JULES HENRY. ENSAYOS SOBRE EDUCACIN.

Monte vila Editores, Coleccin Letra Viva, Caracas, Venezuela, s/f. Ttulo del original ingls: ESSAYS IN EDUCATION. Traduccin: Luisa A. Brignardello.

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LA VULNERABILIDAD EN LA EDUCACION 1

STE ensayo no se habra escrito si no fuera por el destacado libro de Raymond Callahan, Education and the Cult al Efficiency, 2 en el que trata la vulnerabilidad de los directores de escuelas. Sostiene que, hasta la segunda dcada de este siglo, fueron vulnerables en buena medida a causa del poder ejercido sobre la educacin por el comercio. Mientras lea el libro me dije: Todos son vulnerables. La humanidad es un animal vulnerable y padece sentimientos de vulnerabilidad durante todo el tiempo, despierta y en sueos. Tengo conciencia, en cuanto profesor universitario, de la vulnerabilidad penosa de los estudiantes; y no me abandonar nunca mi propia sensacin de vulnerabilidad de cuando lo era. Soy, remotamente, como el viejo profesor del film El rincn de las fresas, quien en la cspide de la fama, a punto de recibir la distincin acadmica ms alta, acompaada de una salva de caonazos, suea la noche anterior que fracasa en un examen. No hace mucho que dej de tener sueos as; son los sueos primitivos de enfrentar las pruebas de la vida y fracasar. Los cientficos sociales consideran que la proteccin es un requisito de la sociedad; pero tambin es esencial que la sociedad haga vulnerables a los hombres. Si un hombre es invulnerable la sociedad no puede tocarlo, y si la sociedad produce hombres a los que no se puede tocar no puede perdurar. Es as como la sociedad nos proteger si aceptamos ser relativamente indefensos. Se ha creado un aparato de recursos terribles para poder herir y poner as en lnea al hombre, para que sea manso y maleable, manso y maleable al punto de llegar a ser violent y terrible, como el soldado que obedece la orden de matar.

Se deduce de esto que la sociedad debe crear una estructura de carcter vulnerable en sus miembros para sobrevivir ella. Llamo sistema de vulnerabilidad a la combinacin de factores que nos hacen de tal manera vulnerables. DEL PONER A LOS HOMBRES EN LNEA Dnde es vulnerable el hombre y cmo se logra esa vulnerabilidad? Debemos tener, para empezar, una idea clara de las reas de la existencia en que el hombre est expuesto a heridas. Est, en primer lugar, la reputacin: su buen nombre. La reputacin depende del estudio cuidadoso de las normas de su clase social y de
De Teachers College Record. vol. 62. N 2. noviembre de 1966. Se present por primera vez una versin del ensayo en una de las disertaciones de la serie Henry H. Brechbill, en la Universidad de Maryland, el 18 de enero de 1965. 2 Raymond Callaban, Education and the Cult of Efficiency, University of Chicago Press, 1964.
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obedecerlas, por ms que las desprecie, ya que la persona la protege aprendindolas y no apartndose nunca de ellas. Claro que resulta siempre mejor si uno cree en ellas: es la manera fcil de conservar una buena reputacin, de ser socialmente invulnerable. Pero el conservar una buena reputacin debe comprender tambin cierto ocultamiento: el esconder las desviaciones. Como la desviacin puede ser tanto de pensamiento como de hecho, la invulnerabilidad de la reputacin implica el aprender a ocultar los pensamientos desviacionistas. De manera que la persona de reputacin invulnerable sabe cmo ocultar sus pensamientos socialmente inaceptables... si es que los tiene. Por cierto que la mejor manera de vrselas con pensamientos desviacionistas es NO tenerlos. Lo que exige apartar rpidamente la vista de lo socialmente inaceptable o, mejor an no mirar nunca nada muy de cerca. Cmo vuelve la sociedad a la gente penosamente sensible a las posibilidades y peligros de perder la reputacin, y cmo lo hace a uno sensible a la propia vulnerabilidad? Se logra ubicando la reputacin la persona social en el eje de la consideracin y volviendo destino a la reputacin; degradando el yo interior a segundo, tercero o sencillamente algn lugar de ocasin, y haciendo soberana la fachada social, para que se sacrifique a cada paso el yo a la fachada. Cmo se cumple la maniobra? Por cierto que es mejor mediante la conformidad y el desechar y aun castigar el yo que se presenta. No se trata tanto, sin embargo, de que se castigue a la criatura por afirmar el yo, sino de que ni siquiera se advierte el impulso vertical del yo; lo que advierten los padres es en buena medida lo que se refiere a las exigencias sociales, lo que contribuye al buen nombre, lo que hace a uno socialmente invulnerable. De esa manera se poda el nimo, en buena medida insensiblemente, de todo lo que no es socialmente aceptable, y el yo se hace uno con la reputacin. Cosa que no tiene por qu ser as, ya que es posible que alguien pierda su buen nombre y logre cosas buenas en nombre de su yo. Los grandes reformistas y creadores lo hicieron, con frecuencia. LA DEPENDENCIA Y LAS IMGENES AMPULOSAS Una funcin importante del sentimiento de vulnerabilidad es la de hacernos dependientes. Cuando nios nos abruma nuestra vulnerabilidad, de manera que nos recostamos en nuestros padres, que de esa manera resultan exaltados a nuestros ojos. Es as como otra de las funciones de la vulnerabilidad es la de agrandar la imagen de aquellos que podran daarnos y de quienes nos protegen. La sociedad se levanta sobre una base de imgenes ampulosas provenientes de la vulnerabilidad y sostenidas por el sentimiento de que lo importante son las normas y no nuestro yo. Si bien la dependencia de los padres, es, en nuestra cultura, necesaria y muy real en la niez, la funcin de la imagen parental ampulosa es la de proyectar el sentimiento de vulnerabilidad de la criatura mucho ms all de los lmites del criterio de realidad: con el propsito de proteger a la sociedad misma. De manera que detrs de cada imagen ampulosa de autoridad yace el temor de la sociedad de ser vulnerable. Detrs de cada imagen ampulosa yace la determinacin de la sociedad de eliminar la independencia.
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La escuela primaria, donde el nio est a merced de la maestra, sustenta y magnifica la vulnerabilidad. La maestra, evidentemente sin culpa por su parte, es agente de la vulnerabilidad; y trasmite al nio el sentimiento de vulnerabilidad mediante dos armas que se le ponen en las manos, a veces contra su voluntad: la disciplina y el poder de decretar el fracaso del nio. El nio est an ms vulnerable ante estas armas categricas que con los padres; ya que con los padres la agona de la vulnerabilidad tiene el paliativo parcial del amor y puede, dentro de ciertos lmites, resistirse. Pero no suele ser as en la escuela, ya que, en primer lugar, en el aula actual atestada el resistir es negar la necesidad de orden y rutinas, y porque el temor al fracaso es el impulso de la vida escolar. Elimnese el temor al fracaso y la educacin se detendra en Norteamrica como si le hubieran detenido el corazn. Sin embargo, no podemos achacar el sentimiento de vulnerabilidad al temor al fracaso, ya que, despus de todo, nadie procurara el xito sin el temor del fracaso, y si no se procurara el xito no podra haber cultura contempornea. Tenemos entonces otra caracterstica de la vulnerabilidad: su arraigo en la idea del xito. LOS TEMORES DE TODA LA VIDA El temor al fracaso no empieza en la escuela, ya que en nuestra cultura hasta las funciones biolgicas bsicas de la primera infancia estn ligadas a las ideas de xito y fracaso. Mover el vientre en el momento adecuado y el lugar adecuado es todo un xito para el beb, mientras que perder el control y hacerlo en la alfombra de la sala es un fracaso, causa de vergenza y oprobio para muchas criaturas. Aun tomar la cantidad conveniente de leche del tetero y comerse toda la verdura antes de llegar al postre son xitos, mientras que dejar comida en el plato o comer torpemente salpicndose la ropa con leche pueden considerarse fracasos. Es as como el beb es ya psicolgicamente vulnerable por la boca y los esfnteres, y como el temor al fracaso se vincula en nuestra cultura directamente con las funciones biolgicas. De manera que el alma est predispuesta para la intensificacin del temor al fracaso que se infunde durante toda la escolaridad, incluyendo la universitaria. El interrogante del universitario: Llegar?, est vinculado a esos temores, y la universidad es para muchos un sueo de opio de cuatro aos en que se pospone la respuesta, mientras el estudiante se dedica a los placeres que brinda la institucin mixta como mbito de galanteo, al tiempo que procura hacerse invulnerable a los peligros del sistema socioeconmico. Y esto es una paradoja: que el estudiante se d a los placeres para olvidar el enemigo en el momento mismo en que se supone que est armndose. De manera que el temor al fracaso es la sombra negra de la esperanza y la procura del xito. Para la mayora de nosotros, nuestras facultades, nuestro buen aspecto y nuestras tcnicas sociales nuestros amables Cmo le va? de relaciones pblicas, nuestra facultad de rer de los chistes de todo el mundo, nuestra capacidad de tener opiniones convencionales y de no adjudicar demasiado valor a una argumentacin, ni defenderla demasiado no parecen ser nunca suficientes para cubrirse de todas las posibilidades de fracasar. Si alguien en la juventud tiene hoy xito en la procura de una calificacin, de una beca, de un muchacho o una chica, o un cargo, qu seguridad tiene del mismo xito para la prxima vez? El equipo de aptitudes personales de alguien no es nunca, en nuestra cultura, previsiblemente adecuado; as que como en el caso de la bolsa de valores y
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el producto bruto nacional, no se puede estar nunca seguro de que si las aptitudes de uno estn en alza hoy no se vendrn abajo maana. El graduado, con su largo adiestramiento en sentirse vulnerable, ingresa en el mundo acadmico con mayor preocupacin por la reputacin que por el yo, y con un abrumador temor al fracaso. En esas condiciones habr de ser un fracaso para su yo, que suele recibir en ese punto su coup de grce. LA VULNERABILIDAD EN LAS ESCUELAS Muchas instituciones aseguran en el mundo exterior a la universidad que no se pierda nunca el sentimiento de vulnerabilidad. Todo docente de un sistema de enseanza pblica, por ejemplo sabe que si hace valer su yo se reducen las posibilidades de conseguir un aumento de sueldo, y hasta de conservar el empleo. Pero, detrs del director que deja esto bien en claro hay un inspector que puede castigar al director, y detrs del inspector hay un consejo escolar, que tiene detrs un ministerio de educacin listo para castigar a todos ellos. Y as se completa el crculo, porque la gente est, despus de todo, en buena parte interesada en conservar su buen nombre. Si tantos han abandonado toda atencin de su yo, por qu van a permitrsela a los dems? Por lo dems, tienen miedo de lo que podra suceder con sus hijos no conformistas. Es el momento de preguntar: Cmo se volver invulnerable, o por lo menos reducir su vulnerabilidad, la persona que quiere hacerse valer en el sistema escolar? Por hacerse valer no entiendo necesariamente gritarle al director, aunque es rara la ocasin de hacer valer el yo que no implique enfrentar a un superior. Entiendo por hacer valer el yo el decir y hacer aquello que est en armona con un yo en procura de algo significativo, de algo que significara un paso en direccin de la autorrealizacin: en direccin de algo que permitira decir del propio yo he cobrado importancia a mis propios ojos. De lo que hablo es de ese Dasein como lo llama Martn Heidegger, que estudia y evala sin piedad. El hacer valer el yo implicara para un docente decir lo que considera ms esclarecedor para los alumnos; negarse a usar libros idiotas, o reinterpretarlos para que cobren sentido; apartarse de un currculum modificado, etctera. Es evidente que solo no puede hacer eso ms que dentro de ciertos lmites. Aunque, pensndolo bien... el pas est tan escaso de docentes que suele ser posible tener una disputa y despus irse a la vuelta de la esquina para conseguir empleo en otro distrito escolar; mientras los directores que no lo pensaban dos veces cuando era el caso de dejar ir a un docente, ahora lo piensan cien. Por otra parte, seguir su camino solo es una tontera, no tanto por la vulnerabilidad del docente sino porque si sus ideas son buenas tendran que compartirlas y divulgarlas otros colegas; y si hace eso la mayora de los de una escuela ser difcil oponrseles. Si un docente obra por su cuenta y se ve obligado a abandonar, se intensifica el sentimiento de vulnerabilidad de todo el sistema escolar. El sentimiento de vulnerabilidad obra en el sistema escolar para asustar a los docentes hasta idiotizarlos; y, como cuando se idiotizan despus les toca el turno a los alumnos, nos encontramos con que la vulnerabilidad del docente contribuye a educar a los nios en la idiotez. La sociedad consigue de esa manera, lo que quiere.

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EL EJEMPLO DE PARASO El ejemplo de Virginia Franklin, profesora de escuela secundaria en Paraso, California, tal como apareci en el nmero de la revista Life del 26 de abril de 1963, ilustra acerca del funcionamiento del sistema de vulnerabilidad. Cito del artculo: El centro del escndalo de Paraso lo constituye una profesora secundaria llamada Virginia Franklin. Considera que lo mejor para Norteamrica es preparar a los nios para pensar por s mismos. Estimula a los asistentes a sus clases de estudios sociales, plenas de debates, a leer material proveniente de distintos sectores, desde el liberal hasta el de extrema derecha. Si bien la seora Franklin obtuvo un premio de la Freedom Foundation, se gan tambin el encono de la sede local de la American Legion y de otras organizaciones, incluyendo la John Birch. Por supuesto que la acusaron de comunista, y se descubri que una alumna la espiaba en clase con un grabador escondido dentro de un libro ahuecado. Por suerte la seora Franklin es tan buena profesora que cont con el apoyo de su directora, de la inspectora y d la mayora de la gente que vot en la eleccin de un nuevo miembro del consejo escolar. Ganada por quien apoyaba a la seora Franklin. El caso tiene muchas de las caractersticas del sistema de vulnerabilidad tal como funciona en nuestro pas. Parece echar races en el temor y el odio irracionales, y se apodera de algn smbolo reverenciado, en este caso el amor a la patria. Pero tambin se aduea del smbolo del temor que, en este caso, es el comunismo, ya que la extrema derecha se considera nica defensora de la patria. La seora Franklin hubiera sido vulnerable de estar sola; pero lo ms notable del caso es que si bien directora, inspectora y consejo escolar la apoyaron durante la epidemia de locura, los dems docentes no se hicieron ver. El comentario del doctor George Baron, del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, es fundamental respecto del caso. Dijo, en un artculo publicado en el nmero de mayo de 1964 del Teachers College Record: El caso del Infierno en el Paraso [...] da al principio al lector ingls la impresin de una pequea sociedad insular cerrada, en la que todo es desconfianza y suspicacia... Parece no haber habido ninguna estructura de autoridad convenida y de costumbres a la que pudieran apelar las personas del caso, ni conceptos firmes respecto de cul es la naturaleza de la confianza que han de dispensarse padres, docentes y alumnos, y que han de brindar a los roles de cada uno. Lo que es ms [...] ni la profesora ni la directora recibieron apoyo de asociaciones profesionales; ninguna universidad parece haber dado su respaldo a la causa de la libertad de ctedra, y ninguna figura importante del medio intelectual o del poltico del pas encar el incidente como digno de proyectarse fuera de su contexto provinciano. De manera que qued en manos de la pequea comunidad de Paraso la solucin solitaria de cuestiones que ocupan al hombre desde hace siglos. De manera que el doctor Baron cala hasta el ncleo: la desconfianza y la suspicacia que se propagan como el cncer; la disposicin de las organizaciones motivadas por el odio y el temor para usurpar el poder donde no existe una autoridad evidente; y la universal falta de compromiso del pueblo norteamericano
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respecto de sus propias circunstancias vulnerables. Algo que destacan las observaciones del doctor Baron acerca de que ninguna asociacin profesional y ninguna universidad en especial las docentes hicieron or su voz. Permanecieron en silencio, como aquellos norteamericanos que contemplaron desde detrs de sus cortinas cmo se mataba a pualadas a una mujer. Mientras los norteamericanos no sientan compromisos estarn solos en su vulnerabilidad. Deducimos de esto que una consecuencia de la vulnerabilidad extrema, en la que todos los hombres estn solos, es la de hacerlos vulnerables a todos, la de poner a todos los hombres en su lugar. El doctor Baron comenta adems que: Es algo marcadamente diferente de lo que sucede en Inglaterra por cierto que en Europa en general donde las universidades, las escuelas y las profesiones en su conjunto tienen una coherencia que las protege, y a los docentes, de presiones locales y externas. Dice, en resumen: Otros Parasos resultarn inevitables dado el lugar acordado a la comunidad local en las cuestiones escolares [en los Estados Unidos], el aislamiento del docente, la gravedad con que se atienden las opiniones de nios y adolescentes, la funcin poltica otorgada a la escuela como contralor de ideas polticas y el temor a las ideas inslitas sin contralor. Es as como los docentes y los padres con ideas ligeramente polmicas, aun las corrientes en todo el mundo occidental, deben vivir con el temor de que los acusen y juzguen. Es aqu donde hay que plantear la pregunta: Dnde estaban los profesores de ciencias de la educacin?. En realidad, dnde estn los profesores en general respecto de la cuestin de los estudios sociales? Podemos considerar algunos de los factores que podran impedirles asumir posiciones firmes en cuanto a una agudizacin de los estudios sociales. En primer lugar, los profesores de ciencias de la educacin de las instituciones que se encuentran en posicin ms estratgica para influir con sus opiniones, sufren las mismas presiones que la seora Franklin para que se vuelquen hacia la ineficacia. Pero su situacin se agrava por el hecho de que si bien sus universidades pueden ser tolerantes, los ministerios estatales, temerosos de la posicin propia, no pueden permitirse liberalizar los estudios sociales, de manera que los profesores no pueden permitirse ser diferentes. LAS RACES DE LA INCOMPETENCIA Como una de las consecuencias de la vulnerabilidad es la de impedir el cambio social, y como hay siempre en nuestra cultura un fuerte impulso dirigido al cambio social ilustrado, sacamos en consecuencia que la funcin del sistema de vulnerabilidad es la de impedir la ilustracin y los cambios consiguientes. Planteado de otra manera, la funcin del sistema, de vulnerabilidad suele ser la de garantizar el oscurantismo y la incompetencia. De hecho, las personas que se encuentran en posicin ms estratgica para el cambio social son habitualmente las ms vulnerables. El ejemplo ms notable de esto en el gobierno es el Ministerio de Trabajo de los Estados Unidos que, creado para atender los intereses laborales, fue rpidamente privado de poder a causa del peligro de un contacto demasiado
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estrecho entre trabajo y gobierno. Podado en sus poderes, el Ministerio de Trabajo se convirti en una burocracia paraltica dedicada en buena medida a reunir estadsticas y no meterse en los con el Congreso, el Departamento de Estado, y los mismos sindicatos, que llegaron a considerarlo como equipo nulo, sin inters en el bienestar de las fuerzas del trabajo y dominado por el Congreso y el comercio. En la educacin, el grupo ms estratgico para el cambio social es el de los docentes, y ya sabemos que son un grupo vulnerable. Las fuerzas del trabajo estaban en la misma situacin hace cincuenta aos, y slo perdieron su vulnerabilidad organizndose. Pero, en cuanto se hizo, las fuerzas del trabajo tambin perdieron el inters por el cambio social. Lo que indica que si bien un grupo vulnerable no puede instituir el cambio social, una vez que se hace invulnerable puede perder su inters en ste. En cuanto un grupo se vuelve invulnerable, mediante la organizacin o paralizando sus actitudes de autoproteccin, se vuelve tambin incompetente, porque junto con la paralizacin de la capa que lo protege se paralizan tambin las facultades que procura proteger. As que los docentes no cambian, los directores no cambian, y los trabajadores no se toman el trabajo de instruirse ms que en las prcticas que les garantiza su organizacin. La invulnerabilidad por medio del ocultamiento se convirti a lo largo de los aos precisamente en el factor que volvi a los educadores cada vez ms vulnerables a las crticas de incompetencia. CHIVOS EXPIATORIOS Y NIOS Los que sufren ms por todo ello son los nios, porque la defensiva de todo el mundo la esquematizacin social del riesgo y la vulnerabilidad de todos en el sistema educativo produce aulas donde rara vez se plantean preguntas ajenas a lo trillado. Si se presentan, el docente las ignora. Los libros de lectura, escritos en buena medida por mujeres que se ganan la vida escribiendo relatos insensatos, no estimulan ms que la apata de los nios, y, durante aos, poco es lo que cambia, salvo las caras. De manera que los ataques actuales contra los docentes tienen algo de lo bastardo de los ataques a los judos: cuando una sociedad sufre tensiones el grupo ms vulnerable se convierte en chivo expiatorio. El antieducacionismo es una forma refinada de decidir por un chivo expiatorio. Vemos en la crisis actual de la educacin que lo que liga de verdad al sistema es el pblico histrico y mezquino, comprometido con los aumentos del nivel de vida y loco de miedo ante el comunismo. Entre tanto, advertimos una paradoja del momento en el impulso para mejorar la enseanza de las ciencias y las matemticas, ya que mientras el temor nos impulsa a revolucionar la enseanza de las ciencias aumenta el peligro y es testigo la seora Franklin del retroceso en otras reas. Pero aun el temor al comunismo no es la fuerza impulsora del esfuerzo para mejorar la enseanza de las ciencias y las matemticas. Esa fuerza es fundamentalmente el comercio: textiles, petrleo, supermercados, cohetes, etctera, que necesitan del cientfico y del matemtico para automatizarse, para analizar, para inventar y computar junto con las computadoras; porque el comercio es tan vulnerable a la competencia, a lo anticuado, a la bolsa de valores, a las
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importaciones, al sindicalismo y a la depresin, que necesita los cerebros de nuestros hijos para protegerse. Pero no debemos dejar que todo lo dems siga muerto y fosilizado en nuestras escuelas, mientras las ciencias cobran una vida nueva y ambigua. EL CASO DE REN DESCARTES La mayora de nosotros aprendimos en los cursos de introduccin a la filosofa que Descartes tema tanto a la iglesia que tuvo que probar muchas veces la existencia de Dios, que retir de circulacin varias de sus obras al enterarse de la condena de Galileo, y que insista en el anonimato. No se ha sealado que Descartes parece haber eludido el descubrimiento del clculo matemtico por temor de que el anlisis del infinito pudiera considerarse blasfemia. Cualquiera que sepa de la capacidad de Descartes, que dio principio a la filosofa occidental por caminos nuevos, que es uno de los recursos fundamentales de la fenomenologa moderna y que invent la geometra analtica, no puede dudar, al leer sus Principios, que podra haber descubierto el clculo matemtico si no hubiera temido inquirir acerca de la naturaleza del infinito. Considrese lo siguiente, tomado de los Principios XXVI y XXVII: Que no debemos tratar de disputar acerca del infinito, sino slo considerar que todo aquello a lo que no le encontramos limites es indefinido, tal como la extensin del mundo, la divisibilidad de sus partes, la cantidad de estrellas, etctera. No nos embarazaremos entonces con disputas acerca del infinito, ya que sera absurdo que nosotros, que somos finitos, nos propusiramos decidir algo al respecto. [...] Es por eso que no queremos contestar a quienes preguntan si es infinita la mitad de una lnea infinita, y si un nmero infinito es par o impar, etctera. [...] Y, por nuestra parte, si bien observamos cosas en las que, de alguna manera, no advertimos lmites, no diremos por eso que son infinitas, sino que las consideraremos sencillamente indefinidas. Es as como, no pudiendo imaginar una extensin tan grande como para no poder concebir al mismo tiempo que puede haber otra an mayor, diremos que la magnitud de las cosas posibles es indefinida. Y ahora aparecen las lneas que dejan en claro que el clculo matemtico estaba al alcance de la mano de Descartes: Y como no podemos dividir un cuerpo en partes tan pequeas que no puedan dividirse en otras an ms pequeas, consideraremos que la cantidad se puede dividir en partes cuyo nmero es indefinido. Dado que lo infinito y lo infinitesimal constituyen el ncleo del clculo matemtico, y como Descartes descubri la geometra analtica, prlogo necesario del clculo matemtico, es extremadamente probable que hubiera descubierto tambin este ltimo si no hubiera tenido miedo. El Principio XXVII arroja an ms luz sobre el punto. Y llamaremos a estas cosas indefinidas antes que infinitas reservando slo para Dios el nombre de infinito, en primer lugar porque solamente en l no advertimos lmites, y porque estamos bien seguros de que l no puede tenerlos. [Paso ahora a la versin francesa, porque el punto es aun ms claro

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en ella. 3] En cuanto a otras cosas, sabemos que no tienen esa perfeccin absoluta, porque si bien advertimos en ellas ciertas propiedades que parecen no tener lmites, sabemos sin embargo que esto proviene de nuestra falta de entendimiento y no de su naturaleza. De manera que dice que el hombre debe dejar sin explorar en profundidad el infinito y lo infinitesimal porque pertenecen a Dios y estn ms all de la comprensin aunque est perfectamente claro que Descartes los comprenda. De manera que el sentimiento de vulnerabilidad impidi a Descartes un gran descubrimiento; de lo que deducimos que detrs de muchos fracasos intelectuales yace un fracaso del nimo. EL CONOCIMIENTO BUROCRATIZADO Una burocracia es una institucin con organizacin jerrquica cuyo propsito es cumplir ciertas funciones. De manera que un sistema escolar, el ejrcito, una universidad, el gobierno, son todos burocracias. Pero todo el mundo sabe que las burocracias tienen tres funciones y no una. Si bien la primera es ostensiblemente la de realizar las tareas para las que se constituy, la definicin de roles y la rutinizacin de los procedimientos de las burocracias ocasionan que se vuelva una funcin importante de la organizacin la de impedir que cambie cualquier cosa dentro de ella. Aun cambios pequeos podran hacer necesario que cambiara toda la organizacin porque todas las partes estn tan ligadas entre s que alterar cualquier procedimiento en una burocracia sin cambiar el resto suele ser como el intentar aumentar la altura de una pared de la casa sin cambiar la configuracin general. Una tercera funcin de la burocracia es la de perpetuarse, la de impedir su desaparicin. Las burocracias tienden a dedicar buena parte de su tiempo a actividades para impedir el cambio, dadas las funciones de impedir los cambios internos y de lucha por la supervivencia. Es difcil, en estas condiciones, introducir conocimientos nuevos en el sistema. Es frecuente que solamente una conclusin general de toda la sociedad pueda obligar a la burocracia a cambiar; y an as lo har slo en el grado suficiente para no quebrar. Estas son evidentemente las condiciones necesarias de la incompetencia: las burocracias crean las condiciones para su propia incompetencia y, as, las de su propia destruccin. Las convulsiones mundiales produjeron cambios radicales en la administracin del ejecutivo de nuestro gobierno; los cambios en el Ministerio de Defensa fueron respuesta a la crisis mundial; y la jerarqua militar ms afirmada en sus puestos casi desapareci porque no cambiaba. Es as. Y la cosa sigue. El sentimiento de vulnerabilidad produce siempre el empeo de la defensa, pero ese mismo empeo no hace ms que aumentar a la larga la vulnerabilidad porque provoca incompetencia.

Vase Philosophical Works of Descartes, Traduccin al ingls de Elizabeth S. Haldane y G. R. T. Ross, Cambridge University Press, 1931. Los traductores sealan que Descartes se mostr entusiasta respecto de la traduccin francesa (del latn) y que escribi el Prlogo. 9

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Sentimiento de vulnerabilidad, empeo en la defensa mediante la solidificacin del sistema, aumento de la vulnerabilidad y destruccin final si no hay cambio... esta es la ley universal de la civilizacin occidental. COMPETENCIA, PARA QU Y PARA QUIN? Cualquiera que sugiriera en nuestra cultura que no amamos a nuestros hijos sera odiado. Y, en armona con nuestro amor de los nios, queremos que reciban la mejor educacin disponible. Claro que tiene que ser la mejor educacin disponible de acuerdo con el dinero que estamos dispuestos a gastar, y todos sabemos que, en cuanto a calcular la cantidad de dinero que podemos o ms bien, que estamos dispuestos a gastar en educacin, el nivel de vida de la familia est primero. Es decir que, despus de calcular los gastos en comida, bebida, diversiones, la clase de ropa que nos mostrar, a nosotros y a nuestros hijos, ante el mundo de acuerdo con nuestra posicin social, los gastos del equipo de pesca, de caza, de los equipos de alta fidelidad, de los radios (varios en una sola casa), de los aparatos de TV (dos o tres en una sola casa), lanchas con motores fuera de borda, dos automviles, ropa de 30 40 dlares la fiesta de fin de ao de los chicos, dos o ms trajes de bao para todo el mundo, vacaciones, una parrilla para el patio de la casa, una linda casa con su buena hipoteca y gastos de mantenimiento, gastos de peluquera, desodorantes bucales, cosmticos, cigarrillos, bowling, cinematgrafo y arreglos del auto entonces, despus de calcular todos estos gastos; para no hablar de los impuestos estatales y de los federales estamos dispuestos a dar a nuestros hijos la mejor educacin que se pueda comprar con el dinero que nos queda. Que evidentemente no es mucho. Y el fracaso de emisin tras emisin de ttulos para escolaridad es testigo de la contradiccin entre las metas de la educacin y el nivel de vida. Es as como la educacin, precisamente el fenmeno que hizo posible el aumento del nivel de vida sufre las consecuencias de ste. Otro factor que contribuye en gran manera a la incompetencia en la educacin es la guerra, ya que como los impuestos para pagarla pesan mucho sobre todos nosotros, no estamos dispuestos a que se nos cobren ms para otras cosas. Es decir que no estamos dispuestos a pagar impuestos ms elevados para la educacin en favor de nuestros hijos. Cuando sumamos los gastos manirrotos para divertirnos y mantener el nivel de vida, quienes pagan los platos rotos son nuestros hijos. Plantemoslo an con ms claridad: en lo que se refiera a la educacin, la guerra, las diversiones y el nivel de vida se come tanto que a los chicos les quedan las migas del banquete. Las migas de la educacin no pueden ser sino incompetencia educativa. Por otro lado, y en sentido ms profundo, nuestros hijos reciben la mejor educacin compatible con una sociedad que requiere un nivel elevado de idiotez simplemente para existir. Un instante de reflexin convencer a cualquiera de que esto no es cierto. Por ejemplo, si la televisin tuviera espectadores verdaderamente educados y los diarios y las revistas lectores educados, la economa se vendra abajo ya que como nadie se impresionara con la publicidad, no compraran. Los adultos preparados por docentes lcidos y con cerebro tendran tal claridad de visin que no toleraran muchas polticas federales y locales, y por cierto que dejaran de fumar. Hasta es posible que empezaran a cuestionar la necesidad de un nivel de vida que extendi desde aqu hasta California las alfombras de pared y dio a millones ms espacio y movilidad de los que pueden usar con inteligencia. A la luz de estas posibilidades aterradoras, la idea de una educacin profunda y aguda para
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todos no puede sino causar ansiedad a una persona reflexiva, porque una educacin para la idiotez es lo nico que podemos permitirnos por ahora. Espero que haya quedado en claro que no se pretende una crtica de la socialmente necesaria educacin para la idiotez. He sido educador buena parte de mi vida, de manera que comprendo que toda civilizacin necesita procurar una cantidad razonable de respetable sabotaje intelectual para el sistema educativo, evitando as que los jvenes se descontrolen y reten a la tradicin o se burlen los cnones de verdad convenidos. Demasiado impulso de Sansones intelectuales no har ms que derrumbar el templo; seguramente no tiene nada de malo cortarles el pelo un poquitico. Adems quedan mejor: una multitud de cortes de pelo estilo cepillo tiene tanto mejor aspecto que una banda de melenudos. El profesor universitario cuenta con cierta tranquilidad y sosiego tratando con alumnos adiestrados en las escuelas primaria y secundaria para no hacer preguntas impertinentes que resultan embarazosas; y no ha de pasar da en que deje de dar gracias al sistema que le suministra alumnos dciles que le permiten envejecer sin demasiado ejercicio intelectual: sin hacerlo sentir vulnerable. LA EDUCACIN Y LA GUERRA Si consideramos la educacin y la guerra desde el punto de vista de la vulnerabilidad, vemos que, de muchas maneras, la educacin es en este pas prenda de nuestro temor al comunismo; y los cambios en los cursos de matemticas y de ciencias no van a ayudar mucho a los chicos, lo nico que harn ser mejorarlos para la maquinaria blica y para el carcter cambiante de la industria norteamericana, que se vuelve cada da ms y ms dependiente de las ciencias. La revisin de la enseanza de las ciencias y las matemticas no ayudar mucho a los chicos porque no mejoramos sus facultades para matemticas y ciencias en beneficio de su yo interior sino en beneficio de la guerra y el comercio. Adems, a la abrumadora mayora de las chicas no les servir de nada, y los estudiantes universitarios parecen mostrar un inters declinante en las ciencias. La historia de la educacin en Norteamrica durante los ltimos cien aos, tal como la plante convincentemente mi colega, el profesor Callahan, demuestra que la educacin no ha tomado en cuenta los intereses de los nios sino los de la industria; y no estoy an convencido de que lo que es bueno para la General Motors es bueno para nuestros hijos. Y estoy menos convencido de que lo que es bueno para la Missile Dynamics es bueno para nuestros hijos, o que lo bueno para el Pentgono sea bueno para ellos. Entre tanto, el sistema educativo, apurado por algn movimiento mundial o inters local tras otro, crea sucesivamente una forma de incompetencia tras otra. Cada ataque de histeria mundial produce un grupo de poder que se considera profeta del sistema, y el sistema cede ante l. Es cuestin de ceder o morir, ya que por el momento cuenta con poder abrumador. De manera que resulta evidente que el amor por nuestros hijos sufre, por lo menos, a causa de nuestro amor por las diversiones y el nivel de vida elevado, y que los Jones, los McMullins y los Schwartz del pas no aman tanto a sus hijos como para estar dispuestos a disminuir su nivel de vida y ceder algo de diversin para beneficio del nivel de educacin, para elevarlo a algo ms de acuerdo con las posibilidades del ms rico y uno de los ms democrticos pases del mundo. Y tambin es evidente que, aunque amamos a nuestros hijos, no es evidente que otros
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como el comercio o el Pentgono los amen de la misma manera y por los mismos motivos. EL CONOCER NUESTRA FUERZA Habl de vulnerabilidad la susceptibilidad a la destruccin y la derrota del hombre de nuestra cultura. Seal que la sociedad tiene que hacernos vulnerables para poder sobrevivir: tiene que crear en nosotros una estructura de carcter vulnerable, porque si no nos sintiramos vulnerables la sociedad no tendra manera de ponernos en lnea. Habl de Descartes porque quise demostrar cmo aquello que nos ataca a todos en el mundo de la ilustracin el temor al castigo por hacer los descubrimientos mismos que son la meta y gloria de nuestra vocacin le impidieron descubrir el clculo matemtico. Cualquiera que lea con criterio historia y ciencias sociales se da cuenta que detrs de muchos fracasos intelectuales hay un fracaso del nimo. Los libros que nos vemos obligados a dar a nuestros alumnos en buena medida porque no los hay mejores suelen ser aburridos e irritantes, no por falta de cerebro de los autores sino porque lo que les falta es valor. De manera que resulta que la incompetencia en educacin es en buena medida consecuencia del temor temor de unos respecto de otros y temor al comunismo y el caso de la seora Franklin es un ejemplo extremo y declarado del sabotaje que plaga el sistema educativo y contribuye a idiotizar nuestros hijos. Pero la incompetencia del sistema educativo no es ms que una forma de incompetencia burocrtica, y todas las burocracias se vuelven incompetentes por el temor. La moraleja de todo esto es que debemos conocer nuestra fuerza. Nadie es invulnerable, pero tampoco nadie es tan dbil como cree serlo. Que todo el mundo se diga, en vez de Tengo miedo, Es posible que sea ms fuerte de lo que creo.

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2.

PROBLEMAS DE SALUD MENTAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

O ASIST a las escuelas pblicas de Nueva York. Primero a la primaria n 10, despus a la n 186, a la secundaria Dewitt Clinton y a la Superior de la ciudad de Nueva York. Cuando iba a la primaria tenamos que estar sentados derechos y no nos permitan emitir sonido. Estbamos con las manos cruzadas a la espalda o sobre el pupitre. Aquellos eran los buenos tiempos, pero soy bastante tolerante respecto del sistema actual. Mis consideraciones estn dirigidas al problema de atender las necesidades de la salud mental del nio. Como este simposio se hace bajo el lema de Rol de la Escuela en la Atencin d las Necesidades de la Salud Mental del Nio, y ya que al nio no le sucede en la escuela nada que no tenga que ver con las necesidades de su salud mental, el lema del simposio le da a uno permiso para hablar de lo que se le ocurra; porque seguramente no hay nada en la escuela, desde la cantidad y ubicacin de los retretes y los bebederos hasta la salud mental del maestro, el director y los dems alumnos, para no mencionar la del Consejo de Educacin, que no influya en la salud mental del nio. De manera que aceptar el reto implcito en el lema y recorrer los diversos riesgos, estoy seguro de que cuando haya terminado ustedes advertirn lo obvio: que la necesidad principal de la salud mental en la escuela es la de adultos sanos mentalmente e informados, y que a veces el elemento ms sano de la escuela lo constituyen los nios, que se debaten por no ahogarse en el mar de desorientacin adulta que los envuelve. El simple hecho del riesgo se ocult a los ojos de la ciencia porque los educadores no han estado dispuestos a inspeccionar el producto de su trabajo; es por eso que las transacciones cotidianas, habituales, ordinarias, de docente y alumno en el aula han estado ocultas a los cientficos, para no hablar de los mismos educadores, quienes estn, por supuesto, entre los profesionales menos cientficos del mundo. De manera que lo que tengo que decir proviene de muchos cientos de horas de observacin directa en aulas de escuelas de prvulos, primarias y secundarias. El proceso de la escolaridad metdica no empieza en primer grado, empieza para millones de nios en el jardn de infantes, y para una cantidad menor en escuelas de prvulos, esas instituciones ambiguas que no tienen nada que ver con prvulos ni con escuelas y que, hasta ahora, disfrutaron del mismo secreto privilegiado que las aulas de las escuelas primarias y secundarias. Hace falta presentar algunas consideraciones tericas antes de tratar los problemas de la escuela de prvulos. La primera tiene que ver con los supuestos bsicos de los sistemas de comunicacin. Partimos aqu del axioma de que cada sistema de comunicacin se limita a ciertos tipos de seales. Uno no puede hablar por telgrafo ni enviar teletipos por radar o telfono. Suele no ser posible hablarle chino a un norteamericano o a un perro norteamericano, pero se puede hablar ingls a ambos. El perro, sin embargo, no entender lo subjuntivo, ya que su comprensin se limita en general a ciertas formas sencillas de elocucin. No se puede hablar de existencialismo a un nio de dos aos, aunque se le puede decir que se vaya a la cama, y esperar que lo entienda. De la misma manera, muchas seales emitidas por las criaturas de dos aos son inaccesibles para los adultos

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porque carecen de claridad para stos. De manera que hacemos ciertas suposiciones respecto de la facultad de comprensin del nio de tres aos. Por ejemplo, es seguro que no comprender filosofa: es decir que no podr descifrar un mensaje acerca de, digamos, Heidegger. Pero es ms seguro que podr descifrar uno acerca del desayuno. Es en este punto donde se plantea un problema fundamental en las escuelas de prvulos: qu supuesto planteamos acerca de la naturaleza de las facultades de comunicacin de una criatura? Tales supuestos son, por cierto, importantes para el destino cognoscitivo del nio. Pasemos a la consideracin de cierta comunicacin real entre adulto y nio en la escuela de prvulos. Estamos con un grupo de criaturas de tres aos, y son las 10.25 de la maana. La maestra sostiene en alto un libro evidentemente flamante que se llama Caracol, dnde ests? Y dice: Este es un libro que escucha. Cuando varios nios se ponen a hablar a un tiempo, agrega: Mantengmoslo en secreto, y se pone un dedo en los labios. Dice despus: Todos tendrn su turno, pero deben aprender a mantenerlo en secreto. El libro es casi por entero ilustrado, empieza por un caracol y pasa a otros objetos, que tienen presumiblemente forma de caracol: colas de cerdo, un perro ingls, los cuernos de un chivo, etctera. La maestra da vueltas a las pginas y los nios se turnan para buscar el caracol. La mayor parte de las criaturas se apia en torno del libro, y despus de un rato son pocos los que siguen sentados. Hay algo de impaciencia en 1a competencia por los turnos. La maestra ha manejado el grupo con habilidad. Fue amable, no levant la voz, como el libro era corto pudo pasar a una actividad diferente cuando las cosas estaban a punto de desintegrarse por completo. Examino primero el relato por secciones lgicas. Est en primer lugar la presentacin del libro como libro que escucha. Despus, la maestra dice, con el propsito de controlar la charla: Mantengmoslo en secreto. Viene entonces el apiamiento competitivo de los nios en torno de la maestra en procura de una oportunidad de descubrir el caracol en cada ilustracin, y por fin la afirmacin del observador d que la maestra ha manejado el grupo con habilidad y pas a una actividad diferente cuando las cosas estaban a punto de desintegrarse por completo. Examino ahora el relato, primero en trminos lingsticos cognoscitivos y despus con referencia al juicio del observador. Empiezo por el nfasis en el silencio indicado por la expresin secret y libro que escucha, acompaada por el dedo llevado a los labios, otra seal para destacar la importancia de mantener silencio. El anlisis lgico del empleo del mantengmoslo en secreto y del deben aprender a mantenerlo en secreto da la secuencia siguiente. 1) Los secretos son silenciosos. 2) La actividad (de encontrar el caracol en las ilustraciones) ha de ser silenciosa. 3) De manera que la actividad ha de ser secreta. Es decir que la maestra emple la palabra secreto para procurar mantener en silencio a los nios. Lo que hizo fue aplicar una palabra a una actividad a la que no corresponda. Hay una desubicacin mayor en el empleo de la expresin libro que escucha. Esta expresin hay que analizarla de la manera siguiente: 1) Deben escuchar lo que dicen los dems nios acerca del libro. Es decir, escuchen cmo descubren los caracoles. 2) De manera que se trata de un libro que han de usar los nios mientras los dems escuchan. De ah que la actividad de escuchar se transfiera de los nios al libro, as que en lugar de un grupo de nios que escuchan, tenemos un libro que
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escucha. He denominado en otra oportunidad inversin de actor y tambin prdida del sentido transitivo a este paso de la actividad del sujeto al objeto. 1 El empleo de esta clase de lenguaje crea siempre riesgos cognoscitivos innecesarios a los nios de esta edad. Si tenemos en cuenta la manera en que se condujeron, parecen no haber tenido la ms vaga idea acerca de qu estaba hablando la maestra. Cmo se explica esta clase de lenguaje? Slo se puede hacerlo en trminos de supuestos de la maestra blanca de clase media respecto de los nios. Supone que stos entienden mejor en trminos fantasiosos, que se ingresa en el mundo infantil por medio de lo fantasioso, y que el nio est ms dispuesto a obedecer si se le habla en trminos fantasiosos, condimentados a su gusto por el adulto. Es as como el adulto de clase media supone que las criaturas de tres aos descifran fcilmente mensajes fantasiosos porque esa es la manera en que piensan, y que es la mejor para embaucarlos y conseguir que hagan lo que uno quiere, tal como lo plante con sus palabras un alumno mo. Se hace eso en lugar de dar rdenes claras. Todas las madres de clase media emplean tcnicas similares. Es as como en este caso se emplea lo fantasioso para conseguir que los chicos hagan lo que el adulto blanco de clase media supone que no harn. El empleo de lo fantasioso y de la comunicacin deformada para propsitos similares es algo bien conocido para nosotros a causa de la publicidad. Y ahora debemos preguntar: De dnde sali la idea de que los nios de tres aos considerarn fcilmente que un libro escucha como un ser humano? Evidentemente del supuesto sin base de que los nios son esencialmente animistas; como si la tendencia a considerar animsticamente el universo tuviera una determinacin gentica. Aparte de la obra crtica fundamental de Margaret Mead al respecto, 2 de hace ms de treinta aos, la teora del aprendizaje y la psicologa comparada deberan habernos enseado ya que con excepcin de algunos impulsos bsicos y de la capacidad enorme de aprender, percibir y recordar, casi todo lo que tiene el nio en la cabeza es aprendido. Como el nico origen de conocimientos sociales son los adultos y otros nios, el nio ha de aprender nociones animistas de ellos. Mead demostr que los Manus, tribu de una isla pequea cerca de Nueva Guinea, no son animistas cuando nios pero se vuelven animistas de adultos. Pero, cuando nuestros nios hablan entre s a esa edad son habitualmente muy realistas; aun cuando el juego sea imaginativo, las seales son claras. Nuestra experiencia de los juegos en escuelas de prvulos muestran prcticamente ausencia de animismo y de distorsin fantasiosa del lenguaje de los nios de esta edad. De manera que lo que podemos decir en resumen es que los adultos suelen plantear supuestos infundados acerca de cmo piensan los nios, y actan en consecuencia, de manera que los obligan a pensar verdaderamente de esa manera. Lo que recuerda a los misioneros jesuitas en Sudamrica durante los siglos XVI y XVII. Muchos de ellos haban aprendido solamente una lengua nativa, el quechua, idioma del ncleo gobernante del Per, as que cuando encontraron en el llano indios que no saban nada del quechua se lo ensearon y pasaron a catequizarlos en esa lengua. Lo que nos conduce a la conclusin apabullante de que como los adultos no conocen el idioma de los nios y no quieren aprenderlo, inventan uno
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Henry, Jules, Culture against Man, Random House, 1963, cap. 8. Mead, Margaret, An investigation of the thought of primitive children with special reference to animism, Journal of the Royal Anthropological Society. 15

