa - teora didctica estn constituidas por todos aquellos discursos y argumentos utilizados de forma mas o menos e!pl'cita para 3u+ti/icar el tipo de t6cnica+ didctica+1 o manera+ de proceder1 utili)ada+ para a.ordar una pro.lemtica didctica e+pec/ica. .e esta forma, el profesor como director del estudio utili)a una tecnologa didctica pero *ue +e encuentra /recuentemente naturali)ada - no cue+tionada. Fas adelante, e!aminaremos en qu consiste el sistema de tareas que realiza el profesor en su practica profesional y los di/erente+ pro.lema+ a los que se ve enfrentado en la misma. 2 continuacin, pasaremos a describir los distintos momentos del estudio.

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EL M$MENT$ DEL &!IME! ENCUENT!$.

El momento del primer encuentro es la dimensin del proceso de estudio en la que se presenta un nuevo tipo de problemas para ser estudiado. Esto es, surge por primera vez una tarea problemtica para una comunidad de estudio que no se sabe resolver y se decide, por los motivos que sea, hacer algo para conseguir resolverla. En el marco de la institucin de ense#anza es el momento en que el profesor presenta un tipo de problemas y un entorno en el que aparecen los ob%etos matemticos que lo conforman. /in la intensin de transgredir el principio democratizador0 antes mencionado, diremos que este momento del estudio marca el proceso de una manera especial. En efecto, en este se pueden mostrar las razones de ser o el tipo de cuestiones a las cuales responde dicho problema y cuya elucidacin es un elemento importante del estudio. Claro esta que estas razones de ser iniciales y escolares0 no tienen por que coincidir con las razones de ser reales o sabias0. Esto tiene que ver con el tipo de transposicin didctica realizada de la organizacin matemtica en la cual se inscribe originalmente el nuevo problema que se presenta dentro de la institucin particular en que se estudie. 2s' mismo, el primer encuentro puede %ugar un papel importante para la econom'a0 del proceso, en particular para el aprendiza%e de los alumnos. La creencia de que, dedicando grandes esfuerzos para introducir un tipo de problemas apelando a la dial ctica antiguo3nuevo y todo tipo de recursos, se lograr una e!celente caracterizacin de las cuestiones que se quieren estudiar y adems, se captar la atencin y el inter s de los estudiantes por entrar en dicho proceso est hoy d'a muy e!tendida, incluso entre los mismos didactas. Lo que s' es cierto es que el coste0 (o derroche, que ello suponga en t rminos de tiempo0 y de saberes0 puede llegar a ser tan caro como el propio !ito del estudio. .esde el punto de vista de quien dise#a el proceso de estudio, el primer encuentro puede ser realizado espontneamente0 o de manera organizada0. 2mbos casos dependen en gran medida del estatus que tengan los ob%etos matemticos involucrados dentro de la institucin didctica espec'fica. El primero tiene lugar cuando aparece un tipo de problema de manera s1bita y no esperada. En este caso el !ito de su gestin depender de las circunstancias particulares de su aparicin y del tipo de instrumentos disponibles a los cuales se pueda recurrir en esta situacin repentina. El segundo puede ser planificado de diferentes maneras que van desde el primer encuentro cultural 7 mim tico0 al de la creacin de una situacin fundamental0 (Chevallard, )**I,. En el primer encuentro realizado espontneamente0, los ob%etos matemticos implicados en el tipo de problema aparecen e!istentes fuera de clase, dentro de alguna practica cultural. La cuestin entonces radica en buscar las razones de ser de estos ob%etos. .e esta manera, los ob%etos aparecen desnaturalizados, como si ellos e!istieran como entidades autnomas y el problema sea ahora, o bien buscar sus razones de ser, o bien, aplicarlos a una situacin particular. La mayor dificultad que se presenta en este tipo de primer encuentro es que las razones de ser de los ob%etos matemticos no siempre estn en la cultura y hay que buscarlas en la institucin sabia, corriendo el riesgo de degradar la obra
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en una imitacin de la practica de referencia. Esto es, producir una desnaturalizacin que puede conducir al e!tremo de la algoritmizacin del problema. @eremos ms adelante un e%emplo de esta situacin en nuestro anlisis. En el otro e!tremo cuando se trata de organizar0 el momento de un primer encuentro, se plantea el problema de la creacin de una situacin fundamental que haga emerger posteriormente los ob%etos matemticos implicados y que permita dar respuesta a una cuestin central. En este tipo de primer encuentro puede suceder que dichas cuestiones est n bastante distantes de las cuestiones a las que, histricamente, responde a la obra matemtica, generndose una posterior necesidad de relacionar estas razones de ser ficticias0 con las originales. 2s', en esta situacin pueden presentarse tanto el efecto Oourdain o el fenmeno -opaze. .e todas maneras, estos son los e!tremos del intervalo dentro del cual el profesor se puede mover con unos grados de libertad0 relativamente amplios. "or otro lado, a menudo el tipo de problemas que sustenta el momento del primer encuentro no es ms que una e!cusa para organizar un primer encuentro con una t cnica. "or esto que 6. Chevallard, lo ha definido recientemente en el sentido ms amplio de primer encuentro con una organizacin problemtica.