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que los nios no conocen y los obligan a aprenderlo, Cmo podran resistirse los pobres indiecitos? Paso a la afirmacin del observador de que la maestra manej con habilidad el grupo y pudo pasar a una actividad diferente cuando las cosas estaban a punto de desintegrarse por completo. Como la desintegracin grupal no es compatible con el manejo habilidoso, el observador ha de referirse a la serenidad y amabilidad de la maestra. Pero, como la serenidad y la amabilidad no impidieron la desintegracin grupal, uno deduce que estas cualidades tienen poco que ver con el manejo de ese grupo de criaturas de tres aos en situacin competitiva. Lo que se cuestiona aqu es lo siguiente: el observador no es objetivo en cuanto a lo que constituye buen manejo. Existe una contradiccin dialctica entre movilizar las actitudes de los nios hasta el punto de la excitacin y el tratar de controlarlos. Esta contradiccin dialctica se da en buena parte del manejo del aula a niveles por encima de la escuela de prvulos, y es un riesgo permanente en la escuela primaria, donde, por un lado, se procura aliviar el aburrimiento mediante la excitacin, mientras, por el otro, los nios pueden resultar castigados por responder de acuerdo con el propsito deseado (el de lograr excitacin). Es cierto que nuestra cultura cuenta con la capacidad de las personas de mantener un punto elevado de excitacin sin salir de lo correcto: los partidos de ftbol, las reuniones de boxeo, los filmes de violencia y los galanteos alcoholizados son los ejemplos que aparecen con ms facilidad. Sin embargo, debemos tener conciencia de lo que hacemos cuando movilizamos la facultad de excitarse de los nios con el propsito de superar el aburrimiento de ellos y el nuestro para que hagan lo que queremos. CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE ESPONTNEO DE LOS NIOS He dicho que nuestro recuerdo de cientos de horas de observacin de escuelas de prvulos de todos los niveles sociales no revelan fantaseos en las conversaciones de los nios: es decir, ninguna distorsin en la que se atribuya animacin a objetos inanimados, en la que el actor sea actuado, y en la que se desplacen sin sentido los atributos de un fenmeno a otro. Lo que no significa que los nios no son imaginativos sino, ms bien, que como las dems facultades infantiles, la imaginacin es conformada por la cultura. Ya hablaremos ms al respecto pero es necesario considerar antes la naturaleza de los nios entre tres y cinco aos de edad, para prestar alguna atencin a los errores graves de comprensin de la estructura del lenguaje infantil introducidos en las obras de psicologa por Jean Piaget, y, segn los cuales el lenguaje de los nios, aun despus de los seis aos, es egocntrico. Si consideramos que los nios de tres a seis aos juegan en torno de nosotros, entre nosotros, en la escuela, en las plazas y en la calle, y que organizan sus juegos mediante la palabra, se regaan y felicitan, etctera, de manera que tenemos los odos llenos de su lenguaje, social, no egocntrico, resulta sorprendente que la teora de Piaget haya dominado la psicologa infantil durante ms de un cuarto de siglo. No puede ser si no porque consideramos tan molestos y exigentes a nuestros hijos que los vemos egocntricos, anmicos, es decir pequeos monstruos crueles e inaccesibles. Recurro ahora a algunos ejemplos del lenguaje prctico, no fantasioso, aunque frecuentemente imaginativo de nios de tres aos jugando en escuelas de prvulos.
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Me ocupo primero del juego de los nios de aquel asunto del libro que escucha y paso despus a otra escuela. Dan ha estado pintando el aeroplano que se hizo con pedazos de madera clavados. Otros nios se sientan en el suelo mirando a Dan, que dice: Dan: No les encanta? Un chico: Es para que brille? Dan: No, no, lo pinto para que quede lindo, nada ms. Una niita: Te lo llevars a casa? Dnde lo vas a poner? Un chico: Yo s donde se puede poner: en el cuarto de bao. Dan: En el stano. Otra niita: Cmo lo vas a sostener? Va a ser un aeroplano? Poco despus, David, quien tambin construy un aeroplano, se rene con Dan. l pinta el aeroplano de pardo rojizo, trabaja rpidamente y pinta slo la parte de arriba. David: Ya termin. Dan: (sealando): No lo pintaste ah. David: Si no quiero no lo pinto. Podran multiplicarse los ejemplos de este lenguaje directo. En el prximo ejemplo muestro que aun en un contexto de juego imaginativo, no hay distorsin del lenguaje. El ejemplo es de otra escuela y los actores tienen tambin tres aos. Hay cinco nios jugando en el lugar de las muecas. Doug, vestido con una falda, juega con una. Dos chicos cocinan con cacerolas y sartenes realistas de acero inoxidable. Otro de los chicos: Aqu hay un fantasma. Toma los disfraces de los estantes y los tira al piso en una pila. El mismo chico: Son veneno. Miren qu le hice al fantasma. Los dems chicos lo ignoran. Uno, que haba dejado el grupo, corre de vuelta y tiene puesto un casco muy realista de bombero hecho de plstico. El chico: Se nos quema la casa! Se nos quema! Salgan! Salgan! Mam, pap y el cartero! Los tres chicos sentados a la mesa se ponen de pie inmediatamente y dejan la casa de muecas. Su respuesta a la amenaza en broma de incendio se da en marcado contraste con aquella ante un fantasma. El chico que haba dicho que vea un fantasma se queda solo y dice al observador. Chico: Ah haba un fantasma, as que lo tap de ropa. Juega un instante con la cocina y despus corre de vuelta al otro extremo de la casa de muecas donde est la ropa tirada en el piso y dice. Chico: Lo cac! Lo cac! Sybil est pintando en el atril junto a la casa de muecas. Mira al observador y dice tranquilizadora. Sybil: No era un fantasma de veras.
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Uno deduce a partir de estos datos, que una necesidad fundamental de la salud mental infantil es la comprensin de los adultos, libre de teoras engaosas, de los procesos cognoscitivos de los nios tal como se manifiestan en la interaccin social y en la interaccin con el mundo real, aunque culturalmente determinado, de tiempo, espacio, objetos, personas y lenguaje. Para lograrlo es necesario llevar un registro de los nios funcionando en su habitat natural. Dediqu tiempo a la escuela de prvulos para mostrar por qu no debemos suponer que no existe la pre-escolaridad. Muchos nios pasan por alguna experiencia de escuela de prvulos o de jardn de infantes, o de ambas cosas, de manera que cuando llegan a la primaria sus mentes tienen aos de experiencia con las distorsiones y supuestos errneos del sistema educativo. Por cierto que se trata de grandes riesgos para la salud mental, ya que, aparte de los planteos puramente emocionales, los problemas cognoscitivos juegan un rol crtico en la salud mental, y es en los aos de pre-escolaridad donde podemos empezar a ver notoriamente cules son los riesgos cognoscitivos. No podemos fingir ms que la escuela de prvulos y el jardn de infantes no existen. ALGUNAS OBSERVACIONES ACERCA DE LA ESCUELA PRIMARIA Paso ahora a la escuela primaria. Los problemas son, como en el medio de la pre-escolaridad, innumerables y menos conocidos que la superficie de la luna. Por cierto que debemos adjudicar a las escuelas normales la responsabilidad por el fracaso del estudio sistemtico de la vida en el aula. No puedo tratar aqu ms que algunos de los problemas que cobran vida cuando se estudian las aulas mediante la observacin directa. Atender principalmente a los problemas relativamente frecuentes. ORGANIZACIN DE ACTITUDES Y DISPOSICIN DE IMPULSOS Seal que los nios de tres aos de las escuelas de prvulos pueden excitarse tanto por la actividad inducida por las maestras que el grupo se desintegra. Consideremos un fenmeno similar en el aula de tercer grado de una escuela suburbana. Los nios han estado pintando. La maestra dice: Presten atencin ahora a mis indicaciones. Vamos a hacer un concurso. Van a poner sobre la mesa que est junto al teatro de tteres los papeles grandes que pueden servir y a tirar en el canasto los pedazos que no. Yo ver qu grupo termina antes y se sienta mirando al frente con los brazos cruzados. Empiecen. Hay muchas corridas, empujones, resbalones, cadas. Hay un amontonamiento de nios en torno de la mesa en la que se espera que pongan los papeles que se guardarn. Una niita recibi su buen puntapi en la canilla y se pone a llorar. A un chico lo tiraron al suelo. La observadora seala en sus notas: Me parece que el concurso no fue una buena idea. Temo que est convirtindose en confusin general con posibilidades de que alguien salga lastimado. Todo el mundo est de vuelta en sus asientos. Maestra: Este grupo no pudo ganar porque Steve y Judy estuvieron mal y aumentaron la confusin. Y est otro, seala las dos filas ms prximas al escritorio, no pudo ganar porque Bob hizo lo mismo. La maestra decide que el grupo del medio es el ganador. Lo sucedido aqu est claro: se moviliz a los nios para un esfuerzo competitivo mximo y despus se los castig por esforzarse. Algunos estn
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fsicamente lastimados, y otros fueron humillados por la maestra por esforzarse demasiado en hacer lo que ella quera. La recompensa en s, el reconocimiento de la maestra por ser los primeros, no vale tanta ansiedad y esfuerzo. Lo que plantea la cuestin misma del esforzarse. Acaso sabemos si los mismos vencedores en el concurso no se preguntan qu propsito haba en ello? Acaso sabemos si esa competencia innecesaria y su premio problemtico no son un estmulo para no esforzarse? Si no brinda la base para la pregunta de por qu estar esforzndome? La actividad se convirti en lucha competitiva para beneficio de la maestra, no de los alumnos, ya que el nico propsito de apresurar las cosas de esa manera fue el de ordenar rpidamente el lugar. Y es as como los nios, movilizados febrilmente para beneficio de la maestra, andan a los empujones entre ellos en procura de una recompensa problemtica, y adems sufren reprimendas. La maestra organiza, con el propsito de ordenar el lugar, las actitudes siguientes, que sabe se dan en esos nios norteamericanos de clase media: competencia, necesidad de reconocimiento, agresividad, deseo de ser rpido, tendencia a admirar el orden. De manera que explota estas tendencias organizndolas hasta el punto en que los nios pelean por ordenar antes. Por qu no contribuye esto a que el nio de clase media pierda la fe en sus motivaciones? Observamos en los escolares norteamericanos la tendencia a ponerse febriles respecto de casi cualquier cosa que hacen si no se mantiene bajo control. Yo llamo a esta tendencia disposicin de impulsos, disposicin que atrapa a los docentes y hace que se enojen, amenacen y castiguen sin saber qu es lo que ha sucedido. Muestro en el ejemplo siguiente el funcionamiento del proceso en un contexto aparentemente libre de ansiedad: planear el men de un picnic escolar. La maestra: Bueno, qu quieren comer en su picnic? Una nia: Ensalada de papas. Maestra: Primero anotaremos las sugerencias y despus elegiremos. (La maestra escribe en el pizarrn). Los nios: Bolsitas de papas fritas. Maestra: Steve. Steve: Salchichas. Maestra: Nada de conversaciones. Otras de las sugerencias son pastelitos, hamburguesas, ensalada de frutas, gaseosas. Maestra: No podemos comprar gaseosas para todos con veinticinco centavos. (La maestra nombra a David). David: Corn Kurls. Todo el mundo re. David: Hay de eso. Nia: Una de las madres podra preparar... Maestra: Ninguna de las madres va a preparar nada. Los chicos (gritando): Buuelos, torta, helados, caramelos!
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Maestra: Piensen antes de hablar. Charlotte: Papas fritas caseras. Maestra: Te parece que son fciles de hacer? Bueno, basta de charlar. Estn perdiendo el tiempo. Charlie, no puedes hablar si no levantas la mano antes. Tienes que aprenderlo. Los chicos (gritando) : Mayonesa, chocolate, jugo de pomelo. Maestra: Est bien, Mary Lee, Jeff, no se grita. Mary Lee: Costillas de cerdo con arvejas. Maestra: Piensen ahora si tenemos todo lo necesario para una comida equilibrada. Los estmulos verbales de esta clase, interesando a los nios en comida, alcanzan verdaderamente un grado tremendo de excitacin. Nadie dijo en este caso bistec o pez espada, pero lo he odo en otros. Y, claro est, cuando los chicos piensan en comida, la imaginacin los arrastra enseguida. Recuerdo un juego de en la cafetera, en el que los nios se pusieron a gritar cien hamburguesas, mil bistecs. Rara vez se sabe, en una circunstancia escolar, a menos que se est al tanto de estas cuestiones, cmo algo en particular impulsar a los nios de manera que la imaginacin se apodere por completo de cuerpos y mentes. La maestra dice ahora: Charles, no discutas o te quedars despus de hora. Si les parece que no tenemos todo lo necesario para una dieta equilibrada levanten la mano. Un nio: Bizcochos. Otro: No hay bastante verdura. Otro (gritando): Zanahorias y rabanitos. Charlotte: Pan para las salchichas. Maestra: S, pan o bollos. Nio: Fruta. Tanya: Emparedados de pasta de man y jalea. Maestra: Steve. Steve: Podemos llevar la clase de Corn Kurls con distintos sabores? Todo el mundo re. Maestra: Los Corn Kurls no son un cereal, Steve. (La maestra est enojada). Maestra: Tenemos algo ms que hacer antes del recreo. Si no se quedan quietos no habr recreo. Steve Smith, silencio. Creo que ests dando un mal ejemplo. Sentado, John. Estoy esperando que se sienten y se callen todos. Si no, no habr nada de picnic. La maestra amenaza con pasar a clase de aritmtica. Ms tarde uno de los nios pregunta si va a haber o no picnic. Vemos aqu la excitacin creciente de los nios, los esfuerzos ftiles de la maestra por controlarlos, excitacin aun ms febril, la humillacin de algunos
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nios, la ira final de la maestra, la amenaza de suspender el picnic y pasar a clase de aritmtica. Todos sabemos de la manera punitiva en que se usa la aritmtica, y que es una manera excelente de conseguir que los nios la detesten. Creo que el comportamiento turbulento podra haberse evitado en los dos casos que present, procediendo de manera ordenada. Despus de la clase de pintura podran haberse recogido los papeles sencillamente pidiendo a los nios que tomaran los que tenan cerca de sus asientos, y en el caso del men la maestra pudo haber pedido a los nios por turno que sugirieran lo que queran, o que lo escribieran y entregaran los papeles. En ambos casos el esfuerzo por lograr reconocimiento, la excitacin, las recompensas y los castigos tuvieron por origen metas triviales. Es as como malgastamos para nada las motivaciones de las criaturas. Paso ahora a un medio ms terrible: el de los pobres. ESCUELAS DE POBLACIN EN PRIVACIN CULTURAL Tenemos ahora otro trmino elaborado para calificar la pobreza de los nios, decimos que estn en privacin cultural. Expresin que acaba de reemplazar a otro trmino elaborado: el de nios en desventaja. Pero est claro para cualquiera que conozca las familias de las que provienen estos nios, que estn privados de todo: alimentos, ropa, ambiente familiar sano y esperanzas. De manera que al considerar el medio ambiente de estos nios nos preguntamos qu nos hizo pensar que una mujer poda vivir con treinta o cincuenta de ellos en un aula durante cinco horas diarias, da tras da; sin hablar de ensearles a leer y escribir. Es de conocimiento de todos que las clases de nios en privacin suelen ser caticas. Pero necesitamos de la observacin directa de esas aulas para entender su dinmica. No basta con decir que el docente pasa las de Can. Hay que saber con exactitud por qu pasan l, ella, y los nios. Hay que saber ms acerca de qu pujanza, qu tendencia al orden, quedan en esos nios. Porque es frecuente que cuando esperamos que todo se venga abajo, los nios se controlen y sigan con su trabajo. Tenemos que saber ms y encontrar formas para auspiciar ese impulso saludable. ESPERANZA, TEMOR Y ORGANIZACIN El aula ideal es aquella en la que todos los estudiantes participan de la leccin, pero esto se logra solamente por medio de la habilidad de la escuela para organizar las actitudes referidas a la educacin que estn ya en los nios. Las motivaciones fundamentales son la esperanza y el temor: la esperanza de lograr algo y el temor al castigo en el caso de no lograrlo. De lo que se deduce que donde no se dan esperanzas de lograr algo ni temor al castigo por lograrlo, no hay motivacin para la educacin. La esperanza y el temor organizan la conducta del hombre. Organizamos nuestras vidas porque tenemos la esperanza de llegar a algo; y la educacin, es decir la informacin, es el organizador fundamental de la conducta. Trabajamos y nos esforzamos porque tememos fracasar. Pero, cuando estudiamos la vida de los negros pobres la encontramos desorganizada. Los muebles no slo son viejos, inmundos y escasos, suelen estar desparramados de cualquier manera por la vivienda. Puede haber sillas y trapos sucios sobre las mesas, y teteros en el suelo. La cocina de gas puede estar encendida cuando debera estar apagada, y aunque la casa tenga ms de un aparato de TV pueden estar todos descompuestos; y as con lo dems.
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Los horarios no cuentan mucho en los hogares en los que el jefe de la familia no tiene empleo y las ventanas dan al terreno baldo de la desesperanza. El orden se desintegra ms an con las peleas y el apiamiento. Parece clsico de la falta de realismo de clase media decir que los nios provenientes de un medio as no pueden con la organizacin impuesta por la escuela. Pero hay que decirlo, porque debe entendrselo como constante caracterstica en la confrontacin del nio en privacin cultural y docente. EL UNIVERSO DE LA PARTICIPACIN La palabra universo implica unidad; pero los nios de medios desorganizados no pueden crear unidad en el aula; no slo porque la organizacin les resulta, por muchas causas, difcil, si no por que las actitudes de las que depende la escuela para su propsito de educar no se encuentran en muchos de los nios. Dadas las circunstancias, el docente, en cuanto organizador de actitudes, puede trabajar solamente con nios que tienen de alguna manera suficientes de las actitudes necesarias para que la escuela las organice. Es as como vemos a veces al docente atormentado trabajando nicamente con esos nios mientras deja que el resto de la clase marche de manera desorganizada. De manera que el universo de los que participan en las tareas del aula se vuelve muy chico. Paso a dar algunas partes de las notas de observacin de un aula como la mencionada. La maestra es blanca y hay nios blancos y nios negros. Es un sexto grado y la hora 11:00 de la maana. La maestra est inclinada sobre el pupitre de Paul, ayudndolo en aritmtica. Tiene las dos manos sobre el pupitre. Paul est en su asiento. Tiene la cabeza apoyada en una mano, concentrada en el papel. Irv y Mike miran. Alice habla con Jane, Joan y Edith en el otro lado del saln. Puedo or una chica a mis espaldas que habla en susurros. Hay empujones y tironeos en un grupo cercano de chicos: Alan, Ed y Tom. Tom se pone de pie, hace una pelota con papel del anotador y la arroja varias veces al aire. Trata de tomarla, pero se le cae al suelo. Se agacha para levantarla, se le cae el lpiz y lo patea cuatro o cinco veces. Levanta el lpiz y arroja la pelota a Alan. Alan se vuelve al observador, sonre, agita la mano y dice: la. La maestra no presta atencin. Tom y Ed cierran repentinamente sus pupitres con un golpe, se ponen de pie y salen con ruido. Lila y Alice se apresuran a alcanzarlos y salen juntos. A punto de salir del aula, Tom se vuelve y dice: Vamos, Lila. Una nia grita: Adis. Y Josephine agita la mano en despedida. La maestra habla con Jane dando la espalda a la puerta. Est junto al pupitre de Jane, con las dos manos apoyadas en ste, y ambas miran el trabajo de la alumna. Irv se pone de pie y va a pararse cerca del asiento de Joan. Josephine se pone de pie y empuja a Irv, l la empuja a su vez. La maestra se aparta del pupitre de Jane, va hacia Josephine e Irv y se para entre los dos. Se pone roja apretando el hombro de Irv y hacindolo a un lado. Medio empujndolo, medio arrastrndolo, lleva a Irv hasta su lugar y lo sienta. Josephine, desafiante, est parada junto a su asiento con las manos en las caderas. La maestra mira a Irv por un instante y despus regresa a la mesa de trabajo. Irv se queda sentado apenas un momento y en cuanto quiero acordar est en el suelo. Mike y Paul se ren de l, y Mike parece estar patendolo. Irv se pone de pie, va hacia atrs del asiento de Mike, toma a ste por el cuello y pretende arrancarlo de ah. Mike es uno de los chicos que estn trabajando. La maestra va hacia el observador y dice:
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Vio el poema que hay en el tablero de noticias? Me puso tan contenta. Lo escribieron los alumnos. Lo escribieron todo. Es nuestra empresa creativa. Me puse muy contenta. Lo disfrutamos todos. El tablero de noticias estaba muy ordenado. Haba ilustraciones tridimensionales de colores, y las palabras del poema estaban escritas con tinta negra sobre papel blanco. Son las 11:12.Todo lo anterior y mucho que se omiti por falta de espacio sucedi en doce minutos. La maestra est ayudando a Mike. Est de pie junto a su pupitre, mira su trabajo pero no lo toca a l. Lois cruz el saln para hablar con John. Habla en voz alta, pero es tanto el ruido en la habitacin que resulta difcil orla. Lois y John salen del aula pasando frente al observador con un Disculpe. La maestra va a pararse delante de su escritorio y anuncia que es hora de prepararse para irse. Se pone el abrigo, pasa del otro lado del escritorio, mira al grupo, levanta la voz para que la oigan y dice: Mientras esperamos que suene el timbre... Algunos la oyen y otros no. Se queda parada, con los brazos cruzados, mirando al grupo. Parece volver alguna apariencia de orden. Irv y Mike luchan otra vez y caen al suelo. La maestra los mira. Parece haber perdido la paciencia con ellos, porque tiene la frente arrugada. Los chicos se sientan con aire corrido pero se miran y sueltan unas risitas. La maestra toca ahora con el dedo el pizarrn. Estn escritas all las palabras latinas Adeste Fidelis. Creo que se trata de un villancico que dice Venid, los fieles, pero las palabras estn en latn. Ella dice: Repasemos las palabras. Los alumnos dicen: No lo podemos pronunciar. Las palabras son muy difciles. No lo sabemos. Etctera. A lo que la maestra contesta: Bien, podramos hacerlo juntos. Vamos, todos juntos. Un alumno dice: No s esas palabras. Seala. La maestra dice: Bueno, yo tambin me confund con esas palabras. Son venite y vedite 3. Digmoslas todos juntos. Pronuncia las palabras y la clase las repite en coro. Cantan la cancin. La maestra parece rogar atencin con las palabras: Ya falta poco. S que estn incmodos, pero falta poco. Mira a la clase casi. Con desesperacin y dice: Bueno, cantemos otra vez la cancin. Los nios se ponen a cantar. 4 Los nicos nios que recibieron enseanza durante este perodo de observacin fueron Paul, Jane y Mike. La maestra permiti que los dems hicieran en buena medida lo que se les ocurriera mientras se dedicaba a los tres que podan resistir la tensin general hacia el desorden y seguir con sus tareas. Este fenmeno de retraccin parcial puede darse en cualquier circunstancia en la que un solo individuo procura vrselas con un ambiente perturbado gravemente. Lo he visto en instituciones para adultos y nios emocionalmente perturbados. El sndrome de retraccin parcial no es funcin nicamente de los nios o el docente, sino que implica tambin la dinmica de la situacin social total. Por ejemplo, los nios tenan en la seleccin anterior la opcin de procurar status con sus pares o con la maestra, porque en este medio algunos nios consideran incompatible el status con la maestra con el status con los pares. La mayor parte de los nios abandona aqu sus lecciones en favor de dar vueltas con sus pares. Tal opcin autodestructiva de status se advierte en una cantidad de ambientes perturbados, habitualmente en aquellos en los que la opcin se da entre un grupo de pares y una figura de autoridad; pero en especial cuando la esperanza no vuelca la balanza en favor del docente y la autopreservacin. Cosa que vemos a veces en
Venite y vedite. El material reproducido es cortesa del Programa Juvenil de la Fundacin de Salud Mental del Gran Kansas City.
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nios negros de escuelas integradas, cuando stos, en su ansiedad porque los acepten los blancos, los siguen en sus travesuras en vez de ceder a la autoridad del docente. Es muy probable que la gravedad del problema de opcin autodestructiva de status aumente cuando la situacin perturbada tiene atractivo especial para los nios. Es as como en un aula mixta la atraccin sexual aumenta la valencia del grupo de pares, y en una bi-racial puede aumentar la valencia de los pares para los nios negros por la atraccin de los blancos. Todo docente sabe que en la escuela, y por cierto hasta el primer ao de la superior, hay en las aulas un impulso al desorden, no hacia la homeostasis. Cuando se estudia la situacin real, ya sea en la familia como en el aula, se advierte que el concepto de homeostasis no es aplicable a situaciones sociales y que debemos tomar al pie de la letra a Cannon cuando seala que lo que hay que explicar del cuerpo es su estabilidad en presencia de tensiones enormes hacia la inestabilidad. He procurado hasta aqu sealar algunos de los orgenes de la tensin en un aula y de explicar la adaptacin a ella de la maestra. Vuelvo ahora al problema del tablero de noticias que haba all. No se puede dejar de advertir el disloque entre el desorden del saln de clase y el que la maestra llamara la atencin del observador hacia el tablero; entre el caos del saln y el orden del tablero. Uno siente que el dirigir la atencin al tablero apartndola del caos del aula es una forma de disociacin: una eliminacin del ruido y el tumulto de la clase. Uno se pregunta si el llamar la atencin hacia el tablero no es como decir Ya ve que no estamos tan mal. Caracterstica comn del adulto que funciona en un medio ambiente de nios perturbados y hostiles es la tendencia a disociar, a extraerse mentalmente si no fsicamente de la situacin. He llamado en otra parte extraccin ilusoria 5 a esto. Es una manera de negar que el fenmeno est all, y es una manera en que el adulto puede recobrar la compostura. Uno advierte esa disociacin en los dormitorios de nios perturbados, y se me ha comentado de escuelas para los nios de los indios Dakotas, donde los alumnos pueden hacerle infeliz la vida al docente blanco. RESUMEN, CONCLUSIONES Y PROGRAMA Deberamos empezar nuestra comprensin de las necesidades de salud mental del nio como Descartes empez su comprensin del universo, eliminando todo aquello de lo que no tenemos una percepcin clara y definida. Dado que la educacin sufre el hecho de que el conocimiento que tenemos del nio es rudimentario y de que el conocimiento de las transacciones sociales de la educacin prcticamente no existe, est plagado de supuestos no comprobados acerca de procesos cognoscitivos, emocionales, lingsticos y de la imaginacin del nio escolar. De manera que hay que atender las necesidades de la salud mental del escolar primero mediante la investigacin, con la mente libre de preconceptos, del proceso social del aprendizaje tal como es dable observarlo en las escuelas de prvulos, las primarias y las secundarias. Hecho esto se abre ante nosotros un universo nuevo de conocimientos, que requiere conceptos nuevos.

En Culture Against Man, cap. 8.

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Es as como, al estudiar la interaccin entre docentes y nios, en la escuela de prvulos, descubrimos distorsiones lingsticas de los adultos que pareceran provocar verdaderos riesgos cognoscitivos para los nios. Parece que las distorsiones especficas descubiertas en el caso del ejemplo se dieron en parte en funcin del supuesto de que hay que engaar a los nios para que hagan lo que quieren los adultos. Otro descubrimiento de la escuela de prvulos fue que el lenguaje de los nios, lejos de ser fantasioso y egocntrico, suele ser directo y social. Vimos, pasando a la escuela primaria, que aun en el caso de motivacin aguda, los maestros pueden aplicarla a fines triviales, y que los nios pueden ser castigados por su expresin de motivaciones intensas movilizadas por el maestro, quien lo que hace entonces es castigar esa intensidad. Al considerar la experiencia de maestra y alumnos en una escuela que atiende poblacin en privacin, vimos que la maestra puede, para defenderse, reducir el universo de participacin a la cantidad nfima de nios capaces de aprovechar las posibilidades de educarse. Se trata de los sobrevivientes de un medio ambiente desorganizado y sin esperanzas. Los nios no temen el fracaso en un ambiente as porque apenas existe un criterio de xito. Advertimos en la clase perturbada la dinmica siguiente: la tensin para el desorden, el sndrome de retraccin parcial, la opcin autodestructiva de status y la extraccin ilusoria de la maestra. Propongo, en resumen, lo siguiente: 1. La educacin de los nios en privacin debe partir del conocimiento de la privacin ambiental total, incluyendo sus dimensiones cognoscitivas y lingsticas, as como las materiales y emocionales. Cosa que no se puede lograr mediante entrevistas, sino que exige el estudio de campo. 2. Antes de enfrentar al nio en privacin con los materiales formales de la escuela primaria hay que proponerse constituir en l los marcos de tiempo, espacio, movimiento, objetos, lenguaje, valores y personas, destruidos en el ambiente de privacin. 3. Debe haber en tales escuelas un programa de restauracin total para los nios en privacin, comenzando por un desayuno tomado por ellos y el docente juntos. 4. La educacin del nio en privacin durante los primeros tres aos debe concentrarse en los marcos culturales bsicos, y habr que postergar otras cuestiones tales como la msica, el arte y los oficios, porque estos nios, provenientes de un ambiente desorganizado, tienen enorme dificultad para dominar los marcos bsicos de la cultura. Sabemos, por fin, que si fracasan las oportunidades de empleo, todo fracasa. No tiene mucho sentido hablar de educar al hijo de la pobreza si ste no siente que tiene algo por delante.

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LA ESPERANZA, LO ILUSORIO Y LA ORGANIZACIN: ALGUNOS PROBLEMAS DE LA MOTIVACIN DEL BAJO RENDIMIENTO 1

OMO el tratamiento de la motivacin del hombre suele ocuparse exclusivamente de manera sumaria de los motivos fisiolgicos, incluyendo la supervivencia, no es posible emplear la teora actual de la motivacin cuando el contexto es uno en el que los motivos fisiolgicos, en especial la supervivencia misma, son los principales. Y ste es, precisamente, el medio ambiente de muchos alumnos de bajo rendimiento. La teora de emplea palabras Ideas difciles de medida, aunque rendimiento. la motivacin abarca conceptos tales como el de meta y impulsoras como energizante, activante y movilizante. encontrar en los ambientes de los que provienen en buena de ninguna manera exclusivamente, aquellos de bajo

Al leer acerca de la motivacin del hombre, llama la atencin el hecho de que lo que tienen en mente los investigadores de la motivacin, los parmetros de su pensamiento, son en buena medida los que les resultan atractivos a ellos. Por ejemplo, se plantean los siguientes como motivos secundarios, adquiridos, sociales o psicognicos. [...] Tender a la aceptacin o status social, trabajar para escribir una sinfona o trepar una montaa, procurar mantener las escuelas segregadas o integrarlas, querer terminar una carrera universitaria o entender la conducta del hombre [...] ahorrar para viajar al extranjero, trabajar para progresar, comprar un automvil o leer un libro [...] herosmo, martirio, produccin artstica o ascetismo religioso. 2 Si bien se trata, estrictamente, de una mezcla de fines y de medios antes que de motivos, la eleccin de los ejemplos ilustra el problema: que los parmetros de la investigacin de la motivacin son en buena medida de clase media y de lite; y, desde este punto de vista, la motivacin es una caracterstica nica de la idiosincrasia psicolgica de las clases media y de lite. De manera que en un contexto as no cabra decir que los nios de clase baja tienen siquiera motivacin. Hemos estado estudiando un ncleo habitacional de una gran ciudad, habitado exclusivamente por negros pobres. Uno de los puntos surgidos en nuestra discusin de los inquilinos es la tendencia a la conducta fortuita. Como llegamos a la nocin de fortuita a travs de la impresin de que en su conducta general en la vida muchos de los ncleos familiares no se avenan a las costumbres de la clase media, entendemos que la impresin es relativa: relativa a la conducta de la clase media. Con esto en mente, percibimos que en lo referente a espacio, tiempo, objetos, personas, etctera, la conducta de la gente que vive en el ncleo habitacional, al no seguir las pautas de organizacin caractersticas de la sociedad de clase media, da la impresin de lo fortuito: de falta de pautas, y por lo tanto de algo predecible para nuestro punto de vista el de la clase media.

De Departament of Health, Education and Welfare, N 31, 1965, pgs. 7-16. Berelson, Bernard y Steiner, Gary, Human Behavior, Harcourt, Brace & World, 1964, pgs. 240 y 241.
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Claro est que se plantea la cuestin de si su conducta es fortuita desde el punto de vista de ellos el de los que viven en el ncleo habitacional. Tenemos, sin embargo, la impresin, despus de siete meses de trabajo de campo con tinas cincuenta familias, que ellos consideran entre s su conducta de manera algo similar. La diferencia que establecen, por ejemplo, entre tiempo de N (tiempo de negros) y tiempo de B (tiempo de blancos) es sugestiva; ya que de acuerdo con el tiempo N nadie sabe si algo habr de suceder para cuando se program, mientras que segn el tiempo B los acontecimientos previstos para una hora se dan siempre a esa hora.

Lo opuesto a lo fortuito es la organizacin. Cuanto ms descendemos en el filo de los vertebrados encontramos mayor determinacin de la conducta por el mecanismo gentico, aunque parece que la conducta de los vertebrados no est determinada exclusivamente por ste en ningn punto. Por cierto que es difcil demostrar para el homo sapiens que hay alguna interaccin intraespecfica (i.e. social) determinada por mecanismos ingnitos: y se ha optado por la palabra cultura para designar lo determinante en la conducta del homo sapiens. Pero, la cultura tiene cierta fenomenologa (i.e. un sistema de percepciones compuestas interrelacionadas relativamente normalizadas) que es diferente en todas las culturas, y esta fenomenologa ejerce el mismo control de la conducta del homo sapiens que el mecanismo gentico en los vertebrados inferiores. Tenemos una impresin bastante acertada de cules son estas percepciones compuestas en las clases medias y por encima de ellas en nuestra sociedad. Las ideas de logro y seguridad son familiares. Sabemos adems que estas ideas organizan la conducta de la clase media. El punto de vista que destaca logro y seguridad se complementa con los opuestos: fracaso e inseguridad. Esta lgica nos permite decir que dado que logro y seguridad organizan (i.e. hacen no-fortuita) la conducta de la clase media, su ausencia resulta en conducta de aspecto fortuito. Podemos decir que la conducta parecer fortuita cada vez que, en nuestra cultura, logro y seguridad dejen de ser componentes de la percepcin. Este es el caso en muchas familias del ncleo habitacional. Pero apenas comenzamos el anlisis de la fenomenologa de la cultura de clase media. Nos queda por considerar an, por ejemplo, el problema de esperanza, tiempo y yo. Un atributo importante del logro es la esperanza, y un atributo de peso de la esperanza es el tiempo. El logro tiene una dimensin personal, ya que significa en algn momento del futuro. Aun diciendo Billy ya no moja la cama queremos decir que Billy dej con el tiempo de mojar la cama, aunque antes lo haca; y casi todos los padres esperan que sus hijos dejarn de mojar la cama. De manera que esa conducta del hijo partir de la idea del padre de la organizacin de la conducta infantil. Pero, en un espectro ms amplio, la persona sin esperanza de logro o de seguridad no tendr ninguna idea de la organizacin de la conducta (respecto de la conducta de clase media). Podemos decir, quiz, que las familias del ncleo habitacional no tienen esperanza respecto de las orientaciones de la clase media, de manera que su conducta parece fortuita (i.e. desorganizada) para el observador de clase media. Cul es entonces la fenomenologa de la desesperanza? Si bien muchas de las familias del ncleo no tienen esperanza, de todas maneras quieren seguir vivas. En esas circunstancias, los factores concretos que las mantienen vivas (i.e. que las libran de la muerte) resaltan, y estn ausentes de la conciencia otras percepciones (i.e. muchas percepciones orientadas hacia la organizacin de clase media). Los que se destacan son los factores que hacen una contribucin directa para la
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supervivencia: percepciones de objetos, personas y condiciones, que hacen una contribucin directa a la posibilidad de la muerte, a la posibilidad de la violacin de la persona y a la posibilidad de la violacin de los factores materiales que contribuyen a la supervivencia. Toda la orientacin respecto de los objetos ha de cambiar en este contexto, porque si los objetos no contribuyen directamente a la supervivencia (a la proteccin contra la muerte) tienden a perder importancia. El ncleo habitacional es, para muchos de sus habitantes, una cultura orientada en buena medida hacia la supervivencia (hacia la huida de la muerte). En este contexto se institucionalizan (i.e. configuran una forma de vida) el descuido de muchos atributos de los objetos, por ejemplo, su distribucin por la casa. Consideremos ahora una idea importante tomada de Heidegger. 3 Cuando la persona piensa en s misma (en su yo), dice: Yo sola ser as; he aqu cmo soy ahora, y espero cambiar para mejor. Estas percepciones del yo tienen un pasado, un presente y un futuro: y Heidegger deriva de esa idea clase media del yo (Dasein) nuestra idea del tiempo. Consideremos ahora la condicin de la gente para la que no existe esta comparacin, i.e. la gente que no considera el yo en estado de cambio. Es evidente que si se percibe el yo en estado de cambio de lo que sola ser a un estado de lo que se espera llegar a ser, debe sucederse una cierta organizacin de la actividad; porque el paso consciente y decidido de lo que sola ser o de lo que es ahora a un estado que ser requiere una organizacin de la existencia que haga que se produzcan esos cambios en el yo. Pero si desaparece este atributo temporal del yo no aparecer la organizacin de las actividades del yo de clase media. Es as como, al no tener percepcin de las dimensiones temporales del yo, la conducta de la persona aparece desorganizada, i.e. fortuita. Lo que queda es el yo de supervivencia, el yo en huida de la muerte. Este yo pasa entonces a preocuparse de actividades que le brindan la sensacin ms intensa de estar vivo; es un yo que tiene que sentir su vida, literalmente y a cada momento. Es la condicin que los socilogos de clase media llaman despectivamente hedonismo. Pero no es hedonismo, no es ms que un huir de la muerte. Podra resultar til considerar ahora la conducta aparentemente fortuita de los residentes en el ncleo habitacional, en el contexto metafrico de la entropa. La entropa es en termodinmica una medida de lo fortuito, y por lo tanto una prdida de organizacin. Podemos decir entonces; metafricamente que se llega al mximo de la entropa en muchas familias del ncleo. Pero, de acuerdo con la termodinmica, la entropa aumenta solamente en sistemas cerrados; es decir, en sistemas que no pueden recibir energa desde afuera. El cristal de cuarzo aislado es un ejemplo habitual. Antes de procurar ver el ncleo habitacional (metafricamente) como sistema cerrado, miremos su opuesto, un barrio de clase media. Advertimos all que los habitantes tienen acceso relativamente libre a los recursos principales de estmulo cultural (y econmico), de manera que las familias pueden mantener la organizacin(la entropa se da en n nivel muy bajo). Pero las familias del ncleo habitacional no cuentan con esos recursos. Y aqu est la paradoja, porque lo que impide a los del ncleo el acceso a los recursos principales de estmulo cultural es lo fortuito en ellos, y su falta de esperanza; y lo
Heidegger, Martin, Being and Time, Harper & Row, 1962. Claro que Heidegger no se interesa por la cultura y menos an por las clases sociales. Las consideraciones no hacen ms que tomar algo de su idea fundamental del Dasein como ser en el tiempo.
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que produjo lo fortuito y la falta de esperanza fue, en primer lugar lo inaccesible de los recursos culturales. De manera que podemos decir que, dado que las familias del ncleo habitacional estn alienadas de la cultura de clase media, su entropa no puede sino aumentar. Ni que decir, claro est, que el yo de muchos de la clase media est tambin en huida de la muerte, pero, como en la clase media la orientacin del logro es la lente con la que se mira la vida y como se les ha enseado la posibilidad de la esperanza, huyen de la muerte hacia el logro apoyados por la esperanza. Esta manera de ver la vida y de recibir apoyo no est al alcance de muchos de los que viven en el ncleo habitacional... de muchos de los que viven en el arroyo. Advertimos finalmente que la esperanza es un fenmeno delimitador; en el sentido de que la esperanza separa los libres de los esclavos, la clase media y la alta de buena parte de la baja, los esperanzados de los desesperados. Y es as como llegamos a una conclusin aun ms inesperada: que tiempo, espacio y objetos existen en un ambiente de esperanza. EL SISTEMA ILUSORIO Como el ncleo habitacional est aislado de la corriente principal de la vida social y econmica de la ciudad, as como de la comunidad blanca, no son aplicables a los inquilinos las clasificaciones por ocupacin de la oficina de censos. Dado que la mayora de la gente trabaja en ocupaciones ocasionales o en el servicio domstico, y los empleos son precarios y mal pagos, escasean los recursos. Aunque el ncleo habitacional es casi literalmente un Pueblo de mujeres, porque una cantidad muy grande de esposos lo son con carcter transitorio o abandonaron a las mujeres, encontramos a stas hablando de los maridos como si existieran, y a los hombres sin empleo hablando como si lo tuvieran. Se da adems un empeo permanente en destacar el yo, inflndolo, gastando el dinero en ropa muy cara, y sacando ventajas de los dems. De manera que el logro tambin es ilusorio. En vista de lo cual resulta comprensible la observacin de una maestra blanca que trabaja con nios negros, que dice que stos no estn interesados en el logro slido sino en alardear. Todo esto debe de interferir con el aprendizaje escolar y aun con el tomar en serio la escuela. De manera que vemos que as como el rechazo parental violento tiende a crear fantasas ilusorias en los hijos, el rechazo de los negros por parte de la sociedad blanca da por resultado una vida social tan saturada por lo ilusorio que el logro ilusorio se vuelve logro real. RESUMEN Y CONCLUSIONES Sugiero, en una pretensin de considerar el problema del logro en nios negros muy, muy pobres, que carecen tanto de la esperanza del logro como del temor del no logro, y que provienen de una cultura carente de caractersticas de orden fundamentales para lograr la cultura de clase media. Sus casas, especficamente, estn fsica y personalmente desorganizadas: la vida no transcurre en pautas de tiempo; etctera. Es as como carecen emocional y cognoscitivamente de la estructura con la que se puede construir un sistema educativo convencional.
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Cuando se ubican de treinta a cincuenta de esos nios en un aula con una maestra, el resultado ser la desorganizacin, de la que la maestra seleccionar aquellos elementos de orden adaptables a su tarea: ensear a los nios enseables y abandonar a todos los dems. Al mismo tiempo, aun los nios que quieren aprender estn bajo una presin tremenda por parte de sus pares para que abandonen. De manera que la motivacin de aquel de bajo rendimiento no es un demonio metido dentro de la criatura, sino que est sujeta en todo momento, en especial en la escuela, a la manipulacin del grupo de pares, as como de la maestra. El nio rinde poco en un ambiente particular: la escuela; y el aula tiene su propia dinmica en la que caben perfectamente la falta de organizacin de la criatura y su tendencia al logro ilusorio. Es as como habra que instar a que, al considerar mejorar la motivacin del nio, se mejore tambin la escuela en cuanto sistema social. PROPUESTAS UN PROGRAMA DE RESTAURACIN TOTAL Llenar la brecha cognoscitiva. He sealado que, a causa de la desorganizacin del medio ambiente, los marcos perceptivos bsicos de estos nios parecen no estar bien constituidos: casas y personas estn en estado permanente de desorden y las cosas no se hacen a tiempo. Y, sin embargo, se espera que los nios dominen las matemticas, cuya idea principal es el orden. Instara a que se familiarizara formalmente en la pre-escolaridad a estos nios con formas y categoras fundamentales: lo interior y lo exterior, la redondez, lo recto, la flexibilidad, la rigidez, la transparencia, la opacidad, el movimiento en lnea recta, en crculos, el vaivn, el movimiento de rodar que se desarrolla sin embargo en lnea recta (por ejemplo, el del automvil). Problemas de articulacin de engranaje y movimientos simultneos en varios planos (por ejemplo, en una batidora manual). Cosas que fluyen (agua y arena), cosas que marchan a los tumbos (como los cubos), etctera. Se puede hacer mucho, mediante la planificacin de marcos experimentales bsicos, para elaborar la competencia perceptiva necesaria en estos nios antes de que vayan a la escuela primaria. Calmar la emotividad. Estos nios suelen llegar a la escuela sin haber comido, despus de pasar una noche desgraciada de gritos, peleas, mojar la cama, etctera; es frecuente que no puedan dormir a causa de las ratas o el fro. Es imposible que estos nios inicien inmediatamente las tareas habituales de una clase promedio de la escuela primaria, porque no slo tienen hambre y sueo, estn emocionalmente trastornados. Se propone por lo tanto que se prepare a los maestros para encarar los problemas de estos nios, y que esos maestros preparados para el caso desayunen en la escuela con ellos. Se cuenta con que la escuela habr de proporcionar los alimentos. Claro que no hace falta contar con maestros adiestrados para reunir en el desayuno a nios y docentes. El propsito del desayuno es doble: 1) Alimentar nios con hambre; 2) Reunir a maestro y alumno en una atmsfera informal antes de poner a ste bajo la tensin de la restriccin del aula. 4 Es esencial que est presente el maestro, para que los alumnos se renan en la circunstancia tranquilizadora de una comida en comn.

Un programa as llevado a cabo en la ciudad de Kansas dio como resultado una mejora notable en cuanto a asistencia y dems formas de conducta, as como en el rendimiento.
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En esa circunstancia se restaurarn las personalidades (los egos) de los nios, tan vapuleados por la prueba de la noche. Por supuesto que cuanto ms sepan los maestros del gobierno emocional de estos nios, mejor ser. EXTENSIN DEL UNIVERSO DE LA PARTICIPACIN Esto se puede lograr reduciendo el tamao de las aulas o aumentando la cantidad de maestros en ellas a dos o tres. Debe tratarse de personal capacitado, conocedor de las materias. El personal supernumerario podra estar compuesto por practicantes, miembros del Cuerpo de Paz: cualquier persona en condiciones de aprender el material.

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LA EDUCACIN DEL NIO NEGRO 1

A EDUCACIN del nio en privacin se vincula ahora con los nombres de muchos autores. 2 Todos sus estudios son de grupos de nios y se apoyan en material de prueba. Muchos insisten en los efectos del lenguaje y suelen destacar la ausencia, en la vida del nio en privacin cultural, de una cantidad de experiencias cognoscitivas y condiciones materiales que se dan en la vida d otros nios. Todas las conclusiones apuntan a lo mismo: el nio en privacin cultural empieza la escuela con desventajas iniciales que hacen del fracaso una conclusin casi segura. Dado que, a pesar de las pruebas de escasa probabilidad de xito en la educacin del nio en privacin, sabemos que algunos lo logran, es necesario averiguar qu es lo que hacen, para que podamos hacer que ms de ellos tengan xito. La nica manera de averiguarlo es estudiar nios individualmente, y una de las mejores de hacerlo es mediante el mtodo de la historia natural, en el que la investigacin no se concentra en grupos sino en nios en particular seguidos a lo largo de su experiencia educativa durante un lapso posible, mediante la estrategia habitual de la investigacin. Informo en este trabajo de un muy pequeo plan piloto de la historia natural de la educacin de dos desde el jardn de infantes hasta el final del primer grado de la escuela primaria. OBJETIVOS

El propsito de este plan es el de estudiar la historia natural de la educacin del nio negro pobre. La historia natural de la educacin de un nio es la descripcin de las experiencias de aprendizaje de un nio en su habitat natural. La cuestin es: cul es ese habitat?, qu es una experiencia de aprendizaje?, durante cunto tiempo ha de estudiarse la historia? El habitat del nio es el hogar, la escuela y los lugares que frecuenta fuera del hogar, junto con la gente de ellos. El aprendizaje se define, para el propsito de este plan, como todas las experiencias del nio, porque ste puede aprender algo en todos los contactos con el mundo exterior. De acuerdo con esta definicin, recibir una paliza, or cmo un vendedor de mquinas de coser estafa a la bisabuela que se ocupa de uno o cmo sta se equivoca contando una docena y media de huevos es tan experiencia de
Preparado durante la permanencia del autor como miembro en el Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences (Centro de Estudios Avanzados de Ciencias de la Conducta), Stanford, California. El material sobre el que se basa lo reuni la seorita Gwendolyn Jones, como parte del estudio de un ncleo habitacional segregado de lacto, de una gran ciudad. Este trabajo apareci por primera vez publicado en Anthropological Perspectives on Education, compilado por M. L. Wax, S. Diamond y F. O. Gearing, Basic Books Inc., 1971. 2 Aparecen algunas referencias pertinentes directamente a este captulo en la bibliografa al final del mismo. Vase, para un excelente panorama del campo, as como para una bibliografa slida acerca de privacin y educacin, Joe L. Frost y Glenn R. Hawkes (compiladores), The Disadvantaged Child, Houghton Mifflin, 1966.
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aprendizaje como atender a una clase de lectura en la escuela. Se advierte, en especial a travs del ejemplo de la bisabuela confundida, que hay en los seres humanos aprendizaje tanto positivo como negativo; el aprendizaje positivo es el aprendizaje coincidente con las convenciones culturales predominantes (incluyendo los sistemas cognoscitivos) y el aprendizaje negativo es el aprendizaje no coincidente con tales sistemas. Se advierte por los ejemplos anteriores que negativo no es sinnimo de opuesto. Una de las hiptesis de este estudio es que hay mucho ms aprendizaje negativo en los pobres que en otras clases. La historia natural de un organismo abarca su vida, pero este estudio se limitar a las experiencias de aprendizaje del nio en el jardn de infantes, en el primer ao de la escuela primaria y en su grupo de pares del hogar durante el mismo perodo. La razn de la historia natural de la educacin de cualquier nio es que estudiando al mismo en un espectro amplio de sus actividades obtenemos una idea ms completa de qu lo ayuda y qu lo entorpece en su aprendizaje. Cuando se estudia al mismo nio durante dos aos en el hogar, el jardn de infantes, en el primer grado y con sus pares, se logra una mejor imagen que al estudiarlo en una sola de estas situaciones. Lo que es ms, siguiendo a nios especficos a lo largo del tiempo, se logra una imagen ms detallada y fiel de las vicisitudes de la experiencia de aprendizaje de nios en particular, que cuando uno estudia grupos en un solo momento dado, sin referencia a la cuestin de las variaciones de la experiencia de cada nio a lo largo del tiempo. De manera que apuntamos en este estudio al detalle significativo de la experiencia de vida de nios en particular antes que a formulaciones estadsticas globales sobre la base de estudios grupales. Consideramos que el estudio de la historia natural de nios dados nos permitir articular, o por lo menos articular con aproximacin, la variedad de experiencias entre s. Las obras de Deutsch, Riessman, Bruner y otros nos han hecho cobrar conciencia de la relacin probable entre el medio ambiente (hogar y pares) y el aprendizaje escolar de nios en privacin cultural; queremos estar en condiciones de detallar ms prolijamente y con ms seguridad esa relacin. Hay factores del hogar tan importantes para el desempeo en la escuela como las aptitudes cognoscitivas y las ayudas interpretadas con estrechez. Nos referimos a los factores llamados habitualmente emocionales. Los casos de los dos nios negros pobres, David Smith y Raquel Potter, arrojan luz sobre la cuestin. DAVID Y RAQUEL La investigacin calific a David y Raquel de bien dispuestos y despiertos cuando los observ por primera vez en el jardn de infantes en 1964. Los dos estn ahora en el primer grado de la seora Trask. Ambos viven en el mismo Ncleo Habitacional Oficial. El edificio de Raquel no huele mal, los corredores del de David huelen a orina. La familia de Raquel es como de clase media estable, la de David no. 3

Es bien sabido, dato est, que los negros de los ghettos no son una clase homognea.

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RAQUEL Raquel tiene cuatro hermanos y vive con el padre y la madre. El padre, obrero no calificado, es hombre hogareo pero parece algo retrado de los hijos. Se observ a la seora Potter siempre pendiente de los intereses de stos. El departamento de los Potter tiene cuatro habitaciones: un ambiente combinacin de sala y cocina-comedor, y tres dormitorios. Est siempre pulcro y los muebles estn dispuestos como para delimitar con claridad la zona sala de la cocina-comedor. La parte del frente presenta el frente de la familia, pero las habitaciones del fondo son opacas y desnudas. Todos los nios tienen tareas que cumplir en los dormitorios. Viven en el departamento nicamente miembros del ncleo familiar. La seora Potter parece afectuosa, pero firme, con los nios. Conserva siempre la serenidad. Es miembro activo de un movimiento religioso, hay publicaciones del movimiento por la casa, y la familia tiene destinados momentos de estudio de las ideas del movimiento. Los nios de los Potter compiten entre ellos pero obedecen cuando interviene la madre, cosa que sucede habitualmente para que se mantenga una conducta conveniente: Raquel, djala a Pam, le toca a ella. Los nios suelen jugar a la escuela, y el mirar televisin parece subordinado a las tareas escolares. DAVID La bisabuela de David analfabeta de cincuenta y nueve aos mantiene unida la familia, es la seora Thompson. Parecen vivir ahora all con alguna permanencia las personas: siguientes: David y sus cuatro hermanas; su to abuelo de treinta y cinco aos James, hijo de la seora Thompson, (diagnosticado) violento, psicpata, pero probablemente psictico fronterizo; Josephine, hija de quince aos de la seora Thompson; 4 y Thomas, nieto de la seora Thompson. La madre y el padre de David estn separados y ninguno de los dos vive en el departamento. Marilyn, la madre, calificada de alocada por la seora Thompson, reside irregularmente en el lugar, lo mismo que Sandra, otra hija de la seora Thompson. El departamento tiene la misma distribucin de ambientes que el de los Potter, pero est siempre desordenado, se cambia con frecuencia la ubicacin de los muebles y no hay establecida una divisin clara entre sala y cocina-comedor. La nica persona que tiene lugar fijo para dormir es James. La seora Thompson depende casi por entero de la asistencia pblica. Marilyn (la madre de David) recibe una asignacin familiar, pero sta no se emplea para mantener a los nios. La seora Thompson dice que no podra vivir sin los nios. La observacin indica que tiene buena disposicin respecto de ellos, pero sus contactos son ms bien impersonales. Cuando habla de los nios en presencia de ellos suele disminuir su importancia, as como la de ella misma. Ella ha tenido un ataque, tiene mala vista y es una persona muy turbada, aunque est lejos de la enfermedad mental. No consigue disciplinar a los nios y tiene escasa autoridad respecto de la casa.

La administracin del ncleo habitacional no ha podido comprobar la afirmacin de la seora Thompson de que Josephine es hija suya. 35

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La comunicacin de la seora Thompson con los nios se limita en buena medida a rdenes y advertencias. Es, en general, de escasa frecuencia. David y sus hermanas interactan competitivamente, pero pasan la mayor parte del tiempo que estn en casa, mirando televisin. Jams se los vio hacer tareas escolares en casa. James es una figura punitiva y amenazadora. OBSERVACIONES EN EL HOGAR DE RAQUEL Tanto el seor como la seora Potter son figuras estables en las vidas de sus hijos. La seora Potter tiene contactos ntimos y afectuosos frecuentes con ellos. El padre trabaja fuera de casa y mira televisin por la noche. La seora Potter es una ama de casa y el seor Potter es decididamente un hombre hogareo. Hay una relacin muy clida entre la seora Potter y sus hijos, y ella parece segura de su posicin en cuanto autoridad y figura encargada de la crianza. [Raquel y varias compaeras de juegos saltan a la cuerda.] R: Mam, a ver cmo saltas. La seora Potter dijo Bueno y salt a la cuerda. [Raquel y varias amigas juegan a la escuela.] La seora Potter mir a los nios y vio que Raquel tena todos los lpices, le pregunt por qu y Raquel contest que se supona que los dems no hacan nada en ese momento. La seora Potter le dijo que diera sus lpices a los nios, y Raquel repiti que se supona que en ese momento no hacan nada. La madre volvi a decir que entregara los lpices: Dale su lpiz a Betty. Raquel se qued sentada enfurruada por un momento y la madre dijo: Que se lo des!, Raquel tom entonces uno de los lpices y lo arroj a Betty, quien lo recogi. La seora Potter dijo a Betty que pusiera el lpiz otra vez en el suelo para que Raquel se lo alcanzara. Betty lo hizo, Raquel se lo dio en la mano. Despus devolvi sus lpices a Alice y a Jenny, e inmediatamente dio vuelta la hoja y les dijo qu deban dibujar. Las chicas seguan jugando a la escuela y Raquel, sentada, las miraba trabajar, la seora Potter dijo: Miren qu haragana que es Raquel. Y Raquel dijo: No soy. Ni soy haragana. La seora Potter dijo: Tienes una cosa que hacer que es repasar la mesa, y hoy no lo hiciste bien. Y Raquel tuvo una especie de sonrisita al orlo. Seguimos observando a los nios, Raquel preguntaba cada tanto a la madre algo vinculado con lo que (Raquel) estaba haciendo, o la madre haca algn comentario al respecto. Raquel dijo en cierto momento: Voy a hacer seis ratones con queso, y la madre: Ratones con queso. Mustrame cmo dibujas eso, Raquel. Raquel empez. Cuando termin fue a mostrrselo a la madre. Raquel deca a las otras chicas: Cuando termine esto van a tener que dibujarlo ustedes, y la madre dijo: Ellas van a tener que dibujarlo pero t no lo hiciste. Alice dibuj esto. Raquel dijo: Ya s, pero soy la maestra. Se supone que ellas tienen que hacer lo que les digo. Estos datos demuestran que hay un nivel elevado de intercambio verbal entre Raquel y la madre, que la madre interviene permanentemente en los juegos de Raquel y participa si se lo piden. La intervencin de la seora Potter se da en el marco del aprendizaje positivo: ensea a Raquel lo que se debe hacer no ser egosta, dar oportunidades a las dems chicas (juego limpio), no pretender dirigirlo todo. Interviene en beneficio del aprendizaje moral y de la justicia. Sus intervenciones son noviolentas y no amenaza a Raquel con pegarle. Hay un
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intercambio fcil entre Raquel y su madre, y muestra a sta las cosas que hace para ver si se interesa. OBSERVACIONES EN EL HOGAR DE DAVID El hogar de David est habitualmente en estado de desorden, mientras el de Raquel est siempre ordenado. La disposicin diferente de los muebles en uno y otro es ilustrativa. Los muebles de la casa de David suelen estar cubiertos por una cantidad de objetos, entre los que se destacan las pilas de ropa que tiene que planchar la seora Thompson. La observadora [R] pregunta: De quin es esta habitacin? Quin duerme aqu? Seora Thompson: La habitacin? De quin? Bueno, supongo que es de Josephine. Supongo que tiene que dormir aqu, pero nunca se sabe. Los chicos estos duermen por todas partes. No se sabe nunca dnde va a dormir cada uno. A veces me cuesta trabajo encontrar lugar para m.. R: Ah, los chicos no tienen lugar determinado para dormir? Seora Thompson: No, duermen donde quieren noms. Despus miramos televisin y hubo muy pocos comentarios durante el programa, slo risas de los chicos por algunos de los chistes o payasadas. Cuando acab el programa empez Petticoat Jones y lo miramos. David tambin lo vio sentado en la cama. Lila fue hasta donde estaba Mary y quiso que se corriera para sentarse ella tambin all, y Mary golpe a Lila, dicindole: Fuera, vete. Las chicas empezaron a golpearse. Seora Thompson: Terminen todos con eso. Basta de eso todos. Tillie dame mi cordn, o la soga de la ropa que est ah. Las dos nias lloraban para entonces y Tillie busc en un cajn y sac lo que pareca ser un extensor plstico para corriente elctrica. Estaba enredado en varios puntos, se lo tendi a la seora Thompson, que dijo, sacudindolo en direccin a las nias: Van a terminar con ese ruido, terminen ya, y se ech atrs en la silla. Lila golpe otra vez a Mary. Seora Thompson: Te lo advert, se puso de pie y golpe varias veces en las orejas a Lila con las dos manos, mientras deca: Te dije que basta. Lila se puso a llorar, y la seora Thompson dijo: Ve all y levanta los platos esos. En la mesa, donde pareca haber estado comiendo alguien, haba tres platos con un montn de huesos. Seora Thompson: Ve y empieza con esos platos. Tillie tambin fue, y despus de unos minutos David la sigui. R: Dnde est Josephine esta noche?. Seora Thompson: Bueno, no s. A lo mejor tengo que mandar otra vez estos chicos a buscarla. No s qu voy a hacer con esa chica. Por cierto que sorprender a los lectores de clase media que nadie tuviera un lugar fijo para dormir en aquella casa; pero si se tiene en cuenta que en ella, como en muchas del ghetto, la poblacin que la habita es fluctuante y que cada persona nueva (en el sentido de recin llegada o de ex habitante que regresa) puede exigir adaptaciones, tiene sentido el no insistir en disposiciones rgidas para dormir. Sin embargo, el contar con un lugar determinado da al nio cierta ventaja en el aprendizaje escolar respecto de otro nio ajeno a tal estabilidad. Observen que no hay juegos y que la comunicacin verbal es escasa. El observador jams vio que se hicieran tareas escolares en el hogar de David, ni siquiera jugando. Observen tambin la rapidez con que la seora Thompson pasa de la advertencia a la violencia extrema. Los lectores que no estn familiarizados con la cultura del ghetto posiblemente no comprendern qu sentido tiene el cordn de plstico: en algunas casas del ghetto se emplea un cordn de los de conexiones
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elctricas para castigar a los nios, aparentemente porque los golpes con la mano son tan habituales que pierden eficacia. De todas maneras est claro que la seora Thompson siente muy rpidamente que la situacin se le va de las manos si no emplea la violencia. Adviertan que en cuanto acab la pelea y se orden a los nios que limpiaran en la cocina ces todo intercambio verbal. La respuesta a la pregunta acerca de Josephine se vincula directamente con la vida en el ghetto: Josephine tiene quince aos y es probable que est ya muy entrada en el ciclo sexual femenino del ghetto. 5 Adviertan que la seora Thompson se siente impotente y que objeta lo que hace Josephine, aunque debe de saber que esa conducta es caracterstica. Resulta caracterstico el rechazo de las pautas sexuales de la mujer del ghetto mediante un juicio mientras se las admite como hecho. La observacin siguiente es de James y David. James, detenido por violencia hacia una de sus hermanas y por haber destrozado los muebles de la seora Thompson, recibi el diagnstico de personalidad de psicpata. He aqu la observacin: James entr en la habitacin y dijo a la seorita Jones, la investigadora: Usted es la maestra de David? Lo va a llevar a alguna parte? Y [sigue la seorita Jones] yo dije: No, no soy la maestra, pero lo voy a sacar a pasear. Tillie [una de las hermanas] dijo: Abuela dijo que puede ir. Dijo que se supone que tiene que ir. James tom a David, le puso el brazo sobre los hombros y, repentinamente, le dio una fuerte palmada en la cabeza. Supongo que debo de haberme mostrado escandalizada, porque James frot la cabeza de David y dijo: Sabe que no estoy enojado con l. Conoce la diferencia que hay entre que le pegue cuando no estoy enojado y en que lo haga cuando lo estoy. 6 Yo mostr una especie de sonrisa tibia, asent y me sent. James aboton cuidadosamente el abrigo de David cuando salamos. La seora Thompson dice que David empez a andar con un grupo de esos chicos malos que hay por aqu. A veces no regresaba a la casa hasta las dos o las tres de la maana. La gente que lo conoca deca que lo vea en una cantidad de lugares. Una vez llegaron hasta el ro. La seora Thompson, sin saber qu hacer ya, procur que alguien hablara con el padre de David, con la esperanza que impidiera que el nio anduviera por ah. Si bien el padre de David no demuestra inters por l, no vive con la madre de ste y no apareca nunca por la casa, se present al llamado y, como dice la seora Thompson: Cuando trajo de vuelta a David le dio la paliza de su vida. Le peg fuerte durante una hora, se sac el cinturn noms y le dio hasta que se cans. Cuando la seorita Jones empezaba recin a conocer la familia, hizo una visita un da y la seora Thompson llam a David, a quien ella ya conoca bastante bien, pero l estuvo muy tmido: La seora Thompson se sent en un sof junto a la ventana y me pregunt [a la seorita Jones] si me pareca que le pasaba algo a David, si tal vez no poda aprender. Dijo que trataba y trataba de hacerlo hablar, y que no lo haca. Dijo que procuraba que entrara en todas las representaciones de la escuela, despus se corrigi y dijo que en todas las representaciones de la iglesia. Dijo
Vase Rainwater, Lee, The Negro Family, crucible of identity, Daedalus, Invierno de 1966. No estoy muy seguro de que la versin de la manera de expresarse de James no sea producto de retoques gramaticales de la seorita Jones para mejorarla.
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que habra una en Pascua, con un papel bueno de verdad que se supona tena David, pero que l no deca nada. Y que no hara ms que subir al estrado, murmurar entre dientes y dejar a todo el mundo sin enterarse de nada. Me pregunt otra vez si me pareca que le pasaba algo y por eso no poda aprender. Le dije que estaba segura de que no. Despus le pregunt a qu iglesia asistan y ella dijo: La Iglesia del Pueblo. Dijo que David se hace el tonto a veces. La seora Thompson suele disminuir la importancia de los nios y la propia. Es as como David no recibe en casa nada que lo haga sentirse inteligente. David, observado en el jardn de infantes con sus pares, es muy comunicativo. Cuando la seorita Jones lo trajo a la universidad, con Raquel, para visitarme, habl sin parar y coherentemente. En el extracto siguiente de las observaciones de la seorita Jones obtenemos una buena imagen de la confusin de la seora Thompson y de la falta de respeto que le demuestran los dems adultos que concurren a la casa. El lector debe recordar que la seora Thompson es analfabeta y no ve bien. La administracin del programa que incluye el ncleo habitacional hace tiempo que pretende llevarla a una clnica, pero infructuosamente, a pesar de que se le pagaran la consulta y los anteojos. Entr [la seorita Jones] en el departamento y vi, sentado a la derecha de la mesa, un hombre blanco. Haba sobre sta una mquina Singer de coser, nueva. La seora Thompson se sent y dijo que no se senta muy bien, que acababa de regresar del centro (haba un montn de paquetes sobre la mesa y en una silla en el lugar donde estaba antes el sof) y que la chica aquella (su sobrina de quince aos) acababa de hacer que se gastara hasta el ltimo centavo que tena. Mene la cabeza y dijo que no saba por qu lo haba hecho, que no lo saba. Le pregunt de quin hablaba y me dijo que de la chica grande que yo haba visto en una visita anterior. Me dijo que haba dicho que no iba a comprarle nada para Pascua a la chica aquella porque haca como tres semanas que le desobedeca, pero que, de alguna manera, la haba convencido de que fueran al centro y despus de que se gastara todo el dinero comprndole un vestido nuevo, cartera, zapatos y todo lo dems. No dejaba de repetir que no saba por qu lo haba hecho. Me pregunt entonces si me pareca que estaba volvindose loca, yo le dije que esas cosas le sucedan a mucha gente. Mene la cabeza otra vez y repiti que haba dicho que no le comprara nada a aquella chica. Despus agreg: Alguien tiene que haberle echado algn polvo mgico a la chica esta El hombre blanco busc algo en el bolsillo, se par y se puso a hablar a la seora Thompson de la nueva mquina de coser que tena sobre la mesa. Creo que continuaban la conversacin que interrump al llegar. La seora Thompson me dijo que tendra que darle los doce dlares en la semana siguiente y que le pareca que entonces l se llevara la mquina nueva y ella se quedara con la vieja que tena hasta que tuviera el dinero, el vendedor dijo que se haba hablado de veinte dlares, que ella le haba dado ya ocho, de manera que poda conservar la nueva y que pasara por el dinero en la semana siguiente. Ella dijo que no, que le pareca mejor que se llevara la nueva hasta la semana siguiente porque uno tiene que tener los veinte dlares. El vendedor explic entonces que la compaa haba recibido ya los veinte, qu l haba tomado los ocho que le dio ella, haba puesto doce de su bolsillo y haba entregado todo a la compaa,
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as que los doce dlares que le dara en la semana siguiente seran de l, que la compaa ya tena su dinero El vendedor fue y trajo lo que pareca ser la mquina de coser vieja de la seora Thompson. La apoy, y la seora Thompson dijo: No le parece que pueden haber cincuenta dlares en eso? l dijo: Cmo dice? Ella: No le parece que tengo cincuenta dlares ah? l pregunt si quera decir que la mquina poda valer cincuenta dlares, y ella dijo: Me parece que no, pero mire en el cajn. Ella mir en el cajn y se puso a sacar algunos alfileres. El vendedor dijo que haba sacado todo lo dems del cajn y lo haba puesto sobre la mesa de all. (Yo misma no estoy segura de si la seora Thompson se preguntaba si la mquina vala cincuenta dlares o si tena cincuenta dlares en el cajn de la mquina.) [] Sali el vendedor y, casi inmediatamente, entr en la habitacin Sandra, mujer de treinta o treinta y cinco aos que pareca embarazada como de siete meses. Usaba una blusa a rayas rojas y blancas de esas para mujeres encinta y pantalones jamaiquinos. Tena anillo de casamiento. Sandra tom una bolsita de tela que tena el emblema de la Singer y dijo: De dnde es? Esto s que me vendra bien. Me vendra bien. Y la seora Thompson: Deja eso, Sandra, es de mi mquina. Sandra: Esto s que me vendra bien; bue, no importa. Entr otra vez el vendedor y mir en derredor, la seora Thompson dijo: Sandra, prate y dale el asiento al hombre. Sandra: Me parar cuando Sandra quiera irse. El vendedor: No, est bien, abri el portafolios en el suelo y sac algunos papeles. Sandra lo mir hacer y le dijo: No quiere el asiento, no? Vendedor: No. Seora Thompson: Dale la silla al hombre. Sandra: Le pregunt si la quera y dijo que no. Tena an la bolsita en la mano, y la seora Thompson pregunt al vendedor: La bolsita es ma? Viene con la mquina? Para qu es? Vendedor: Es para cubrir el pedal, para tapar el pedal cuando no lo usa. Seora Thompson: Deja eso, Sandra, es mo. Sandra: T no lo necesitas. De todas formas andar por el suelo ms tiempo que en cualquier otra parte. Entonces la seora Thompson dijo al vendedor: No s, me parece que debera quedarme con la mquina vieja esta semana. Ya hice dos vestidos, pero tengo que hacer tres ms para Pascua esta noche. (Hay dos vestidos colgando del brazo de una lmpara de pie junto al sof. Son probablemente los terminados por la seora Thompson.) Vendedor: Esta mquina es fcil de usar. Va a coser mucho mejor. Seora Thompson: Pero no s si sabr manejarla y tengo que hacer esos tres vestidos. Tal vez debera usar mi mquina vieja para terminarlos. Vendedor: Aqu est el manual, adems, quiere que le muestre otra vez cmo se usa?. Seora Thompson: Ahora no. Igual creo que debera quedarme con mi mquina vieja, aunque sea vieja. La tengo desde hace veinte aos, a ver s, hace veinte aos y no s si voy a poder cambiar ahora. No anda muy bien a veces y se salta alguna puntada de vez en cuando, pero s usarla. Estoy acostumbrada. Entonces me pregunt: No le parece que estoy muy vieja para aprender con esta mquina nueva, con estas cosas nuevas? Yo le dije: No sabra decirle. Y la seora Thompson: No s, estoy demasiado vieja para meterme en todas estas deudas. Tengo que pagar cuatrocientos dlares por la mquina esta. Sandra estaba para entonces en la parte de la cocina, pona algo en una bolsa de papel y deca: Aj, ste est roto, mientras pona un huevo a un lado. Seora Thompson: Son huevos duros, Sandra. Sandra: No, no son.
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Estos los saqu de la nevera. Seora Thompson: Ay, cuntos huevos ests llevndote, Sandra? S que te llevas una docena y media. S que hay doce en una docena y media docena sern como seis ms. No me engaas, s que te llevas ms de una docena. Sandra (que entretanto sigue poniendo huevos en la bolsa): Vamos, mama, no sabes. Seora Thompson: Sandra, no te lleves todos mis huevos! Sandra (mirando dentro de la bolsa): Vamos, me llevo slo una docena y uno ms as si se rompe alguno tengo una docena entera. No tom ms que catorce, tal vez diecisis o dieciocho. Entonces deja de tomar huevos y pone la bolsa a un lado. El vendedor sali otra vez del departamento, supongo que fue a buscar algo al automvil. Sandra va entonces hacia el piano y se pone a tocar algo. Seora Thompson: Sandra, no toques el piano, me pone nerviosa. Hoy no lo aguanto. Sandra sigue tocando y dice: Vamos, no es muy largo. Seora Thompson: Sandra, no toques el piano, te digo que me pone nerviosa. Sanara termina lo que est tocando y dice: De todas maneras no s ms que una pieza. Hay que destacar los puntos siguientes respecto de las observaciones anteriores: 1) El estado de confusin general de la seora Thompson y su incapacidad para tomar una decisin y atenerse a ella; 2) la facilidad con que abusan de ella los adultos, negros y blancos; 3) lo tramposo del vendedor blanco que insiste en venderle una mquina de coser que evidentemente no podr manejar; y en un momento en que est confundida respecto del costo y de su capacidad para pagarlo; y 4) la falta de respeto para con ella de miembros de su propia familia. Es as como David no tiene ante l modelos de adultos honrados o solcitos, y como la influencia adulta principal de su vida, su bisabuela, no le proporciona una base firme para tomar decisiones. En suma, el ambiente del hogar de David carece de las dimensiones importantes que suelen dar firmeza a la vida, incluyendo percepcin y cognicin. La parte siguiente indica ms orgenes de confusin y aun de desazn. La seora Thompson se puso a llorar y dijo: Yo no s. Ya no doy ms, no me queda nada y no s adnde ir. Entonces agreg: Disclpeme. Fue a otra habitacin, tom un pauelo, se sec los ojos y se sent. Sabe, esa es una de las razones por las que estoy liquidando todos estos trastos, as cuando nos mudemos no tendremos tantas cosas de que preocuparnos. Le pregunt adnde planeaba mudarse. Ella dijo: No s, a alguna parte, no s. Entonces le pregunt cundo se mudaran, y la seora Thompson dijo: Cuando nos echen de aqu, cuando vengan, nos pongan todo afuera y cierren la puerta con llave, entonces, porque no podemos pagar el alquiler y no s de dnde va a salir dinero as que no quiero tener todas estas cosas por aqu cuando nos saquen de aqu. La seora Thompson tena problemas permanentes con la administracin del ncleo habitacional por atrasarse con el alquiler; amenazaron con hacerle juicio de desalojo hasta que se dieron cuenta de que era una mujer confundida de recursos econmicos extremadamente limitados. De manera que el problema de David en ese punto es doble: inseguridad material constante y confusin constante, y una figura adulta que, por un lado, no sabe nunca de dnde habr de salir el dinero para pagar el alquiler y, por el otro, no sabe cmo proteger el dinero con que cuenta, limitando sus gastos. Cabra decir, resumiendo, que el ambiente del hogar de David no lo prepara para las expectativas de la escuela. Parecera como si estuviera listo el escenario
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para una mala representacin de David en la escuela desde el principio mismo, y que, a raz de su extraccin, no hay nada que hacer. Nuestro estudio de los dos casos no se aviene al estereotipo. OBSERVACIONES EN LA CLASE DE JARDN DE INFANTES DE DAVID Y RAQUEL Seora B: Michael, quieres recoger las hojas, por favor? David: Puedo ayudar, seora B? Seora B: l puede hacerlo solo. La seora B sali del saln. [] El ruido est en nivel 3. [] David se me acerc y pregunt: Quiere que los haga callar? Le dije que yo no estaba a cargo de la clase, y l regres a su asiento. [] El nivel de ruido est en 4. [] David grita: Silencio todo el mundo! Silencio! El nivel de ruido desciende a 3. Pero, varios meses ms tarde, David empez a estar desatento en clase, ayudaba a otros con sus tareas en vez de hacer las propias, y tena problemas con la maestra. Todo el mundo est frente al tablero meteorolgico y presta atencin, salvo David, quien est frente a m mirando un libro. [] Seora B: Quin sabe decir qu tiempo hace afuera? Levanten la mano. David. David corra en ese momento en torno de la mesa de lectura. No dijo nada. [] Seora B: Vamos otra vez al piano, gentecita. Y todos fueron al piano, salvo David que segua corriendo en torno de la mesa de lectura. Seora B: Inclinemos la cabeza. Y la clase comenz a decir la oracin. Pero David, George, Frederick y Maurice no prestaban atencin. La escuela es ahora para David en buena medida institucionalizada del trato spero e impersonal que recibe en casa. una versin

Cuando llegu a la clase de la seora B, los nios estaban sentados en torno del piano, y ella cacheteaba a un nio (Benny), diciendo a comps de los golpes: Vas a prestarme atencin. 11.30 Seora B: Todos nos lavaremos las manos en el mismo momento, nios. Hagan el favor de no lavarse las manos ahora. 11.31 Nios, qu tienen en las orejas esta maana? Qu acabo de decir? Se refera al lavado de manos. 11.32 Billie, y l dice: Eh? Seora B: Ven aqu... Adnde vas? Billie dice: Al bao. Seora B: Para qu?, Para lavarme las manos. Seora B: Qu acabo de decir? Chico, si no te sientas (aqu hace una pausa) voy a darte unas palmadas. Seora B: David, te dije que levantaras la mano, no que abrieras la boca. Peg ms bien fuerte con el puntero a David. Seora B: Gentecita, no deben hacer nada con esas hojas. No les dije que hicieran eso. Toda la gentecita que hizo algo en su hoja hace una pelota con ella y la pone en el cesto, por favor. Lo hacen unos trece alumnos. [] Ella reitera lo de poner las hojas en el cesto, y dice: Son unos cabezas duras, por qu hicieron marcas en la hoja? No les dije que lo hicieran. No saban qu es lo que yo quera que hicieran. Una niita hace una pelota con su hoja, y la seora B le pega varias veces en el brazo con el puntero, despus dice: Por qu hiciste marcas en la hoja? Despus: Cierren la boca. Todos los que tiraron hojas en el cesto formen fila frente al escritorio. Cuando lo hacen les entrega otras hojas y dice: Voy a tener que darles unas palmadas. Pero no lleva a cabo la amenaza.
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Seora B: Nios, por qu hicieron rayas? Por qu hicieron rayas? Les ped que no hicieran rayas. Ustedes, gentecita, no prestan atencin. Los que hayan hecho rayas pongan sus hojas en el cesto de los papeles. Tendrn que empezar desde el principio. Estarn ms atrasados que los dems. Seora B: Gentecita, pnganse de pie detrs de sus sillas, dejen los lpices. Y los nios siguieron jugando con los lpices, a lo que la seora B fue hacia David y le peg, mientras deca con voz de enojo: Aparta las manos de ese lpiz. Ustedes, gentecita, son unos cabezas duras. Y esa vez s que les peg a los nios. La conducta adecuada, correcta, rara vez se recompens, y casi la nica vez en que la seora B pareci cobrar conciencia de la existencia de un nio como persona, como individuo, fue en el momento de castigarlo. Dado que Raquel se portaba bien, haca lo que le ordenaban y no se prestaba nunca para nada, no tenemos observacin de ella para comparar con la de David. RESULTADOS DEL ANLISIS DEL JARDN DE INFANTES Y DEL GRADO Damos a continuacin un anlisis parcial de los datos hasta febrero de 1966. 1. Codificamos las observaciones de David y Raquel en el jardn de infantes y el primer grado de la manera siguiente: (a) (b) (c) (d) (e) Seala liderazgo o servicialidad. Descuida las tareas o travesea. Da la respuesta acertada a una pregunta de la maestra. Da la respuesta equivocada a una pregunta de la maestra. Da una respuesta confusa a una pregunta de la maestra.

Los resultados son los siguientes para los dos nios: CUADRO I
Porcentaje de tipo de respuestas respecto de las respuestas totales Jardn de Infantes David Raquel Respuesta acertada Respuesta equivocada Respuesta confusa Cantidad de demostraciones de liderazgo Cantidad de veces que travese 54 20 26 8* 8* Primer grado Respuesta acertada Respuesta equivocada Cantidad de veces en que no prestaba atencin Chuparse el dedo en clase 70 30 2* 2* 55 45 0 0 80 19 1 0 0

2.

Ambos nios recibieron en febrero de 1966 idnticos boletines de calificaciones. Transcribimos los comentarios de la maestra sobre los dos:

Estas cifras corresponden a unidades, no a porcentajes. 43

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[La investigadora informa] La seora Trask me dijo que Raquel es una buena alumna que suele pensar. Dijo que la razn del xito de Raquel en la escuela parece ser ms la de su control y disciplina que la de su capacidad; Raquel sera siempre una buena alumna con mayor impulso. David lo tiene, pero no es controlado y se mete en los en el patio de recreo. Se est convirtiendo en un problema de conducta. Es muy agresivo, habitualmente peleador y no estudia. David empez a desaparecer de su casa durante muchas horas durante el verano de 1965, y su padre lo dej morado a golpes por eso; se haba ubicado especialmente a ste por el caso, pero no est para nada interesado en David. James, que ha provocado escenas violentas en la familia, golpea a David. La directora de la escuela golpe hace poco a David por orinar en el patio de recreo. La investigadora vio cmo tambin lo golpeaba la maestra del jardn de infantes. Tenemos del lado positivo: que la seora Trask, en contraste con la maestra del jardn de infantes de David, se interesa por l y programa las cosas para que rinda el mximo en su clase. Lo que nos lleva al problema de la escuela. LA CULTURA DE LA ESCUELA El que David y Raquel hayan o no de tener xito en la escuela est en funcin de la interrelacin de la cultura de la escuela y la de afuera. La pregunta es: Qu queremos decir con cultura de la escuela? La respuesta a la pregunta en general se obtiene logrando respuestas para las siguientes preguntas subsidiarias, entre otras: 1. Cules son los valores, percepciones y actitudes de la gente de la escuela? Dado que cuando el nio est en la escuela es miembro de la cultura escolar, las respuestas a la pregunta se le aplican tanto como al personal de la misma. As, por ejemplo, estudiamos la ubicacin en la clase de alumnos, docentes y directores; sus valores, las percepciones que tienen unos de otros, sus actitudes respecto de la escuela, etctera. Queremos conocer la orientacin general de los valores del personal de la escuela as como los valores que aplican para juzgarse entre s y para juzgar a los alumnos; y queremos saber lo mismo de los alumnos. Queremos saber tambin cmo ven los alumnos a los docentes y viceversa; cmo se ven los docentes entre s y cmo ven al director, y cmo los ve ste. Queremos saber cules son las actitudes de todos los miembros de la cultura de la escuela respecto de la escuela misma. Cul es la estructura interna de la escuela? Cul es la jerarqua del poder en cada escuela? Quines son los que marcan el paso a seguir, los que interpretan la cultura, los rbitros de los juicios de valores? Cules son los roles de docentes y director? Cunta libertad de accin tiene el docente? Cules son las situaciones de poder relativas de los recin llegados y de los antiguos: de los de adentro y de los de afuera (si los hay)? Cules son en general las lneas de comunicacin y organizacin formal e informal? Es posible eludir la estructura formal? Existe en realidad? Cul es la relacin entre tipos de estructura y comunicacin y el conseguir que se hagan las cosas? Cules son las pautas de socializacin de los docentes nuevos en la tradicin corriente de una escuela dada? Cules son las pautas de ingreso en la escuela? Cules son las pautas

2.

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de egreso? Qu procesos determinan los reemplazos, los ascensos, etctera? 3. 4. 5. Cules son las relaciones formales e informales entre la burocracia escolar y 2? Cul es la relacin de los padres y el sistema escolar? Qu sucede en el aula? La forma de responder a esta pregunta est dada en A cross-cultural outline of education (vase Bibliografa, al final del captulo).

La suma dinmica de las respuestas a las preguntas 1 a 5 constituye la etnografa de la escuela; de la que debera ser posible obtener una respuesta general para la pregunta: Cul es la cultura de la escuela? Lo que debera proporcionar respuestas a una pregunta como: Por qu le peg a David su maestra del jardn de infantes? La respuesta debera tener la forma siguiente al final del estudio: 7 La maestra de David le peg por las razones siguientes: 1)Travesea en una escuela que insiste en orden y disciplina estrictos aun en el jardn de infantes (valor del orden). 2) Se trata de una maestra de clase media que menosprecia a David por su extraccin. 3) El director y las maestras consideran que lo nico que impresiona a los chicos es una mano dura. 4) Estn presionando al distrito escolar para que sea un ejemplo y los chicos como David son los que nos hacen quedar mal a todos. 5) El ascenso de la maestra est en relacin con los logros de los nios. 6) El director es un hombre sin vueltas' que cree en mantener a rienda corta su equipo. 7) El director sabe que est bajo vigilancia del inspector, cuya ambicin consiste en quedar bien con su programa para mejorar las condiciones de los nios de su distrito escolar. 8) Como David tiene sus problemas emocionales que no le permiten cumplir al pie de la letra suele no prestar atencin, etctera, de manera que provoca a la maestra, la que, dadas las circunstancias, est propensa a expresar su irritacin con los nios mediante la violencia. MODELO Si hacemos que R represente el resultado de la experiencia educativa total de David, E su experiencia en el hogar, P su experiencia en el grupo de pares, C la influencia de la cultura de la escuela y T el tiempo, tenemos: R = f (E+C+P) T. El hecho de que la maestra de David lo golpeara o de que l tenga xito en el primer grado est en funcin de la influencia de la cultura de la escuela y de sus relaciones con sus pares, y de su vida en el hogar en el sentido ms amplio, de una experiencia emocional as como cognoscitiva. Por complejos que sean sus elementos, el modelo seala las hiptesis siguientes, entre otras: 1) Que el resultado de la escolaridad depende de un conjunto de factores; 2) que si un factor, digamos el E, asume una significacin en buena medida negativa que el aprendizaje negativo sobrepasa al positivo podra resolverse la situacin si se aumentan las proporciones de ciertos factores de C como el mejorar los mtodos de enseanza ; 3) que si se aumentan las proporciones de un factor como, por ejemplo, una gran mejora de los mtodos de enseanza podra resultar anulado por un ndice negativo de otro como, por ejemplo, de la situacin de pares o la del hogar.
Se trata slo de un ejemplo, no de una conclusin. 45

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Hemos puesto T como multiplicador con ciertas vacilaciones, y con la reserva de que T no es ms multiplicador ordinario que E+C+P suma ordinaria. Tenemos en mente el hecho de que cuanto ms dure el proceso mayor efecto tendr en el resultado. Agregamos, adems, la dimensin temporal porque el estudio es histrico. Entre tanto, la presencia de T sugiere un muestreo de O para nios dados en momentos dados. CONCLUSIONES Y POSICIN La comprensin de las vicisitudes educativas de los nios aumentar pasando del anlisis correlativo de grupos al estudio de nios dados en su habitat natural. Y no sern nicamente los nios en privacin cultural los ayudados de esta manera, sino todos. Nuestros descubrimientos, por minsculos que sean en este momento, indican lo obvio: que el resultado de la experiencia del nio con el sistema educativo metdico es la suma de varias clases de experiencias: del hogar, la escuela y el grupo de pares. Ningn factor tomado aisladamente puede explicar por qu fracasan algunos y otros tienen xito. De manera que los planes para mejorar la educacin de los nios deben basarse sobre una comprensin de la relacin entre los factores. Si bien no podemos saber lo que sucede en la vida de todos los nios, tenemos que suponer que los nios en privacin cultural sufren siempre una carga mayor de incapacidades provenientes del ambiente extracurricular. Hay que atender a eso en la cultura de la escuela. La manera ms evidente es el adiestramiento de docentes para atender a estos nios. La actitud respecto de los nios del ghetto, en docentes negros as como blancos, es, con mucha frecuencia, tal que hace la vida en la escuela casi tan spera como la del medio ambiente del hogar. El resultado es una acumulacin de ansiedades que hace imposible el aprender en la escuela. BIBLIOGRAFA AUSUBEL, David P., A teaching strategy for culturally deprived pupils: cognitive and motivational considerations, School Review, Invierno de 1963, pgs. 454-63. BERNSTEIN, Basil, Language and social class, British Journal of Sociology, vol. II, 1960, pgs. 271-5. BERNSTEIN, Basil, Linguistic codes, hesitation phenomena and intelligence, Language and Speech, vol. 5, N 1, 1962. BERNSTEIN, Basil, Social class and linguistic development: a theory of social learning, en Economy, Education and Society, A. H. Halsey, J. Floud y C. A. Anderson (compiladores), Free Press, 1961. BRUNER, J. S., The Process of Education, Harvard University Press, 1960. BRUNER, J. S., The cognitive consequences of early sensory deprivation, en Sensory Deprivation, Philip Solomon (compilador), Harvard University Press, 1961. BRUNER, J. S., The course of cognitive growth, American Psychologist, vol. 19, 1964, pgs. 1-5.
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5.