EL M$MENT$ E7&L$!AT$!I$
El momento e!ploratorio es la dimensin del proceso de estudio donde tiene lugar la indagacin ms espec'fica de un tipo de problemas previamente encontrado o presentado. /u funcin principal consiste en alcanzar una mayor comprensin sobre s' mismo, de distinguir los diferentes ob%etos matemticos implicados en su definicin e intentar definir una estrategia0 para abordarlo. .e hecho, es la etapa que permite establecer las fronteras del tipo de problemas en cuestin, y relacionarlo con la construccin de una t cnica para su correspondiente estudio. El momento e!ploratorio acaba cuando sta emerge, aunque sea impl'citamente. 2nlogamente desde el marco de la institucin de ense#anza, es el momento en que el profesor hace vivir unos ob%etos recientemente introducidos dentro de la problemtica anunciada en manos de los estudiantes. 2qu' se recupera el traba%o realizado por los alumnos anteriormente que resulte necesario para abordar el problema en cuestin y articularlo con la nueva tarea. .entro de este ir y venir0 se comienza a esbozar la, o las, t cnicas que permitirn resolver dicho problema. El propsito de esta dimensin, como hemos dicho, es alcanzado cuando la t cnica aparece de forma clara aunque no sea e!pl'citamente. .ado que el proce+o didctico es fundamentalmente un proyecto com1n entre profesor y alumnos para estudiar determinadas organizaciones matemticas escolares, las
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t cnicas didcticas que rigen dicho proceso son, como hemos dicho antes, esencialmente compartidas. /e trata de una tarea cooperativa entre el profesor que organiza y gestiona el estudio y los alumnos que estudian. .e ah' que las diferentes dimensiones del estudio emer%an y sean vividas por toda la comunidad de estudio, y no slo por el profesor 7o por los alumnos4. En particular, la (o las, t cnica(s, para estudiar un determinado problema emerge en la comunidad. 2hora bien, tal como hemos mencionado anteriormente, e!isten algunas diferencias claras entre las funciones que le corresponden en e!clusiva al profesor en dicho proceso y las que corresponden al alumno. "ara materializar esta idea Chevallard introduce la nocin de topos0 que consiste en el lugar0 donde una persona tiene la sensacin de desempe#ar un papel propio, en el que act1a ba%o su 1nica responsabilidad. Esto es, el con%unto de tareas donde el estudiante, o el profesor es el actor principal, donde act1a con autonom'a didctica (Chevallard,)**),. Esta nocin la retomaremos ms adelante. En el caso particular de esta dimensin del estudio, la t cnica puede emerger en manos de los alumnos o ser presentada directamente por el profesor. 5o obstante, veremos ms adelante que el topos0 del profesor puede ser en algunas ocasiones, y dentro de algunas dimensiones del estudio, claramente diferente del topos0 del alumno. Es importante se#alar aqu' que, en oposicin a la consideracin bastante e!tendida hoy en d'a que propugna la constante e!ploracin autnoma0 de los alumnos de algunos problemas, el proceso de estudio no termina 7 ni puede terminar4 en esta dimensin e!ploratoria del estudio. En efecto, la tendencia modernista0 que defiende fuertemente la actividad creativa0 de los alumnos, concede una importancia sustancial a las dos primeras dimensiones del estudio al considerarlas como las menos su%etas a restricciones t cnicas, algor'tmicas o de otro tipo. Esta manera de concebir el traba%o matemtico de los alumnos ignora que en estas dimensiones las t cnicas aparecen de formas a1n inestable o rudimentaria, siendo necesario todav'a poder rutinizarlas, dominarlas, fle!ibilizarlas, modificarlas, describirlas, e!plicarlas y %ustificarlas. 2dems, el hecho de autentificarlas como maneras de hacer0 leg'timas permitir que los estudiantes las fi%en0 como elementos que pertenecen a una organizacin matemtica espec'fica que permite resolver cierto tipo de tareas. .e igual forma, todav'a queda como cuestin pendiente cules son los alcances de estas t cnicas, cual es el tipo de problema ms general que permiten resolver, como se puede evaluar sus respectivas potencia, etc. @emos pues que el proceso de estudio en esta dimensin se encuentra reci n en sus inicios.