PERFIL TRANSCULTURAL DE LA EDUCACIN 20

INTRODUCCIN

os nombres de muchos antroplogos estn ya vinculados con el estudio transcultural de la educacin. Pettitt (1946), Raum (1940), Mead (1939) y Spiro (1959) dedicaron libros enteros al tema. Hay un trabajo corto pero iluminador que es el de Fortes acerca de Social and Psychological Aspects of Education in Taleland (1943) [Aspectos sociales y psicolgicos la educacin en Taleland]. El volumen 48 del American Journal of Sociology (1943) contiene varios trabajos acerca de educacin escritos por antroplogos. Algunas monografas de antropologa incluyen secciones acerca de educacin, si bien otras se refieren slo al tema. Hace poco apareci un estudio de problemas de la educacin que era trabajo conjunto de antroplogos y educadores (Spindler, 1955). Al considerar esas publicaciones, pareci que podra resultar til que se suministrara un perfil general del proceso de la educacin a los trabajadores de campo de la antropologa. De manera que el cientfico no necesitara depender por entero de su imaginacin creadora y de trabajos que suelen ser incompletos y parciales, ya que contara tambin con un instrumento metodolgico que podra aumentar el espectro de sus observaciones. Las culturas industriales son cada vez ms blanco del inters de los antroplogos, de manera que stos tendrn que estudiarles, tarde o temprano, tambin. Mucho del material que uno quisiera que se incluyera en un perfil de la educacin tiene que ver, en buena medida, con la personalidad, con los senderos fisiolgicos de la culturizacin, con el condicionamiento de la criatura mientras se alimenta, elimina o, en general, en su contacto fsico estrecho con la familia. Sin embargo, este perfil trata, fundamental aunque no exclusivamente, los nios de unos seis aos o ms, y se concentra en los aspectos formales, conscientes, de la educacin. Adems, en cuanto perfil y texto se ocupan nicamente de la educacin como proceso social, no se presta ninguna atencin a los conocimientos que adquiere el nio cuando est solo. La educacin se puede considerar desde el punto de vista del educador adulto y desde el del nio que aprende. El adulto quiere por lo general hacer algo al nio, y ve la educacin como un proceso mediante el cual el nio habra de convertirse en lo que el adulto quiere que sea. Pero, la educacin encuentra tambin camino hacia la certidumbre desde la posicin del nio: la criatura quiere saber qu es lo que tiene que hacer respecto de todo, y cmo debe hacerlo, y dirige la mirada al adulto al proceso de la educacin para que lo ayude. Este perfil toma en cuenta solamente el primer criterio. ORGENES DEL PERFIL Si bien el perfil proviene en parte de la obra de otros, y en parte de mi propia experiencia de campo de las culturas no-industriales, buena parte de l viene de
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De Current Anthropology, vol. 1, N 4, Julio 1960.

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investigaciones acerca de factores culturales del aprendizaje que se iniciaron hace siete aos en la Universidad de Washington. Mis alumnos y yo reunimos varios cientos de registros de observaciones directas de aulas norteamericanas, y fue el anlisis de esas observaciones lo que hizo necesario el perfil voluminoso (pero de ninguna manera completo!). Las investigaciones continan (Henry, 1955a, 1955b, 1957a, 1957b, 1959). Los registros reunidos durante la investigacin constituyen notas verdicas, escasamente tamizadas, de lo visto por un observador. El factor selectivo principal fue la concentracin del observador en la interaccin docente-alumno. ALGUNOS PROBLEMAS TERICOS Los seres humanos tienen que aprender mucho ms que otros animales, y la evolucin del homo sapiens se ha caracterizado por un gran aumento de su dependencia del aprendizaje y de su capacidad de aprender. Esto ha ido acompaado por un aumento en la cantidad de recursos para la enseanza. Es por esto que el perfil contiene un inventario parcial del material que tienen que aprender los seres humanos y de mtodos de enseanza. Si bien se ha hecho evidente durante, ms o menos, los ltimos treinta aos la dependencia del aprendizaje en los animales inferiores, debido especialmente a la obra de la psicologa comparada, el aprendizaje del homo sapiens difiere del de los animales de algunas maneras notables. Entre ellas, las siguientes: 1) Los procesos simblicos dominan el aprendizaje en el hombre; 2) Los organizadores de la motivacin en el hombre son ms variables es decir, estn mucho menos sujetos a determinantes innatos, que las especies; 3) Parece no haber en el hombre lmites innatos para el aprendizaje: no se han descubierto an los lmites externos de la facultad de aprender en los seres humanos; 4) Una de las caractersticas notables del hombre es lo polifactico de su aprendizaje (Henry, 1955a), es decir, lo influido que est por la tendencia de aprender ms de una cosa a la vez. Si bien es cierto que, tal como lo demostr Pavlov (1928), los animales tambin aprenden ms de una cosa por vez, el aprendizaje polifactico est mucho ms extendido en el hombre. La combinacin en el homo sapiens de variabilidad gentica, ausencia de lmites evidentes, determinados biolgicamente, para el aprendizaje, y la gran capacidad de aprendizaje polifactico, ha hecho los procesos sociales del aprendizaje extremadamente complejos, de manera que exigen la observacin prolongada, atenta y meticulosa del investigador. El producto neto, pero de ninguna manera final, del empeo para catalogar los acontecimientos reales del aprendizaje a diferencia de los de laboratorio de nios, es un perfil largo y complicado como el que se ofrece aqu. Cuando agregamos a esto la dimensin de variabilidad cultural, el catlogo se hace ms notable. Y entonces se vuelve evidente que la educacin de los humanos no se puede comprender reduciendo conceptualmente todo el proceso a un simple sistema de aumento de recompensas (Miller y Dollard, 1941). Lo paradjico de la educacin humana es que a pesar de la eclipsante tendencia del aprendizaje del hombre hacia la variabilidad y el aumento, los procesos de la educacin han tomado regularmente como modelo el mecanismo impulsor postulado por la etnologa (Tinbergen, 1951). Es decir que parecera que las sociedades humanas trataron repetidamente de lograr en sus miembros un
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sistema impulsor completamente predecible. El modelo, aunque no la realidad del ser humano educado, es la tendencia masiva de un pblico norteamericano a ponerse de pie cuando oye el Himno Nacional: la respuesta es predecible y casi automtica. Los maestros de escuela primaria cuentan en Norteamrica con la tendencia culturalmente determinada y adquirida de los nios a levantar la mano cuando se les pide una respuesta. Las madres Pilag cuentan con la tendencia adquirida de sus hijos a retroceder ante los lmites del pueblo o a zambullirse en sus casas cada vez que un adulto grita la palabra hechicero. Los procesos mediante los cuales se incorporan al nio esas tendencias a responder predeciblemente a smbolo, constituyen el ncleo de la educacin en todas partes. Este perfil, en especial las secciones de mtodos de enseanza (seccin II) y de control de la conducta (seccin IX) procura considerar estos procesos. Es as como observando el perfil no se puede dejar de destacar el hecho de que lo que representa, en parte, es una medida del grado en que el aprendizaje del hombre se ha alejado de los animales inferiores. Planteado de otra manera, si se quiere obtener una respuesta a la pregunta Cul es la diferencia entre el aprendizaje del hombre y el de los animales?, un primer paso podra ser el de examinar este perfil, porque aqu, aparte de los puntos tericos generales que se plantean, el simple catlogo de las dimensiones de la educacin del hombre sirve para ubicar el aprendizaje del hombre en un plano completamente diferente aun de aquel de los primates superiores. Se tratarn ms planteos tericos al explicar las categoras del perfil.
Explicacin del perfil

El perfil contiene doce secciones principales, cada una dividida en muchas subsecciones. No se comentarn ms que aquellas subsecciones cuyos ttulos no parezcan explicarse por s. He procurado presentar aqu tanto una explicacin del perfil como una orientacin terica para los problemas de la educacin en sus aspectos transculturales. Tambin procur plantear cuestiones tericas de importancia antropolgica, en cuanto se vinculan a cuestiones de educacin. Es por eso que el perfil, adems de constituir un conjunto de notas explicativas, es tambin una serie de pequeos ensayos tericos.
Perfil transcultural de la educacin

I. En qu se concentra el proceso de la educacin? l. Medio ambiente (aparte del humano). (a) Flora (b) Fauna (c) Clima (d) Caractersticas geogrficas (e) Flora antropomorfa (f) Fauna antropomorfa (g) Mquinas antropomorfas o zoomorfas
(h) Fenmenos naturales antropomorfos o zoomorfos aparte de la flora y la fauna (vientos, ros, montaas, etctera) 51

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(i) Espacio (j) Tiempo (k) Movimiento (l) Espacio-tiempo-movimiento (m) El criterio mundial de cultura i. Aislado-esttico ii. Comunicado-cambiante Abarcador iii. Hostil o pacfico Hostil Pacfico Optativo, hostil o pacfico iv. Ubicacin geogrfica de los lugares estudiados Cerca: la propia ciudad, estado o provincia, pueblo, tribu Cerca-lejos: otros estados o provincias, el pas en general; otros pueblos o tribus Lejos: otros pases v. Posicin temporal Inmediata Contempornea Pasado cercano Pasado remoto Pasado mitolgico (n) Vestimenta (o) Comida (p) Transportes y comunicaciones 2a. Valores (a) Bueno y malo: normas morales (b) Trabajo, xito, fracaso (c) Puntualidad (d) Cultura (e) Vestimenta adecuada (f) Fuerza, actividad, poder (g) Prevalecer (h) Cortesa, tacto (1) Cooperacin, solicitud, proximidad
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(j) Patriotismo (k) Limpieza, orden (l) Economa, ahorro, no desperdiciar (m) Los padres son buenos (n) Lindura, belleza (o) Amor (p) Madre, maternidad (q) Felicidad (r) Competicin (s) Igualdad (t) Novedad, estmulo (u) Orgullo (v) El conocimiento como valor (w) La persona hermosa (x) Propiedad privada (y) Democracia (z) Familia (a1) Responsabilidad (b1) Generosidad, hacer ms de lo exigible, no comercializar (c1) El estado (d1) Deferencia (e1) Inters lgico en uno mismo (f1) Independencia, reciedumbre (g1) Preservacin fsica (h1) Sentido de la necesidad (i1) Constancia (j1) Solicitud para con los dems, bondad (k1) Compostura estando bajo presin (l1) Valor (m1) Conocimiento como medio para un fin (n1) Avenencia (o1) Diversin, descanso (p1) Amigos, amistad, fidelidad (q1) Equidad (r1) Halago, alabanza falsa (s1) Honor (integridad), autonoma individual
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(t1) Autodominio (u1) Esforzarse, no ceder (v1) Fama, ambicin (w1) Honradez (x1) Prestigio (y1) Delicadeza, atractivo (z1) Respeto por la autoridad (a2) Estmulo (b2) Amabilidad, no-violencia (c2) Velocidad, vigilancia (d2) Santidad, etctera, de los padres (e2) Flexibilidad (f2) Modestia (g2) Tolerancia (h2) Libertad (i2) Paz (j2) Progreso (k2) Riqueza (l2) EEUU (m2) Lealtad (n2) Dinero, codicia, etctera, son corruptores (o2) Astucia, viveza, ideas (p2) Beneficio (q2) Dimensiones 2b. Conflicto de valores 3. Instituciones (a) Estructura social (b) Religin (c) Sistema econmico 4. Tecnologa, mquinas 5. Lectura, escritura y aritmtica 6. Manipuleo social (a) Conducta en procura de reconocimiento (b) Manipuleo de los dems (c) Manipuleo de uno mismo 7. Responsabilidad
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8. Cmo competir 9. Cmo cuidar de los dems 10. Usar la cabeza (a) Cmo pensar (b) Apartarse i. Cundo apartarse ii. Cmo apartarse iii. De qu apartarse (c) Concentracin i. Estmulo del inters para definir el propsito; motivacin ii. Fuerza iii. Eliminar los estmulos exteriores iv. Visualizacin v. Retencin concentrada (d) Preparacin de la mente (e) Disciplina mental'' 11. Partes del cuerpo o funciones (a) La voz (b) Los esfnteres (c) Atencin del cuerpo (cmo descansar lo necesario) (d) Postura (e) Cmo descansar (f) La boca 12. Arte 13. Historia 14. Algunos otros hechos acerca de los cuales se comunica informacin (a) Acerca de sistemas de recompensas y castigos (b) Acerca de lo que la cultura promete a sus miembros (c) Acerca de actividades permitidas y prohibidas (d) Acerca de cmo alcanzar el placer y eludir el dolor (e) Acerca de a quines amar y a quines odiar (f) Cmo encarar la frustracin
(g) Diferencia entre lo real y lo manifiesto (esto se refiere a las situaciones en las que se pone empeo deliberado en hacer que el nio vea detrs de lo evidente)

(h) Acerca de la muerte (i) Acerca de las relaciones sexuales (j) Acerca de las diferencias raciales, de clase o tnicas
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15. (a) Adiestramiento en tareas adultas identificables (b) Enseanza acerca de tareas adultas 16. Abstracciones cientficas 17. Ciencia (general) 18. Procedimientos de rutina 19. Manualidades infantiles 20. Estereotipos culturales 21. Guerra y actividades vinculadas a ella 22. Seguridad 23. Msica, canciones 24. Mitologa 25. El sistema de objetos 26. Juegos 27. Ficciones culturales II. Cmo se comunica la informacin (mtodos de enseanza)? 1. Por imitacin 2. Dando un ejemplo 3. Mediante instruccin en escuelas, ceremonias y dems instituciones formales 4. Empleando castigos 5. Empleando recompensas 6. Solucin de problemas 7. Recuerdo inducido 8. Dando al nio tareas que exceden su capacidad inmediata (a) Atorando la mquina 9. Recursos mecnicos 10. Mediante asociacin cinestsica 11. Experimentando (a) El maestro (b) El alumno 12. Haciendo 13. Mediante asociacin simblica 14. Dramatizando 15. Mediante juegos 16. (a) Mediante amenazas (b) Mediante pruebas
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17. Mediante asociacin que no viene al caso 18. Mediante asociacin que viene al caso. 19. Mediante el arte (a) Grfico (b) Msica, general (c) Canciones (d) Literatura (cuentos, mitos, relatos, etctera) 20. Planteando lo opuesto de la verdad (El agua es un slido, verdad?); escribiendo antnimos 21. Mediante ideales adultos 22. Obrando al unsono indiferenciadamente 23. Fuerza fsica 24. Mediante la afirmacin de positivos o negativos 25. Repeticin 26. Vinculando especficamente informacin al cuerpo mismo del nio, sus funciones o experiencia 27. (a) Mediante exaltacin del ego (b) Mediante disminucin del ego 28. Mediante el humor 29. Contando 30. Mirando 31. Escuchando 32. Preguntas y respuestas (a) El maestro pregunta, el alumno contesta (b) El alumno pregunta, el maestro contesta 33. Sosteniendo ideales de clase, tnicos, nacionales o religiosos 34. Haciendo algo por su cuenta 35. (a) Repitiendo al nio su error (b) Repitiendo la respuesta acertada del nio 36. Mediante acusaciones 37. Siguiendo un modelo (a) Humano (b) No humano 38. Mediante la comparacin 39. Llenando un blanco
40. Nombrando por asociacin (e. g. un libro menciona la guinga como material, y el maestro pide a los alumnos que nombren otros)
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41. Identificando un objeto (como acudir al pizarrn y subrayar el sustantivo de una oracin) 42. (a) Mediante discusin grupal (b) Mediante discusin de la clase 43. Manipulacin fsica (a) Manipulacin fsica (b) Mutilacin fsica y otras tensiones de la misma clase 44. Memorizacin 45. Trabajando junto con los alumnos (como cuando maestro y, alumnos trabajan juntos haciendo una pila, o como cuando maestro y alumnos revisan juntos un libro de consulta) 46. Mediante exposicin de cosas 47. Haciendo que los nios lean material esencial (e. g. leer la leccin de qumica en el manual) 48. Provocando al nio (Vamos a ver cmo lees) 49. Mediante planes grupales 50. Proporcionando instrucciones acerca de procedimientos 51. Exigiendo pruebas 52. Mediante informes de los alumnos 53. Mediante trabajo en parejas (e. g. un nio da una palabra y pide a otro que haga una oracin con ella; un nio da el nombre del estado y otro el de la capital de ste) 54. Pidiendo voluntarios 55. Aislando al sujeto III. Quin educa? 1. Varones o mujeres? 2. Parientes u otras personas? 3. En qu grupo por edad recae el peso de la educacin? (a) Pares i. Nio ii. Nia (b) Nios mayores i. Varones ii. Mujeres (c) Adolescentes i. Varones ii. Mujeres
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(d) Adultos i. Varones o mujeres ii. Jvenes o mayores iii. Casados o solteros (e) Otros 4. La educacin se da por personas exitosas? 5. Qu recompensas resultan para el educador? (a) Aumento de status (b) Recompensas materiales (c) Satisfacciones emocionales 6. Hay especialistas en educacin? 7. Usa el educador ropa o insignias que lo distingan?
8. Es el educador del mismo grupo social que el educando, o de otro (nacional, racial, de clase, etctera)?

IV. Cmo participa el educando? (Cul es su actitud?) 1. Aceptando 2. Rechazando, resistiendo 3. Aburrido, indiferente 4. Desafiante 5. Desatento 6. Proximidad social de maestro y nio 7. Distanciamiento social de maestro y nio 8. Encuentra penoso el proceso? 9. Encuentra gratificante el proceso? 10. (a) Competitivamente (b) Cooperativamente 11. (a) Con risa inadecuada (b) Ridiculizando a los pares 12. Risa ante el humor del maestro y los pares 13. Docilidad manifiesta 14. Buena disposicin (a) Expresin facial (b) Letra (c) Palabras (d) Aumento del tono corporal
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15. Estableciendo decisiones y sugerencias independientes 16. Pide aclaraciones, directivas, etctera
17. Mediante contribuciones espontneas u otras manifestaciones no precisamente dentro del contexto de la leccin

18. Mediante contribuciones espontneas dentro del contexto de la leccin 19. Con atencin 20. Con humor espontneo 21. Con expresividad espontnea 22. Acercamiento fsico al maestro 23. Mvil-libre 24. Inmvil-limitado 25. Realizando tareas asignadas 26. (a) Hostil con los pares (b) Protector con los pares 27. Diversin con los pares 28. Ansiedad 29. Levantar de mano dislocado 30. Susurrndose entre s 31. Rindose de los pares 32. Corrigiendo al maestro 33. (a) Destructivamente (b) Crticamente 34. Criticonamente 35. Alabando el trabajo de los pares 36. Deshonestidad, trampas, mentiras, etctera 37. Intentos de mantener el orden 38. Culpablemente 39. Con sentimiento de incapacidad 40. Con sentimiento de capacidad 41. Copindose de los pares 42. Intentos de controlar la clase 43. Sin respuesta 44. Empleando el apellido del maestro 45. Empleando el nombre del maestro 46. Llama a gritos al maestro 47. Usando trminos de parentesco
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48. Actuando V. Cmo participa el educador? (Cul es su actitud?) 1. Con buena disposicin (a) Expresin facial (b) Movimientos corporales (c) Tono de voz (d) Aumento del tono corporal 2. Aburrido, desinteresado, etctera 3. Turbado 4. (a) Dominante (b) Integrador 5. Inseguro 6. Corts 7. Disfruta las respuestas acertadas 8. Le molestan las respuestas incorrectas 9. No se sabe 10. Busca el contacto fsico con el educando 11. Aceptacin de culpas 12. Dejando las decisiones a los nios 13. Desalentadoramente 14. Alentadoramente 15. Hostil, ridiculizador, sarcstico, disminuidor 16. Relativamente mvil 17. Relativamente inmvil 18. Personalizando (a) Empleo del nombre en la oracin (b) Empleo slo del nombre (c) Empleo de un trmino igualitario, nivelador, como el de compaero 19. Despersonalizando (a) Empleo del orden de ubicacin en clase para intervencin sucesiva (b) Empleo de algn recurso como el siguiente (c) Empleo de t en vez del nombre (d) Sealar con la cabeza, mirando 20. Irritable
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21. Acepta el acercamiento 22. Rechaza el acercamiento 23. Aceptacin de las expresiones espontneas del nio 24. Rechazo de las expresiones espontneas del nio 25. Buen humor 26. Maneja la ansiedad, la hostilidad, la incomodidad, etctera 27. Habla y acta como si la imagen de s del nio fuera frgil 28. Habla y acta como si la imagen de s del nio no viniera al caso 29. Defiende al nio de sus pares 30. Responde a solicitudes no verbales aparte del levantar la mano 31. Excesivamente corts 32. Cumple su palabra 33. No cumple su palabra 34. Alaba y recompensa de manera realista 35. Alaba y recompensa indiscriminadamente 36. Crtico (no seala lo bueno en el trabajo de los alumnos) 37. No recompensa las respuestas acertadas ni el buen desempeo 38. No castiga las respuestas equivocadas ni el desempeo pobre 39. Reconoce los errores propios 40. Usa trminos afectuosos como querido 41. Despierta la expectativa (Ahora vamos a ver unos lindos libros nuevos) 42. Plural influyente VI. Se ensean algunas cosas a algunos y a otros no? 1. Los grupos de diferentes edades aprenden cosas diferentes? 2. Aprende cada sexo cosas diferentes? 3. Se ensean cosas diferentes a grupos diferentes? VII. Discontinuidad en el proceso de la educacin 1. Discontinuidad por edades (a) Respecto de las tcnicas (b) Respecto de los valores 2. Cmo se aplica todo esto entre los sexos? (a) Son todas las discontinuidades diferentes para varones y mujeres? (b) El secreto de las ceremonias de iniciacin
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VIII. Qu limita la cantidad y la calidad de la informacin que recibe un nio del maestro? 1. Mtodos de enseanza 2. Tiempo disponible 3. Calidad del equipo 4. Distancia del objeto 5. Ignorancia o error del maestro 6. Objeto estereotipado 7. El maestro que no corrige los errores de los alumnos 8. El maestro que no indica si las respuestas de los alumnos son correctas o no 9. El maestro que no responde a una pregunta 10. Vaguedad general e inseguridad del maestro IX. . Qu formas de control de la conducta (disciplina) se emplean? 1. Suaves 2. Rgidas 3. Sentido de lo correcto 4. Afecto 5. Reprimenda (a) Directa (b) Amable
(c) Mixta (Nos gusta que tengan opiniones, pero eso de gritar los nmeros de esa manera es infantil)

(d) Impersonal (Algunos de ustedes nos estn demorando) 6. Ridculo 7. Exhortacin (Cmo puedo ensearles si hacen tanto ruido?) 8. rdenes 9. Disposicin o pedido de orden 10. Tcnica del nosotros 11. Inspirar culpa 12. Cesar la actividad 13. Sancin grupal 14. Amenaza 15. Estimular el amor propio de los nios 16. Seal no verbal 17. Recompensa 18. Promesa de recompensa
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19. Estratagemas especiales 20. Despertar el temor (a) Humano (b) No humano 21. Usar un poder superior 22. Exclusin 23. Castigo 24. Estmulo del control por el grupo de pares X. Cul es la relacin entre el propsito y los resultados de la educacin? 1. Correlacin relativamente elevada entre propsitos y resultados 2. Correlacin relativamente baja entre propsitos y resultados XI. Qu imgenes del yo parecen afirmarse? 1. Factores formadores del yo (a) Sintnico: alabanza, apoyo, aumento del status Imagen enorme (b) Distnico: culpa, vergenza, temor, exclusin, despersonalizacin XII. Cunto dura el proceso de la educacin formal? I. EN QUE SE CONCENTRA EL PROCESO DE LA EDUCACIN?

El primer paso de una consideracin del proceso de la educacin debe ser el de establecer un catlogo completo de lo que se ensea. El perfil es un intento de hacer esto, desde el punto de vista de lo que puede ver a simple vista un observador. El punto terico de esta seccin es que la conducta, en los humanos, est organizada en todas partes respecto de un universo especfico determinado culturalmente y que, por lo tanto, debemos conocer en el caso de cada universo qu temas incluye la educacin. Por otra parte, dado que en cada cultura se pone empeo para excluir las percepciones que no son del caso para su universo, la educacin es tambin un proceso de exclusin [vase I.10.(b)]. I: 1. Medio ambiente (aparte del humano) Se catalogan en esta seccin factores en el medio ambiente natural, no humano, en el sentido ms amplio, y no se presta ninguna atencin a su sentido interior. De todas maneras, parece que viene al caso sealar que si bien el conocimiento del nio primitivo de la fauna y la flora de su medio ambiente tiene por lo general vinculacin directa con la supervivencia, ese mundo natural de la fauna, la flora y aun el clima es en buena medida accesorio para el nio de las culturas industriales. I: 1(e). Flora antropomorfa; I:1(f). Fauna antropomorfa; I:1(g). Mquinas antropomorfas o zoomorfas; I:1(h). Fenmenos naturales antropomorfos o zoomorfos aparte de la flora y la fauna (vientos, ros, montaas, etctera).
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Una de las funciones principales de los animales antropomorfos es la de servir de medio para trasmitir valores. El Panchatantra, de la India, es un ejemplo excelente de esto. Esta funcin sobrepasa, en la vida de los nios y de las culturas industriales, los aspectos reales de los animales. La flora y dems fenmenos naturales no animales funcionan menos de esta manera en todas partes. El empleo de mquinas antropomorfas y zoomorfas como vehculos para ideas generales est bien ilustrado en The Story of the Great Plan, de Ilin. Escrito para familiarizar a los nios soviticos de doce a catorce aos con el Plan Quinquenal lanzado en 1928, apareci en ingls con el ttulo de New Russias Primer (Libro de lectura de la Nueva Rusia) (1931). Ilin emplea vvida y poticamente mquinas antropomorfas y zoomorfas y fenmenos naturales para comunicar a los nios un estmulo pasmoso cargado de valores respecto del Gran Plan. Algunos ejemplos servirn para ilustrar el punto. Hay una excavadora gigante. Tiene un solo brazo, pero ese brazo mide veinte metros. Tiene una pala en la mano. [...] La cuchara se mete en el suelo con dientes de acero y se llena de tierra. [] La excavadora gigante gira en circulo hacia la izquierda como un soldado en maniobras (pgs. 30-31). El viento, el agua, la madera, pueden no tener vida, pero se los puede obligar a trabajar. Se los puede obligar a impulsar las ruedas de las mquinas. En Bak, el viento agita las palas de un molino... (pg. 33). Nuestras montaas y llanuras estn bien surtidas de ros. Esos ros podran darnos sesenta y cinco millones de caballos de fuerza en energa elctrica. Pero no es fcil obligarlos a trabajar para nosotros. El hombre debe luchar con el ro como el domador con las bestias salvajes. Si se descuida slo por un instante cometer un error y la bestia le saltar encima y lo destrozar. (pgs. 35-6). Parecera que la funcin de esta clase de literatura es la de aproximar los nios a las mquinas y la tierra con el propsito de adaptarlos a las exigencias del empeo econmico. I: 1: (1). Espacio-tiempo-movimiento Un ejemplo de los materiales de enseanza referidos a la consideracin simultnea de espacio, tiempo y movimiento, es la afirmacin de que: Un avin que viaje a X kilmetros por hora tardar X horas para ir de B a C. I: 1: (m) El criterio mundial de cultura I: 1: (m): i. Aislado-esttico. Una cultura con criterio mundial aislado-esttico se ve aislada del resto del mundo, fija en cuanto a su orientacin espacial en la superficie de la tierra, y esttica respecto del cambio. Es caracterstico del tipo de sociedad Gemeinshaft. I: 1: (m): ii. Comunicado-cambiante. Una cultura con criterio mundial comunicado-cambiante est en contacto con el mundo que la rodea, es expansiva respecto de su orientacin en la superficie de la tierra y dinmica respecto del cambio. Se trata de un criterio del mundo en el que los miembros de la sociedad se ven en contacto con el resto del mundo y se orientan hacia el cambio. La actitud es caracterstica de la Gesellschaft.
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I: 1: (m): ii. Comunicado-cambiante (Abarcador) La cultura con un criterio abarcador del mundo es la que se ve conquistando y tragndose el mundo. Esto caracterizara el criterio mundial nazi (Childs, 1938, pg. 107 y sigs.), y el de los incas. I: 1: (m): iii. Hostil o pacfico (Optativo, hostil o pacfico). Algunos grupos dividen el mundo en amigo y enemigo, y se proponen infundir en los nios hostilidad para con los enemigos y aceptacin para los amigos. Los Kaigang, sin embargo (Henry, 1941), no tienen amigos fuera del grupo limitado de la familia amplia, y se consideran rodeados de enemigos. Algo parecido parece caracterizar a los Sirions (Holmberg, 1950), pero particularmente respecto de la banda. I: 1: (m): v. Posicin temporal (Pasado mitolgico). Los temas del pasado mitolgico son una categora definida desde el punto de vista del etngrafo, ya que, tal como lo consideran algunos, no hay divisin entre el pasado real y el mitolgico. Por ejemplo, hay muchas personas para quienes puede ser cierta an la historia de Jons, que tragado por la ballena vivi en su interior. La distincin establecida por el etngrafo es de conveniencia, y est siempre en condiciones d explicar la actitud natural. 1: 2a. Valores Se tabularon hasta sesenta valores en el curso de la investigacin. Esto se debe en parte a que se tom valor como cualquier idea o sentimiento normativo, de acuerdo con el sentido de Radcliffe-Brown, que sirve de organizador de la conducta normalizada culturalmente. Es as como se anot honradez (I:2a.w1) como valor, pero tambin falta de honradez, engao y trampas (I:2a.:g) porque son tambin organizadores normativos, como entre los Alors y los Chaggas (DuBois, 1944, pgs. 64, 65, 66; Raum, 1940, pgs. 210, 211). Se consideran aqu los valores sin referencia a lo que debera ser, ms bien con referencia a lo que se expresa en la vida corriente de la cultura. La concentracin en los valores en el estudio de los procesos de la educacin tiene implicaciones no slo para comprender la organizacin de la conducta, sino tambin para comprender el aprendizaje polifsico, ya que la educacin, proceso organizador fundamental, se da siempre en un contexto de valores, y los docentes suelen ensear valores por referencia sea cual fuere el tema del momento. Cuando, por ejemplo, una madre Pilag dice a su hijito que d su comida a un pariente (Henry y Boggs, 1952), la conducta del nio se est organizando respecto de un grupo particular de gente al mismo tiempo que l aprende que es bueno regalar comida. En el ejemplo citado antes del New Russias Primer, los valores de desafo, dominio, grandeza, el hombre por sobre la naturaleza (Kluckhohn, 1951), compulsin, lucha, peligro, vigilancia y mecanizacin, aparecen en un texto que familiariza a los nios con el Plan Quinquenal y con qu hacer para que se cumpla. Los valores pueden plantearse abiertamente como, por ejemplo, Es bueno trabajar con empeo; se pueden expresar indirectamente, como en el libro de lectura ruso (Ilin, 1931); o trasmitirse en una situacin, como en el shtetl judo de Europa Oriental donde los nios deban estudiar empeosamente todo el da en kheder, escuela primaria (Zborowski y Herzog, 1952, pg. 89), sin recurrir al aprendizaje con diversin.
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Cabra decir del libro de Ilin que respira una ideologa. La educacin sovitica (Counts and Lodge, 1947) es muy sensible a los valores y, a juzgar por el libro de Counts y Lodge, encara directamente cualquier problema vinculado con ellos. Lo que tambin es cierto de la educacin de kibbutz, en Israel (Spiro, 1958, pg. 256). Entre tanto, est siempre la cuestin de la relacin de ideologa y resultados, cosa que habra que estudiar en todos los sistemas educativos. Una dificultad al respecto es que la conducta inconsciente del docente puede contradecir los valores que se propone ensear; otra es que el sistema educativo puede intentar destacar valores contradictorios (vase I:2b). I: 2: (w) La persona hermosa Persona hermosa se refiere a un ideal ms caracterstico en la literatura de la China tradicional y el shtetl judo. Lo siguiente, de Zborowski y Herzog (1952, pg. 81), expresa la idea. Dicen, hablando del talmid khokhem, el estudiante sensato y erudito: No se espera que conozca siquiera el valor del dinero, pero se da por sentado que la agudeza de su mente, estimulada por el estudio de toda una vida, le permitir dilucidar los negocios ms complicados. Un talmid khokhem, erudito, se reconoce con facilidad en las calles del shtetl. Camina lentamente, serenamente, absorto en sus pensamientos. Su palabra es tranquila, rica en citas de la Biblia o el Talmud, alusiva y lacnica: sus palabras se cuentan como perlas. Otros miembros de la comunidad lo saludan primero en deferencia a su posicin elevada. No slo los pobres sino los ricos lo saludan primero, si son menos sabios que l. [...] El hombre erudito rara vez re en voz alta. La risa excesiva, como cualquier clase de exceso, se considera seal de amorets [patanes]. [...] El talmid khokhem ha de indicar su dignidad y elaboracin con su conducta y aspecto. El ideal shtetl de hermosura masculina refleja tambin el valor elevado concedido a la sabidura. El hombre con hadras ponim, cara hermosa, distinguida, tiene idealmente barba larga: smbolo de la edad y, por tanto, de sabidura. Su frente es alta, indicando mente desarrollada; es plido, revelando largas horas pasadas sobre los libros. Cejas espesas indicando penetracin sobresalen por encima de ojos profundos entornados, indicando la fatiga de la consulta constante de los textos: ojos que brillan y centellean en cuanto se trata un problema intelectual. Son muy importantes las manos plidas, delicadas, prueba de que su dueo dedic su vida al ejercicio de la mente antes que al del cuerpo. La importancia de un valor as para este estudio est en que sujeta la ideologa moral y conductual a una imagen fija, que sirve de gua para la organizacin de una conducta cultural general. Es importante, para los estudiosos de la organizacin y la desorganizacin social para comprender los problemas de anomia, examinar la diferencia en cuanto a funcionamiento entre sociedades que cuentan con esas guas y aquellas que no. Un problema de la sociedad contempornea es el de que no tiene gente hermosa; no tiene ms que actrices hermosas. I: 6. Manipuleo social
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La enseanza del manipuleo social se destaca considerablemente en todas las culturas, pero las monografas de antropologa y las obras de educacin le prestan relativamente poca atencin. El manipuleo social incluye todas las tcnicas para entenderse con otras personas y para usar a las personas como instrumentos para la supervivencia, la movilidad social, etctera. El adiestramiento en ser agradables, sonrer, congraciarse, etctera, cae dentro de este I:6. Claro que sobresale entre las tcnicas de procurar reconocimiento [I:6:(a)], en las escuelas norteamericanas, el levantar la mano. El manipuleo de uno mismo [I:6:(c)] se refiere al adiestramiento para manejarse a s mismo: el asumir roles, y el autocontrol en situaciones sociales caen dentro de la categora. I: 10. Usar la cabeza I: 10: (a). Cmo pensar Se habla mucho actualmente en Norteamrica acerca de ensear a los nios a pensar. Pero hemos encontrado escasa conducta con ese propsito en los cinco aos de observacin de las escuelas norteamericanas, de manera que la categora no se elabora en el perfil [en contraste, por ejemplo, de I:10:(c)]. El pensar parecera implicar alguna clase de proceso analtico y tambin un proceso de sntesis. Casi nada de esto tiene lugar en la escuela primaria (aunque lo hemos encontrado en ocasiones) y aun poco ms en los cursos de ciencias de la secundaria. 21 Nuestra investigacin no descubri en las sociedades primitivas un nfasis en el ensear a pensar a los nios. I: 10: (b) Apartarse La categora Apartarse se refiere a las situaciones en las que el nio deja de ser partcipe, o en las que el medio se conduce de una manera y el nio se aparta en lugar de conducirse de la manera esperada. El nio norteamericano que mantiene levantada la mano en clase sin importarle qu sucede en el aula es algo caracterstico. La categora se refiere en general a todas aquellas situaciones en las que la criatura se aparta mentalmente del medio. Es el efecto de No tiene nada que ver conmigo o de Lo borro de la mente. El adiestramiento en el apartarse se da en todos los niveles de las escuelas norteamericanas, y en su mayor parte sin esfuerzo consciente por parte del adulto. El adulto, especialmente el docente, est ms bien preocupado por impedir ese apartarse. Sin embargo, las lecciones con temas en los que los nios no se interesan, por ejemplo, son lecciones en apartarse, porque los nios se apartan del tema y, en un esfuerzo por eludir el aburrimiento, pueden procurar soando despiertos, dibujando o leyendo un libro prohibido disimulado bajo el pupitre alguna manera de escapar a la situacin. Como el nio descubre que alguna de esas tcnicas tiene su recompensa psicolgica, tiende a emplearla cuando aparece el tema que no le interesa, y es as como termina educado en el apartarse. El nio que mantiene la mano levantada en clase aunque no sabe qu es lo que est sucediendo tal como se demuestra por su

En los Estados Unidos, los primeros ocho aos de escolaridad se llaman escuela primaria. Son para nios de seis a catorce aos. Los cuatro aos siguientes se llaman escuela secundaria. Terminada la escuela secundaria la persona est lista para la superior.
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confusin si el maestro lo llama es uno que se aparta del tema pero permanece en contacto con las exigencias sociales de la situacin. La capacidad de rechazar cosas de la mente de filtrar estmulos indeseados es una facultad importante en una cultura compleja como la de los Estados Unidos, donde uno corre siempre el riesgo de quedar inundado por estmulos. El proceso del apartarse, tal como se lo interpreta aqu, no se trata en la literatura de las civilizaciones no industrializadas, aunque s se daba en la China tradicional (Yang, 1945, pgs. 145, 147; Williams, 1849, pg. 434) y en las escuelas shtetl judas de Europa Oriental (Zborowski y Herzog, 1952, pgs. 88, 104). El rechazar algo de la mente es un aspecto del proceso general de filtrado. Se seal al principio de la seccin I que todas las culturas organizan la conducta referida a su propia porcin de universo elegida culturalmente. Lo que tiene que significar que la educacin se propone excluir de la percepcin (filtrar) todos los aspectos del contorno que no se incluyen en el universo delimitado por la cultura. No sabemos, de manera sistemtica, prcticamente nada acerca de cmo los adultos adiestran a los nios para excluir de la percepcin todo lo que no pertenece al universo perceptible normalizado por la cultura. El estrechamiento del campo perceptivo se logra en parte destacando solamente ciertas cosas durante la educacin. Mediante este proceso, el nio no aprender nada en lo que no se insista. En tanto, dado que los seres humanos son educandos polifsicos inveterados (Henry, 1955a), el proceso no es nunca efectivo, y el fracaso educativo consiguiente ser uno de los orgenes de conflicto y cambio socioculturales. Podemos pensar que las culturas estables han perfeccionado, o casi perfeccionado, el proceso de estrechar el campo perceptivo del nio: el adiestramiento del nio para rechazar de la mente cualquier cosa que la cultura no haya seleccionado para su percepcin. Consideraremos en ms detalle en la seccin II este proceso de estrechamiento del campo perceptivo. I: 10: (c). Concentracin I: 10: (c): ii. Fuerza. Zborowski y Herzog (1952, pgs. 89-104) hablan del empleo de la fuerza para obligar a los alumnos a concentrarse, con referencia a la cultura shtetl juda de Europa Oriental, donde el maestro golpeaba a los nios de la kheder, los primeros aos de escuela, si su atencin divagaba. I: 10: (c): v. Retencin concentrada. La retencin concentrada le refiere al empeo por lograr concentracin por parte del nio, obligndolo a concentrarse en el material textual. As, al leer en la escuela primaria, los nios aprenden a fijar la mente en los detalles del texto porque se les exige que respondan preguntas acerca de los relatos. I: 16: Abstracciones cientficas; I: 17. Ciencia (general) La diferencia entre abstracciones cientficas y ciencia (general) se puede ejemplificar de la manera siguiente. En el primer caso, se brinda instruccin acerca de la naturaleza de la electricidad, en el otro, se le ensea a hacer una pila. En el primero, se ensea al estudiante de biologa que la clula es lo estructura
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fundamental de todos los organismos, mientras, en el segundo, se le ensea la estructura de la clula. I: 18. Procedimientos de rutina Los procedimientos de rutina tienen que ver con cuestiones como la distribucin de libros, el recoger las hojas en las que los nios escribieron, etctera. I: 19. Manualidades infantiles Los trabajos con papeles de colores, la construccin de objetos menores de uso corriente como almohadillas, etctera todas esas actividades que ayudan a matar el tiempo en muchas escuelas primarias norteamericanas caen dentro de la categora de manualidades infantiles. Por otra parte, no debera incluirse aqu la elaboracin de collares con semillas, de flores, etctera, que los nios s usan en sus juegos (Gorer, 1938, pgs. 308-9; Chandhuri, 1951, pg. 21). Ms bien, cuando los adultos ensean una actividad as, cabra determinar una categora aparte, apropiada, por ejemplo: cmo hacer juguetes o elementos para el juego. I: 25. El sistema de objetos La cultura material es en todas las sociedades parte de un complejo de relaciones interpersonales, valores, creencias y esquemas de distribucin en el espacio. Por ejemplo, en la cultura norteamericana se hace, vende, compra y se posee una cocina como propiedad privada. Pero, como parte del sistema de valores norteamericano, no slo expresa el valor de la propiedad privada sino que, por calidad y forma, expresa un nivel de vida, que tambin se considera valor. Adems, los nios y los varones adultos permanecen por lo general ajenos a las cocinas y, si bien es algo que est cambiando, sigue siendo cierto que son las mujeres quienes las manejan. Por otra parte, las cocinas no se venden nicamente en trminos de su belleza y precio, sino tambin en trminos de su capacidad de calentar rpidamente, cosa que expresa el valor de la rapidez. Por fin, en lo que se refiere al esquema de distribucin en el espacio, las cocinas estn casi sin excepcin en la cocina, a veces en la sala si la sala es la de un departamento compacto en el que la cocina en s puede estar separada del lugar de estar sencillamente por diferencias en el amoblamiento, incluyendo la cocina y nunca en el dormitorio. El complejo de asociaciones referido a los objetos de la cultura material se llama aqu sistema de objetos, y constituye una de las focalizaciones principales de todas las sociedades. Mead dice de los nios Manus (1939, pgs. 32-3): La propiedad es sagrada entre los Manus y se llora la propiedad perdida como se llora a los muertos. Se ensea el respeto de la propiedad a los nios desde los primeros aos. Antes de que puedan caminar ya se les reprende y castiga si tocan algo que no les pertenece. [] Cualquier rotura se castiga sin misericordia. Una vez haba una canoa de otra aldea anclada cerca de una de las islas pequeas. Tres niitas de ocho aos se subieron a la canoa y se les cay una vasija al mar, golpe una piedra y se rompi. El poblado reson toda la noche con tambores y discursos airados, se acus, se lament, se lament el dao, y se censur a los nios descuidados. Los padres pronunciaron discursos llenos de ira y vergenza y contaron lo prolijamente que haban
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golpeado a las jvenes delincuentes. Las compaeras de las nias, lejos de admirar un delito atrevido, se apartaron de ellas con altiva desaprobacin y se burlaron en coro de ellas. Se advierte por estos ejemplos que el sistema de objetos es el sistema ms amplio dentro del cual se puede incluir uno econmico [1: 3: (c)]. Sistema econmico se refiere a las pautas de produccin, distribucin y consumo de objetos, mientras sistema de objetos se refiere a los objetos en todos sus aspectos. Cuando se ensea a un nio en la escuela primaria norteamericana a recoger los libros y ponerlos en el armario, el conocimiento de que los libros deben ir al armario es conocimiento acerca del sistema de objetos, mientras la importancia de ese conocimiento es ms bien remota para el sistema econmico. I: 27. Ficciones culturales Ficcin cultural es una idea que por lo menos un grupo de la cultura sabe que no es cierta. Llega un momento en la vida de una persona de esa cultura en que se entera de que la idea es una ficcin. Por ejemplo, la ficcin Chagga de que los hombres no defecan se revela mentira a los nios Chaggas cuando la iniciacin (Raum, 1940, pg. 248); y la ficcin Hopi de que las figuras danzantes de la plaza son dioses se revela mentira en el momento de la iniciacin (Eggan, 1956). Es as como aprender una ficcin cultural est referido a la revelacin de la naturaleza ficticia de una idea. No resulta siempre clara cul es la funcin de la revelacin en s. En los Hopis (Eggan, 1956), la revelacin parece precipitar una reorganizacin de la personalidad en el empeo por encarar l descubrimiento abrumador del engao que se ha sufrido, y precipitar: 1) Un apartarse de lo infantil; 2) Un volverse hacia lo adulto; y 3) Un volverse hacia lo interior de la personalidad, hacia el autoanlisis y la autocrtica. Si bien los puntos 1 y 2 parecen darse en los Chaggas tambin, no hay pruebas de la existencia del 3. Aparece, ms bien, el desarrollo de una inseguridad extrema respecto de las mujeres, y la hostilidad consiguiente. Por otra parte, puede ser tambin que la conciencia de los hombres de que psicolgicamente son unos fraudes, pueda ser un incentivo ms para que intenten revalidarse como verdaderos guerreros y trabajadores. Las prcticas Hopis y Chaggas representan formalizaciones del amplio uso de las ficciones para alcanzar diversas metas culturales. En realidad, las ficciones parecen tener efectos disfuncionales a la larga: aun el caso Hopi, comentado con tanta simpata por Eggan, parece tener a la larga efectos disfuncionales por hostilidad residual y culpa opresiva. II. CMO SE COMUNICA LA INFORMACIN? (MTODOS DE ENSEANZA) Pettitt (1946, pg. 40 y sig.) destac la importancia de saber con exactitud qu tcnicas emplean los adultos para ensear a los nios. Esta seccin est dedicada a elucidar el problema de la especificidad al informar de estos datos. Las citas siguientes ilustran ciertas ventajas y desventajas:

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Las madres esquimales ejercitan los brazos de las criaturas en los movimientos del remo (Pettitt, 1946, pg. 43). Freuchen ilustra la ansiedad de los padres esquimales por alentar en la caza a los nios. Un pequeo de tres aos Megusak, advirti un oso polar a lo lejos antes que nadie. Lo alabaron enormemente, y cuando lo mataron pusieron una lanza en manos del nio para que pudiera darle un pinchazo, ocasin en que lo alabaron ms (Pettitt, 1946, pg. 43). Cuando un nio Manus tiene ms o menos un ao, ha aprendido a tomar firmemente por el cuello a la madre para poder ir seguro sentado sobre los hombros de ella. Ella lo ha llevado de arriba abajo por la casa grande, ha pasado por estanteras bajas agachndose y ha subido y bajado por escaleras temblequeantes que llevan del piso de la casa a la galera exterior. El ademn decididamente airado con que se lo reubicaba sobre los hombros de la madre cuando aflojaba la presin de las manos, le ense a mantenerse alerta y firme (Mead, 1939, pg. 23). La descripcin de la madre esquimal ejercitando al hijo en los movimientos del remo no puede ser ms especfica, salvo para plantear cmo se sostenan las manos del nio y, tal vez, si la madre cantaba al hacerlo, etctera. El segundo ejemplo es notablemente especfico. Lo que falta es alguna declaracin respecto de si se dijo al nio que pinchara al oso. El ejemplo de los Manus resultara mejor si se nos dijera cmo aprenda el nio a agarrar a la madre por el cuello. Por otra parte, la observacin de que la madre reubica a la criatura sobre los hombros con un ademn decididamente airado es la clase de especificidad necesaria para aclarar el proceso del aprendizaje. Lo siguiente, por el contrario, es vago: Cuando un nio tiene tres aos ya est tendiendo alguna especie de arco y pasa muchas horas, con sus compaeros, disparando sus armas a cualquier blanco no humano que se le ocurre [] y cuando perfecciona la puntera se lo alienta para que se dedique a los pjaros carpinteros y dems que se posan en las ramas cerca de la casa. el nio aprende gradualmente cundo, dnde y cmo acechar la caza menor. El padre le permite hacer disparos fciles para fortalecer su inters por la caza. [] Por cierto que durante todo ese tiempo aprende a hacer arcos y flechas (Holmberg, 1950, pg. 378). La razn por la cual la descripcin es vaga, es porque no nos dice cmo se ensea al nio a tender alguna especie de arco, cmo mejora la puntera, cmo se lo alienta para que se dedique a la caza de pjaros carpinteros, o cmo aprende a acechar la caza o hacer arcos y flechas. El propsito de la seccin II es el de plantear en toda su complejidad la cuestin de la especificidad de los mtodos de enseanza. II: 1. Por imitacin

Pettitt ataca en su captulo Imitacin versus aprendizaje estimulado el empleo nada crtico del trmino imitacin, sealando que la mayor parte de lo que se ha llamado imitacin es en realidad prctica dirigida (Pettitt, 1946, pg. 44) bajo el estmulo y la gua de adultos. Reserva el trmino imitacin para experiencias de aprendizaje en las que el nio copia espontneamente un modelo humano.
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Pettitt suministra tambin una cantidad de ejemplos de aprendizaje infantil, que se dan en el perfil bajo diferentes encabezamientos. El anlisis molecular del proceso de la educacin convierte la categora de imitacin en residual, en la que se pueden ubicar todos los ejemplos del copiar que no caen dentro de otras categoras de esta seccin, muy especficamente: II: 2. Dando un ejemplo 12. Haciendo 15. Mediante juegos 29. Contando 30. Mirando 31. Escuchando 37. Siguiendo un modelo (a) Humano (b) No humano II: 3. Mediante instruccin en escuelas, ceremonias y dems instituciones formales

La ceremonia de iniciacin es un recurso comn de las culturas primitivas para educar a los nios. Los Murngins (Warner, 1937) y los Chaggas (Raum,1940) son buenos ejemplos. Las escuelas, es decir edificios relativamente permanentes dedicados especialmente a la educacin, no son familiares fuera de la civilizacin alfabetizada. En formas subdesarrolladas de educacin de culturas alfabetizadas se han usado las casas de los maestros (Zborowski y Herzog, 1952, pg. 89; BaynePowell, 1939, pgs. 57, 61). Los rabes pobres de Egipto construyeron escuelas sencillas (maktab) para instruir en el Corn (Ammar, 1954, pg. 206). El empleo de edificios para la instruccin sistemtica, ya sean casas de los maestros o edificios escolares propiamente dichos, parece estar vinculado con la alfabetizacin, con la especializacin laboral y el aprendizaje con fin definido; la instruccin mediante ceremonias parece darse en sociedades con pautas de aprendizaje ms difusas institucionalizadas (Henry, 1955a.), junto con comunidades personales muy estructuradas (Henry, 1958). La educacin ceremonial parece reunir dos cosas: la responsabilidad del grupo ms amplio de parentesco y la transmisin de conocimientos. Watkins habla, en The West African Bush School, de escuelas aborgenes para nios y nias, dirigidas por sociedades secretas y con cursos de entre dos y ocho aos. Las escuelas estn aisladas de la vida corriente de la tribu y los edificios se destruyen al cabo de las sesiones. Hay escuelas por separado para nios y nias. No se permite la entrada a la escuela sino de los miembros de la sociedad. Entre los Vais, El funcionario principal de la escuela es el d z: [] el lder por la boca o la cabeza, dotado de sabidura y poder mstico en grado superlativo. Tiene status mayesttico en la sociedad [vase III], lo respetan el jefe y los ancianos de la tribu, y los jvenes del pas lo honran con devocin intensa (pgs. 668-9). Entre los Kpelle,
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El granmaestre, namu, es, por supuesto, un ser humano, y los miembros lo saben. Al mismo tiempo tiene atributos que lo elevan por encima de los simples mortales (pg. 669). En estas escuelas los muchachos se dividen en grupos de acuerdo con sus edades y aptitudes, y reciben instruccin en todas las artes, oficios y tradiciones de la vida nativa. [] La primera instruccin implica una serie de pruebas para determinar las diferencias, los intereses y las ambiciones individuales. [] Todo este adiestramiento se pone a prueba en el laboratorio de la escuela selvtica. Por ejemplo, la instruccin para la guerra va acompaada de batallas y escaramuzas fingidas. [] La vida en la sociedad secreta es todo un rite de passage desde la impotencia y la irresponsabilidad de la niez a la ciudadana en el mundo de los adultos. Es as como el joven adquiere un nombre nuevo en el beli, de acuerdo con su rango en el grupo y sus mritos. [] El ingreso en la sociedad es una muerte simblica para los jvenes, que deben renacer antes de regresar a la familia y los parientes. Se considera que aquellos que mueren por la vida agotadora sencillamente no renacieron, y se espera que sus madres no los floren (pgs. 670-71). He aqu, entonces, toda una zona del mundo prealfabetizado donde hay escuelas similares de muchas maneras a las del mundo alfabetizado. Resulta difcil de creer que esas escuelas no sean una combinacin de rituales nativos de iniciacin y de la idea de escuela que tiene el hombre blanco. II: 4. Empleando castigos; II: 5. Empleando recompensas

Aristteles dice, en la Moral a Nicmaco, refirindose al placer que se lo considera ntimamente vinculado a la naturaleza del hombre, razn por la cual, al educar a los jvenes los timoneamos por el placer y el dolor. Como ambas cosas son empleadas conscientemente en la educacin por todas las sociedades, parecera que su empleo debera reflejar esa unidad psquica de la humanidad de la que hablan los antroplogos. I: 4. (Empleando castigos) no se refiere simplemente al empleo del dolor como compaero del aprendizaje [vase II:16: (b)], sino al empleo del castigo como medio de dirigir la conducta desviada. De la misma manera, II: 5 (Empleando recompensas) se refiere al reconocimiento de lo logrado, como, por ejemplo, los adultos de la sociedad norteamericana expresan placer al nio respecto de su dominio del idioma, del caminar o del ir al bao en vez de mojarse. Cuando los Chaggas (Raum, 1940, pg. 135) atan campanitas a los tobillos de las criaturas para que sientan placer golpeando el suelo con las plantas de los pies y afirmndose de esa manera sobre sus piernas, no se trata de una recompensa con el sentido que se le da aqu. Pero si la madre saluda el empeo en caminar con alegra articulada, eso es una recompensa en el sentido que se le da aqu. Uno de los problemas ms interesantes de la educacin es el cambio que se da, de recompensa por adaptarse a simple castigo por no hacerlo, a medida que el nio crece y que la desaparicin de las recompensas es algo que se va dando por sentado. Cabra suponer, por ejemplo, que la criatura norteamericana de clase media a la que se alaba, digamos, cada vez que pasa una noche sin mojarse,
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podra sentirse defraudada cuando las noches secas se convierten en algo que se da por sentado. Por otra parte, podra sentirse insultado si, una vez que alcanza la sequedad, siguen alabndolo por algo que podra hacer cualquier nio de su edad. El problema se puede resumir de la manera siguiente: Cuando se ha recompensado a una criatura por sus logros infantiles, cmo se sentir cuando se pone fin a ese reconocimiento, en especial si se la castiga entonces por sus faltas? II: 6. Solucin de problemas

El Solucin de problemas no se refiere a responder a una pregunta de aritmtica o a proporcionar la palabra que falta en una oracin, sino al proceso analtico-sinttico que hace a la lgica de una situacin. Est estrechamente vinculado col la idea de toma de decisiones. Por ejemplo, hay un relato en un libro de lectura norteamericano de cuarto grado (Gray et al., 1956) con un hombre y un nio en un bote cuando cae la niebla. El nio conoce la costa y el hombre no. El hombre pide al nio que lo deje remar, y el nio lo deja, por simple amabilidad, aunque existe el grave peligro de las rocas. El problema sera aqu: Hizo bien Andy dejando que el hombre remara? II: 7. Recuerdo inducido

Recuerdo inducido se refiere al procedimiento casi universal en las escuelas primarias, y aun secundarias, norteamericanas, mediante el cual el docente gua al alumno para que recuerde el contenido dado de una leccin. Referido al ejemplo anterior de II: 6, el recuerdo inducido implicara el hacer preguntas como las siguientes: Dnde estaban? (En el bote) Qu sucedi? (Cay la niebla.) Por qu era peligroso? (Por las rocas.) En el recuerdo inducido no se aprovechan las oportunidades de la leccin para resolver problemas. II: 8. Dando al nio tareas que exceden su capacidad inmediata

II: 8: (a) Atorando la mquina Fortes dice de la educacin en Taleland que: No se fuerza nunca al nio ms all de su capacidad (1938, pg. 13). Por otra parte, en las aulas norteamericanas, y a pesar de la ideologa de la aptitud, 22 se observa constantemente el urgir constante a los nios, a veces hasta los lmites de su capacidad, en direccin de un nivel predeterminado. El resultado de esto es que la mquina de aprender se atora a veces, y el nio puede entonces encontrarse completamente incapacitado para desempearse. El siguiente es un ejemplo de un quinto grado (Henry, 1955, pg. 202): La nia est al pizarrn se queda mirando el 2/3 menos 2/3. Se dan unas risitas ahogadas mientras la nia mira perpleja el problema. La maestra se le acerca y hace una demostracin con un jarro para medir lquidos: Si tenemos aqu 2/3 de jarro y los volcamos, qu queda? La nia sigue perpleja, y la maestra repite lo que dijo, como si quisiera forzar su planteo del problema al nio para eliminar la

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Teora de la educacin de acuerdo con la cual todos los curriculums deberan programarse cuidadosamente para que los alumnos pasaran de tema en tema gradualmente por pasos que los prepararan (los hicieran aptos) para los cambios. 75

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influencia de la clase que distrae en su ansiedad por contribuir. La nia dice por fin Nada, y la maestra Eso es. En estas aulas contemporneas se urge al nio que dice No puedo, hasta que puede. Leyendo a Fortes interpretara que quiere decir que en una situacin como la relatada, los Tales dejaran en paz a la nia y volveran a hacer la prueba un mes o un ao despus. Por su parte, los Chaggas (Raum, 1940) pareceran mucho ms decididos que los Tales en elevar todo lo rpidamente que se pueda el nivel de desempeo de los nios. La parlisis de pizarrn que vimos es un fenmeno biosocial que puede darse solamente en momentos crticos del proceso de la educacin en los que se ejercen sobre un nio presiones grandes para que desempee una tarea, que no domina del todo, en un lapso limitado. Son las condiciones de lo que se llama aqu atorar la mquina. II: 10. Mediante asociacin cinestsica

Se quiere sealar mediante asociacin cinestsica el acompaamiento del aprendizaje mediante movimientos notables de los msculos. As, el nio Murngin (Warner, 1937) que ejecuta una gran cantidad de movimientos ceremoniales mientras aprende las tradiciones tribales durante la iniciacin, puede tender a recordar bien stas porque quedaron asociadas a una serie compleja de maniobras fsicas. De la misma manera, el nio de la escuela primaria norteamericana que pinta una escena africana cuando aprende la geografa del continente puede tender a recordar bien su leccin porque los movimientos fsicos del pintar se asocian con la leccin. Finalmente, el nio que realiza los movimientos de una obra relacionada con Africa en la que acta, puede tender a recordar el continente no slo por el contenido de la obra sino porque ha pasado por Africa con su cuerpo! II: 12. Haciendo

El haciendo se refiere solamente a la educacin en la que el nio aprende un rol vital representndolo. Por ejemplo, cuando un nio aprende agricultura cultivando el suelo, o a pescar pescando. Es diferente a aprender algo acerca de la agricultura o leyendo algo de la vida de un chacarero. No incluye el aprender aritmtica haciendo aritmtica, el aprender a leer leyendo, etctera. II: 13. Mediante asociacin simblica

El despliegue de emblemas totmicos (Warner, 1937, pg. 345) en una iniciacin en Australia es educacin, mediante la asociacin simblica, en las ideas tribales fundamentales respecto de la religin y la estructura social. El emblema es un smbolo con el cual el nio asocia las ideas religiosas y de estructura social. Cuando un docente norteamericano dibuja un trbol en el pizarrn mientras habla del Da de San Patricio, tambin se trata de educacin mediante asociacin simblica. Otro ejemplo es el de la educacin del nio chino en sus tradiciones ancestrales mostrndole los libros del clan (Chiang, 1952, Pg. 9). I:
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14. Dramatizando

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Cualquier accin en la que los nios dramatizan un hecho de la cultura es educar dramatizando, ya se trate de la representacin ritual en una ceremonia o de la representacin secular de un relato. II: 16: (b). Mediante pruebas

El empleo de pruebas fsicas o de resistencia como parte del proceso de la educacin ha tenido mucha aceptacin. Pettitt (1946) document su empleo por parte de los indios norteamericanos. Raum (1940, pgs. 205-8) dice que a los nios Chaggas se les ensea a eso de los doce aos resistencia y diligencia con una azada, y que, Cuando el nio se cansa se lo amenaza o se le pega. El padre desdea llevarle algo para comer y beber, lo que hace ms atormentadora la prueba. A las nias que manejan la azada junto con sus madres suelen darles algo para mordisquear. [Cuando aprende a plantar bananos, el muchacho] tiene que acarrear a veces una planta pesada durante varios kilmetros, y se pone a llorar o a pedir permiso para descansar el peso en el suelo. El padre le dice que aguante. Estas citas de Raum ilustran no slo el punto II:16:(b), sino tambin el empleo de la fuerza fsica (II:23), y el de las amenazas [II:16:(a)], en la educacin. La referencia siguiente a la India ilustra otra prueba, aparentemente caracterstica (Chaudhuri, 1951, pg., 43): Contraje un desagrado permanente por cierto estimable pariente mo, cuando me contaron que era un estudioso tan escrupuloso que no usaba nunca mosquitero para evitar dormir demasiado si los mosquitos lo dejaban tranquilo, y, adems, que antes de los exmenes se ataba las piernas a una viga del techo, as, al no poder echarse cmodamente en la cama, poda meditar sus libros en un estado de duermevela. II: II: 17. Mediante asociacin que no viene al caso; 18. Mediante asociacin que viene al caso

Hay un juego norteamericano que se llama bisbol deletreado, para el que se dividen en dos equipos los nios del aula. La maestra da a cada uno de los nios, por turno, una palabra para deletrear, y si lo hace correctamente, le acredita un hit y lo pasa a primera base. Un compaero de equipo deletrea otra palabra bien y va a primera base, mientras el primero pasa a segunda base, y as en adelante hasta que el equipo se acredita una corrida. Cada palabra mal deletreada es un out. La competencia es grande en este juego y los nios estn nerviosamente alertas. Pero se trata de educacin mediante asociacin que no viene al caso porque no hay conexin entre el deletrear y el bisbol: un perfecto analfabeto podra ser excelente jugador de bisbol. Por otro lado, un juego de cafetera, en el que los nios juegan a estar en ese lugar, a tener que gastar dinero calculando el gasto y pagando con dinero de juguete a uno de ellos designado cajero, es educacin mediante asociacin que viene al caso porque es necesario saber contar para consumir en una cafetera de verdad, o para atenderla.
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El proceso educativo norteamericano no revela muchos ejemplos de educacin por asociacin irrelevante, y nuestra investigacin no ha descubierto ninguno en otras culturas. II: 19. Mediante el arte

La educacin mediante el arte no es educacin en el arte. 23 De lo que se trata aqu es de la educacin mediante el arte: tiene que ver con el empleo del empeo artstico para facilitar el proceso del aprendizaje. Cuando se ensea Africa a los nios y tienen una hora de arte en la que dibujan o pintan temas africanos, eso es educacin mediante el arte; cuando tienen leccin acerca de Irlanda y sus vecinos y cantan canciones de esos pases, eso es educacin mediante el arte, ya que las canciones son una forma del arte. Es evidente que la educacin mediante el arte se puede considerar desde otro punto de vista, es decir, el de la educacin de los nios mediante el empleo de creaciones artsticas de otros, como obras de teatro y cuadros. Un buen ejemplo es el juego de Bali (Belo, 1949), a la vez artstico y educativo. El equivalente norteamericano, pero en un nivel mucho, mucho ms bajo, casi carente de lo artstico, seran los dibujos animados de la televisin que emplean algunos sistemas de educacin para la enseanza. Pero en este caso nos vemos, ms bien, ante el punto II:9, educacin mediante el empleo de recursos mecnicos, antes que con la educacin mediante el arte. II: 24. Mediante la afirmacin de positivos y negativos

El hacer preguntas conducentes a una respuesta, como Nos gustan las palabras rimadas, no es cierto?, o declaraciones como Las ilustraciones estn muy bien, para las que no se espera una contradiccin del nio, es lo que se quiere decir en el contexto de afirmacin de positivos y negativos. Parecera que lo que se propone el docente con esas expresiones es la conformidad-por-la-afirmacin: una especie de aceptacin-mediante-una-inclinacin-de-cabeza. El propsito de esas expresiones se puede captar tratando de imaginar al nio diciendo No, seor, odio las palabras rimadas, o Verdaderamente, seor, las ilustraciones me parecen espantosas. II: 26. Vinculando especficamente informacin al cuerpo mismo del nio, sus funciones o experiencia Los docentes de las escuelas primarias norteamericanas emplean ampliamente el mtodo de vincular especficamente informacin al cuerpo mismo del nio, sus funciones o experiencia. Una clase de lectura acerca de animales domsticos, provocar en el docente la pregunta: Alguno de ustedes tiene animales en casa?
La mayor parte de las lecciones de arte de las escuelas pblicas norteamericanas no son lecciones de arte, porque la mayora de los docentes no saben cmo ensearlo. El curriculum puede indicar horas de arte, durante las cuales los nios dibujan, pintan o recortan lo que se llaman abstracciones, pero no suelen ser horas de lecciones de arte. Las horas de arte de muchos sistemas escolares no son ms que minutos durante los cuales los nios se dedican a algn ejercicio manual prescripto por un curriculum municipal rutinario. Los nios pueden trabajar en esos momentos con papeles de colores, haciendo tteres, posa fuentes tejidos, etctera, de acuerdo con lo que prescriban las normas. Muchos docentes consideran que las horas de arte no son ms que perodos de recreo para los nios, y solamente dos de los de nuestra muestra de varias docenas parecan intentar siquiera dar alguna clase de instruccin en el tema.
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Una leccin acerca de las funciones corporales llevar al docente a preguntar Qu pasa cuando corren? (Nos quedamos sin aliento). Spiro (1958, pg. 258) dice de la educacin en el kibbutz: La maestra se propone, por lo general, dar sentido al tema en trminos de la experiencia del nio y de su medio ambiente (fsico o temporal). En una clase de arte en cuarto grado, por ejemplo, los objetos de yeso eran animales y flores con los que los nios estaban familiarizados; al buscar un tema para la clase de dibujo, poco antes de la Pascua, la maestra sugiri a los nios que dibujaran una escena de Pascua. [] Pero la maestra pretende no slo vincular los materiales con las experiencias inmediatas del nio, si no tambin con sus intereses profundos. En una leccin de aritmtica en segundo grado, por ejemplo, los ejercicios de suma y resta estaban referidos a ganar y perder metros actividad a la que se dedicaban por entonces casi todos los nios. II: 27. (a). Mediante exaltacin del ego

El mtodo de exaltacin del ego est dirigido especficamente a la idea que tiene de s el nio. Un procedimiento corno la alabanza, por ejemplo, que realza la opinin que tiene de s el nio y lo hace sentirse apreciado, cae dentro de esta categora. II:27:(a) puede diferir de II:5, en cuanto a que este ltimo punto puede ser mero reconocimiento de una leccin bien aprendida, como en el caso del muchacho norteamericano al que se le permite usar el automvil de la familia una vez que aprendi a manejar. El punto II:27:(a), por otro lado, est dirigido especficamente a mejorar la opinin que tiene de s el nio. II:27:(a) y II:5, pueden coincidir en la accin, como en el caso de la alabanza. I: 27: (b). Mediante disminucin del ego

Un procedimiento como la humillacin, por ejemplo, que disminuye la opinin que tiene de s el nio, cae dentro de la categora de disminucin del ego. II: 30. Mirando

Toda la educacin implica, probablemente, algo de observacin, pero esta categora II:30 se propone captar la situacin del aprendizaje que se interpreta en buena medida como aquella en la que el que aprende lo hace fundamentalmente mirando. As dice Chiang (1952, pg. 58): No recuerdo haber recibido de mi padre lecciones de pintura propiamente dichas. Me deca que lo mirara cuidadosamente. [] Recuerdo que despus de haber mirado varias veces pintar a mi padre cre saber pintar, pero que cuando empec a hacerlo me di cuenta de que estaba equivocado! [] Ped a mi padre que me ayudara, pero l sonri y me dijo que mirara otra vez. Fortes dice lo siguiente de los Tales (1938, pg. 13): El aprendizaje rpido o la adquisicin de una habilidad se explican por el u mar nini pam, tiene ojos notables. Un amigo mo que haca gorras me cont cmo haba aprendido el oficio cuando joven de un Dagban, mirando atentamente cmo trabajaba. Explic que cuando era joven tena ojos muy buenos. Esta idea de la habilidad es inteligible en una sociedad donde el aprender mirando y copiando es la
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manera ms comn de alcanzar destreza tanto en los oficios como en las actividades manuales cotidianas. Es difcil encontrar algn aprendizaje consciente del hombre que no incluya los tres procesos de escuchar, mirar y hacer. Pero, parece que las culturas pueden diferir en el grado en que se destaca uno de ellos para aprender cosas diferentes. Claro que las culturas contemporneas han reemplazado en buena medida el escuchar por el leer y hasta por el mirar, ya que las instrucciones escritas acompaadas por ilustraciones pueden reemplazar el mirar. Por otra parte, la insistencia de los norteamericanos en el aprender a hacer haciendo indica un criterio activo de la educacin. Parece posible que si bien el aprender a hacer haciendo puede llevar a, por ejemplo, el dominio temprano de tcnicas agrcolas, puede tambin llevar a una sensacin prematura de dominio de la pintura, con la consiguiente mala produccin. Belo y McPhee (Mead y Wolfstein, 1954) nos han proporcionado un material estimulante acerca de la pintura y la msica de los nios de Bali, pero ninguna descripcin del proceso de aprendizaje. Uno de los problemas que intrigan es la calidad de la pintura de los nios y su desaparicin a mayor edad. Qu sucede con todos los artistas que apuntan? Por qu abandonan del todo su arte, o descartan sus dimensiones ms originales: como en Bali, por ejemplo? Se sugiere al respecto un factor: que los nios que aprenden haciendo desarrollan una sensacin prematura de dominio, y que una comparacin posterior de su obra con la de un artista adulto maduro provoca una autocrtica destructiva. Tengo conciencia, al ofrecer esta hiptesis, de la importancia del apoyo institucional para el arte. Cul es, despus de todo, el lugar que ocupa un artista creador en la cultura industrial? Y qu posibilidades tiene la originalidad en Bali? La respuesta es, en ambos casos, la misma: escaso lugar, escasas posibilidades. II: 31. Escuchando

Buena parte del aprendizaje implica el escuchar, pero esta categora II: 31 se aplica nicamente a situaciones de aprendizaje definidas como de escuchar. Es as como Fortes cita a un hombre de los Tales de la manera siguiente (1938, pg. 12): Si escucha, acaso no adquirir sabidura? Cuando los nios son muy chicos [] no saben nada de las cosas de la religin. Aprenden poco a poco. Cuando vamos al templo nos acompaan y escuchan lo que decimos. No aprendern [as]? [] Cuando hago algo [mi hijo] tambin se sienta y escucha. Acaso no lo aprender? II: 32. Preguntas y respuestas

El mtodo de preguntas y respuestas es tan comn en la cultura norteamericana, que no es fcil para los norteamericanos imaginar otro en el que el nio no haga preguntas, sino que aprenda mirando, escuchando copiando pasivamente. Y, sin embargo, hemos visto que los chicos insisten en el mirar (vase tambin II:37) y que los Tales destacan el mirar y el escuchar. El proceso de la educacin incluye entre los Pilags otra caracterstica interesante: los nios Pilags aprenden mucho sencillamente haciendo afirmaciones

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errneas que los adultos corrigen. Por ejemplo, el nio sealar un insecto y dar su nombre, si el nombre no es el correspondiente, el adulto lo corregir. I: 34. Haciendo algo por su cuenta

Se dice que un nio hace algo por su cuenta cuando, por ejemplo, despus de preguntar Cmo se forman las nubes? sigue la indicacin de que busque l mismo la respuesta en la enciclopedia y otros libros. Esta categora abarca tambin el caso del nio Lepcha, a quien se le dan animales y una parcela de tierra para que los atienda (Gorer, 1938, pgs. 108, 307). II: 36. Mediante acusaciones

Tus odos no oyen. No puedes atender tu ganado como es debido? Intil, cosa sin ojos... , en un ejemplo de educar mediante acusaciones y proviene de los Tales (Fortes, 1938, pg. 14). Es tambin II: 27: (b), educacin mediante disminucin del ego. II: 37. Siguiendo un modelo

Cuando el docente toca una cancin, o su primera nota, en un instrumento musical, y los nios tratan de seguirla cantando, eso es seguir un modelo no humano [II: 37: (b)]. Pero cuando el docente marca los compases con las manos para los nios, eso es seguir un modelo humano [II: 37: (a)]. De la misma manera, cuando la maestra escribe en el pizarrn y los nios procuran copiar su letra, eso es seguir un modelo humano. Cualquier caso en el que el nio procure seguir esta clase de indicaciones se considera dentro del punto II: 37. Es, de acuerdo con la expresin de Pettitt, prctica dirigida. II: 38. Mediante la comparacin

La categora Mediante la comparacin est referida a los casos en los que se educa al nio pidindole que compare dos o ms objetos, como dos lneas de diferente largo, o tres colores, como el amarillo, el naranja y el verde plido. II: 39. Llenando un blanco

La enseanza llenando un blanco se lleva a cabo, por ejemplo, mostrando al nio un libro de ejercicios del lenguaje y pidindole que complete las oraciones. II: II: 43. Manipulacin fsica 43: (a). Manipulacin fsica

Mead y Bateson (1942) suministraron un ejemplo de manipulacin fsica al contar cmo bailan los nios en Bali: el cuerpo del nio est contra el del instructor y ambos se mueven al unsono, el nio aprende a bailar, en parte, haciendo que sus movimientos coincidan con los del instructor. Gorer (1938, pg. 305) dice lo siguiente de los Lepchas:
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Se ensean a los nios tcnicas laborales dicindoles que copien a los mayores, mediante admoniciones verbales, o tomndolos por los brazos y movindoselos en la forma apropiada. II: 43: (b). Mutilacin fsica y otras tensiones de la misma clase

La mutilacin fsica como tcnica educativa es bastante comn en las sociedades primitivas, e incluye la perforacin de labios y orejas, el quitar dientes, escarificaciones, la circuncisin, la subincisin y la clitoridotoma. Parecera que el hombre hizo pronto el descubrimiento de que, dentro de ciertos lmites, el aprendizaje se reforzara considerablemente en presencia de la ansiedad, de ah la inclusin de la mutilacin fsica en muchos ritos tribales en los que se ensean a jvenes de uno y otro sexo las tradiciones de la tribu. La relacin de mutilacin y aprendizaje es muy compleja, tal como se advierte, por ejemplo, en la referencia siguiente a los Chaggas (Raum, 1940, pg. 311): Que la generacin parental considera la circuncisin no slo como prueba, sino como oportunidad para un castigo acumulativo, surge del hecho de que se somete a pruebas severas a cualquiera conocido por portarse mal. Los de ms edad que le tienen inquina asisten a su circuncisin. Cuando quien opera ha hecho la primera incisin se le dice que se detenga. Alguien pisa el dedo gordo del pie de la vctima para averiguar si da muestras de dolor y golpearlo si lo hace. Se le ordena que cante sin vacilar ni temblar. Despus de la circuncisin de algunos muchachos, se permite al que opera que siga con el culpable, pero antes de que termine se le indica: Djalo por otro rato! La operacin se completa despus de un intervalo largo. El muchacho est bajo el cuchillo, a veces, por una hora o ms. La noticia de la tortura se extiende entre los no circuncisos y los aterra. De manera que estn dispuestos a obedecer y honrar a sus mayores Los Chaggas han conseguido que la circuncisin sea una amenaza anticipada, de manera que la ansiedad consiguiente proporcione motivacin para el aprendizaje. La circuncisin, una tensin fsica, va acompaada de tensin emocional. El caso de los Chaggas plantea el problema general de la introduccin de las tensiones en el proceso de la educacin. Pettitt (1946, pg. 89) tiene lo siguiente que decir acerca de las funciones de la tensin en la educacin de algunos indios norteamericanos: El punto que cabe establecer es que en la bsqueda de visin [experiencia educativa de importancia] [] el objetivo era [] producir una personalidad independiente, segura de s y autosuficiente, sostenida por la conviccin interior de su capacidad para enfrentar cualquier situacin. [] Las pruebas dolorosas [] fortalecan el carcter, y proporcionaban experiencia en el soportar el sufrimiento fsico, lo que era [] importante para dar seguridad en s mismo Pettitt, citando de las numerosas publicaciones de Teit acerca de los indios de los ros de la Columbia Britnica, habla de la manera siguiente de la bsqueda de visin de uno de sus nios (1946, pgs. 87-8): Cuando los sueos de un nio se hacan propicios [] empezaba decididamente su bsqueda de visin. Se requera, como principio de
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ceremonia, que corriera, arco y flechas en mano, hasta quedar baado en sudor y a punto de agotamiento, entonces se lo haca zambullir en agua fra. Esto se repeta cuatro veces por da durante cuatro das [] Aunque los primeros cuatro das los pasaba corriendo y bandose, las primeras cuatro noches se dedicaban a cantar, bailar y orar, con poco o nada de sueo, en torno de un fuego, en el pico de alguna montaa cercana Despus de representar ese prlogo, el muchacho se pona a trabajar en serio. Haca largos peregrinajes a las montaas, sin regresar a casa ni comer nada durante cuatro a ocho das. Era habitual programar estos peregrinajes para el invierno, para que los frutos y las races no tentaran al muchacho. El muchacho sola no llevar ms que elementos para hacer fuego y estera de dormir. Intensificaba los efectos del ayuno con ts de hierbas con efectos purgantes, y metindose ramitas por la garganta hasta vomitar. [] El muchacho continuaba con este rgimen agotador hasta soar con algn animal que sera su protector durante toda la vida. Pettitt resume tambin parte del material de Stern acerca de los indios Lumi del noroeste de los Estados Unidos: El primer objetivo del adiestramiento es proporcionar confianza al muchacho y hacerlo intrpido. Se lo enva en oscuras noches de tormenta a realizar encargos fraguados, como el ir a buscar un arco o alguna otra cosa a lo de un amigo que no vive cerca [] El status de la niez se hace incmodo privando de los mejores alimentos, discriminando, haciendo que los nios se baen con agua fra maana y noche. A la menor falta a esa disciplina, que el muchacho sabe terminar cuando pruebe su hombra, el padre se enfurece, y puede arrojarle una corteza ardiendo a la cara. El rigor del rgimen aumenta a medida que el muchacho crece. Se le ordena que se frote el cuerpo con corteza de cedro para fortalecer los msculos. El padre le pone a prueba la resistencia de vez en cuando hacindole cortes en el cuerpo, empieza por las partes ms encallecidas y progresa hacia las ms tiernas. Lo estimulan a esforzarse dicindole que se convertir en nia si no tiene cuidado. Por cierto que estas advertencias suelen tomarse tan en serio que el muchacho se frota el pecho con arena hasta sangrar, o se destroza los pezones con piedras para detener un desarrollo imaginario. Por fin est listo para su bsqueda. Va a algn lugar aislado y procura sobrepasar a los dems muchachos de los que ha odo hablar, mediante su resistencia, logrando as el favor de los sobrenaturales. [] Si las rocas asumen formas extraas en la oscuridad, l debe permanecer firme, en realidad debe correr hacia ellas y enfrentarlas. [] El muchacho puede permanecer alejado de su pueblo durante un ao, y hasta cuatro aos [] viviendo solo elabora un sentimiento de autosuficiencia. Es as como, mediante el aislamiento (vase II:55) y la autoimposicin de la austeridad, el muchacho se vuelve fsicamente y emocionalmente capaz de soportar el dolor, el hambre y la sed. Lo que se daba adems era una orientacin de la personalidad alejada de las cosas infantiles, un fortalecimiento de la determinacin y, lo que es ms importante, una consolidacin de la idea del mundo exigida por la cultura: una cristalizacin de los sentimientos colectivos, de acuerdo con la expresin de Radcliffe-Brown.

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Las tensiones fsicas y emocionales se combinan de diferente manera con el proceso de la educacin entre los Tiwis del norte de Australia. Se encargan all de la iniciacin desconocidos para el muchacho. Esto lo atemoriza, adems, la forma en que aparecen en escena los desconocidos es aterradora. Hart lo describe vvidamente (1955, pgs. 134-5): Se puede ver de manera muy clara entre los Tiwis del norte de Australia, la naturaleza traumatizante del perodo de iniciacin, y parte del trauma est en el cambio sbito de las personas con quienes tiene que asociarse el joven. Un nio llega a los trece o catorce aos y aparecen los signos fisiolgicos de la pubertad. No sucede nada, posiblemente durante muchos meses. Entonces, repentinamente, hacia la cada de la noche, cuando la gente est reunindose en torno de las fogatas para hacer la comida principal al regreso de la caza y la recoleccin de alimentos, aparece en el campamento un grupo de tres o cuatro desconocidos cargados de armas. Caminan silenciosos, cargados con todos los atributos de la guerra, hasta el campamento del muchacho y dicen secamente a la familia: Hemos venido por fulano de tal. Estalla inmediatamente el pandemnium. La madre y las dems mujeres mayores se ponen a gemir y aullar. El padre corre en busca de sus jabalinas. El muchacho, aterrado, trata de esconderse, los nios ms jvenes empiezan a florar, y el perro de la familia a ladrar La carrera del padre hacia sus jabalinas [] es ficcin. [] Inmovilizado el padre, el muchacho se aferra a la madre, pero los desconocidos inexorables lo arrancan pronto (literalmente) de los brazos de sta [] y, siempre tan sombros como llegaron, se lo llevan hacia la noche. Ninguna sociedad podra simbolizar con mayor dramaticidad que la iniciacin exige que se arranque por la fuerza al muchacho del seno de la familia, de su pueblo, sus vecinos, sus ntimos, sus amigos. Si bien Hart generaliza innecesariamente el empleo de la fuerza y exagera el grado en que, en otras partes del mundo, la educacin se traslada en la pubertad de los ntimos a desconocidos, el miedo de los muchachos y la falsa resistencia representada por los padres aparecen tambin, con variaciones, en un relato de Warner (1958, pg. 261) acerca de los Murngins, otra tribu de Australia. La cuestin es que la iniciacin comienza con estmulos generalizados de temor que se repiten en momentos estratgicos durante la ceremonia (vase, por ejemplo Warner, 1958, pg. 282). Su funcin es, presumiblemente, la de forzar una reorientacin de la personalidad de los jvenes. Se ha sealado que la educacin implica siempre un estrechamiento del campo perceptivo al universo elegido por la cultura. Se ha indicado tambin, que el estrechamiento se da en parte destacando solamente el universo de la cultura. Pero, la cuestin importante es entonces: Cmo se destaca ese universo cultural? Se sealaron en la seccin II algunas respuestas a esta pregunta. Por ejemplo, el castigo por apartarse de las normas de la cultura, y la recompensa por aplicarlas consecuentemente, son recursos obvios para estrechar el campo de la percepcin al universo deseado. Parecera, de acuerdo con los datos acerca de primitivos norteamericanos, australianos y Chaggas, que la aplicacin generalizada del dolor a los nios primitivos y el provocarles ansiedad y otras tensiones durante los perodos de gran solemnidad, serviran, de manera general, para estrechar la esfera de la percepcin. La tcnica Chagga de la circuncisin como amenaza implcita [II:16:(a)] es un buen
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ejemplo del uso especial de la ansiedad con ese propsito: cualquier desviacin, antes de la iniciacin, de la conducta sancionada por los mayores, podra resultar en tortura durante la iniciacin. En las escuelas pblicas norteamericanas no hay tensiones fsicas comparables a las experimentadas por los Chaggas, por los indios norteamericanos, o por los australianos. Sin embargo, las tensiones emocionales se dan constantemente en las aulas norteamericanas. Se destaca, por supuesto, el siempre presente temor al fracaso, que tiende a hacer que el alumno acepte casi cualquier idea. Hay, adems, tcnicas ms especficas para fijar aspectos culturales en la mente de los alumnos, como la enseanza destacando los ideales de los adultos (II:21), haciendo que los nios obren indiferenciadamente al unsono (II:22) y empleando la afirmacin de positivos o negativos (II:24). Por ejemplo, si al nio se le destacan ciertos ideales de los adultos mientras obra indiferenciadamente al unsono con un grupo de pares, el impacto emocional reforzar el compromiso con la cultura. El mtodo de afirmacin de positivos y negativos (II: 24) es una especie de amenaza implcita que parece decir si no te gusta [lo que la maestra quiera que te guste] es probable que te est pasando algo malo, as que ser mejor que aprendas a que te guste. En cuanto al empleo de la exaltacin del ego [II: 27: (a)] o la disminucin del ego [II: 27: (b)], es probable que, dado que una experiencia cultural que mejore la imagen de s ser gratificante, tal experiencia sirva de ancla a los componentes de la misma en la personalidad del nio; mientras, por otra parte, el ridculo y el menosprecio que acompaan al fracaso pueden hacer que el nio se empee ms en triunfar. Claro que la experiencia puede tener el efecto contrario, estableciendo as las bases para conflictos y cambios culturales. Lo que tambin es cierto del punto II: 4, empleo de castigos. Es necesario sealar, antes de cerrar esta seccin, que parece haber ciertas tensiones fsicas que acompaan la educacin en las culturas alfabetizadas, que tienden a obrar de manera inhibitoria sobre ciertos aspectos del aprendizaje, quizs al mismo tiempo que refuerzan otros. Por ejemplo, las largas horas pasadas sentados en un lugar podran crear en los alumnos hostilidad para con el tema, pero tambin ensearles autocontrol. Lo que sugiere que la imposicin de tales restricciones fsicas durante la educacin sera un recurso de filtrado, a travs del cual pasaran solamente las personas ms convenientes, es decir, aquellas que combinan atencin prestada al tema con autocontrol. As que todas las normas de orden de la escuela, en cuanto gobiernan la conducta fsica, son, junto con el currculum, mecanismos para dividir a los nios en buenos educandos y malos educandos. Resulta notable la cantidad de mtodos de educacin que figuran en la lista de la seccin II. La razn de esa cantidad es que, como los seres humanos no tienen tcnicas innatas de adaptacin al medio ambiente, incluyendo la cultura, deben aprenderlas. El problema del homo sapiens era doble, ya que la adquisicin de conocimientos por el aprendizaje no slo era esencial para su adaptacin, sino que deba, adems, idear mtodos de ensear lo que saba a sus hijos. Es as como se plantea un problema ms a partir de su necesidad de idear mtodos diferentes para ensear conjuntos diferentes de conocimientos. El resultado fue una lista de
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mtodos de enseanza que se prolongaba a medida que aumentaban los conocimientos. El largo de la lista plantea una cuestin general referida a la relacin de la cantidad de los mtodos y el nivel de complejidad de la cultura. Se ha planteado algn intento de dilucidar la cuestin (Henry, 1955a, pgs. 199-202) y se sugiri que, a medida que aumenta la cantidad de elementos culturales por aprender, aumenta tambin la cantidad de mtodos de enseanza, pero que el tiempo dedicado a educar respecto de cada elemento probablemente es tambin fluctuante (vase seccin XII). En realidad, lo que parecemos tener en la cultura norteamericana contempornea, comparada con sociedades primitivas, es una cantidad mayor de mtodos de enseanza, menos tiempo dedicado a cada tema que se ensea, pero una cantidad enorme de tiempo dedicado a la instruccin formal. Se ubica, entre tanto, repetidamente al nio norteamericano en situacin de que se le atore la mquina [II: 8: (a)]. El atorar la mquina es tan caracterstico de la cultura contempornea porque, dada la cantidad enorme de aprendizaje que se espera del nio, no ha habido una mejora suficiente de los mtodos de enseanza, aunque la lista que se haga de ellos resulte larga. La inventiva de contenido cultural del hombre moderno parece haber superado su ingenio para idear mtodos con los cuales comunicarlo. Es as como los estudiantes cuyo fracaso los obliga dejar los estudios o a reducirlos, son, en parte, bajas causadas por el retraso cultural: de la omisin, por parte de los mtodos de enseanza, del mantenerse a la par con el contenido. III. III: QUIN EDUCA? 1. Varones o mujeres?

El cambio revolucionario de docentes varones a mujeres se dio en los Estados Unidos en la dcada de 1860, durante y despus de la Guerra Civil. Aun antes de esto, las mujeres haban estado acabando con los tabes socioeconmicos que impedan su incorporacin a las fuerzas del trabajo, pero empezaron a acudir al sistema de la educacin a raz del mayor empleo de mujeres por parte del gobierno, y del crecimiento acelerado de la industria despus de la guerra, que brind oportunidades ms lucrativas a los hombres (Calhoun, 1945, vol. 2, pgs. 359-61). El currculum se hizo al mismo tiempo currculum mixto: no masculino o femenino. Es decir que el currculum de la escuela pblica norteamericana se avino ms y ms a las exigencias tanto de las mujeres como de los varones, y no slo a las de stos. Es as como se da en los Estados Unidos una relacin entre el desarrollo de un currculum mixto y la falta de especializacin por sexos en la docencia. Si bien la mayor parte de los docentes de las escuelas primarias norteamericanas son mujeres hay gran requerimiento de varones, los que estn muy representados en las escuelas secundarias y las superiores. III: 2. Parientes u otras personas?

Otra de las caractersticas de la educacin pre-alfabetizada ha sido la concentracin de su responsabilidad respecto de los jvenes dentro del grupo familiar (Fortes, 1938, pg. 5). El hermano de la madre del nio, o la hermana del
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padre, (Pettitt, 1946, pgs. 15-24) han asumido con frecuencia esa responsabilidad. Parece haber, asimismo, una relacin sistemtica entre el contenido de la educacin en un momento dado y la categora del parentesco, o las categoras del parentesco, que asumen la responsabilidad de sta (Henry, 1955, pgs. 191-2). Una de las ms comunes es la responsabilidad del mismo sexo en cuanto al adiestramiento en tcnicas referidas al oficio, y la responsabilidad del grupo de parentesco ms amplio en lo referido a la preparacin moral. La ley no exige en los Estados Unidos ni a las escuelas ni a los padres que enseen moral, aunque la conciencia social espera siempre que los padres asuman esta responsabilidad. La preparacin para un oficio, por otra parte, se ha trasladado a elementos sin parentesco con el educando, caso opuesto a las pautas culturales ms antiguas. III: II: 3. En qu grupo por edad recae el peso de la educacin? 3: (a) Pares

El estudio agudo de Fortes (1938) hace muchas referencias a la educacin por los pares. Los muchachos Chaggas destacan al respecto la masculinidad (Raum, 1940, pg. 241). Los muchachos egipcios son sensibles a las normas de madurez y desprecian considerablemente al muchacho cuya conducta no est a la altura de su nivel de edad (Ammar, 1954, pg. 128). Pero las responsabilidades por la educacin de los grupos de pares de los nios en las culturas pre-alfabetizadas y campesinas han tendido a desaparecer con el advenimiento del currculum mixto, el acercamiento de los roles masculino y femenino y el traspaso de la preparacin para el oficio a los no parientes. La educacin a travs de los pares parece ms destacada en todos los niveles culturales en lo referente a la adaptacin a las normas culturales. El grupo de pares es una fuerza importante contra la delincuencia en las sociedades pre-alfabetizadas y campesinas, mientras que en la contempornea parece dividido al respecto: constituye un apoyo importante para la rebelin contra los padres (y, por lo tanto, contra las normas culturales que stos representan) y, al mismo tiempo, emplea su poder para contribuir a la conformidad respecto de las normas adultas aceptadas respecto de la moral (Hollingshead, 1949). Parecera que esta facultad de tomar la rebelin como norma de conformidad respecto de las leyes del grupo de pares, est vinculada al hecho de que, a la larga, los nios de la cultura contempornea no recibirn de sus padres la base econmica, como sucede en muchas culturas campesinas y pre-alfabetizadas. III: III: 4. La educacin se da por personas exitosas? 5. Qu recompensas resultan para el educador?