EL M$MENT$ DEL T!ABAC$ DE LA TDCNICA

>na vez que las t cnicas para el estudio de un tipo de problemas anunciado han aparecido de forma visible como resultado de la e!ploracin del mismo dentro del proceso didctico, se inicia el traba%o espec'fico sobre stas para lograr su respectiva rutinizacin y posterior naturalizacin. 2s', esta dimensin del proceso tiene asignadas distintas funciones o tareas, la puesta a punto de las t cnicas, la b1squeda de relacin entre ellas, el anlisis de
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las limitaciones y potencia de cada una, la determinacin del rango de validez de cada una, e incluso llevarlas hasta sus 1ltimas consecuencias, llegando a proponer, si fuera oportuno, alguna modificacin o ampliacin a las mismas. .entro de este momento, adems de procurarse el dominio robusto de las t cnicas hasta el punto de su respectiva rutinizacin, pueden aparecer necesidades tecnolgicas y tericas para e!plicar, %ustificar y hacer inteligibles los gestos que se realizan. .ichas necesidades pueden eventualmente sugerir la construccin de nuevas t cnicas. Es por ello que esta dimensin del estudio, aunque peyorativamente considerada y severamente %uzgada por el sistema de ense#anza actual, desempe#a un doble papel dentro del proceso. El primero consiste en promover la creacin de nuevas t cnicas y eventualmente de nuevos ob%etos matemticos necesarios para construirlas. El segundo haciendo de puente intermediario entre la b1squeda de t cnicas para el estudio de un tipo de problemas realizado en el momento e!ploratorio y las e!plicaciones y %ustificaciones que se establecern en el momento tecnolgico4terico para las mismas. "or consiguiente, frente a cualquier gestin reduccionista de esta dimensin se puede desatar importantes dificultades que afecten el buen desarrollo del proceso de estudio. .e hecho, al no e!istir un v'nculo concreto entre el traba%o e!ploratorio de un tipo de problemas con la tecnolog'a y teor'a que lo %ustifica, se puede producir un divorcio entre la pra!is y logos muy dif'cil de resolver. Claro esta que dentro del universo de lo posible se puede proceder a distintas formas para hacer vivir este momento de la t cnica. "or e%emplo una de ellas puede consistir en fi%ar0 la t cnica construida y variar los tipos de problemas que ella permite abordar y resolver. En este caso se tendr que construir nuevas t cnicas. @eamos pues que en esta situacin el logos surge por necesidades reales derivada de la pra!is. En el otro e!tremo del rango de posibilidades podemos encontrar otro tipo de gestin. /e puede de%ar fi%o0 el tipo de problemas y hacer variar la t cnica para su respectivo estudio. Claro est que al no variar el tipo de problemas las necesidades de modificacin para las t cnicas es ficticia0. Esta suele ser la situacin com1nmente presente en el sistema de ense#anza actual, donde las t cnicas aparecen utilizadas de una forma r'gida e incuestionable. Es decir, las t cnicas no surgen desde un traba%o e!ploratorio de un campo de problemas sino que aparecen como un ob%etivo en s' mismo. En efecto, el uso repetitivo de una t cnica no puede generar necesidades tecnolgicas y tericas.