Las categoras La educacin se da por personas exitosas? y Qu recompensas resultan para el educador?, estn vinculadas estrechamente. Por ejemplo, Williams (1849, vol. l, pg. 426) dice de los docentes chinos que son
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estudiantes exitosos o candidatos a ttulos literarios, pero que, de todas maneras, Cuando el muchacho llega a la escuela por la maana, hace primero una reverencia ante la obra de Confucio, como acto de reverencia, y despus saluda a su maestro, porque el maestro enseaba la obra sagrada de Confucio y sus discpulos. Chiang (1952, pgs. 79-82) cuenta de la reverencia con que se trataba al maestro, y de la autoridad absoluta que le concedan sobre los nios los padres. De manera que no se daba necesariamente una relacin entre el xito, tal como se mide por las normas mundanas, y la deferencia acordada al docente [III: 5: (a), (c)]. El maestro de los nios ms pequeos, el melamed, era menospreciado en el shtetl, (Zborowski y Herzog, 1952, pg. 89), como hombre cado en esa profesin por haber fracasado en otra que se ve obligado a vender lo que debera dar gratis, es decir, sus conocimientos. Sin embargo, su palabra era ley en la escuela, y no se poda apelar a los padres por su crueldad. El status de los docentes era bajo en la Alemania del siglo XVIII (Bruford, 1935, pgs. 247-50) y solan tratarlos como a sirvientes. La exigencia ms notable para los maestros de escuela en la Inglaterra del siglo XIX era la humildad, y los despreciaban (Bayne-Powel, 1939, pg. 69). En Egipto, por otra parte, los jeques merecan gran deferencia, por el hecho de que son perpetuadores del Libro Sagrado (Ammar, 1954, pg. 211). Surgen cuatro factores de todo esto. 1) No existe una vinculacin necesaria entre el xito del docente de acuerdo con las normas mundanas y la deferencia que se le otorga. 2) No hay una vinculacin necesaria entre la deferencia otorgada a un docente y la autoridad que ste ejerce sobre los nios, en comparacin con los padres. 3) Parece haber una vinculacin entre lo sagrado de los conocimientos y la deferencia acordada a un docente en la comunidad en general. 4) Europa y los Estados Unidos tienen una historia de escasa estima por los maestros. Surge de lo anterior alguna explicacin de los salarios bajos que reciben los docentes norteamericanos. La escasa estima por los docentes que fue tradicin en los Estados Unidos contina hoy (Kahl, 1957, pg. 73), y la estima escasa suele ir acompaada por salarios bajos. Se seala adems que la razn del desdn por los docentes es el desapego de la educacin en Norteamrica respecto de lo sagrado (Durkheim, 1947), es decir, la ausencia de una conciencia social profunda de los propsitos de la educacin. III: 8. Es el educador del mismo grupo social que el educando, o de otro (nacional, racial, de clase, etctera)? La cuestin de la coincidencia o falta de coincidencia entre el grupo social de educador y educando se plantea, claro est, con toda fuerza a la antropologa en situaciones de aculturacin, pero apenas lo tocaremos aqu, ya que constituye todo un captulo de la historia de la educacin. Malinowski (1943, pg. 649-65) trat el punto perceptiva y sensiblemente en relacin con Africa, sealando que la educacin misionera min y destruy la cultura nativa mientras presentaba una promesa de igualdad con los europeos que, sin embargo, no se cumpli.

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Thompson (1943, pg. 720) dice que un comit destinado a investigar la poltica educativa britnica en Ceiln descubri que sta no haba hecho ms que producir una clase de jvenes a medio educar, superficiales y petulantes, que no aprendieron ms que a considerar con desprecio las condiciones en que nacieron, considerando que la educacin los elev por encima de eso, y que desertan de las filas de las clases industriosas para convertirse en empleados ociosos y descontentos, de los tribunales y las oficinas pblicas. El empeo arbitrario en los Estados Unidos por educar a los indios de acuerdo con las normas establecidas por la Secretara de Estado de Asuntos Indios tuvo durante muchos aos resultados poco famosos. Macgregor (1946) seala, concentrndose en las consecuencias desastrosas para los nios Dakotas (1946, pgs. 134-7): 1) El temor de los nios al encontrarse con grandes cantidades de nios desconocidos en los internados escolares para indios; 2) Temor, por parte de estos nios indios no competitivos, ante la situacin competitiva creada por los maestros blancos; 3) Temor ante los maestros blancos, porque el indio haba considerado siempre a los blancos como sus enemigos; 4) La severidad de la disciplina escolar, comparada con la atmsfera ms permisiva de la vida en la familia india; 5) Dificultades lingsticas, tales que muchos nios no podan entender siquiera las indicaciones ms sencillas del maestro. Como consecuencia, muchos nios se niegan a competir, se apartan de las actividades y a veces no estn dispuestos a respuesta alguna. Los nios se retiraban a su interior, y a veces escapaban de la escuela. Estaban, a menudo, abrumados por la vergenza cuando no podan ganar en una situacin dada. Leighton y Kluckhohn (1948) tratan condiciones similares en escuelas de los Navajos. El estudio de stas y situaciones similares, as como el estudio de Hollingshead (1949) acerca de la relacin de clase social y educacin en una ciudad norteamericana chica, documentan el hecho de que un grupo social controlador, ya sea de blancos sobre negros (Warner, Havighurst y Loeb, 1944), de blancos sobre indios (Macgregor, 1946), de una potencia colonial sobre sus colonias (Malinowski, 1943; Thompson, 1943), o de las clases altas sobre las bajas (Hollingshead, 1949), tiende a organizar el sistema de la educacin para fortalecer su propia posicin. Las obras de los antroplogos se inclinan a destacar los efectos represivos y destructores de la educacin del grupo dominante para el grupo subordinado. Sin embargo, Malinowski (1943), a pesar de dar poco cuartel a la educacin del hombre blanco para el Africa, dice que la educacin misionera s puso al continente en camino de encarar la nueva civilizacin. Pueblos subordinados expuestos a la educacin moderna han obtenido a veces beneficios, que van desde un aumento de la capacidad de ganarse la vida en el medio moderno, hasta la facultad de planear y llevar a cabo una revolucin social, tal como en el Africa contempornea. Leonard y Loomis (1941) han demostrado que si bien la educacin de muchachos hispano-norteamericanos en Nuevo Mjico logr poco a causa de la mala preparacin de los docentes, los muchachos hispano-norteamericanos que se enrolaban en el Civilian Conservation Corps y en los campamentos de la National Youth Administration dirigidos por norteamericanos que no eran de origen hispano, salan bien preparados para leer, escribir y dems, y regresaban con mayor status a sus lugares de origen.
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IV.

CMO PARTICIPA EL EDUCANDO? (CAL ES SU ACTITUD?)

Las actitudes siguientes de los nios respecto de la educacin se conocen exclusivamente en culturas alfabetizadas: rechazando, resistiendo (IV: 2) , aburrido, indiferente' (IV: 3), desafiante (IV: 4), desatento (IV: 5), desvo hacia los pares (IV: 27), destructivamente [IV: 33: (a)]. Pareceran provenir de que el nio no llega a sentir una relacin entre lo que se le ensea en la escuela y el resto de su vida. Los estudios acerca de la educacin en culturas pre-alfabetizadas destacan que se busca el conocimiento como gua para un rol inevitable en la vida. Lo opuesto, tal como lo seala Mead (1943), a las culturas alfabetizadas, donde se somete al nio a una educacin obligatoria sin que, tal vez, advierta la importancia que tiene para su futuro rol de adulto, o para su vida inmediata fuera de la escuela. Ms concretamente, en las culturas no alfabetizadas, el nio est siempre en contacto fsico estrecho con la actividad madura que est aprendiendo. En las culturas alfabetizadas, la escuela misma y lo que est aprendiendo, estn fsicamente apartados de la aplicacin adulta del aprendizaje: las oficinas y dems lugares donde se usan el escribir y la aritmtica son ajenas a la escuela donde el nio aprende a leer y sumar. Spiro se sorprendi ante el aburrimiento, la indiferencia y la desatencin aparentes de muchos nios en la escuela secundaria del kibbutz (1958, pgs. 2967): Hicimos un muestreo al azar de veinticuatro registros de observaciones y clasificamos el inters aparente de los alumnos mediante una sencilla dicotoma inters-desinters. La participacin grupal animada, la atencin cuidadosa, las preguntas inteligentes, etctera, se tomaron como indicios de inters, mientras anotaciones en los registros tales como: Los nios parecan aburridos y soolientos; Piensan en otra cosa, hacen garabatos, juegan con objetos que tienen sobre el pupitre; Estn apticos y desatentos, no participan de los comentarios. Parecen aburridos. Por lo menos tres cabezas apoyadas sobre el pupitre; etctera; se tomaron como indicios de falta de inters. Se juzg, de acuerdo con estos criterios sencillos, que quince de las veinticuatro sesiones provocaron el inters de los alumnos, y nueve se clasificaron como sesiones en las que estuvieron aburridos o faltos de inters. Parece probable que esa conducta en el kibbutz surja de los mismos factores que en otras culturas alfabetizadas. IV: IV: 6. Proximidad social de maestro y nio; 7. Distanciamiento social de maestro y nio

Spiro (1958, pg. 263) atribuye la informalidad de la escuela primaria del kibbutz en buena parte a la ausencia de distanciamiento social de docente y alumnos: los nios conocen personalmente a la maestra y la ven en muchos roles fuera de la escuela. Es as como la proximidad social se ve en trminos de una interaccin permanente de larga data.
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Pero el trmino se puede usar tambin para calificar situaciones de interaccin menos permanente, como las de las aulas norteamericanas, donde los nios ven al docente slo durante las horas de clase. El distanciamiento social se puede medir en las aulas norteamericanas en trminos de ciertas clases de conducta correspondientes al aula, es decir, de las categoras siguientes de la seccin IV: IV. 15. Estableciendo decisiones y sugerencias independientes 17. Mediante contribuciones espontneas u precisamente dentro del contexto de la leccin otras manifestaciones no

18. Mediante contribuciones espontneas dentro del contexto de la leccin 20. Con humor espontneo 21. Con expresividad espontnea 22. Acercamiento fsico al maestro 23. Mvil-libre 32. Corrigiendo al maestro 45. Empleando el nombre del maestro 46. Llama a gritos al maestro Es decir, el grado en el que los nios establecen decisiones y hacen sugerencias independientes a un mentor adulto respecto de la conduccin de una leccin u otra actividad, el nivel de movilidad general o de acercamiento a la persona del maestro, y la frecuencia con que los nios llaman a gritos al maestro y emplean su nombre de pila (caso extrao en la cultura norteamericana, fuera de la escuela de prvulos), todo est referido al distanciamiento social. Este trmino se vincula a un conjunto de conductas vinculadas a lo seguros, tranquilos y aceptados que parezcan sentirse los nios en presencia del maestro, y l en la de ellos. Dado que la conducta de los nios se produce en interaccin con el maestro, es necesario considerar en este punto la importancia de la categora de la seccin IV respecto de algunas de la seccin V. Las categoras ms importantes para el problema del distanciamiento social, que se dan en la seccin V Cmo participa el educador? (Cul es su actitud?) pareceran ser:

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4 (b). Integrador 7. Disfruta de las respuestas acertadas 10. Busca el contacto fsico con el educando 11. Aceptacin de culpas 14. Alentadoramente 16. Relativamente mvil 18. Personalizando 21. Acepta l acercamiento 23. Aceptacin de las expresiones espontneas del nio 25. Buen humor 26. Maneja la ansiedad, la hostilidad, la incomodidad, etctera 27. Habla y acta como si la imagen de s mismo del nio fuera frgil 29. Defiende al nio de sus pares 30. Responde a solicitudes no verbales aparte del levantar la mano Es decir que, cuando los nios norteamericanos muestran conductas que indican sus sentimientos de proximidad social con el maestro, es probable que se encuentre que ste es integrador. Demostrar placer ante respuestas acertadas, palmear ocasionalmente a un nio, alentar, se mover por el aula, emplear con frecuencia los nombres de los nios, les permitir acercarse, aceptar estallidos de alegra, de pena o de ansiedad, encarar apropiadamente los problemas emocionales que se planteen, ser sensible respecto de los sentimientos de los nios, defender al nio sujeto del ataque verbal o fsico de otro, y ser perceptivo ante las solicitudes de los nios, respondiendo a los ceos, la sonrisas, las tensiones, etctera en otras palabras, no esperar una pregunta o que se levante una mano para responder. Es as como la proximidad social se puede expresar como pauta de la conducta en el aula, sin que tenga nada que ver que los nios vean o no al maestro fuera de horas de clase. Spiro habla de conductas en el kibbutz que indicaran proximidad tambin en las escuelas norteamericanas (1958, pg. 264): Los alumnos salen a voluntad del aula: para beber, para ir al cuarto de bao, o por cualquier otra razn que consideren importante. Pueden, de la misma manera, dejar sus asientos sin permiso: para tomar tiles del armario, sacar punta a un lpiz, etctera. Pueden hablar entre ellos [IV: 27] tanto durante las lecciones orales como trabajando individualmente en sus pupitres; algunos tararean o cantan por lo bajo mientras escriben o estudian.
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Una segunda expresin de la informalidad es la disposicin para criticar al maestro si les parece que est equivocado. Los alumnos [] llaman a los maestros por sus nombres de pila, y stos a ellos les dicen chaverim: camaradas El kibbutz es mucho ms tolerante que las aulas norteamericanas estudiadas en lo referente a la conducta informal: Una expresin final de la informalidad en el aula es la escasa disciplina en especial desde el segundo al cuarto grado de la escuela primaria, y desde el octavo al dcimo correspondientes a la secundaria cosa que puede producir todo un caos (Spiro, 1958, pg. 264). Esa conducta se considerara destructiva [IV: 33; (a)] en la mayora de las aulas norteamericanas, si bien Henry (1959) coment que reciba aprobacin ocasional en escuelas suburbanas. Spiro (1958, pg. 263) considera que esa informalidad extrema se debe a la ausencia de distanciamiento social entre docente y alumno. Sin embargo, si bien el distanciamiento social de docente y alumno es en las culturas primitivas, con algunas excepciones (Watkins, 1943), bastante escaso, no he encontrado en ellas tal conducta informal generalizada cuando se imparte a los nios instruccin en prcticas culturales. La explicacin ms generalizada de la conducta informal es que los adultos la permiten si no es que la estimulan al no llegar a establecer una sede clara de la autoridad, como en el kibbutz y en algunas escuelas suburbanas de los Estados Unidos. Por otra parte, el caos mismo parece constituir un valor en las escuelas suburbanas que estudi Henry (1959); se considera que la conducta informal es conducta creadora. Es probable, finalmente, que la falta de unidad de la esfera social haga su contribucin a la indocilidad, ya que cuando los nios no ven qu importancia puede tener lo que estn haciendo para sus vidas, pueden producirse el aburrimiento y la desatencin (IV: 3, 5). IV: 11: (a). Con risa inadecuada

Risa inadecuada significa risa que se da en un contexto que socialmente no se considera gracioso, o risa que no forma parte de una pauta social. Lo siguiente, tomado de un aula norteamericana de quinto grado, resulta ilustrativo: La nia que est al pizarrn se queda mirando el 2/3 menos 2/3. Se dan unas risitas ahogadas mientras la nia mira perpleja el problema. Tambin es ilustrativa la parte siguiente de una clase de cuarto grado: El nio que pas a escribir jueves en el pizarrn se detiene a pensar despus de la primera letra, y los dems sueltan risitas. Se detiene ante otra letra. Ms risitas. Al mismo tiempo, es incorrecto decir que el fracaso no es algo socialmente definido como cmico por los nios, o que, para los nios de la sociedad norteamericana, la risa no forma parte de la pauta formal de sancin de los nios. Dado que se presenta con tanta frecuencia entre los nios de nuestra investigacin,
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cabe suponer que se trata de una sancin dentro del grupo de los nios y, por lo tanto, que es inapropiada solamente desde el punto de vista de los adultos. Lo que no quiere decir que los adultos de la sociedad norteamericana no se diviertan con el fracaso de los dems (Henry, 1957a). IV: 11: (b). Ridiculizando a los pares

El ridculo est vinculado estrechamente con la risa como sancin social de aquellos que no estn a la altura de las exigencias de la cultura. Pettitt dice que el ridculo se distribuye por el mundo (1946, pg. 50), y hace la observacin importante (1946, pg. 53) de que en la Norteamrica primitiva el ridculo sigue y complementa la alabanza ms que la situacin inversa. La alabanza se emplea con mayor frecuencia en todos los niveles de edades, y la relacin de alabanza y ridculo es relativamente mayor en los ms jvenes. El material de las escuelas primarias norteamericanas contemporneas no se equipara al de aquellas de la Norteamrica primitiva. Nuestros registros demuestran que los nios de las escuelas pblicas primarias de los Estados Unidos s se alaban sus trabajos, pero que el ridculo, expresado mediante risitas espontneas, es ms frecuente. Por otra parte, es raro encontrar en estas escuelas una maestra ridiculizadora, o que se ra del fracaso de uno de sus alumnos. La impresin que se obtiene de los trabajos acerca de las culturas alfabetizadas y pre-alfabetizadas es que el ridculo es ms comn dentro del grupo de pares que en un corte transversal por edades, y que es menos comn que lo emplee un joven referido a una persona de ms edad que a la inversa. Esto ltimo es comprensible, ya que el ms joven suele ser el subordinado tanto en las situaciones de aprendizaje como respecto del sistema de autoridad. Entre las numerosas percepciones notables de Pettitt est su observacin de que el ridculo no se daba de manera informal entre los indios de Norteamrica. Dice que el derecho de ridiculizar con impunidad era por lo general limitado, y que exista habitualmente un grupo privilegiado de ridiculizadores (como ciertos parientes) para cada persona (1946, pgs. 50-52). De manera que el ridculo estaba controlado estrictamente, probablemente a causa de lo perjudicial que era para el concepto de s mismo y por su gran capacidad de provocar hostilidad. No cabe duda de que la importancia de controlar el ridculo fue un descubrimiento psicolgico brillante del hombre primitivo, y uno se pregunta por qu, entonces, no sigui con otros. De acuerdo con lo que parece los habra hecho, pero necesitamos otro Pettitt que examine la literatura al respecto para que nos los encuentre, ya que esos descubrimientos se dieron de manera dispersa, no sistemtica, algunos en una tribu y otros en otra. IV: 13. Docilidad manifiesta Ammar dice de la educacin en Egipto (1954, pg. 127): La clave del proceso de la educacin est en la voluntad de los adultos por crear una actitud dcil en sus hijos, para que adquieran as devocin filial. Los
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nios aceptan por lo general la autoridad de los mayores, ya sea en el trabajo como en los juegos, y procuran evitar su ira. Esta no es la clase de docilidad a que se refiere el punto IV: 13. Henry (1955b) habla de la docilidad manifiesta como de aqulla por la que el nio renuncia a sus propias ideas con el propsito de complacer al docente. Dos ejemplos de una clase de cuarto grado de una escuela pblica norteamericana ilustrarn el punto: La seora Mintner muestra en alto un dibujo y dice: Bobby est logrando un lindo efecto de los rboles y el musgo, verdad? . Los nios sueltan exclamaciones extticas de Ah! y Oh! Los nios acaban de leer el relato The Sun, Moon, and Stars Clock (Savery, 1942) y la seora Mintner les pregunta: Cul es el punto de mayor inters, el clmax? Los nios dicen cul les parece que es. La maestra est procurando obtener de ellos el que ella cree que es, pero los nios dan cualquier respuesta menos la que ella quiere. Por fin, Tom dice: Cuando capturan a los ladrones. Y la seora Mintner pregunta: Quines estn de acuerdo con Tom? Hay toda una conmocin de manos que se levantan. IV: 29. Levantar de manos dislocado

El levantar de manos dislocado se trat con alguna prolijidad por el punto I: 10: (b) (Usar la cabeza: apartarse). La mano apartada es la que se mantiene levantada sin razn objetiva alguna: el docente no ha hecho una pregunta, ni creado una situacin para que se levante la mano, pero el nio la levanta porque est apartado de la situacin y no sabe qu es lo que sucede. IV: 34. Criticonamente

Henry (1957a) trat el fenmeno de la crtica que ignora las virtudes de un trabajo y se concentra en los detalles menores, en lo referente a las escuelas primarias pblicas. Por ejemplo, si un alumno lee a la clase un cuentito que ha escrito, y sus compaeros de clase ignoran los puntos buenos y se concentran en cosas insignificantes para desmerecerlo. Es algo que suele darse como desviacin de la idea de qu hay que ensear a los nios a pensar con sentido crtico, y el mismo docente suele ser quien inicia inadvertidamente esa clase de crtica (vase V: 36). Es una clase de crtica que no parece darse en las escuelas del kibbutz: El nfasis en la crtica grupal tiene la posibilidad de provocar sentimientos competitivos, si no hostiles, entre los nios. Es frecuente, por ejemplo, que los nios lean en voz alta sus composiciones y que se pida despus que se las comente. Fueron poco frecuentes las veces en que pudimos detectar alguna hostilidad en las crticas de los alumnos, y las estimaciones solan estar llenas de elogios (Spiro, 1958, pg. 261). De manera que los nios del kibbutz muestran ms del punto IV: 35 (Alabando el trabajo de los pares) que del IV: 34; cosa que est probablemente vinculada con su gran solidaridad grupal dentro de una estructura social sealadamente competitiva.
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IV:

37. Intentos de mantener el orden

En algunas escuelas suburbanas de los Estados Unidos, en las que la idea de la permisividad penetr tan profundamente que el aula se vuelve muy ruidosa, los lmites de tolerancia se sobrepasan a veces a criterio de algunos nios que chistan espontneamente para hacer callar a sus pares. Esto ejemplifica lo de intentos de mantener el orden, y plantea el problema interesante de la tolerancia de diferentes nios respecto del desorden. La pregunta sera, en el idioma de la teora de las comunicaciones: Cunto ruido pueden tolerar diferentes personas en el sistema de las comunicaciones antes de que el mensaje que les llega se pierda por completo? Entra tambin aqu el problema de la motivacin, ya que es posible que a algunos nios no les importe cunto ruido hay en el sistema porque de todas maneras no estn interesados en los mensajes. Desde el punto de vista del docente, el planteo parecera ser: Cunto ruido puede tolerar un nio en el sistema de comunicaciones antes de que se pierdan para l los mensajes, o antes de que se sienta incapaz de competir con el ruido? Se trata de problemas encarados por Henry (1955a). IV: 42. Intentos de controlar la clase

La categora Intentos de controlar la clase difiere de Intentos de mantener el orden (IV: 37) en cuanto se vincula con el nio y no con el docente. No se trata del empeo del docente por mantener el orden, sino ms bien del empeo de uno de los nios por lograr que otros nios hagan lo que l quiere. El ejemplo de una clase de canto en un cuarto grado ilustrar el punto: Los nios cantan canciones de Irlanda y pases vecinos. [] Mientras cantan, algunos nios buscan en el ndice del libro de canciones, encuentran una perteneciente a alguno de los pases del caso, y levantan la mano antes de que se acabe con la cancin de ese momento, con el propsito de proponer la siguiente. El ndice seala el origen nacional de las canciones. Cuando, en ese caso, el docente nombra a uno de los nios con la mano levantada y acepta la cancin que propone, ste nio ha controlado a los dems, porque tienen que cantar su cancin. Esta categora difiere tambin de la III: 3: (a) (En qu grupo por edad recae el peso de la educacin? (a) Pares), porque en este ltimo caso nos importa solamente si el grupo de pares da o no instruccin, mientras que en el IV: 42, nos interesamos en si un nio se propone o no imponer su voluntad a un grupo de aprendizaje. V. CMO PARTICIPA EL EDUCADOR? (CUL ES SU ACTITUD?) V: 1. Con buena disposicin

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Ningn antroplogo se ha preguntado nunca si los adultos de sociedades no alfabetizadas disfrutan enseando. Debe de ser porque el instruir a los jvenes en las costumbres tribales es tan natural como el respirar. Los adultos tienen inters vital en los nios a los que. ensean, y con frecuencia parecen tener un inters ms amplio en la existencia tribal en general. Si bien Dubois (1944) y Raum (1940) brindan algunas pruebas de que los nios que no pertenecen a la cultura occidental pueden ser renuentes a aprender lo que se espera que aprendan, la impresin general que se obtiene leyendo las obras acerca de culturas alfabetizadas o no, es la de que parece que los nios quieren aprender las costumbres, y que los adultos dan por sentado el rol de educandos de los nios y el de educadores de ellos mismos. Pero se trata slo de una impresin, ya que la antropologa no ha estudiado sistemticamente el problema de la buena disposicin para ensear del docente primitivo, y, por cierto, que tampoco la del nio primitivo para aprender. Los docentes no tienen en la cultura contempornea parentesco u otras motivaciones impulsoras de buena disposicin para su trabajo, y se plantea en el estudio del aprendizaje en clase el problema de descubrir si un docente as disfruta de su ocupacin y si lo demuestra en clase. Se sugiere que las observaciones concentradas en las subcategoras del punto V: 1 del perfil, y en el grupo siguiente de categoras que indican la proximidad social, arrojaran luz sobre la cuestin. V: 4 (b). Integrador 7. Disfruta de las respuestas acertadas 10. Busca el contacto fsico con el educando 16. Relativamente mvil 18. Personalizando 21. Acepta el acercamiento 22. Rechaza el acercamiento 25. Buen humor 26. Maneja la ansiedad, la hostilidad, la incomodidad, etctera 27. Habla y acta como si la imagen de s del nio fuera frgil 30. Responde a solicitudes no verbales aparte del levantar la mano V: 11. Aceptacin de culpas

La categora Aceptacin de culpas parecera aplicarse ms a culturas alfabetizadas que a las no alfabetizadas, y tiene una referencia especial a la clase de aula de atmsfera democrtica caracterstica de los Estados Unidos. La categora parecera ocuparse de una situacin en la que algo falla en la conduccin de una clase, los nios dicen al docente que es culpa de l y l acepta la culpa.
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V:

12. Dejando las decisiones a los nios

Spiro (1958, pg. 264) describe de la manera siguiente la toma de decisiones en la escuela del kibbutz: El docente, por lo dems, consulta por lo general a sus alumnos, en lugar de informarles de las decisiones que ha tomado por su cuenta. Aun en la escuela primaria, por ejemplo, el docente opta por un plan despus de consultar a la clase. Es cierto que les presenta las opciones para decidir entre ellas, pero la eleccin final depende de la clase. Un procedimiento an ms democrtico se aplica a la eleccin de los temas de composiciones, que son sugeridos por los mismos alumnos. En esta clase de situacin, en la que el docente deja las decisiones a los nios, existe siempre el problema de si tal acto por su parte es democrtico o pseudodemocrtico. En el acto pseudodemocrtico, el docente puede obligar a una opcin sugiriendo o limitando el rea de seleccin, al tiempo que la presenta como libre. Henry (1959) describi tal situacin en una escuela primaria norteamericana donde un maestro dijo a sus nios que establecieran ellos mismos las reglas de conducta, y lo hicieron, pero bajo su direccin, de manera que las reglas fueron al final las que l quera. El dejar las decisiones a los nios no es algo caracterstico de las escuelas primarias pblicas de los Estados Unidos. Pareceran ser poco frecuentes aun los casos de pseudodemocracia como el mencionado por Henry. V: 18. Personalizando; V: 19. Despersonalizando

Las categoras de Personalizando y Despersonalizando se refieren en buena medida a la manera en que los docentes se dirigen en clase a los alumnos. Nuestros observadores destacaron que los docentes que les parecen alejados de los nios suelen no usar los nombres de stos al dirigirse a ellos, sino ms bien algn recurso impersonal como los que figuran en el perfil en el punto V: 19. Sin embargo, esto est lejos de ser una correlacin decidida: algunos docentes que parecen agriamente hostiles para con sus alumnos emplean con frecuencia los nombres de stos, mientras otros que parecen mucho ms prximos a los alumnos emplean las tcnicas que figuran en el punto V: 19. La observacin siguiente de una clase de octavo grado en los Estados Unidos da un ejemplo de una docente hostil que suele usar los nombres de los alumnos. Cyril lee. Tropieza y pronuncia mal la palabra contenido. Despus de tres intentos la pronuncia contnido. La maestra dice: Cyril, sabes o no qu es lo que ests leyendo? Destaca el sabes y el no sabes al tiempo que mira penetrantemente a Cyril. Ests inventando palabras porque te gustan ms? Cyril mira a la maestra, sonre, despus agacha la cabeza y sigue leyendo. Llega a una oracin que dice El inters es nuestro primer punto de importancia, pero lee El inters es uno de nuestros puntos ms importantes. La maestra levanta la voz, mirando directamente a Cyril, y dice: No leas cosas que no se dicen ah. Bueno, Jerry, lee t. Jerry lee en voz baja y rpidamente, y la maestra dice con severidad: Abre la boca. Lo hace abriendo la boca para pronunciar con claridad las tres palabras. Jerry tropieza en la palabra acumulativamente, pero la pronuncia bien. []

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Un muchacho lee con facilidad. No tiene dificultad para pronunciar la palabra maniatado. La maestra lo interrumpe para preguntar: Qu queremos decir con maniatado? El muchacho dice atado, y la maestra pregunta: Ests seguro? El muchacho se encoge de hombros y sonre mientras anota sin demostrar inters la palabra en un papel. La maestra dice: Por eso es que no entendemos lo que leemos. De qu sirve anotar una palabra para buscar despus lo que quiere decir. Ahora es cuando tienen que saberlo, para entender lo que leen. Mira a los presentes y llama a Antoinette, que tena la cabeza inclinada sobre el libro abierto. Antoinette, a ver si nos lo explicas todo ya que sabes tanto; (pausa) o es que ests demasiado cansada o vieja para levantar la cabeza? Cabe observar que aunque esa maestra llama a los nios por sus nombres es hostil, ridiculizadora, sarcstica y disminuidora (V. 15) y, adems, que la molestan las respuestas incorrectas (V. 8). Es tambin irritable (V: 20), desalentadora (V: 13) y acta como si la imagen del nio no viniera al caso (V: 28). Parecera, adems, que el proceso es penoso para los nios (IV: 8), y que sus tropiezos frecuentes son prueba de ansiedad (IV: 28), sentimientos de incapacidad (IV: 39) y atoramiento de la mquina [II: 8 (a)]. La prxima observacin brinda un ejemplo de una maestra que no es hostil, pero que, de todas maneras, suele no usar los nombres de los alumnos. Se trata de un aula norteamericana de sexto grado. La maestra dice: Mike, cmo est tu ojo? Y Mike contesta: Hoy muy bien. La maestra dice a la clase: Quiero, en primer lugar, hablarles de un trabajo de vocabulario que entregaron y en el que cometieron algunos errores. Va al pizarrn y escribe las palabras va y o. Dice entonces: A ver algunas oraciones, primero con va. Seala a una nia del frente, y sta dice la oracin Vas t tambin?. La maestra dice: S. A ver otra. Seala a un nio, que dice la oracin siguiente: Tom y John van a la ciudad o a pasear en automvil. La maestra dice: Bien. Me gusta que usaran tambin o en la oracin. Seala a una nia, la que dice: Yo o Jim vamos a un espectculo. La maestra dice: Cmo dijiste? Quin va primero? La nia dice: Yo o Ah! Jim o yo vamos a un espectculo. La maestra dice: Bien, as est mejor. Parece que hoy todos saben usarlas bien. Advertimos aqu que la maestra se muestra solcita respecto del ojo lastimado de un nio [V: 4: (b)], que es corts (V: 6) al hacer sus planteos a la clase, y que recompensa las respuestas acertadas (V: 34, II: 5) que parecen complacerla (V: 7). Podemos decir, anticipndonos un poco al punto, que la maestra procura ser egosintnica [XI: 1: (a)]. V: V: 21. Acepta el acercamiento 22. Rechaza el acercamiento

Los nios de las escuelas norteamericanas, en especial los de los grados inferiores suelen procurar estar cerca del docente. Las categoras V: 21 y V: 22 se refieren a la aceptacin o no de ste de la situacin.
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V: 23. Aceptacin de las expresiones espontneas del nio La observacin siguiente, tambin en un sexto grado, empleada para ilustrar los puntos V: 18 y V: 19, ejemplifica la categora de Aceptacin de las expresiones espontneas del nio. Los nios han estado contestando preguntas acerca de un cuento que leyeron, y se los va a calificar de acuerdo con la cantidad de respuestas acertadas, la maestra est a punto de informarles del sistema de calificacin. Ahora les voy a dar las malas noticias, dice. Varios nios gimen y se lamentan, y la maestra dice: No es para tanto. Se pierden 16 puntos por cada error. Los nios gimen otra vez. La maestra dice: Si tienen un error les quedan 84 puntos, si tienen dos, 68, etctera. Una nia dice: Por qu no nos da dos puntos si nos quedan 68, as no estamos por debajo del mnimo? La maestra sonre y dice: Si tienen seis mal, les toca un cero. Una nia dice: Ay!, cero duele. Espero que no le toque a nadie. Y la maestra dice sonriendo: Yo tambin. Todas las expresiones espontneas de los nios son consecuencia de su ansiedad por el resultado de la prueba, y la maestra las acepta. Claro est que no todas las expresiones espontneas son consecuencia de la ansiedad; algunas son solamente opiniones surgidas de la leccin u observaciones de cosas en general (IV: 17, 18). En esta aceptacin por parte de la maestra de las expresiones espontneas de los nios hay tambin una manifestacin del punto V: 26, su capacidad de manejar la ansiedad sin molestarse o ponerse represiva. Es evidente que las categoras del perfil no se excluyen entre s. V: 29. Defiende al nio de sus pares

La categora de Defiende al nio de sus pares se desarroll para tomar en cuenta situaciones en las que el docente defiende a un nio, no tanto de un ataque fsico, como de ataques verbales, que son la expresin principal de agresin interna en las aulas de nios de los Estados Unidos (Henry, 1957a). El ejemplo siguiente de una maestra que defiende de esa manera a una nia proviene de la observacin de un aula de quinto grado. A medida que un nio tras otro se pone de pie y lee el cuentito que ha escrito, los dems, apoyados por la actitud crtica de la maestra (V: 36), proceden a destrozar el trabajo criticonamente con observaciones triviales (IV: 34). La maestra si bien no alaba nunca los trabajos por causa de una idea equivocada acerca de qu es el criterio crtico (V: 36), defiende, s, en algunas ocasiones a un nio de sus crticos: Harriet dice que Mae escribi en su cuento, El len mostaza, el ms valerossimo de los animales y que eso no est muy bien dicho. La maestra dice: No, pero a veces se dicen las cosas as en los cuentos para nios... Vctor lee un cuento que se titula El husped desconocido. La maestra pregunta a la clase: Encuentran palabras que trasmiten el tono del cuento? Brbara dice: Poda haber hecho las oraciones un poco mejor. [Hay una larga discusin criticona del cuento de Vctor por parte de los nios.] Entonces la maestra dice: Todava no estamos de acuerdo acerca de las oraciones cortas: tal vez hacen el cuento ms fantasmal y misterioso.
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V: V:

34. Alaba y recompensa de manera realista; 35. Alaba y recompensa indiscriminadamente

Hay que considerar las categoras Alaba y recompensa de manera realista y Alaba y recompensa indiscriminadamente en relacin con la V: 27 (el docente Habla y acta como si la imagen de s del nio fuera frgil, ya que la causa de las alabanzas indiscriminadas en las escuelas norteamericanas es, en buena medida, producto del temor de herir los sentimientos del nio. Es as como, en las antpodas del docente que no alaba nunca sino que se queda callado o critica, est el que dice que todo est bien. Un docente as calificara en una clase de arte todos los trabajos de magnficos, hermosos, etctera. La categora V: 35 est vinculada con la V: 27, y tambin con la VIII: 5, Ignorancia o error del maestro, como factor limitador de la enseanza, ya que la mayora de los maestros de escuela no saben ensear arte. Y como saben tan poco de ensear ar, y quiz de arte, es comprensible su falta de alabanzas y tambin su crtica. Al mismo tiempo, los nios con talento para el arte pueden desalentarse al or que se alaba todo, lo bueno, lo malo y lo indiferente. Es as como la alabanza indiscriminada desalienta inadvertidamente. V: 42. Plural influyente

Plural influyente se refiere a la costumbre extendida en todos los niveles de docencia de los Estados Unidos, de incluirse en las observaciones e indicaciones destinadas slo para los alumnos. Es as como un maestro se refiere a la falta de familiaridad de un alumno con las comillas, diciendo: Todava no aprendimos a usarlas. Parecera que el empleo de la primera persona plural es para cerrar la brecha entre alumno y docente. Una encuesta preliminar de la educacin en sociedades no alfabetizadas da la impresin de que las actitudes siguientes se encuentran tanto en sus docentes como en los de la cultura norteamericana. V: 4 (a). Dominante 4 (b). Integrador 24 7. Disfruta las respuestas acertadas 13. Desalentadoramente 14. Alentadoramente 15. Hostil, ridiculizador, sarcstico, disminuidor 20. Irritable
V: 4 (a) y 4 (b) son en realidad puntos muy complicados. H. H. Anderson (Anderson y Brewer, 1945, 1946; Anderson, Brewer y Raed, 1946) fue quien hizo la contribucin fundamental para aclararlos.
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27. Habla y acta como si la imagen de s del nio fuera frgil 28. Habla y acta como si la imagen de s del nio no viniera al caso 34. Alaba y recompensa de manera realista 38. No castiga las respuestas equivocadas ni el desempeo pobre Puede haber presentes tambin otras de las actitudes enumeradas en la seccin V en las sociedades pre-alfabetizadas, pero la informacin del caso sigue siendo tan escasa que cabe esperar que los estudios futuros sean ms sensibles respecto de este terreno. VI. SE ENSEAN ALGUNAS COSAS A ALGUNOS Y A OTROS NO?

La pregunta Se ensean algunas cosas a algunos y a otros no? plantea la cuestin del prorrateo del contenido de la cultura entre sus miembros. Porque si, por ejemplo, hay cosas que se ensean a las mujeres y cosas que se ensean a los varones, esto puede ser solamente porque cuando sean maduros sern responsables de cosas diferentes en la cultura. Uno de los ndices obvios del prorrateo entre hombres y mujeres est en las tareas que desempean unos y otras, de lo que surgi el concepto clsico de la divisin del trabajo por sexos. Sin embargo, no slo el trabajo sino todo lo dems de la cultura se prorratea, de ah que el proceso de la educacin d mucho ms que la divisin del trabajo. Adems, vara no slo con el sexo sino con la edad, la clase social y otras categoras de las personas, porque cada una de stas lleva consigo una parte diferente del bagaje cultural. En realidad, el concepto del prorrateo implica tambin la cuestin ms general de las ideas filosficas que lo fundamentan y terminan por determinar el proceso de la educacin. Si el problema eje de una cultura es la relacin del hombre con Dios, entonces la enseanza religiosa jugar un rol importante en la educacin de todos. Pero, si como en la cultura shtetl de Europa Oriental, el camino hacia Dios es prerrogativa de los varones (Zborowski y Herzog, 1952), entonces solamente los hombres recibirn enseanza religiosa formal. Todas las culturas tienen, adems de un concepto general de la relacin del hombre con el mundo, algunas ideas acerca de la naturaleza inmanente de los nios, y esas ideas influyen sobre la educacin. Por ejemplo, como tanto los calvinistas del siglo XIX (Sunley, 1954, pg. 159) como los Lepchas del XX (Gorer, 1938, pg. 305) consideraban que los nios nacen malos, sus procesos educativos se concentraban en la erradicacin de esa maldad. Los sistemas de status estn, de la misma manera, sustentados caractersticamente por ideas, y la educacin se conforma de acuerdo con ellas. Una de las diferencias ms corrientes de status est entre los hombres y las mujeres. Como en las tradiciones china, hebrea e indoeuropea, los hombres han representado el intelecto y la fuerza, y las mujeres las emociones y la debilidad, el bagaje cultural sufri el prorrateo correspondiente, y el proceso de la educacin difiri para varones y mujeres.
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Hay datos abundantes en el campo de la educacin diferenciada por sexos, ya que la divisin sexual de la cultura ha sido, a lo largo de la historia de la humanidad, uno de los aspectos ms evidentes y vvidos del prorrateo. En Occidente constituy tema de discusiones. La cuestin tiene por eje una contradiccin principal: que la cultura ha procurado tanto unir como separar los sexos; y esto al mismo tiempo, de manera que se procuraba su unidad dividindolos. La lnea divisoria pasaba por la separacin de las funciones, y esta misma lnea era tambin la lnea de unin, ya que las funciones eran complementarias. hombres y mujeres hacen cosas diferentes, se necesitan, y esta necesidad se agrega a los vnculos del matrimonio y los hijos. Un Sirion sin mujer no puede cazar, porque la mujer hace la cuerda del arco (Holmberg, 1950, pg. 14). De manera que, si bien es correcto decir que a hombres y mujeres se les ensean cosas diferentes porque tienen distintas cosas que hacer, el punto fundamenta es que deben tener distintas cosas que hacer. De lo que surge la presin para mantener separadas sus reas correspondientes de la educacin. En los prrafos siguientes se destacarn las diferencias de status tal como se expresan en la educacin. Pero hay que tener presente que en la base de tales diferencias hay siempre una filosofa de las diferencias entre las personas, que est a su vez sujeta a la ley inexorable del prorrateo. VI: 1. Los grupos de diferentes edades aprenden cosas diferentes?

Todas las sociedades han reconocido que los nios de diferentes edades son capaces de aprender cosas diferentes, y esto aunque puedan diferir en cuanto a la edad especfica en la que el nio puede aprender una cosa dada. Por ejemplo, si bien algunos nios del shtetl (Zborowski y Herzog, 1952, pg. 89) empiezan a aprender a leer y escribir a los tres aos de edad, los norteamericanos lo consideran prematuro y que fuerza al nio. Por otra parte, a principios del siglo XVIII, los nios de Norteamrica Ingresaban en la Boston Latin School ya a los seis aos y medio. Frecuentemente empezaban con el latn mucho antes, y a los de tres aos se les enseaba el latn al mismo tiempo que el ingls (Calhoun, 1945, vol. I, pg. 110). Williams dice de China que durante el Imperio se enseaba a los nios de siete aos a contar y nombrar los puntos cardinales. Debe enserseles a los ocho a esperar por sus superiores y a preferir los dems a s mismos. A los diez debe enviarse a los nios con preceptores particulares, permaneciendo con ellos da y noche, aprendiendo a escribir y aritmtica, con ropas sencillas, aprendiendo a conducirse corlo corresponde a la edad y obrando con sinceridad y propsito. A los trece deben ocuparse de msica y poesa, a los quince practicarn arquera y el manejo de carros de guerra. A los veinte aos estn en condiciones de que se los admita en el grado de la virilidad, y de aprender ms reglas de correccin, de ser fieles cumplidores de los deberes filiales y fraternos, y, si bien poseen amplios conocimientos, no deben ofrecerse a ensear a otros (Williams, 1849, vol. I, pgs. 423-4).

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Las monografas de antropologa no han tratado, en general, las edades a las que los nios aprenden cosas dadas. Se cuentan, entre los autores que tratan en algn detalle las diferencias de edades, Raum (1940) y Ammar (1954). Ammar suministr una prolija distribucin en el tiempo de actividades de nios egipcios, y si bien se ocupa solamente de las tareas que realizan antes que de las que aprenden, se me ocurre que la brecha entre el hacer y el aprender no es grande. Dado que prepar tan cuidadosamente sus cuadros, y que la antropologa necesita de los de esta clase, podra valer la pena presentar aqu su cuadro para nios de tres a siete aos (Cuadro I, Ammar, 1954, pgs. 30-31). Hay, por supuesto, una gran diferencia entre un registro de lo que hacen los nios y uno de lo que aprenden, ya que el del aprendizaje implica el estudio de precisamente cmo hace conocer sus deseos el adulto, y de cmo transmite sus conocimientos al nio, adems, de cmo aprende el nio lo que desea el adulto, y de cmo absorbe los conocimientos necesarios. Por eso el Cuadro I no es ms que un buen principio. Volviendo a la educacin en el Boston del siglo XVIII, parece que cabra entender esa educacin como una fase de nfasis total en un crecimiento temprano. Era una cultura en la que los muchachos se hacan hombres los diecisis aos, pagaban impuestos y servan en la milicia (Calhoun, 1945. vol. I, pg. 110). Respecto del shtetl, la insistencia en leer y escribir hebreo a edad temprana se entiende en trminos de la supervivencia cultural dependiente de la reverencia, si no del conocimiento, de los clsicos hebreos. La edad en que se brinda educacin para una prctica dada puede considerarse, en general, en funcin de la organizacin total de la cultura, incluyendo los conceptos acerca de los nios. Uno puede generalizar al llegar a este punto, y decir que lo que se ensea a los nios en un momento dado de sus vidas est determinado por los factores siguientes: 1) Lo que hay por aprender; 2) La madurez fsica e intelectual objetiva d la criatura, tal como la adviertan los miembros de la cultura; 3) La actitud respecto de los nios que puede, claro est, modificar seriamente la percepcin cultural del punto 2; y 4) Las metas fundamentales de la cultura: que pueden ser el prestigio alcanzado cazando cabezas, acumulando capital, preservando la cultura shtetl de los gentiles, la movilidad social, etctera. CUADRO I Varones No se esperan tareas complicadas hasta la edad de cinco aos, cuando deben servir de mensajeros para ir a buscar cosas a la tienda, hacer mandados para los padres, tos, etctera, llevar y traer cosas de una casa a otra. Se considera que los nios (entre los cinco y los siete aos) son los mejores mensajeros, en especial para invitaciones o para pedir cosas a los vecinos, ya que se turban menos, preguntan menos y no hacen ms que repetir lo que se les dice que digan.

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Se ocupa de su hermano o hermana menor, en ausencia de hermanas mayores. Al terminar este perodo sale al campo con sus hermanos mayores o con el padre, montado detrs de ste en un burro o en uno de los canastos del camello. Ayuda a llevar pasto a los animales, a asustar a los pjaros del sembrado, a llenar recipientes de agua en el canal; ata y desata la vaca, el burro y el camello, para el padre o el hermano mayor. Esta es, en general, una etapa de observacin sin responsabilidades especficas. Como dicen los aldeanos, es la poca en que los nios ponen los pies en el suelo. Mujeres La atencin de las criaturas es una de las tareas principales de las nias en todas las edades, y empieza ya a los cinco aos, cuando saca a jugar al hermano menor, o se ocupa de l mientras la madre cumple alguna tarea domstica. Hace mandados como los varones, en especial para la madre o la ta, por ejemplo, alcanza fuego, trae alimentos u otras cosas que es necesario ocultar bajo la parte colgante de la toca. Acompaa a la madre al pozo o al Nilo con su pequea vasija o lata, que lleva apoyada en la cabeza y sostenida con los brazos levantados. Ayuda a la madre con el combustible del horno: brotes de mijo, ramas de rboles, excrementos secos, etctera. Hace su propio pan con el ltimo pedazo de masa y se lo come. Es una manera de iniciarla en las tareas domsticas, la poca en que ponen las manos en la masa, y recordatorio de que amasar y hornear son de las tareas ms importantes de las nias. VI: 2. Aprende cada sexo cosas diferentes?

Si bien los materiales publicados no especifican las diferencias de educacin por edades, son ricos en informes de las diferencias por sexos. Bastarn algunos ejemplos. El primero es del Egipto contemporneo (Amar, 1954, pgs. 207-8): Todas las Kuttabs, excepto la subsidiado, estn destinadas a los varones. Hace poco que algunas nias empezaron a asistir a la Kuttab subsidiado. [] Por cierto que la voluntad de ensear el Corn a las nias no ha sido, a lo largo del Egipto musulmn, tanta como en el caso de los varones. Sin embargo, MacDonald deca que hay noticias de mujeres ilustradas que terminaron un curso de Kuttab y pasaron a la educacin superior, ya fuera en al-Azhar o en las Escuelas Superiores de las Mezquitas (Madrash), pero eran pocas en comparacin. Bayne-Powell dice de la Inglaterra del siglo XVIII (1939, pgs. 106, 123):

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La mayor parte de las nias de las clases superiores no asistan para nada a la escuela. Los padres consideraban que era malgastar el dinero pagar una educacin cara cuando un aya o una seora poda ensearles en casa todo lo que necesitaban saber, y por 20 libras anuales. Se crea, tal como se quejaba Swift, que el hbito de leer libros, salvo los de culto y de economa domstica, pueden perturbar el cerebro de la mujer. [] que el afectar cualquier clase de conocimientos, ms all de lo exclusivamente domstico, las hace vanidosas, fatuas y pretenciosas, y que la nia tendr toda la impertinencia del pedante, sin sus conocimientos. Se enseaba cuidadosamente a las nias a entrar y salir de una habitacin, cmo subir a un coche, como pasar una taza de t. La reverencia era una cosa complicada con muchos grados, escasamente perceptibles a veces, y otras algo que llegaba hasta el mismo piso. Eran algo de todo momento, hasta las criaturas se hacan reverencias ceremoniosas cuando se encontraban. En la Alemania del siglo XVII era especialmente difcil cultivar sus mentes para las mujeres (de la aristocracia) (Bruford, 1935, pg. 65) por el peligro de que avergonzaran a los hombres ignorantes. (Vase VI: 3). Los holandeses parecen haber constituido, tanto en las colonias como en Europa, una excepcin notable dentro del mundo alfabetizado en cuanto a la norma de que las mujeres no deban tener una educacin que exigiera el intelecto de los hombres o invadiera sus prerrogativas: Las mujeres de los Pases Bajos de los siglos XVI y XVII estaban ms educadas y mejor protegidas por las leyes, y tenan una posicin ms destacada que cualesquiera de sus contemporneos. Todo se mova en torno del buen juicio, la prudencia, la previsin de las mujeres (Calhoun, 1945, vol. I, pg. 48). Calhoun dice que los extranjeros desaprobaban el ascendiente de las holandesas, y agrega: Ambos sexos reciban educacin en las colonias, y los hombres y las mujeres eran ms iguales que despus a la moda inglesa'' (1945, vol. I, pg. 167). La educacin se inici en los Estados Unidos, con la excepcin de las colonias de holandeses, siguiendo de cerca el esquema generalizado en Europa de limitar la de las mujeres a las tareas domsticas, al escribir y las normas sociales. Dietrich Gerhard me ha comentado que la atencin que se prestaba a la educacin de las holandesas de clase alta puede haber estado vinculada al rol importante que jugaban en el comercio, que llegaba hasta que fueran socias de empresas comerciales. VI: 3. Se ensean cosas diferentes a grupos diferentes?

El problema de las diferencias de clase en la educacin de los Estados Unidos es bien conocido a raz de la obra de Hollingshead (1949), y la de Warner, Havighurst y Loeb (1944). Estos autores hablan de las maneras en que se excluye a los nios de clase baja en las ciudades pequeas de las posibilidades de educarse que los ubicaran en el ascensor social.
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Fortes destaca, hablando de la sociedad Tale, que la uniformidad en la educacin que se da en ella es debida a la ausencia de estratificacin social, pero demuestra, asimismo, que en cuanto ingresa en la sociedad cualquier factor de status, el proceso de la educacin lo toma en cuenta (1938, pgs. 9-l0). La taupo, princesa aldeana de Samoa, recibe una educacin bien diferente de la que se da a las dems nias (Mead, 1939, 1a. parte, pgs. 78-9). Dado que en la civilizacin occidental se distribuan desigualmente distintos tipos de instruccin privilegiada de acuerdo con el nivel econmico y la clase social, convendra prestar aqu atencin a algunos datos referidos al tema. La nobleza alemana del siglo XVII era ignorante (Bruford, 1935, pgs. 67, 68, 71) y la burguesa cultivada constitua el liderazgo intelectual. Casi toda ella [la aristocracia] consideraba que estaba por debajo de la dignidad de un noble desear la erudicin. Pero, en la segunda mitad del mismo siglo, la nobleza empez a seguir el ejemplo de la burguesa, si bien segua siendo importante que sus hijos aprendieran a bailar, practicar esgrima y a montar, adems de lenguas modernas. De manera que los programas de los internados para los hijos de la nobleza eran una mezcla de artes sociales, incluyendo los naipes, el ajedrez y la msica, y de materias como la aritmtica, la historia y la geografa y tal vez unos toques de ciencias naturales, las curiosidades de botnica, anatoma, fsica y qumica. Se inclua tambin algo de tica y de derecho, adems del trinchado de carne! Bruford termina su comentario declarando que: El estudio apropiado para el hombre era el de cmo complacer a los grandes. Est claro que alguna clase ha mirado, regularmente, con desprecio la ilustracin en la civilizacin occidental. El conocimiento tuvo que luchar en todos los campos para nacer y sobrevivir. La historia de la educacin en Inglaterra (Bayne-Powell, 1939, pg. 11) y de Alemania (Bruford, 1935) demuestra tambin que la ilustracin de ninguna manera man de las clases altas a las bajas. Parecera que, a medida que empez a desintegrarse el sistema feudal europeo, la burguesa jug un papel importante en el aplicar conocimientos nuevos a la nobleza y la iglesia renuentes (Pirenne, 1937, pgs. 123-4). Los conocimientos nuevos fueron una amenaza para las relaciones del status a lo largo de la historia de la civilizacin occidental, ya fuera entre clases como entre los sexos, temor que persiste. Por eso, uno de los empeos principales de la civilizacin occidental ha sido el de poner a tono los conocimientos nuevos para que fortalezcan la estructura social y dirigirlos para que no la descalabren. Surge de lo anterior el hecho interesante de que el absorber conocimientos nuevos implica un cambio de la estructura social existente. Podemos, entonces, pasar a ajustar esta observacin general. Digamos que k representa cualquier aumento de los conocimientos. As, en un universo infinito, la suma de todas las k posibles es K = 0. Si suponemos ilimitado lo que puede aprender la humanidad, la consecuencia es que las estructuras sociales pasarn por un nmero infinito de cambios si, en el curso de una historia infinita, la humanidad absorbe todos los conocimientos posibles. Claro que, como
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nos lo demostr Spinoza, el hombre es finito, as que no puede saberlo todo, de manera que no se experimentarn todas las estructuras sociales posibles. Tampoco es probable que haya humanidad para siempre! Pero, si suponemos que las culturas asimilarn an muchos conocimientos, se deduce que tenemos por delante muchsimas estructuras sociales. Ahora bien, k no es una simple funcin cuantitativa: tiene tambin una cualidad, que proviene de sus consecuencias para la estructura social. Algunas k tienen escasa importancia para la estructura social, otras mucha. Por ejemplo, es de escasa importancia para la estructura social el que alguien descubra un color nuevo de lpiz para labios, pero si alguien descubre fundamentos nuevos para entender la conducta del hombre (e. g., Freud), eso tiene mucha importancia para la estructura social. De manera que est claro que debemos multiplicar siempre k (el incremento de conocimientos) por algn factor variable 25 (que representa la importancia para la estructura social), y que a (adaptacin) est en funcin de la cantidad de k multiplicadas por sus correspondientes . Cuando > 0, tenemos a = f ( k). Esta es una ley sociolgica general de conocimiento y cambio social. Indica que el cambio social est en funcin de conocimientos y de la importancia para la estructura social de esos conocimientos. (Sabemos, claro est, que la estructura social cambia por otras razones aparte de las del conocimiento. El patrn expresa solamente la relacin del cambio con el conocimiento). Ahora bien, sabemos que diferentes grupos de status de una sociedad pueden excluirse recprocamente de conocimientos a los que cada uno considera tener derechos de propiedad. La India tradicional es un ejemplo excelente de sociedad estructurada de esta manera. Pero, en un sistema abierto, cualquiera puede, en teora, conocer todo lo que hay por conocer. Si se inunda con conocimientos un sistema cerrado (es decir que k aumenta considerablemente), terminar por derrumbarse, porque la magnitud de la adaptacin (a) destruir el antiguo sistema. Por otro lado, un sistema de clases abiertas inundado con conocimientos permite que el estudio y las actividades econmicas creen nuevos grupos de status para manejar esos conocimientos. Planteando esto como hiptesis, podramos decir que: 1) El conocimiento circula por grupos de status social con ms facilidad en sistemas de status social abierto que en los sistemas de status social cerrado; y 2) Se revelan horizontes intelectuales nuevos con ms facilidad en sistemas de status social abierto que en sistemas de status social cerrado. Son evidentes las implicaciones evolutivas y termodinmicas de estas hiptesis, es decir: La naturaleza odia los sistemas de status social cerrado porque son antievolutivos en cuanto los sistemas biolgicos deben tomar energa de fuera del sistema (von Bertalanffy, 1950). VII. DISCONTINUIDAD EN EL PROCESO DE LA EDUCACIN

Benedict (1938) aplic el concepto de discontinuidad al tipo de experiencia cultural en el que se da una quiebra notable entre los roles de nio y de adulto. Mead trat en Coming of Age in Samoa (1928) el problema de las diferencias sbitas
Alfa variar con todo conocimiento, ya que todo conocimiento tiene distinta importancia para la estructura social. Por ejemplo, alfa tendr un valor para un nuevo color de lpiz de labios y uno diferente para una teora nueva de las relaciones interpersonales. De manera que el valor de alfa es siempre puramente emprico.
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entre la educacin de nio y la de adulto. Ambos autores sealan que la discontinuidad provoca conflictos y tensiones. El conocimiento adecuado para uno de los sexos parece variar fundamentalmente con la edad en la mayora de las culturas (i e. el tiempo) y, siendo todas las cosas iguales, cuanto ms se aproxime entre s en edad la gente del mismo sexo, mayor igualdad habr en sus conocimientos. Pero hay culturas en que todas las cosas no son iguales, donde un factor excluyente especfico crea una diferencia general entre dos personas que tienen casi la misma edad. Un factor as podra, por ejemplo, ser el de privar de ciertas clases de informacin a un varn que no pas an por la ceremonia de iniciacin. Podra haber en tal caso una diferencia crtica de conocimientos (i.e. discontinuidad) entre dos varones separados por una diferencia de edades relativamente chica. Es as como introducido un factor excluyente en el proceso de la educacin, la curva del aprendizaje puede tomar casi cualquier camino, y se puede plantear la discontinuidad aun entre personas casi de la misma edad. La cuestin terica de la discontinuidad en la discusin no gira en torno de ningn elemento de los conocimientos, sino en torno de elementos crticos. En los Estados Unidos es de escasa significacin que Mary no conozca a los doce aos la historia de las guerras de los Balcanes cuando la madre s la sabe. Pero es de importancia crtica que Mary no comprenda la menstruacin cuando la madre s la comprende. La cuestin en el estudio de la discontinuidad en la educacin es entonces el descubrir si hay zonas crticas del conocimiento de las que los adultos excluyen deliberadamente a los nios. Es necesario, entre tanto, tomar en cuenta el hecho de que el factor excluyente suele obrar con ineficacia, de manera que lleguen al nio, del todo o en parte, elementos crticos, aun en forma deformada. Si bien Benedict dice que los adultos de nuestra cultura consideran asexuadas a las criaturas, las criaturas no son asexuadas, y consiguen averiguar mucho acerca del sexo, y se dedican a la experimentacin sexual a pesar de los adultos. Lo que lleva a la conclusin interesante de que el conocimiento arrastra tras de s el desempeo de roles. Digamos de manera menos grfica que la persona que posee conocimientos se inclinar por usarlos aun ante la aplicacin de sanciones sociales por esa conducta. Algo que podra llamarse la ley del fruto prohibido, es decir, se aplicarn los conocimientos prohibidos cuando la recompensa resultante exceda el castigo, o cuando el culpable considere que podr eludir las consecuencias de violar la ley. Cuando el factor excluyente influye sobre grupos enteros de adultos, tenemos diferenciacin en la estructura social. De manera que parecera que el factor excluyente tiene importancia para la estructura social. Deducimos de ello que la persistencia de la exclusin debe de tener como funcin la de impedir los cambios sociales. Armados con esta deduccin, podemos regresar entonces al mundo infantil, para preguntarnos si el excluir a los nios de ciertas zonas de conocimientos no tiene el propsito de impedir el cambio social. Parece probable, por ejemplo, que el excluir del conocimiento de la sexualidad a los nios en la cultura norteamericana haya servido para conservar la antigua estructura familiar autoritaria en la que los nios permanecan solteros hasta que libraban su guerra
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de independencia. Entre los Chaggas, la ignorancia por parte de las jvenes de que los hombres defecan en realidad est vinculada con el prestigio masculino. Entre los Hopis, el mantener a los nios en la ignorancia del hecho de que los bailarines kachinas son hombres, no dioses, contribuye a conservar el sistema de sanciones morales. Cuando se excluye a un nio de todo acerca de algo de lo que sabe parte, tiende a imaginar el resto, si es que le interesa. Dado que los adultos se inclinan por llenar con cuentos los blancos de conocimiento del nio, en vez de con la verdad, suele ser difcil decir qu fue lo que se imagin uno de ellos espontneamente y qu cuentos le contaron los adultos. Existe el peligro en los sistemas educativos con discontinuidades de que auspicien fantasas deformadoras en los nios y obliguen a los adultos a mentir o mantener un silencio que deja perplejo al nio y provoca desconfianza. Los Manus, de las Islas del Almirantazgo, parecen constituir una excepcin al respecto, porque, segn nos cuenta Mead (1939, 2. parte), los nios rechazan despectivamente el mundo de los adultos. Los cuentos que solan contarse a los nios para explicarles un mundo que no conocan han cedido su lugar a los programas de televisin que vuelcan sus cuentos en las mentes de los nios. Es decir que los nios, que no saben mucho acerca de cules son las ocupaciones verdaderas de los adultos, llenan su mundo de fantasa con distorsiones de produccin masiva. Los ejemplos siguientes provenientes de entrevistas con nios de escuelas de prvulos ilustran el punto. La seora de William Gomberg tuvo a su cargo las entrevistas. FRANKIE: Quiere ser como el Llanero Solitario 26 cuando crezca, o como cualquier otro vaquero. Los vaqueros son todos buenos y su nica ocupacin es la de matar tipos malos, montar de veras bien a caballo y disparar un arma muy bien. ROBSON: No me gustan los indios, son malos, se meten donde no deberan. [...] Me gusta el Llanero Solitario, mata algunos vaqueros: algunos vaqueros no son buenos [Por qu?] Porque son malos: iban a caballo y estaban muertos y entonces sangraban, y eso quiere decir que uno est muerto, y cuando uno est muerto es porque es malo y entonces se cae. Morir es malo; se sangra y sangrar es malo. [...] Le gustara ser como el Llanero Solitario y matar a lo malos. NETTI: El Superhombre7 no vino, estaba lejos en Brasil cuando yo era un beb. Es de verdad. [] l y el Super Ratn7 son de verdad. Ah s, no es de mentira. Lo s. Tengo una foto de l y l me quiere y me besa y me regala cosas, como una mquina de coser y cerveza y caramelos y juguetes. Ah, s, vino a mi casa y me la trajo, yo lo vi. No, en televisin no. Lo veo por televisin pero aquello fue diferente; vino a mi casa y me bes. ROGER: A veces veo por televisin al Llanero Solitario. Me gusta y los vaqueros tambin pero le pegan tiros a la gente y la gente tiene que ir al hospital. Estn
El Llanero Solitario, el Superhombre y el Super Ratn son personajes que aparecen en televisin. El Llanero Solitario en filas de vaqueros. Usa antifaz, monta un magnfico caballo que se llama Silver, lo acompaa un fiel compaero indio, y hace siempre el bien, derrotando a los tipos malos. El Superhombre puede volar, sostener montaas en la palma de la mano y soportar las armas ms letales. En la vida cotidiana es Clara Kent, pero cuando viste su ropa mgica se convierte en Superhombre. El Super Ratn es un ratn con los mismos atributos.
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siempre enojados porque disparan siempre y no se gustan y por eso tiran. La gente dispara pero no debera hacerlo, est mal tirarse tiros. No me gusta mirar ninguna otra cosa. Le pregunto a mi madre todo l tiempo por qu tienen que pegarse tiros y ella me dice que se enojan mucho. No s si son buenos o malos. Tienen que ser malos si tienen que pegarse tiros, no le parece? A mi madre tambin le parece. MICHAEL: [Habla del programa Llamando a todos los autos] Llaman a un auto de la polica. Quiere decir que salgan a pelear con los malos. Los policas son buenos y tienen que pelear con los malos. [Pareca fastidiado por mi falta de conocimiento, abri los brazos y dijo: Usted no sabe nada?] Si bien los aspectos de juego de la socializacin de las culturas caracterizadas por la unidad de la esfera social (Fortes, 1938) tienden a vincularse directamente con las realidades de los futuros roles de adultos, en la sociedad norteamericana quedan atrapados profundamente en las fantasas de produccin masiva. Las entrevistas anteriores son respuestas de nios que extroyectan en su juego los personajes de que hablan en ellas. Es as como entran en el juego de los nios las deformaciones comerciales del mundo basadas en fantasas adultas, y no la ficcin o el ejercicio de dimensiones de un mundo verdaderamente adulto. La cuestin es que el juego de los nios se satura con sus propias versiones fantsticas de fantasas adultas. El terreno para esto lo prepara la discontinuidad en la educacin. Dado que la discontinuidad, verdadera exclusin de los nios de los conocimientos adultos, provoca conflicto y distorsin, cabra pensar que el fenmeno es raro. Y, sin embargo, es ms bien comn en todo el mundo. Una de las discontinuidades ms populares de la educacin primitiva se da, posiblemente, en el terreno de ceremonias, religin y magia, discontinuidad que suele interrumpirse en la iniciacin. Parecera, tal como lo observamos antes (I: 28), que la funcin de esta discontinuidad y su interrupcin sbita son para efectuar una reorganizacin y una reorientacin de la personalidad. El siguiente es un ejemplo, tomado de la vida de un Hopi: Tuve una gran sorpresa. No eran espritus, sino seres humanos. Haba reconocido a casi todos y me sent muy desgraciado porque me haban dicho durante toda la vida que los kachinas eran dioses. Me sorprend y enoj en especial cuando vi a mis tos, mis padres y mis propios hermanos de clan bailando como kachinas [pero] mis padres y tos me mostraron mscaras ancestrales y me explicaron que hace mucho tiempo los kachinas llegaban regularmente a Oraibi y bailaban en la plaza [] los kachinas haban dejado de venir y enviaron sus espritus para que entraran en las mscaras los das de baile [] Consider los azotes y la iniciacin como punto clave de mi vida, y me sent dispuesto, por fin, a escuchar a mis mayores y vivir correctamente (Simmons, 1942, pgs. 84-7). Tenemos un ejemplo similar de los Chaggas: Me molestaba mucho antes de la circuncisin que me llamaran iseka los ya circuncisos y aun las mujeres. Me decan que no podra soportar el dolor y que si arrugaba la frente o mova siquiera el dedo gordo del pie me pegaran. Compondran una cancin acerca de mi cobarda, y no tendra posibilidades de casarme. Por todo eso tena mucho temor de no poder soportar el dolor agudsimo que lo hace hombre a uno. Llegu a pensar en eludir la circuncisin,
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pero me di cuenta que es mejor ser mutilado que ridiculizado y despreciado. Cuando la circuncisin en s, no me sent exaltado ni defraudado. Senta el cuerpo como entumecido, pero enseguida sent un dolor como no haba experimentado nunca. Me invadi inmediatamente un gozo enorme por haber pasado la prueba del dolor sin sufrir vergenza. Gozo aumentado por las felicitaciones de mis parientes y sus palabras de aliento y admiracin. Despus de mi recuperacin, me sent orgulloso de ser un hombre a quien nadie osaba llamar adolescente (Raum, 1940, pg. 310). Los fenmenos de reorientacin y reorganizacin que acompaan la quiebra de la discontinuidad crean la necesidad de evaluar la discontinuidad en trminos distintos de los exclusivamente conflictivos. Vistos los testimonios de Hopis y Chaggas, parece necesario considerar la posibilidad del ingreso en la vida de un dinamismo nuevo a travs de la carga puesta sobre la personalidad por la necesidad de sobreponerse a la conmocin de conocimientos nuevos. VIII. QU LIMITA LA CANTIDAD Y LA CALIDAD DE LA INFORMACIN QUE RECIBE UN NIO DEL MAESTRO? Esta seccin no se ocupa de la pregunta Qu hace ciegos a los hombres? que requerira por s sola todo un libro. Se limita ms bien a la pregunta: Cuando un docente tiene ante s un nio a quien debe comunicar un conjunto definido de informacin, qu limita la cantidad y la calidad de la informacin que recibe el nio de l? Antes de encarar en detalle las diez categoras de esta seccin, podra resultar interesante preguntar: Hay diferencias entre la cultura norteamericana y las no alfabetizadas respecto de algunas de las categoras? Por ejemplo, es posible decir que los mtodos empleados para ensear una habilidad en alguna cultura no alfabetizada, ya sea la caza, la pesca, la agricultura, el baile o el ceremonial, limitan la eficacia con la que se domina el conocimiento o la habilidad? (VIII: 1). Si hay diferencias en cuanto a la habilidad para la pesca entre los Tikopias, se deben esas diferencias a las distintas maneras en que recibieron la enseanza, o a las mismas diferencias de los hombres? Firth (1936) plantea la pregunta, pero falta, en general, informacin acerca del tema proveniente de culturas no alfabetizadas. Falta tambin informacin referida a las categoras siguientes: VIII: 7. El maestro que no corrige los errores de los alumnos 8. El maestro que no indica si las respuestas de los alumnos son correctas o no 9. El maestro que no responde a una pregunta 10. Vaguedad general e inseguridad del maestro Ninguna de las consideraciones siguientes parecen influir sobre el proceso de la educacin en las culturas no alfabetizadas:

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VIII: 2. Tiempo disponible 3. Calidad del equipo 4. Distancia del objeto 5. Ignorancia o error del maestro Es decir que no parece haber presin de horarios, el equipo parece ser adecuado, el objeto de la educacin la tierra, el arco, la red de pescar est siempre disponible, los maestros parecen conocer siempre sus materias. Por otra parte, parecen darse bastantes objetos estereotipados (VIII: 6): los miembros de otras tribus pueden ser brujos o estreidos, como en el caso de los Pilags; o, cosa ms comn, se considera que los miembros de otras tribus no son humanos, y que sus costumbres son absurdas. Por contraste, en la cultura norteamericana, el alumno est limitado en lo que puede aprender de su maestro por el hecho de que ste suele dar las clases a la carrera, carece de equipo adecuado, ensea acerca de cosas que suelen ser remotas para l y para el alumno, tanto en el espacio como en el tiempo, y ensea temas en los que no est muy versado. Cuando advertimos que las categoras VIII: 7-9 limitan an ms lo que pueden aprender los nios en la cultura norteamericana, se vuelve muy claro que es ms difcil para el nio el aprendizaje en esta cultura que en las no alfabetizadas. La complejidad de la experiencia en el aula de la cultura norteamericana contempornea es tal que las citas siguientes revelarn que varios de los factores limitadores operan al mismo tiempo. Los primeros ejemplos son de una clase de sexto grado. Los alumnos tienen leccin de matemticas. Amanda Chura fue quien realiz las observaciones. MAESTRA: Monitores, estn listos? [stos menean la cabeza: no. Dos nios van hasta el escritorio de la maestra para hablar con ella.] MAESTRA: Bien, nias, no tienen tiempo que perder. Estoy esperando. Aprense! [Algunos de los nios han estado resolviendo problemas en el pizarrn. Gloria deja caer la regla, mira a AC, se lleva la mano a la boca, tiene aire culpable.] Hora 13.16 MAESTRA: Bien, monitores, recojan los problemas del medioda. Bien, primera clase lista. Bien, saquemos los grficos en los que trabajamos esta maana. Bien, aprense. Demoran mucho con estos problemas. No deberan llevarles ms de cinco minutos. MAESTRA: Saquemos ahora los grficos que dibujaron. Ahora, cuando miramos nuestros grficos antes qu otras palabras conocen que terminen en gr--f-i-c-o? David?

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DAVID: Telegrfico. MAESTRA: Ray? RAY: Fonogrfico. MAESTRA: Richard? RICHARD: Fotogrfico. MAESTRA: Bien, fotogrfico. Una fotografa es una ilustracin; ilustra con un mensaje para los ojos. El telgrafo trasmite un mensaje. [El pedido de la maestra de palabras terminadas en grfico estuvo acompaado de un agitar ansioso de manos por parte de los nios.] MAESTRA: Quin aprovechara mucho estos grficos, Larry? LARRY: Una oficina. algo. MAESTRA: Eso es. Una oficina se fijara en un grfico y se dara cuenta de

Lo primero que cabe observar aqu es la escasez de tiempo, y que es algo que no se puede perder. Los nios norteamericanos trabajan casi constantemente bajo la presin del tiempo. El segundo punto de inters es la ignorancia de la maestra. Los alumnos dan palabras terminadas en grfico, y ella indica que la palabra indica mensaje. Es posible que los alumnos hayan captado la similitud de grfico, fotogrfico y telegrfico junto con la idea (equivocada!) de que todas significan mensaje. Dnde cabra en esa idea para el nio lo de fonogrfico? La maestra elude el problema no atendiendo las manos levantadas de los nios. Tercero, obsrvese la ausencia de comentarios concretos acerca del empleo de los grficos por parte de la gente de las oficinas. La leccin pasa entonces a la consideracin del problema de los permetros. MAESTRA: Pasaremos ahora a rever la medicin mediante pies, pulgadas y yardas. Se llaman medidas lineales: a lo largo de una lnea. Qu podran medir con pies y pulgadas?, Roy? ROY: Una piscina de natacin. MAESTRA: Una piscina? No, me parece que no MAESTRA: Quiero que planteen seis problemas y los resuelvan: dos con permetro, dos con medidas de superficie y dos con medidas cbicas. Daremos enseguida algunos ejemplos. Hora 13.45 David levanta la mano casi inmediatamente. MAESTRA: David?
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[David empieza a hablar.] MAESTRA: Un momento, no te oigo. Lo que pasa es que hablas muy bajo. Ahora, prate bien derechito. DAVID: Un chacarero tena un campo de 30 pies por 40. Compr otro del mismo tamao. Cunto miden los dos juntos? MAESTRA: No quisiste decir cunto miden, verdad? Eso ya lo dijiste en el planteo. DAVID: Quise decir cul es el permetro. MAESTRA: Bien, ahora repite el problema. [David lo repite.] MAESTRA: T tendrs que decir si se da la respuesta correcta, yo no tengo nada que ver con esto. [AC observa: Por la manera en que lo dijo me pareci que no entenda el problema o que no poda resolverlo.] MAESTRA: S. Ahora otro; que no sea muy difcil. Como para que todos podamos resolverlo mentalmente. Ahora hagan un problema con medidas de superficie. Bien fcil. Guarden los difciles para los escritos. Es evidente que hay tres soluciones posibles para el problema de David, dependiendo de si los campos estn separados, juntos por el lado ms largo o por el ms corto, y la maestra no pudo resolverlo. A esto sigui otro problema difcil, y la maestra dijo: Bien, no vamos a dar la solucin, pero vamos a decir cmo se resuelve. Entonces la maestra se irrit y lanz una serie de rdenes. La observadora anot a las 14.00: La maestra sigue con esa mirada malhumorada clavada en ellos. El estallido sbito de irritacin indica que se molest por los problemas. Resulta conveniente comentar en este punto algunos factores que no figuran en el perfil pero que son evidentes en los ejemplos anteriores. Se observ que la maestra introdujo en el tema de los grficos una consideracin del sentido de la palabra grfico. Al hacerlo distrajo a los alumnos del tema del momento. Cabra llamar a esto: un caso de aprendizaje polifsico fuera de lugar (Henry, 1955a) Podra no haber estado tan mal si la maestra hubiera dado una explicacin adecuada del significado de la palabra, pero no hizo ms que provocar confusin al respecto. La orden de la maestra para que David se parara derecho mientras hablaba, entra dentro de la misma categora general del caso de aprendizaje polifsico fuera de lugar. Qu importancia tiene para las matemticas que David se pare derecho mientras plantea su problema? Un segundo factor limitador figura en el perfil bajo el punto V: 5, inseguridad del maestro. En el ejemplo anterior, la inseguridad de la maestra enturbi las aguas del conocimiento.
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Pasamos ahora a un aula donde, de acuerdo con el sistema que se aplica en algunas ciudades norteamericanas, se ensea juntos a los estudiantes brillantes y a los lentos que estn en un grado ms adelantado. La leccin es de geografa, la observadora Ella Brown, los alumnos una combinacin de sexto y sptimo grado. Los nios tienen buena disposicin como en el ejemplo anterior. MAESTRO: Miren la pgina 206. Dnde se encuentra Portugal? [Varios nios dieron los lmites de Portugal y los nombres de los pases prximos. Todos los nios hablaban al mismo tiempo.] MAESTRO: Ahora busquen Suiza. Dnde est Suiza, Essie? ESSIE: Como al norte de Italia. MAESTRO: Bien. Ahora, dnde est Dinamarca? NIA: Entrando en el Mar del Norte. MAESTRO: Genevieve Wells, qu es Dinamarca que no son Suiza y Portugal? GENEVIEVE: Un puerto. MAESTRO: Oh, no!, (Desalentado) Lisboa es uno de los puertos ms grandes del mundo. NIOS: Es una pennsula. MAESTRO: Eso es. Qu es una pennsula? [Nombra a varios nios, que no dan la respuesta correcta. Nombra despus a Bob, Susan, Phillip. La mano de Melvin se agita entre otros. El maestro lo nombra.] MELVIN: Una pennsula es una porcin de tierra rodeada de agua por tres lados. MAESTRO (con gran entusiasmo): S, eso es una pennsula! Una pennsula es una porcin de tierra rodeada de agua por tres lados. Qu tienen en comn estos tres pases [Portugal, Suiza, Dinamarca]? [Linda y Melvin tienen las manos levantadas.] MAESTRO: Linda. LINDA: Son pequeos. MAESTRO: S, son todos chicos. Ahora miren la ilustracin de la pgina 215. Qu estn haciendo las mujeres? [Los nios miran la ilustracin y una nia dice que estn sacando agua de un pozo.] MAESTRO: S. En muchos pases no hay agua corriente. Por qu creen que no hay agua corriente?
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[Hay varias manos levantadas. El maestro nombra a Essie.] ESSIE: Porque es demasiado cara. MAESTRO: S, es demasiado cara. [Linda tiene la mano levantada. El maestro la nombra.] LINDA: Es un pas atrasado. MAESTRO: S, es un pas atrasado. [La ilustracin muestra una cantidad de mujeres con recipientes de barro sacando agua de un pozo que parece ubicado en un punto cntrico.] Tratemos por orden los puntos que se plantean en esta clase. 1. El maestro, al no corregir como es debido a Genevieve (VIII: 7), permite que tanto ella como el resto de la clase se confundan respecto de la diferencia entre puerto y pas. 2. Teniendo en cuenta la distancia de estos nios de Europa (VIII: 4) y su provincialismo general, resulta importante corregir esa idea falsa, aunque parezca que es simplemente producto de un descuido. 3. Generacin tras generacin de nios norteamericanos han aprendido de docentes entusiastas que una pennsula es una porcin de tierra rodeada de agua por tres lados. Cabe preguntarse: a) Cul es la razn del entusiasmo por este hecho de importancia relativamente escasa; y b) Qu importancia tiene saber qu es una pennsula? El nfasis en un punto relativamente insignificante como este tiende a destacarlo, y ejerce un efecto (imitador respecto del aprendizaje de datos ms importantes. Lo que juega un papel en el estrechar el campo perceptivo. 4. Como se agrupan Portugal, Dinamarca y Suiza por pequeos, el concepto de ellos se hace estereotipado para los nios (VIII: 6), ocultando las grandes diferencias que tienen entre s. Esta clase de didctica prepara el terreno para un mundo estereotipado dividido en pases grandes (importantes, prestigiosos) y pequeos (insignificantes). 5. Se agrupan Portugal, Suiza y Dinamarca como atrasados y faltos de agua corriente. Aqu estamos no slo ante estereotipos, sino ante ignorancia por parte del maestro (VIII: 5). Todos estos elementos de una situacin de aprendizaje tienen influencia profunda sobre el concepto del nio acerca del resto del mundo, hasta llegan a influir sobre su manera futura de votar y su actitud respecto de la paz y la guerra. Adems, debemos recordar que este maestro probablemente piensa y cree como est enseando a pensar y creer a los nios, y que vota y tiene tambin ideas respecto de la situacin internacional! Estas fallas docentes, consideradas en su conjunto, estn vinculadas a las caractersticas siguientes de la cultura norteamericana: 1) El tamao enorme del conjunto de conocimientos con los que se cuenta; 2) La falta de desempeo del rol docente de acuerdo con el conocimiento especfico a impartir; 3) El status bajo de los docentes; 4) Lo remoto de las consecuencias del fracaso didctico; 5) La orientacin del sistema en general; 6) Lo anticuado de los conocimientos. 1. En las sociedades inundadas de conocimientos, Como las industriales contemporneas, encontramos diferencias tan enormes en los conocimientos de los
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individuos que muchos hasta pueden llegar a ignorar hasta la existencia de conjuntos enteros de conocimientos. Caso absolutamente diferente al de las culturas no alfabetizadas, donde, si bien algunas personas pueden no saber algunas de las cosas que se conocen, todos saben qu conocimientos existen. A medida que aumentan los conocimientos en cualquier cultura, tiende a aumentar la ignorancia en los individuos, porque van sabiendo cada vez menos del total de informacin con que se cuenta. La broma de que El profesor universitario es la persona que sabe cada vez menos de cada vez ms, se aplica a todo el mundo en la cultura contempornea, en especial a los maestros, ya que se espera de ellos que enseen muchas materias. 2. En la seccin VII, acerca de la discontinuidad, se afirm que el conocimiento arrastra tras s el desempeo del rol. De lo que se deducira que en ausencia de desempeo del rol no hay conocimientos: la persona que no ense nunca no sabra, por lo general, cmo ensear (aunque supiera algo de didctica). El mismo razonamiento se aplica a los docentes sin compromiso de rol para con los temas que ensean. Esto es, que no se puede decir que tengan verdaderamente conocimiento de esos temas. Por ejemplo, los antroplogos no cometern, por lo general, equivocaciones respecto de la geografa de las zonas en las que se especializan, ya que el desempeo de su rol impone el conocimiento de ellas; pero los maestros que no fueron nunca a Europa, ni trabajaron en una agencia de turismo o en una compaa de importaciones y exportaciones, podran tener la nocin ms vaga de la geografa europea. Cabe esperar que un dibujante o un agrimensor calculen rpida y correctamente una superficie, porque el desempeo de sus roles lo exige. Pero el compromiso de rol del maestro es slo con la docencia; su conocimiento de superficies es nicamente de segunda mano, de manera que no puede extraar que se equivoque calculndolas. En neto contraste con las sociedades industrializadas contemporneas, los maestros de todas las culturas no alfabetizadas tienen compromiso de rol con lo que ensean: los nios aprenden arquera de cazadores consumados, agronoma de agricultores, religin de hombres y mujeres que practican lo que predican (sea bueno o malo!), etctera. 3. Cabra pensar que los maestros que ensean ao tras ao una cantidad limitada de materias y siempre las mismas deberan conocerlas muy bien. Pero no se puede esperar eso a menos que se les brinden incentivos satisfactorios en dinero o prestigio. Como no se les da ni una ni otra cosa en la cultura norteamericana, los maestros tienden a quedarse en el nivel ms bajo de desempeo aceptable para sus directores. 4. En las culturas no alfabetizadas se sentiran inmediatamente las consecuencias de que un adulto no enseara como es debido las habilidades necesarias. Por ejemplo, el nio a quien se ense inadecuadamente a cazar sera un cazador fracasado, con el resultado de que tanto l como su familia pasaran hambre. El compromiso del maestro con sus alumnos es ms remoto en la cultura norteamericana contempornea. Hay probablemente maestros que s experimentan el fracaso de los alumnos en trminos de preocupacin por las oportunidades que tendrn entonces en la vida, pero, en general, la cultura norteamericana no estimula esa preocupacin, y por cierto que no hace que el maestro pague directamente por carecer de ella. La posicin de un maestro puede depender en alguna medida de los logros de sus alumnos, pero esto no implica un compromiso personal con el bienestar de los alumnos; y la ausencia de un compromiso profundo le permite mantenerse en un nivel de eficiencia mnima. Las observaciones de Firth
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acerca de la educacin en Tikopia (1936, pg. 148) destacan la relacin entre el compromiso personal y la capacidad docente, y sacan a la luz otro hecho: la importancia para el maestro de la gratitud de sus alumnos. El adiestramiento de un muchacho [] suele deberse al inters en l de uno de los hermanos de la madre. Si el hombre es experto en cualquier rama del conocimiento probablemente se ocupar de que su sobrino reciba algn beneficio de su experiencia. Si es un canosta y pescador destacado trasmitir al chico toda su informacin acerca de las sutilezas de su arte; le ensear especialmente la ubicacin de los bancos de pesca, dato preciado que no poseen todos los pescadores. Los cantos fnebres de los hermanos de las madres hacen referencia con no poca frecuencia a esta clase de ayuda. El abuelo puede interesarse mucho por la crianza de una criatura y suministrarle la historia tradicional: los nombres de los antepasados y sus hechos, relatos de antiguas guerras e inmigraciones. [] La transmisin de detalles del ritual familiar y la informacin ms esotrica respecto de la vida religiosa familiar corresponden fundamentalmente al rol del padre, y no es poco frecuente que el jefe de familia lamente su relativa ignorancia, debida a la muerte temprana del padre. 5. La orientacin de todo el sistema de la educacin es un factor importante que est en la raz del fracaso de la enseanza. Por ejemplo, hay en los Estados Unidos una divisin neta entre quienes creen qu la funcin fundamental del docente es facilitar la adaptacin emocional del nio, y quienes piensan que la funcin principal del docente es ensear materias. La educacin no se ve ante este problema en las sociedades no alfabetizadas. Si bien es evidente que ste y problemas similares surgen porque el hombre tantea en procura de una adaptacin nueva, tambin est claro que estn vinculados al complicado compromiso de rol del docente norteamericano. Es decir que, enseando constantemente materias de las que tiene conocimientos imperfectos, tiende, en su angustia, hacia una materia en la que puede concebir que tiene alguna competencia. Pero, ay, est demasiado claro que ni siquiera tiene pericia en adaptacin! (Henry, 1955b, 1957b). 6. La definicin que da el diccionario de anticuado es que no est en uso. En este sentido, casi ningn conocimiento se vuelve anticuado en una cultura alfabetizada interesada en la historia: los conocimientos de alquimia, de la construccin de pirmides y de los arietes siguen teniendo aplicacin en la historia de las ciencias. Ya sea por razones histricas como por otras, es difcil desechar conocimientos en una cultura con registros histricos. Sin embargo, hay un sentido en el que los conocimientos s quedan fuera de uso inclusive en una cultura alfabetizada: quedan fuera de uso si no se vinculan con un rol. Dado que los ejemplos siguientes provienen de clases primarias dedicadas a la historia antigua, tratar el problema de lo anticuado de les conocimientos y su relacin con el rol social, en el contexto de cosas antiguas y casi olvidadas. Hay an hoy, personas que conocen el antiguo arte de arrojar el disco y lo ensean, pero, dado que ya no tenemos las creencias politestas del mundo antiguo del que proviene ese arte, no hay entre nosotros sacerdotisas de Atenea, y ha desaparecido el conocimiento de cmo ser sacerdotisa de Atenea. Lo poco que queda del conocimiento vinculado con los roles de sacerdotisas y orculos es bien conocido solamente por los historiadores, es decir, por las personas que se especializan en el
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conocimiento de roles arcaicos y del conocimiento correspondiente. Entre parntesis, el hecho de que no se disponga hoy de muchos de los conocimientos tcnicos que acompaaban a esos roles atestigua la validez de la generacin de que conocimiento y rol estn vinculados indisolublemente. Imaginemos ahora a la maestra de sexto grado que debe ensear la historia de la Grecia antigua. Padece las cinco incapacidades detalladas antes, no estuvo nunca en Europa y, por encima y ms all de todo, tiene que ensear acerca de una civilizacin cuyos roles han desaparecido en su mayor parte. Observemos una seleccin del registro del desempeo de una maestra as y de sus alumnos. Amanda Chura hizo la observacin. MAESTRA: Hemos estado leyendo acerca de este desfile de Grecia en honor de Atenea. Por qu la honraban? PAT: Daba sabidura. MAESTRA: Qu ms? NORMA: Creo que simbolizaba algo. MAESTRA: Los griegos tenan creencias. Cmo las llamamos hoy? NIA: Mitos. MAESTRA: Que leen los nios de hoy. Acerca de qu edificio griego hemos ledo? Debera decir templo. NIA: Partenn. [La maestra habla ahora de piedras talladas con animales o figuras.] MAESTRA: Cmo llamamos a esto? NIA: Bajo relieve. MAESTRA: Suena as, pero en realidad es bajorrelieve. MAESTRA: El Orculo de Delfos representaba a Apolo. Haba all una mujer para contestar preguntas, pero Apolo no era mujer. La gente va hoy a lugares donde hacen creer que los muertos hablan. No s qu habra de real en este orculo. MAESTRA: Miremos el mapa. Est en el libro. Veo que muchos ni siquiera se han molestado en dar vuelta la hoja. Vamos. [La maestra nombra Olimpia y otros lugares.] MAESTRA: Comienza a leer, Sharon. [Daro no presta ninguna atencin, mira hacia atrs. Antoinette habla con su vecina. La maestra explica qu se entiende por extranjero. Si un varn no nace en Grecia, sino en un pas extranjero no puede competir en los juegos olmpicos []
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Alguien dice que el Festival Olmpico es como la Opera de Muny (la Opera Veraniega Municipal de St. Louis donde se representan comedias musicales como Oklahoma y Guys and Dolls).] MAESTRA: Bueno, s pero un poco noms. Pat? MAESTRA: Qu gran diferencia haba entre los intereses de Atenas y Esparta, PAT: Atenas era una ciudad de belleza y Esparta una ciudad de guerra. MAESTRA: Estoy de acuerdo con los de Atenas, pero no con lo de Esparta. David? DAVID: A los espartanos los adiestraban para ser soldados, mientras que los atenienses se interesaban por su ciudad. MAESTRA: S, es una buena respuesta. [La repite.] Podemos ir a la universidad y estudiar solamente materias de arte y msica. Claro que podemos estudiar tambin ingls, pero podemos graduarnos en arte. Por qu se han contado a lo largo del tiempo las batallas de Maratn y de las Termpilas? NIO: Porque pelearon con tanto valor. MAESTRA: S, porque pelearon con tanto valor. En nuestro pas tenemos un ejemplo similar en el Recuerden el lamo. Un grupo de tejanos que defenda la fortaleza lamo contra tropas mejicanas en 1836 fue destruido. Durante muchos aos, el grito de Recuerden el lamo fue el de batalla de los tejanos que pelearon contra Mjico por la independencia. Como la maestra trata con un sistema social cuyos roles han desaparecido, intenta dar vida al tema empleando comparaciones malas con roles contemporneos: se compara el Orculo de Delfos con un vago lugar donde hacen creer que los muertos hablan, y maestra y una alumna comparan las competencias olmpicas con la representacin de comedias musicales. Como todos los antiguos atenienses y espartanos han desaparecido, maestra y alumnos aceptan el clis sin sentido de que a los espartanos los adiestraban para ser soldados, mientras que los atenienses se interesaban por su ciudad. Es as como el hecho de que el conocimiento de la Grecia antigua se ha vuelto anticuado, en el sentido que se le da aqu, lleva a maestra y alumnos a la ignorancia. Otra cosa que se revela en la seleccin es el mtodo de instruccin del recuerdo inducido (II: 7), de acuerdo con el cual se requiere de los alumnos que recuerden hechos independientes, pero que no les brinda una imagen integral de la vida y el pensamiento helnico de la antigedad. Esto tambin es una limitacin del aprendizaje, y viene al caso observar la desatencin de algunos alumnos (Daro y Antoinette). IX. QU FORMAS DE CONTROL DE LA CONDUCTA (DISCIPLINA) SE EMPLEAN?