EL M$MENT$ TECN$L 'IC$ TE !IC$

.entro del enfoque antropolgico el t rmino tecnolog'a, tal como hemos visto, hace referencia al con%unto de conocimientos que se utilizan para e!plicar, interpretar, hacer inteligibles y %ustificar tanto las t cnicas que se utilizan como las prcticas que se realizan para el estudio de una obra matemtica. En particular, dentro de este con%unto pueden e!istir conocimientos no matemticos provenientes, por e%emplo, de otras disciplinas
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cient'ficas o de la cultura, como lo es el lengua%e natural, y que adems no tenga un referente matemtico, suele presentarse a trav s de peque#os discursos, orales o escritos, enunciados por parte del director del estudio, o por quien estudia, o bien, puede aparecer en letra negrita dentro de un recuadro en alg1n libro utilizado como dispositivo de ayuda para el estudio. 2l mismo tiempo, la teor'a engloba todos aquellos elementos propios de la disciplina matemtica que garantizan y dan un sentido a la tecnolog'a utilizada para el estudio. En consecuencia, podr'a decirse que la teor'a es la tecnolog'a de la tecnolog'a siendo entonces evidentemente inseparables. .e esta forma, y en concordancia con la relacin anteriormente se#alada entre una obra matemtica y su correspondiente estudio, el momento tecnolgico4terico es entonces aquella dimensin del estudio que hace referencia a la necesidad de e!plicacin y %ustificacin de la actividad, es decir, donde aparecen los elementos tecnolgicos y tericos para el estudio anteriormente se#alado. La gestin de esta dimensin de estudio suele ser notoriamente diferente entre los distintos tipos de instituciones de ense#anza. 2s' por e%emplo, en la institucin de ense#anza secundaria, el momento tecnolgico4terico suele tener adems de una escasa presencia, un tratamiento especial y sucinto, mientras que l la ense#anza universitaria posee un gran protagonismo. 2l mismo tiempo, dentro de la institucin de ense#anza secundaria, la distancia entre el topos del profesor y el topos del alumno aparece claramente establecida. El profesor es el encargado de formular las necesidades0 tecnolgicas presentes, e!plicar y describir la teor'a m'nima para poder continuar con el estudio y , en escasas oportunidades, demostrar alg1n teorema. En contraposicin, el topos0 del alumno consiste esencialmente en tomar apuntes en sus cuadernos de los discursos orales o escritos enunciados por el profesor mientras permanece en silencio atento0.

EL M$MENT$ DE LA INATITUCI$NALIEACI N
Este momento del estudio corresponde a la parte del proceso didctico en que se hace visible y se oficializa la actividad desarrollada hasta aquel instante. Es la dimensin en que se le otorga un nombre0 y un estatuto al conocimiento matemtico que ha ido apareciendo de manera informal, legitimndolo como conocimiento matemtico que pertenece a la organizacin matemtica que se construye 7o reconstruye4. .e esta forma en este momento se fi%an los elementos necesarios para continuar con dicha reconstruccin. "or otro lado, durante la produccin de los distintos niveles t cnicos, tecnolgicos y tericos que componen la organizacin matemtica en construccin hay un instante en que se hace necesario institucionalizar los elementos de dicha organizacin matemtica para sustentar su e!istencia y duracin, ya que estos nunca se imponen por s' mismos. .e hecho, lo matemticamente contingente se olvidar, mientras que lo matemticamente necesario e institucionalizado tiene grandes posibilidades de perdurar.