Distingo en esta seccin entre orden y disciplina. Se define orden aqu como el estado en el que se orienta a una persona hacia metas sociales, mientras que
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disciplina, en el sentido propuesto aqu, se refiere a los mtodos empleados para impedir la conducta destructora. La persona ordenada es fundamentalmente una persona pensante muy motivada respecto de las metas sociales; mientras que, en este contexto, el individuo disciplinado es sencillamente el controlado en su conducta exterior. La disciplina puede obrar al servicio del orden, y suele hacerlo, pero no siempre. Por ejemplo, un nio sentado tranquilamente en clase puede detestar el trabajo. De manera que es exteriormente disciplinado pero, de acuerdo con la definicin que usamos, es desordenado porque no est orientado hacia la meta social: la leccin. Por otra parte, el nio orientado hacia metas sociales no podra ser indisciplinado, porque la conducta destructora es por lo general opuesta a las metas sociales. Orden y disciplina, o, ms bien, orden versus disciplina, es un antiguo planteo de la cultura occidental. El ateniense Pericles compar en el invierno del ao 413 AC a los lacedemonios con los atenienses de la manera siguiente: Por otra parte, en lo que se refiere a la educacin, dejamos a nuestros oponentes el cultivo de la virilidad mediante un laborioso adiestramiento desde sus primeros aos, mientras que nosotros, con nuestra vida indisciplinada, estamos tan listos como ellos para enfrentar cualquier peligro lgico [] el hecho de que mantenemos nuestro nimo blico mediante una vida tranquila en lugar de por privaciones deliberadas, y con un valor natural antes que artificial, nos da una ventaja doble. No estamos obligados a adelantar los rigores de la guerra, pero los encaramos cuando se presentan, con tanto valor como aquellos que estn en adiestramiento permanente (Toynbee, 1953, pg. 39, citando a Tucdides). Es la actitud de hombres que vivan de acuerdo con leyes cuyo peso moral es tanto que no hace falta darlas por escrito (Toynbee, 1953, pg. 39, citando a Tucdides). El discurso de Pericles demuestra que el planteo de orden versus disciplina se dio hace ms de 2.000 aos. Y sigue con nosotros. Algo de esta naturaleza deba de haber en las mentes de los educadores rusos P. Yesipov y N. K. Goncharov cuando plantearon lo siguiente (Counts y Lodge, 1947, pgs. 94, 96, 97): Un componente extremadamente importante de la educacin moral es la educacin de los nios en la disciplina consciente. No podemos estudiar, no podemos trabajar, sin disciplina y hbitos de organizacin. Pero no se trata simplemente de una cuestin de asegurar la disciplina de los alumnos durante los aos de escolaridad. Hay ante el docente una tarea mucho ms profunda: el cultivar en los nios un estado de disciplina, como cualidad destacada de moral comunista y uno de los rasgos de carcter ms importantes. El desarrollo de esta cualidad en los nios est vinculado con la tarea de preparar futuros ciudadanos del estado sovitico que obrarn por un sentido de deber cvico, y tendrn sentido de responsabilidad respecto de la Patria socialista. [] El estado de disciplina no puede ser sencillamente una caracterstica exterior. Las cualidades exigen un estado interior. La disciplina consciente no
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puede apoyarse sobre una base de temor, [...] Es importante que nuestros alumnos deseen y procuren disciplinarse, no por la presin externa sino por propio impulso voluntario. Es importante que sus propios poderes activos de disciplina funcionen, que mantengan una armona interior con la disciplina, y que tengan el deseo de alcanzarla. Una disciplina as conduce inevitablemente a la autodisciplina. [] Las condiciones bsicas para cultivar la disciplina consciente y firme en los alumnos estn perfiladas con claridad en un decreto de hace poco proveniente del Comisariado Popular de Educacin de la URSS: La disciplina de los alumnos se nutre en la actividad general y todo el contenido de la escolaridad: enseanza hbil de las materias, rgimen estricto para toda la vida escolar, cumplimiento ineludible por parte de cada alumno de las Normas para Escolares, organizacin firme del grupo infantil y empleo racional de recompensas y castigos. El rol principal de la tarea corresponde al maestro. Parecera que en las ideas de Pericles y de los educadores rusos, la disciplina es un estado interior ideal, un principio moral, un rasgo del carcter. Esto es lo que se quiere decir aqu por orden. Cuando pasamos a los problemas ms especficos de la educacin, descubrimos que las necesidades de ejercer controles de la conducta del nio durante la enseanza de destrezas formales aparece casi exclusivamente en las culturas alfabetizadas. Y las dificultades que se presentan respecto de esa necesidad constituyen el inters de esta seccin. Dado que los escolares de todas las edades tienden a ser revoltosos en los Estados Unidos, buena parte de la energa del maestro se dedica al empeo de ejercer controles de conducta, ya que una clase indisciplinada no puede aprender, es decir que su conducta destructora la aleja de las metas sociales. Es as como una clase indisciplinada cae naturalmente en el desorden. La facultad de mantener la disciplina en un aula parece consistir en los componentes siguientes: 1) Las tcnicas especficas con que cuenta el maestro para el caso; 2) Las actitudes del maestro (V); 3) Las caractersticas de los alumnos (de las que se ocupa en parte la seccin IV); y 4) El manejo por parte del maestro de la enseanza misma (buena parte de eso figura en la seccin II, pero una parte tambin en la V). Cabra agregar a esto un punto 5) La actitud de la cultura respecto del conocimiento, y un 6) La naturaleza de los ideales de la cultura. Pero stos influiran sobre el orden, en buena medida a travs de la persona del maestro en interaccin con los alumnos. Veremos en las selecciones de observaciones en aulas norteamericanas, que las tcnicas empleadas para ejercer control de la conducta se usan rara vez con una inferencia moral, o con implicacin por parte del maestro de que se viola alguna idea social acendrada. La razn por la que se dan rdenes, se amenaza o se llama la atencin al alumno por caminar, hablar con el vecino o soar en clase es, ms bien, sencillamente porque obstaculiza el trabajo o porque molesta al maestro. Estudiando ao tras ao los mecanismos disciplinarios de las aulas norteamericanas se obtiene la impresin penetrante de que la disciplina se ha desvinculado de una base moral de importancia social.
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Se anotaron en el perfil veinte tcnicas para mantener la disciplina. Una codificacin ms prolija podra discriminar ms, y una lista independiente de los recursos idiosincrsicos agrupados en el apartado 19, Estratagemas especiales, aumentara an ms la lista. De todas maneras, tal como est, es adecuada para el propsito actual de ilustrar acerca de las tcnicas empleadas para controlar la conducta en una cultura industrializada: los Estados Unidos. No todos los maestros norteamericanos emplean las mismas tcnicas, y aun las tcnicas generalizadas, como la 8 (rdenes) y la 5 (reprimenda) las emplean con ms frecuencia que otros, algunos maestros. Lo que es ms, los que emplean la 8 y la 5 pueden hacerlo de maneras cualitativamente diferentes: algunos maestros pueden ser sarcsticos en sus reprimendas, y algunos pueden ordenar con ms amabilidad que otros. Hay que tener en mente siempre que la imagen del maestro como disciplinante se atempera con otras cosas en especial con lo del punto V (Cul es su actitud?) . Por ejemplo, el disciplinador estricto puede tambin bromear con los alumnos y permitirles bromear o discutir con l. Es as como el estudio del punto IX solo, y el estudio del IX junto con el V, el IV (Cul es la actitud del educando?) y el II (Cules son los mtodos de enseanza?) indican una gran variedad de pautas para mantener la disciplina, cada una de ellas peculiar de los diferentes tipos de maestros y los diferentes tipos de alumnos: los de primer grado respecto de los de cuarto, los de la escuela secundaria respecto de los de la primaria, los delincuentes incipientes respecto de los inadaptados, y dems. La ilustracin de las categoras de esta seccin exige una fragmentacin considerable de los datos, de manera que cada categora a tratarse se sealar de acuerdo con el nmero que tiene en el perfil, y cada ilustracin ir seguida por la letra de cdigo del observador y el ao de la observacin. Se eligieron nicamente las de los aos 1957, 1958 y 1959. IX: 3. Sentido de lo correcto Los nios de este quinto grado estn a punto de constituirse en pblico de otra clase que va a mostrar los bonetes de Pascua que hizo. El maestro dice a los nios: Para ser pblico tenemos que ser muy, muy corteses. Admrenlos y nada ms. Esta observacin abarca tambin el punto IX: 10 (Tcnica del nosotros) y el IX: 15 (Estimular el amor propio de los nios). MAESTRO: Un momento, Gertie; alguien que est detrs de ti se puso grosero alguien que adems suele ser muy agradable. Esta observacin abarca tambin el punto IX: 11 (Inspirar culpa) y el IX: 12 (Cesar la actividad). Los alumnos son de sptimo y octavo grado. El maestro tuvo que dejar por un momento el aula, y sta se puso algo ruidosa. Cuando el maestro regres, dijo en tono sereno, bajo, de conversacin corriente, al aula muy silenciosa: Me siento defraudado por los modales de algunas personas. Estoy hablando con
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alguien en el pasillo, y ustedes se ponen a charlar y divertirse cuando hay tanto que hacer. Esta observacin abarca tambin el punto IX: 11 (Inspirar culpa). Los nios tienen clase de lectura en esta aula de primer grado. Acaba de aparecer la palabra velero, algunos nios no la entendieron y otros levantan ansiosos las manos, mientras algunos de los primeros asientos las sacuden haciendo sonar los dedos. La maestra dice, con voz fastidiada: Qu les parecera si yo les hiciera eso? Esta observacin abarca tambin el punto IX: 5: (d) ( Reprimenda impersonal) y el IX: 11 (Inspirar culpa). Se advertir que si se plantea el caso de alguna moral en estas observaciones, se trata de la moral del decoro. La tercera observacin parece implicar que el desorden viola el decoro al tiempo que entorpece el trabajo. IX: 4. Afecto

Henry ha explorado prolijamente la categora Afecto (1959). El punto esencial es que el maestro intenta mantener controlados a los nios convirtindose en objeto de amor para ellos, y despertndoles tanto el temor de la prdida del amor si hacen algo para ofenderlo, como un sentimiento de culpa cuando lo han ofendido. Ilustrar el punto una observacin tomada de la clase de lectura del tercer grado de la seora Thorndyke (los nios tienen entre 8 y 9 aos de edad). El observador es Henry. Los nios hacen ese da las preguntas, en lugar de la maestra. Hay veinticinco alumnos en la clase, pero el grupo que se comentar est constituido por ms o menos una docena de los mejores lectores, que estn sentados enfrentados en dos hileras de sillas en el frente del aula. Hora 10.27. La seora Thorndyke, de pie detrs de una de las hileras de sillas: Palmea a Alfred para contenerlo, y ste muestra una ligera inclinacin a apartarse. Hay un estallido de ruido. La mano de la seora Thorndyke est sobre Alfred, y ste parece ahora querer irse. Ahora tiene la mano sobre Arty, quien no se mueve. La maestra palmea y acaricia a Matty, quien tampoco procura apartarse. La maestra est ahora parada detrs de Arty y le pasa suavemente las yemas de los dedos por el cuello. Pone una mano sobre Alfred para contenerlo, ste hace por apartarse. Alfred y Arty se toman las manos por encima de las cabezas, y Alfred habla a Arty. 10.32. La maestra se para detrs de Otto para contenerlo. Le pone las manos en las mejillas. Otto empuja con la lengua la mejilla derecha y la aparta, mientras cierra los ojos. Cuanto la seora Thorndyke retira las manos, Otto abre los ojos de golpe como si acabara de despertarse. Mary, quien se tomaba de la seora Thorndyke cuando sta le acariciaba el brazo, se ha hundido en el asiento. La maestra se le acerca; la abraza y hace que se incorpore. Mary toma la mano de la maestra. Alfred habla, y la seora Thorndyke lo palmea y acaricia; esta vez l no se aparta. Alfred habla ahora a Arty, y la maestra lo acaricia. Tampoco esta vez se aparta. Ahora Alfred acaricia a Otto, y Arty a Alfred, 10.38. Malcolm hace preguntas ahora, y todos los nios dicen que esas preguntas ya se hicieron. La seora Thorndyke dice: Lo nico que objeto a esa pregunta es que se puede contestar
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con un s o con un no. Acaricia a Matty. Durante todo este tiempo se hacen preguntas y reina gran excitacin entre los nios. Sherry hace preguntas, y la maestra dice: Ya hablamos de eso. Acaricia a Matty, y l no se resiste. Toca apenas con las yemas de los dedos a Mary. La seora Thorndyke da por finalizada ahora la leccin, y se recogen las hojas con las preguntas. De pronto se pone muy seria y silenciosa. Me dijo ms tarde que Mary haba replicado con un no brusco a algo que haba dicho. La seora Thorndyke dice ahora: Qu defraudada que estoy. Se produce silencio absoluto, y la seora Thorndyke dice: Matty, puedes ir a tu asiento. Me dijo ms tarde que lo haba hecho porque el nio era un charlatn y no se callaba. Matty va a su asiento con aire muy desgraciado, tiene los labios apretados. El aula est ahora en silencio. El Grupo 2, los que no leen bien, ocupa ahora los lugares dejados por el Grupo 1. La maestra parece ahora muy cansada, y sigue mecnicamente con la leccin. Su voz es dbil y se recuesta en el pizarrn. Hora 10.50, aproximadamente. IX: 9. Disposicin o pedido

Sentmonos, por favor. Este ejemplo ilustra tambin el punto IX: 10 (Tcnica del nosotros), ya que la maestra emplea el plural cuando la disposicin-pedido est dirigida solamente a los alumnos. IX: 12. Cesar la actividad La maestra dice: Bill y Joe, querran salir del aula? Se queda callada largo tiempo. Este ejemplo abarca tambin el punto IX: 14 (Amenaza). Aumenta el ruido, y la maestra dice: Un momento, Mary. Mira brevemente a dos nios que hablan y vuelve a Mary. Desde el principio, Mary. Este ejemplo abarca tambin el punto IX: 16 (Seal no verbal), ya que una mirada es una seal no verbal. La maestra dice: Un momento, no podemos or porque alguien habla. Varios nios hablaban pero se callaron al orla. Los nios estn otra vez ruidosos. La maestra dice: Un momento. No quiero ms conversaciones ni que se pongan a caminar. Esperaremos hasta que haya silencio. Esto es una escuela y debe haber silencio. Este ejemplo abarca tambin el punto IX: 5: (d) (Reprimenda impersonal), el IX: 8 (rdenes) y el IX: 10 (Tcnica del nosotros).

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IX:

13. Sancin grupal

El ejemplo siguiente proviene de una clase de nios de catorce aos revoltosos delictivos y semidelictivos. [Los alumnos ensayan una obra de teatro. El maestro Sa, es quien registra las observaciones, que dicen:] Advierto que Herb anda dando vueltas mientras espera su entrada, y digo: Alto, todo el mundo, Herb est haciendo su representacin privada. Vamos a mirarla. Herb dice: Oh, si yo no hago nada. Ben dice: S se pasa el tiempo dando vueltas hasta que le llega el turno de actuar y entonces se calla como una ostra y pone cara de idiota. Bob (el matn de la clase) dice: Vamos a agarrarlo. Bob va a atacar a Herb, y el maestro dice: Bob, no queremos nada de eso. Herb se enmendar, no es as, Herb? Herb dice: Vamos, yo no molesto a nadie y me s el papel. Este ejemplo abarca tambin el punto IX: 24 (Estmulo del control por el grupo de pares). Se han observado maestros que estimulaban de manera ms sistemtica y directa el control por parte del grupo de pares. Cuando un nio hace algo que uno de estos maestros desaprueba, ste puede recurrir a los dems alumnos para que juzguen y castiguen al culpable (Henry, 1957a, 1959). IX: 15. Estimular el amor propio de los nios

Estimular el amor propio de una persona significa trasmitirle que la situacin ante la que se encuentra es un desafo. Cuando un maestro dice, para que los alumnos se queden tranquilos, Los dejo solos, no hace otra cosa que comunicarles que la disciplina queda, como un reto, en manos de ellos. IX: 19. Estratagemas especiales

Algunos maestros desarrollan estratagemas puramente idiosincrsicas para mantener la disciplina, estratagemas que son interesantes porque cualquiera de ellas podra en algn momento quedar relativamente institucionalizada. Por ejemplo, el uso del afecto, de la cortesa excesiva y el trasladar el mantenimiento de la disciplina a los alumnos, caracterstico ahora de algunos maestros suburbanos de los Estados Unidos (Henry, 1959), son acontecimientos relativamente nuevos en cuanto a tcnicas disciplinarias para escuelas elementales, pero puede llegar a generalizarse ms en la cultura norteamericana del futuro.

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IX:

21. Usar un poder superior

La responsabilidad por la disciplina es trasmitida a veces, por la persona que disciplina al nio, a una autoridad superior. Podra ser, en ese caso, un dios o un duende de quien se afirma que castigar la mala conducta del nio. En las escuelas norteamericanas, el poder superior es por lo general el (muy humano) director o vicedirector. As: La maestra levanta la mirada y pesca a Katy junto a su vecina, entonces dice: Quieres venir aqu, por favor?, y seala el piso a la izquierda de su escritorio. Katy se acerca y se sienta en el piso junto al escritorio de la maestra. Es tambin el punto IX: 23. Pero el incidente se coloca adems bajo el IX: 22 porque se somete a Katy a una especie de exclusin al apartarla del resto de la clase. La multiplicidad de tcnicas empleadas por los maestros para mantener la disciplina en las escuelas norteamericanas se vincula con la gravedad de los problemas disciplinarios. La gravedad de los problemas disciplinarios se vincula con el hecho de que los nios no se interesan porque los eduquen. Los nios no se interesan en que los eduquen por la falta de unidad entre la educacin y el resto de la esfera social. Puede ser tambin que los nios no tengan inters porque las metas sociales no son alentadoras, aun cuando se las advierta con claridad y quin las advierte con claridad?. Habra, en ese caso, poco impulso de aquel de que hablaba Pericles en su panegrico, de manera que los nios caeran en el desorden, que constituye la raz del problema de la disciplina. X. CUL ES LA RELACIN ENTRE EL PROPSITO Y LOS RESULTADOS DE LA EDUCACIN?

Est implcito en la relacin educador-educando que el educador ensea algo, por ejemplo ciencias, y que el educando lo aprende. Pero, el maestro no slo instruye acerca de un tema dado, sino que hace muchas otras cosas: como el ser dulce o sarcstico; decir al nio que se pare derecho y saque las manos de los bolsillos, o palmearle la espalda. Es as como el nio puede, adems de aprender ciencias, aprender a odiar al maestro sarcstico o a amar al afable, aprender a odiar el pararse derecho y disfrutar que le palmeen la espalda, etctera. La teora general del aprendizaje impensado debera tomar en cuenta esta cantidad de cosas que hace el maestro mientras ensea. Debera, al mismo tiempo, procurar incluir tambin el propsito del maestro. Dado que, como el maestro ejerce su arte, tiene un propsito, toda actividad docente es producto lgico de esos propsitos y de lo que el maestro hace en realidad. Este planteo parece lo bastante general como para abarcar todos los casos de aprendizaje social. Podemos sealar al pasar que todos los propsitos pueden traducirse a la accin aunque esto no le suceda nunca a muchos. Rara vez es verdad que el docente tiene un solo propsito. La mayora de los maestros de escuela parecen tener hoy una cantidad: no slo quieren ensear materias, quieren adems que sus alumnos sean buenos ciudadanos, que trabajen
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esforzadamente, que vivan con comodidades, que quieran a sus padres y su maestro, que sean disciplinados, que tengan valores espirituales, y dems. De manera que esos maestros expresan la variedad de propsitos con una gran variedad de conductas, que pueden o no vincularse con las materias que ensean. No podemos predecir todas las consecuencias de esto para el nio relativamente sensible y plstico. Buena parte de lo que aprende el alumno en clase es algo en general indeterminable, aun despus de la observacin y el anlisis ms cuidadosos de todos los actos y los propsitos deducibles del maestro. Hecho que no debe, sin embargo, disuadirnos de un intento de estudiarlo. Claro que cuanto ms se prepare al maestro para limitar sus propsitos y actos, ms predecibles sern las consecuencias de su enseanza. Hemos analizado hasta aqu el aprendizaje en el aula con el docente como centro de la focalizacin analtica. Sin embargo, las posibilidades de respuesta de los alumnos al docente son importantes para el anlisis tanto de la relacin de propsitos y actos del maestro, como de lo que aprende el alumno. Por ejemplo, es crtico para comprender una competencia de deletreo, tener conciencia del potencial sensible del alumno respecto de una situacin competitiva, ya que si la abrumadora mayora de los nios no es ya competitiva, fracasar la competencia de deletreo. Por otra parte, podemos comprender que un maestro les diga a los nios que no pinten con colores oscuros porque indican infelicidad, solamente si suponemos que tanto maestro como alumnos sienten que la infelicidad es de alguna manera culturalmente inaceptable (Henry, 1955a). Consideraciones as nos permiten llegar a la conclusin de que hay en todas las culturas respuestas complementarias y tendencias de respuestas de los alumnos, para los propsitos y los actos del maestro. La respuesta complementaria puede darse nicamente si el maestro consigue movilizar las actitudes latentes del alumno determinadas por la cultura, cosa que debera poder hacer porque aqul es producto de la misma cultura que la de los alumnos y debera conocer intuitivamente el carcter social de stos. De manera que la respuesta complementaria es la respuesta deseada por el maestro. Las actitudes complementarias son, por otra parte, tendencias latentes, culturalmente normalizadas; para dar la respuesta culturalmente aceptable en las circunstancias adecuadas, por ejemplo, un pedido de respuesta por parte del maestro. Si bien la complementaridad se da cuando el alumno responde al maestro como se quiere, por ejemplo, compite con sus compaeros en deletreo cuando se le indica, algunos nios que participan activamente podran, sin embargo, reaccionar en lo interno en anttesis a la competencia de deletreo, es decir, con ansiedad y tendencia a apartarse. De manera que, si bien es probable que la mayora de las actitudes de los nios sean complementarias en la situacin habitual de aprendizaje, algunas podran ser secretamente antitticas. Muchas podran no ser complementarias ni antitticas, sino indefinidas. Digamos, como definicin aproximada del trmino indefinido, que una respuesta actitudinal indefinida es la que no se predice directamente slo del conocimiento de la estructura de la situacin de aprendizaje. Si preguntamos
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Quin es el que no la predice directamente?, la respuesta es: a) El organizador de la leccin que se ensea; y b) La persona que oye una versin formal de la leccin sin presenciarla. Las respuestas indefinidas y antitticas son meta respuestas secretas: acompaan la leccin, pero constituyen caractersticas que el maestro quiz prefiriera no tener all. Sigue, para ilustrar, el material correspondiente a un partido de bisbol deletreado en una clase de cuarto grado, observado por Henry (1955a). Los nios se alinean en el fondo del aula. Habr bisbol deletreado y se han alineado para la seleccin. Hay mucho ruido, pero el maestro lo acalla. El maestro eligi un nio y una nia y los envi al frente a elegir sus equipos. A medida que el nio y la nia eligen los miembros de sus equipos, los elegidos toman asiento ordenadamente contra las paredes. Parecen conocer bien el juego. [] Ahora, Tom, a quien no eligieron todava, trata de llamar la atencin para que lo hagan. Dick cambia de posicin para estar ms directamente a la vista de los seleccionadores. Jane, Tom y Dick, y una nia cuyo nombre es desconocido para el observador, son los ltimos elegidos. [] El maestro tiene que recordar ahora a los seleccionadores que no se ha elegido a Dick, ni a Jane. [] El maestro da palabras para que los nios las deletreen, y stos las escriben en el pizarrn. (Cada palabra es una bola, y cada palabra deletreada correctamente un hit. Los nios pasan de base en base a medida que los compaeros de equipo deletrean correctamente). El maestro agrega una frase a algunas de las palabras: Lengua cuidado con la lengua que no diga cosas que no sean amables; carnicero es bueno tener por amigo un carnicero; bolsillo mantengan las manos fuera de sus bolsillos, y de los bolsillos de los dems; docena doce cosas juntas. No hablen! El maestro dice: Tres afuera; y los nios dicen: Ay, ay! [] Los afuera parecen aumentar en frecuencia a medida que cada equipo hace intervenir los ltimos nios elegidos. [] Los nios tienen gran dificultad para deletrear agosto. Los que estn sentados dicen No a medida que los nios cometen errores. El maestro dice: Uno en tercera. Cuando una nia se detiene a pensar al pizarrn el maestro dice: Hay un lmite de tiempo; no puedes tomarte demasiado tiempo, querida. Por fin, despus de que muchos nios fracasan con agosto, una lo escribe bien y regresa sonriendo de placer a su asiento. [] El observador toma nota de que: El nivel de motivacin parece ser excepcional en este juego. Todos parecen estar atentos al pizarrn y saber qu es lo que est bien o mal, y parecen entusiasmados. No hay remoloneos. [] El nio que va a escribir jueves se detiene despus de la primera letra, y los dems sueltan risitas. Se detiene despus de escribir otra letra. Ms risitas. Se equivoca. [] [son frecuentes los signos de alegra de los nios cuando su equipo va ganando.] Podemos advertir en lo anterior las siguientes respuestas como probablemente indefinidas: 1) Ansiedad y sentimientos de descrdito en los nios elegidos al final por los capitanes de los equipos; 2) Sentimientos de autodescrdito y de hostilidad en los alumnos tema de las risitas; y 3) Ansiedad provocada por las frases lanzadas al azar por el maestro: Mantengan las manos fuera de sus bolsillos y de los bolsillos de los dems. Ninguna de esas respuestas eran previsibles a partir de una simple descripcin del juego.
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El ejemplo siguiente proviene de una clase de aritmtica en un quinto grado (Henry, 1957, pg. 123). Boris tuvo problemas para reducir 12/16 y lleg slo hasta 6/8. Hubo mucha excitacin por parte de los alumnos que lo miraban cuando estaba al pizarrn. La maestra le pregunt con calma si no poda llegar ms lejos. Le sugiri que pensara. Hubo mucho pararse y sentarse por parte de los dems nios, todos frenticos por corregirlo, Boris pareca muy desgraciado. La maestra fue paciente, serena, ignorando a los dems alumnos mientras se concentraba con la mirada y la palabra en Boris. [] Finalmente, cuando Boris es incapaz de resolver el problema, la maestra se vuelve a la clase y dice: Bien, quin puede decir a Boris cul es el nmero? Se eleva un bosque de manos, y la maestra nombra a Peggy, la que dice que hay que dividir por cuatro numerador y denominador. Es evidente que el fracaso de Boris hizo posible el triunfo de Peggy, y, dado que el agitar excitado de manos indica que queran explotar el trance de Boris para triunfar donde l fracasaba, parece que por lo menos algunos de estos nios aprendan (secretamente) a contar con el fracaso de sus compaeros. La actitud de Espero que fracase, reforzada de esa manera durante largos aos de escolaridad, es bastante comn en el carcter norteamericano. Es un aprendizaje secreto indefinido. Si algunos docentes supieran que sus alumnos estn aprendiendo a esperar l fracaso de sus compaeros se horrorizaran siempre que creyeran que efectivamente sucede, ya que no tienen por cierto la intencin de ensear a los nios a sentir de esa manera. Muchos nios pasan frecuentemente durante sus aos de escuela por la experiencia de Boris, y adquieren posiblemente una cantidad de saber indefinido. Por ejemplo, pueden aprender hostilidad para con los nios exitosos, temor de enfrentar un pblico y hostilidad para con los docentes, en especial para con las docentes (ya que la mayora de los maestros son mujeres). Hay una metarespuesta ms, aparte de la complementaria, la antittica y la indefinida, a la que he dado el nombre de seudocomplementaria (Henry, 1955b). Se trata de la respuesta por la que los nios dan, sin conviccin, a la maestra aquello que advierten que ella desea, y al hacerlo parecen estar aprendiendo algo, cuando no es as. En esas circunstancias, las lecciones que se aprenden en realidad son la de ser dcil dar a la maestra lo que ella quiere y la importancia de la docilidad. No se trata del mismo fenmeno del asentir con la cabeza en la universidad al comps de las palabras de la ctedra, al tiempo que se niega internamente la verdad de lo que se oye. Esta ltima es una voz dbil que afirma internamente una autonoma, mientras que la seudocomplementaridad es un verdadero abandono de ella. En suma, lo que aprende el nio (i.e. las respuestas que se refuerzan) es resultado de los actos y propsitos del docente, y de la propensin a la respuesta de aqul. Del juego recproco de ambas cosas surgen las respuestas complementarias, seudocomplementarias, antitticas e indefinidas, por parte del nio. Cualquiera de las tres ltimas puede no ser respuesta a la intencin del maestro en un momento dado, y la nica manera en que puede el observador considerarlas es inventariando el universo de respuestas. Aun as, el observador se encuentra un poco como el
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hombre que considera el universo con un telescopio muy chico: puede ver algunas cosas y deducir acertadamente otras. Pero igual se pierde mucho. No obstante, a falta de una observacin o inventario del universo de respuestas del aula, podramos imaginar que son todas complementarias: que en el aula no se dan nada ms que las respuestas de los nios a preguntas del maestro. Una teora del aprendizaje social y el no premeditado debe incluir respuestas antitticas, indefinidas y seudocomplementarias, y debe anticiparlas metodolgicamente mediante un inventario del universo de respuestas. XI. QU IMGENES DEL YO PARECEN AFIRMARSE?

El docente no puede evitar el contribuir a la imagen que se hace de su yo el alumno, ya que los seres humanos son animales con imgenes de su yo en proceso de formacin en cada etapa del aprendizaje. Entre los factores que contribuyen a la formacin de la imagen del yo se cuentan:

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II.

CMO SE COMUNICA LA INFORMACIN (MTODOS DE ENSEANZA)? 27 (a) Mediante exaltacin del ego 27 (b) Mediante disminucin del ego

IV.

CMO PARTICIPA EL EDUCANDO? (CUL ES SU ACTITUD? ) 11 (b) Ridiculizando a los pares 26 (a) Hostil con los pares 34 35 Criticonamente Alabando el trabajo de los pares

V.

CMO PARTICIPA EL EDUCADOR? (CUL ES SU ACTITUD?) 13 14 15 18 19 23 24 27 28 34 36 Desalentadoramente Alentadoramente Hostil, ridiculizador, sarcstico, disminuidor Personalizando Despersonalizando Aceptacin de las expresiones espontneas del nio Rechazo de las expresiones espontneas del nio Habla y acta como si la imagen de s del nio fuera frgil Habla y acta como si la imagen de s del nio no viniera al caso Alaba y recompensa de manera realista Crtico (no seala lo bueno en el trabajo de alumnos)

IX.

QU FORMAS DE CONTROL DE LA CONDUCTA (DISCIPLINA) SE EMPLEAN?

Claro est que buena parte de la imagen del yo se forma a edad temprana con la familia, pero ese perodo est fuera de los lmites de este estudio. De manera que esta seccin se limita a la pregunta: Cules son los resultados de la conducta que figura en las secciones II, IV, V y IX, para la imagen del yo?

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La importancia de la imagen del yo para la antropologa reside en el hecho de que tiende a ser bastante uniforme en cada cultura, y que las relaciones sociales giran en torno de ella. As, la ceremonia potlach entre jefes Kwakiutl se basa en el reconocimiento recproco de una imagen expansiva del yo (Benedict, 1946); y la adaptacin total a las normas del grupo de los pares por parte de los adolescentes norteamericanos proviene del sentimiento de insuficiencia de stos (Remmers y Radler, 1957, en especial los cuadros de las pgs. 80-85). Nuestra conclusin, similar a la alcanzada en la seccin anterior, es que debe de haber en todas las culturas una imagen del yo institucionalizada complementaria respecto de las metas de la cultura. La conclusin parece bastante evidente, ya que resultara ciertamente destructor que, en una cultura como la Hopi, en la que la vida social depende de la subordinacin firme del impulso individual a las metas grupales, la gente adquiriera una imagen del yo hinchada. Un ejemplo notable de la relacin entre una mala imagen del yo y las metas de la cultura, o proporciona Mead (1939, 2 parte) en el caso de los Manus. Despus de describir la vida libre, generosa e independiente de los muchachitos, seala que tienen que abandonarla, y que hay que quebrar el espritu del adolescente cuando el matrimonio, para que ocupe un lugar en la parte ms baja de la sociedad y empiece a aprender el funcionamiento del sistema econmico. Despus, gradualmente, ascender mediante su trabajo hasta la pujanza econmica. Mead dice (1939, 2 parte, pgs. 208-9): Tiene que moverse por todas partes con humildad. Es pobre, carece de hogar, es un ignoramus. [] Ingresa en una poca de eclipse social. No puede levantar la voz en una disputa, l, que cuando era chico deca a los viejos del pueblo que se callaran la boca. En aquella poca era un chico alegre y privilegiado, ahora es el ltimo y el ms despreciado de los adultos. Ve en torno dos clases de hombres mayores, aquellos que han dominado el sistema econmico, se han independizado de quienes los respaldaron econmicamente, han pasado a la bolsa de regalos por su cuenta, y aquellos que se vinieron abajo y siguen siendo don nadies dependientes, tiranizados por sus hermanos menores, obligados a pescar todas las noches para dar de comer a sus familiares. Los que triunfaron lo lograron mediante tratos duros, de dientes apretados, mediante la tacaera, el ahorro, la crueldad. Si ha de ser como ellos tiene que abandonar sus hbitos. Afables de muchacho. [] Es as como la independencia de su juventud se hunde ante la vergenza de la pobreza. [De manera que los hombres casados son] mansos, cortos, malhumorados, y acechan las puertas traseras de los parientes ricos. La bastardilla de la cita de Mead es ma. De manera que, en el anlisis de Mead, la imagen del yo rebajada suministra la dinmica compensadora del impulso, tan necesaria para aprender y triunfar en el sistema socioeconmico Manus. Por otra parte, los rigores y las pruebas [vase II: 16: (b); 43 (b)] impuestos a los muchachos por muchas de las tribus indias de los Estados Unidos servan para crear una imagen del yo en la que eran elementos conspicuos la confianza en s

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mismo y la independencia. Esas imgenes del yo eran complementarias respecto de la osada y la libertad de accin exigidas por una vida rigurosa. XII. CUNTO DURA EL PROCESO DE LA EDUCACIN FORMAL?

Est muy claro que uno tiene que aprender mucho ms en la cultura norteamericana que, por ejemplo, en la Kaingang (Henry, 1941). De manera que el tiempo pasado educndose tiene que ser mayor en las culturas con tecnologas e ideologas elaboradas que. en aquellas en que stas son sencillas. Por cierto que el perodo de la educacin podra tener que prolongarse indefinidamente en las culturas extremadamente elaboradas, donde hay tanto por aprender. Pero, es un problema resuelto en todas las grandes civilizaciones mediante la distribucin de diferentes actividades en diferentes grupos sociales. De la misma manera, se ha asignado jerarqua de status a los ltimos de acuerdo con las primeras. Coincidentemente con esto, se dio necesariamente una relacin proporcionada entre el status social y el tiempo invertido en educarse; las personas de status ms alto tienden a pasar ms tiempo educndose que aquellas de status inferior, y las personas con movilidad ascendente pasan ms tiempo educndose que aquellas que carecen de movilidad ascendente. Es interesante observar que estas generalizaciones parecen darse aun en niveles culturales relativamente primitivos, donde hay escasa diferenciacin de clases o castas. El muchacho de cualquier sociedad primitiva tiene que aprender tcnicas de subsistencia adultas de varn, y a menudo tiene que aprender tambin el ceremonial. Si quiere convertirse en hechicero o sacerdote, tiene que aprender las tcnicas y las ideologas de la ocupacin. La razn del plantear aqu estas perogrulladas es que se emplea tiempo para alcanzar un cambio de status que suele ser, pero no siempre, un aumento de status. En otras palabras, habitual, aunque no universalmente, cuanto ms alto quiere estar uno en status social, ms tiempo tiene que aplicar a educarse. Nos hemos referido ya al anlisis de Pettitt acerca de la relacin entre la educacin y el ejercicio de funciones sobrenaturales en la Norteamrica primitiva (1946, pg. 108 y siguientes). No hace falta aqu ms que subrayar que su material demuestra: 1) La correspondencia frecuente del cambio de status, por ejemplo, el progresar en el sacerdocio o en una sociedad secreta, y la cantidad de tiempo empleada en educarse; y 2) La proporcin directa del tiempo pasado aprendiendo acerca de lo sobrenatural y la elaboracin de las funciones sacerdotales y sus concomitantes. Parece que cabra plantear algunos supuestos acerca del ritmo de todos los sistemas de educacin, tanto alfabetizados como no. Nadie tiene que aprender demasiado rpido en Samoa (Mead, 1939, 1 parte, pgs. 33, 35), mientras que en Taleland se admira el aprender rpido (Fortes, 1938, pg. 13). El ritmo con el que se lleva la educacin est, por supuesto, vinculado con el dictamen de la cultura acerca de qu parte de la vida hay que consagrar a la educacin. Pero hacen falta muchas ms investigaciones en otras culturas que no sean la nuestra, respecto del ritmo y su relacin con la configuracin total de la cultura.
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Resumen y conclusiones: algunas caractersticas antiguas y permanentes de la educacin del hombre 1. Empleo de recompensas como estmulos para Fundamentalmente alabanzas, aprecio y aumento de status. el aprendizaje:

2. Empleo del dolor como estmulo para el aprendizaje: Ridculo, imputaciones, dolor fsico, confinamiento fsico (limitacin de los movimientos). 3. Aplicacin de quien desempea el rol como instructor para el rol (enseanza de arquera por parte de arqueros, de agricultura por parte de agricultores, de las artes de la guerra por parte de guerreros, de las matemticas por parte de quienes las ejercen, de la carpintera por parte de carpinteros, etctera). Esto ha sufrido un cambio radical desde la aparicin de la educacin masiva moderna. 4. En civilizaciones remotas: Status bajo de los docentes, a menos que enseen temas sagrados. 5. En civilizaciones remotas: Una correlacin entre (a) amor al conocimiento por el conocimiento mismo, (b) status de los docentes y (c) el inters de los alumnos por aprender. 6. Limitacin de la creatividad a los individuos dotados (la creatividad nunca como fenmeno masivo). 7. Ausencia del supuesto del impulso natural de aprender. (Esto no significa que los nios no son en todas partes naturalmente investigadores, pero no hay pruebas de que los nios no perdern el inters por aprender si exige trabajo). 8. Congruencia del cambio de status con la educacin, unido a seales definidas de reconocimiento, por parte de los adultos, del cambio de status. 9. Unidad de la esfera social, incluyendo la educacin, en las culturas no alfabetizadas ajenas a la corriente de la industrializacin. El punto principal que aparece en este estudio transcultural de la educacin es que el homo sapiens aprendi hace mucho tiempo que no existe, en sentido social, algo llamado maduracin natural, y que el problema principal para los seres humanos es el de adaptar las generaciones sucesivas a la cultura. Lo que incluye el aprendizaje de las tcnicas de supervivencia que cada cultura ha encontrado de fiar. Parecera que, en general, el homo sapiens dio rara vez por sentado que los nios podran aprender o aprenderan naturalmente por medio de la imitacin espontnea. Al mismo tiempo, los hijos del homo sapiens no supusieron que pasaran naturalmente a la adultez. Ms bien tuvieron siempre conciencia de que tienen que revalidar sus status de adultos aprendiendo tcnicas adultas de maestros de mayor edad. De lo que se deduce que el homo sapiens naci en una especie de maquinaria de status un ascensor de status o una rueda de molino de status, segn la cultura del caso para la que rara vez existi una huida socialmente aceptable. Es as como ha sido, a lo largo de su historia, un buscador de status, y el camino que
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ha tenido que seguir, obligatoriamente, es el de la educacin. Adems, tuvo siempre que contar con los superiores a l en conocimiento y status social, para elevar su propio status. Por otra parte, no est claro que los adultos hayan supuesto siempre que los nios desearan naturalmente ser adultos. Los datos prueban una y otra vez que haba que empujar a los nios a subir la escala de status, mediante recompensas, castigos y recursos aun ms complejos. Esto es algo absolutamente necesario desde el punto de vista de los adultos, ya que de otra manera los nios seguiran siendo dependientes y vergonzosamente descarriados de otras formas. Desde el punto de vista del nio, ste tiene que trepar por la escala de status o sufrir las consecuencias de la dependencia y el descarro. Es probable, entre tanto, que la compulsin y el conflicto interior del caso dejen una impresin duradera en el nio, como para que esos recuerdos provean, cuando sea adulto, terreno frtil para el cambio social, ya que si se dan circunstancias que parezcan brindar una oportunidad de eliminar los orgenes de los dolores del crecimiento, los adultos podran alegrarse de aprovechar la situacin para provocar el cambio, con frecuencia, quiz, sin conocer el origen verdadero de su voluntad al respecto. Surge tambin de este estudio una idea acerca del esfuerzo enorme dedicado por el homo sapiens para estrechar la esfera perceptiva del individuo. Emple para el caso el ridculo, las alabanzas, la tortura, la censura, etctera, con todo el ingenio que le permiti su gran cerebro. Es as como el homo sapiens ha sido tambin homo inquisitor el hombre curioso, el que inquiere, pero se ha preocupado siempre porque pudiera destruirse su esquema cuidadoso de pautas culturales, si aprenda sin lmite. Finalmente, el homo sapiens erigi, protegindose de la inundacin por estmulos, las categoras de sus lenguajes y las pautas de su cultura. Claro est que estos muros intelectuales se derrumban a la larga por causa de la esencia variable de la constitucin mental del homo sapiens, ya que muchos de los recursos que emplea para estrechar la esfera de la percepcin no compensan y son contraproducentes por causa de la naturaleza polifsica de los conocimientos del hombre, y por los factores indefinidos que estn presentes siempre en el aprendizaje del hombre. Es as como la dialctica del empeo del hombre para comprender el universo decret siempre que ser impulsado, alternadamente, hacia adelante por lo que lo hizo homo inquisitor, y contenido por el temor de que si llega a saber demasiado puede destruirse, es decir, su cultura. Es as como a pesar de que el lenguaje ha sido un instrumento con el que el hombre poda abrir el universo y atisbarlo, ha sido tambin una matriz de acero que constrea su cerebro a formas antiguas de pensar. Y es as como, a pesar de que el hombre volc lo que sabe en sus pautas culturales, stas se solidificaron en torno de l y lo apresaron.

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