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En el marco de la teor'a de situaciones didcticas, ?. Drousseau puntualiza que es el momento en que la institucin se impone al su%eto& la relacin personal0 debe ceder el sitio a la relacin institucional0. En efecto, se establece la relacin institucional a los ob%etos matemticos como la correcta, pertinente y paradigmtica en el sentido de que las relaciones personales a dichos ob%etos tendrn que modificarse y adaptarse en la direccin de las instituciones para que sean consideradas efectivamente correctas por dicha institucin. 2hora bien, no es suficiente con oficializar una organizacin matemtica para garantizar su e!istencia. .e hecho, durante el desarrollo de un proceso de estudio las relaciones institucionales no siempre aparecen terminadas y consolidadas de una vez. "or el contrario, son formuladas de manera incompleta e inestable en funcin de la actividad que se halla realizado hasta ese entonces. "or consiguiente, la garant'a de esta organizacin depender de la gestin de la evolucin de dichas relaciones institucionales hacia formas ms estables. .e esta manera, se pueden institucionalizar tipos de problemas y t cnicas como tambi n elementos tecnolgicos y tericos. /uele suceder que se produzca la institucionalizacin de un ob%eto matemtico como consecuencia de un proceso de negociacin de ciertas clusulas del contrato didctico entre profesor y alumnos& Kqu tipo de pregunta puede aparecer sobre este tema en el e!amenL KBue es lo importante en todo esto y que tenemos que estudiarL K/i hacemos todos los e%ercicios propuestos saldr alguno de ellos en el e!amenL KBu tipo de cuestiones no son importantesL, etc. Es por ello que en esta dimensin del estudio el topos0 del alumno se puede ver modificado notablemente al darse cuenta que su participacin puede tener efectos importantes, en funcin de la negociacin que realicen con el profesor la e!plicitacin de las clusulas del contrato, sobre todo de aquellas relacionadas con las condiciones para la evaluacin final del proceso de estudio, ser mas o menos clara y evidente. Claro est que, este momento de estudio se puede vivir de distintas formas. "or e%emplo, es posible que la institucionalizacin sea realizada de forma clara y e!pl'cita. "ero tambi n puede suceder que se deduzca a partir de las propias actuaciones de los actores del proceso de estudio que no ha sido programada, ni siquiera consciente, para producirla. .e esta manera, al realizar un anlisis del proceso de estudio se debe investigar cuales son los componentes de la obra matemtica que se institucionalizan y como se lleva a cabo dicha institucionalizacin (Dosch,)**E,.

EL M$MENT$ DE LA EFALUACI N
Este momento del proceso de estudio corresponde a aquel aspecto de la actividad en que se pone a prueba el dominio que tiene un su%eto sobre la organizacin matemtica construida. Es decir, se mide hasta que punto vale lo que se ha aprendido, o ms espec'ficamente, el estado en que se encuentra la relacin per+onal del +u3eto con la o.ra
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matemtica. Esta dimensin, al igual que todas las restantes, no es vivida de una sola vez dentro de dicho proceso. "or el contrario, puede tener lugar en diferentes momentos del estudio, cuando sea necesario para continuar con la reconstruccin de la organizacin matemtica en obras. 6. Chevallard lo e!presa afirmando que 4e+ impre+cindi.le e0aluar para poder continuar con el e+tudio1 por*ue de e+ta /orma +e produce una de+carga nece+aria para poder re+pirar - pro+eguir con la con+truccin de la o.ra5. 2s', esta dimensin puede ser vivida en forma personal o 'ntima, cuando el estudiante decide averiguar cunto sabe de lo que ha estudiado, o bien, de forma p1blica cuando debe demostrar el dominio que posee de dicha organizacin al resto del grupo que estudia con l, o a la institucin encargada de organizar y dirigir el proceso de estudio, institucin que est representada t'picamente por el profesor. Con%untamente con esto, dentro de esta dimensin se puede poner a prueba la potencia de las t cnicas, o ms generalmente, la capacidad de la organizacin en si misma como obra matemtica. Esto es, responder a la pregunta KCunto vale la organizacin matemtica que se ha construido e institucionalizadoL. En otras palabras, se pone a prueba la relacin institucional con la organizacin matemtica en lugar de la condensacin de ciertas pra!eolog'as matemticas. .e esta forma, se pone de relieve la articulacin que e!iste entre el momento de la evaluacin y el de la institucionalizacin. Cay una dial ctica entre ambos, puesto que, por un lado, se eval1a lo que se ha hecho visible o institucionalizado y, por otro, se institucionaliza para, entre otras cosas poder evaluar. /i este v'nculo no se establece de este modo, es decir, si se eval1a algo que no ha sido institucionalizado o viceversa, se producen rupturas de contrato. El topos0 del alumno en esta dimensin del proceso en su acepcin individual consiste esencialmente en responder a las preguntas que el profesor propone en el e!amen final, y a las que eventualmente realiza a los alumnos que desarrollan alg1n problema en la pizarra. "ara ello ha de prepararse en casa en donde pondr a prueba su propio dominio de la organizacin matemtica construida e institucionalizada. "or esto, gran parte de esta dimensin, en su sentido individual, es vivida fuera de clases.

".#.G LA &!A7E$L$'%A DID(CTICA.

"ara finalizar nuestra e!posicin sobre el enfoque antropolgico, nos vamos a referir a la manera en que este punto de vista describe la figura del profesor y aborda la comple%idad que envuelve su practica profesional. Como primera cuestin, la funcin del profesor puede concebirse de forma progresiva en correspondencia con las distintas funciones que puede desempe#ar, desde las ms cercanas al alumno en el aula ( la ense#anza0 propiamente dicha0, hasta las mas ale%adas ( como la del dise#o y gestin del entorno ms apropiado para el estudio,. "ara hacer referencia a estas funciones progresivas, se describe la actividad del profesor con el mismo modelo de actividad con que se describ'a la actividad matemtica, es decir, a partir de la nocin de pra!eolog'a.
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Como hemos dicho, la actividad del profesor, al igual que toda actividad, se puede describir como un con%unto de organizacin pra!eolgica que contempla la realizacin de un sistema de tareas alrededor de las cuales se van a desarrollar y organizar un con%unto de t cnicas, tecnolog'a y teor'a. Claro est que la comple%idad que caracteriza dichas tareas tiene relacin con el constante cambio que e!perimenta la sociedad. Esta 1ltima variable constituye el agente que determina en gran medida las distintas orientaciones que van a definir el proyecto educativo en el que el profesor participa. 2l respecto Chevallard se#ala& La presin de los cambios pol'ticos, econmicos, sociales, culturales, epistemolgicos, formativos, didcticos conlleva que el sistema de tareas del profesor est en permanente evolucin y deba volver a inventarse peridicamente (Chevallard, )**I, En t rminos generales Chevallard establece que dicho sistema de tareas se encuentra organizado en dos grandes categor'as0 mutuamente dependientes, pero que abarcan distintos aspectos de la actividad del profesor. La primera contempla aquellas tarea+ relati0a+ a la concepcin - organi)acin de lo+ di+po+iti0o+ de e+tudio - de ge+tin de +u+ re+pecti0o+ entorno+. La segunda, esta formada por las tarea+ de a-uda al e+tudio1 y en particular, de direccin de estudio y de ense#anza. Cada una de estas categor'as de tareas va a activar distintos tipos de t cnicas didcticas para resolverlas. (Chevallard, )**I, Claro est que para comprender en toda su amplitud la problemtica del profesor antes mencionada, es necesario situar su practica profesional dentro del marco ms amplio que lo caracteriza y define. .icha demarcacin est compuesta por tres diferentes mbitos& la cla+e1 el centro de en+e,an)a - el +i+tema educati0o . El primer mbito, la clase, a sido, y sigue siendo, el terru#o principal del profesor, lugar donde puede desenvolver con mayor intensidad su practica profesional. 5o obstante, tomando en cuenta los constantes cambios sociales y culturales, en la actualidad las intervenciones de los docentes en los dos 1ltimos mbitos cobran cada vez mayor importancia. .icho esto, podemos retomar la progresin sobre la ayuda al estudio antes mencionada. Cuando en una comunidad, por los motivos que sean, se decide estudiar una organizacin matemtica, se recurre frecuentemente a alguna persona que est capacitada para ayudar a dicho estudio. E!ento de mayores responsabilidades sobre el buen desarrollo y t rmino del proceso de estudio, esta persona se sit1a en la posicin de ayudante provisional para el estudio. 2s' por e%emplo, los padres, hermanos, amigos de un chico o una chica en edad escolar suelen desempe#ar a menudo este papel un tanto accidental. 2hora bien, si este ayudante decide tomar parte de responsabilidad en el proyecto de estudiar dichas organizaciones, entonces su funcin se convierte en la de director de estudio. En este caso deber tomar decisiones generales en cuanto al estudio, .e la misma manera que el director de un proyecto de investigacin en matemticas (que es tambi n un director de estudio, decide el camino a seguir para abordar los problemas que se estudian. "ero si este director adems asume la responsabilidad de impartir un curso o un con%unto de sesiones en las que presentar y mostrarP7ense#ar4 los distintos elementos de la organizacin que se quiere estudiar, entonces se convierte en un ense#ante. "or consiguiente, el papel del pro/e+or e+1 en primera in+tancia1 el de un a-udante de e+tudio *ue a+ume el papel de director , para cuya tarea organiza e imparte un programa de
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ense#anza. 2s' pues, el pro/e+or no +lo en+e,a +ino *ue adem+ di+e,a1 organi)a1 conduce -1 en de/initi0a1 dirige el e+tudio. En nue+tra in0e+tigacin1 el anli+i+ del proce+o de e+tudio e+tar centrado .+icamente en e+ta Hltima /uncin de en+e,ante *ue adopta generalmente el pro/e+or cuando e+t en cla+e con +u+ alumno+ . Esta restriccin se deriva de la gran dificultad que supon'a abordar la funcin de director de estudio que sobrepasa con creces los l'mites de la sala de clases. 5o obstante, dado que estas funciones no se pueden separar y considerar como entidades autnomas y que adems forman parte de la funcin primera del profesor como ayudante al estudio, igualmente podremos ver algunos aspectos de sta en nuestro anlisis. .icho esto y en correspondencia con las dos grandes categor'as en que se organiza el sistema de tareas del profesor, una de las primeras cuestiones que encara el profesor en cuanto ense#ante e+ la de recon+truir la+ organi)acione+ matemtica+ e+colare+ *ue aparecen propue+ta+ en lo+ programa+ o/iciale+ - en lo+ manuale+ para +er en+e,ada+ . Esto es, contribuye a determinar el tipo de tareas matemticas que va a contener dicha organizacin, as' como tambi n precisar hasta que punto se va a desarrollar las t cnicas que las permiten realizar, y la tecnolog'a y teor'a que la %ustifican. El segundo gran tipo de tareas consiste en conducir la recon+truccin e+colar de dic2a organi)acin matemtica claro esta que esta conduccin puede ser realizada por el docente de diversas maneras, *ue a +u 0e) pueden 0ariar de pro/e+or en pro/e+or. 5o obstante, sea cual sea el proceder particularmente seguido, suponemos que aparecen alguno+ a+pecto+ in0aria.le+ en cada uno de e+ta+ di+tinta+ recon+truccione+ . .e ah' que surge la nocin de momento didctico que ya hemos presentado con anterioridad y que Chevallard introduce en estos t rminos& 5o podemos esperar, evidentemente, que dicha reconstruccin este un'vocamente determinada. "ero es fcil percatarse que, sea cual sea el recorrido del estudio, cierto+ tipo+ de +ituacione+ e+tn nece+ariamente pre+ente+1 aun*ue +ea de manera mu- 0aria.le. Tanto en el m.ito cualitati0o como cuantitati0o . Llamaremos pues momentos del estudio, o momentos didcticos a estos tipos de situaciones, porque podemos decir que, sea cual sea el camino seguido, habr forzosamente un momento en el que se deber realizar tal o cual gesto didctico$ en el que, por e%emplo, se tendr que fi%ar0 los elementos elaborados (momento de la institucionalizacin,$ o tambi n , en el que habr que preguntarse que vale0 lo que se ha construido hasta entonces (momento de la evaluacin,, etc. (Chevallard. )**I. -raduccin propia de la .ra. Lorena Espinoza, en su tesis de .octorado.,.

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