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ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, 3 5 de outubro de 2011 UNIREDE

A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL: a experincia do CEAD-UFOP no programa PRO-FORMAR municpio de Lagoa Dourada/MG (2006 2010)
Elton Resende Santos 1, Alice Conceio Christfaro 2
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Universidade Federal de So Joo Del Rei, NEAD, eltonresant@live.com

Universidade Federal de So Joo Del Rei, NEAD, alicechristofaro@hotmail.com

Resumo: Este artigo se prope a fazer uma anlise do processo de formao de professores da rede municipal de ensino de Lagoa Dourada/MG, entre 2006 a 2010, referente capacitao destes para o exerccio da Educao Infantil, atravs do curso de Pedagogia licenciatura em Educao Infantil. Tal curso foi oferecido na modalidade distncia, com tutoria semipresencial pelo CEAD/UFOP, (Centro de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal de Ouro Preto, dentro da parceria desenvolvida pelo consrcio de Universidades Federais - PRO-FORMAR composto pela Universidade Federal de So Joo Del Rei, Universidade Federal de Lavras, Universidade Federal de Ouro Preto, Universidade Federal do Esprito Santo, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Universidade Federal do Mato Grosso, Universidade do Estado do Mato Grosso. Inicialmente ser realizada uma contextualizao da formao dos professores no Brasil; posteriormente, tratar-se- da Educao a Distncia, bem como da importncia do CEAD/UFOP na consolidao do processo formativo. A pesquisa se desenvolveu objetivando refletir e contrastar as expectativas e mudanas idealizadas pelos alunos no incio do curso e sua concretizao ao final do mesmo. Observou-se que os entrevistados manifestaram sentir mudanas de postura e percepo de sua realidade social, profissional e pessoal, evidenciando transformaes efetivas na Educao Infantil em Lagoa Dourada. Para coleta de dados foram utilizados entrevistas semiestruturadas e questionrios abertos, cujas respostas sero brevemente analisadas, de forma a consolidar a reflexo acerca do processo em estudo. Ao final ficam algumas observaes sobre a EaD e sua transformao social. Palavras-chave: formao de professores; Educao Infantil; Educao Distncia. Abstract: This article proposes to make an analysis about the teachers training process in the local teaching of Lagoa Dourada/MG, in the period between 2006 and 2010, with regards to their training in teaching of Early Childhood Education, through the Pedagogy course degree at Early Childhood Education, offered as a distance course, and blended with tutoring. This course has been offered by CEAD/UFOP, (Education Center opnen and Distance ) within a partnership developed by Federal Universities Consortium - PRO-FORMAR - composed by Universidade Federal de So Joo Del Rei, Universidade Federal de Lavras, Universidade Federal de Ouro Preto, Universidade Federal do Esprito Santo, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Universidade Federal do Mato Grosso and Universidade do Estado do Mato Grosso. Initially, a contextualization about the teachers training in Brazil was realized; then, the Distance Education was treated, as well as the importance of CEAD/UFOP to consolidate this formative process. The research has been developed with the objective to reflect and to contrast the expectations and changes thought by the pupils since the beginning of the course and accomplishments achieved by them in the end. It was observed that
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the interviewees felt changes in their professional, social and personal reality, what shows that effective changes in Early Childhood teaching in Lagoa Dourada really happened. To collect data, were applied semi-structured interviews and open questionnaires, whose answers will be analyzed to consolidate the reflection about the process in study. At the end are a few observations on the EaD and its social transformation. Keywords: teacher training; early childhood Education; Distance Education. A escolha pelo tema deste artigo se justifica no trabalho de tutoria semipresencial em Educao Distncia desenvolvido por quatro anos e meio no municpio de Lagoa Dourada/MG, entre os meses de maio/2006 a outubro/2010, dentro de uma concepo de formao/qualificao de professores voltada ao atendimento em creches e pr-escolas no municpio em questo. Muitas transformaes ocorreram na formao e a estruturao da Educao Infantil no Brasil nas ltimas dcadas. A Constituio Federal de 1988, conhecida como Constituio Cidad marco desse processo, quando se tornou um documento oficial que delineou o direito da criana creche e pr-escola, no artigo 227. Tal marco legal apontou para a consolidao formal do direito das crianas brasileiras Educao Infantil, quando as creches e pr-escolas deixaram de ser apenas um direito das mes que trabalham com jornadas incompatveis aos cuidados de seus filhos, e passaram a representar um direito das crianas (KRAMER, 1992). Nas duas ltimas dcadas, houve o aumento da preocupao governamental em qualificar professores para a Educao Bsica. Com isso, tornou-se acentuado o debate sobre a formao dos professores da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental no Brasil, especialmente em nvel superior. Este debate vem de encontro com as novas necessidades de formao e a com a discusso sobre o locus1 e o modus2 de formao desse professor, que alcanou propores maiores a partir da elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96 ou LDB, sobretudo com o surgimento de um novo espao de formao, com a criao dos CEADS3 e NEADS4 e de uma nova modalidade de formao sem precedentes at o momento, a Educao a Distncia - EAD. A configurao de uma nova Educao Infantil, que se diferencie da outrora adotada e que atenda a necessidades especficas das crianas cuidar e educar5 posteriormente garantido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), no ano de 1990 e, em seguida, ratificado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96). A LDB trouxe a especificao Educao Infantil como nova terminologia, sendo que, a partir de ento, tal nvel de escolarizao tem recebido grandes investimentos e fomentos, principalmente voltados a programas como o Pro Infncia, que se constitui em um programa governamental para financiamento de construo fsica de creches e pr-escolas nas cidades, destinadas ao atendimento de crianas de 0 a 5 anos, com tambm a disponibilizao de mobilirio especfico.
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Loci - instituies que se encarregam da formao docente, locus instituio responsvel por um determinado tipo de formao. 2 circunstncias pedaggicas ou no que envolvem um determinado tipo de formao professoral.
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Centros de Educao Aberta e Distncia - CEADS Ncleos de Educao Distncia - NEAD 5 Referencial curricular para o curso de licenciatura em Pedagogia Formao em Educao Infantil. Consrcio Pr-Formar UFMG Julho/2005 2

A LDB classifica o perodo escolar equivalente s creches e pr-escolas como a primeira etapa da Educao Bsica brasileira. Dessa forma, as creches e pr-escolas, depois de pertencerem a tantas e diferentes reas (ora trabalhista, ora previdenciria, ora assistencialista, ora das aes das primeiras-damas), passam definitivamente para a responsabilidade da rea educacional, ou melhor, para a esfera de gerenciamento do governo municipal e contam com recursos garantidos pelo Fundo da Educao Bsica - Fundeb. Muitas indagaes surgem sobre essa formao de profissionais voltados para a Educao Infantil ou EI, dentre elas, quais seriam as especificidades desse nvel de formao, que assume novas direes e orientaes. Em torno desta questo principal situam-se outras indagaes de igual relevncia, dentro do contexto, para a compreenso da ideia anterior: Qual seria a especificidade desta Educao Infantil? Qual ou quais concepes de infncia se encontram atreladas s orientaes oficiais e tambm aos indicativos originrios da produo terica brasileira na rea? Como tais concepes se concretizam nas pedagogias que fundamentam a prtica dos professores na creche e na pr-escola? Para tentar buscar repostas sobre tais problematizaes acerca da formao docente em EI, buscou-se fazer uma breve anlise do processo de qualificao de professores para EI desenvolvida pelo CEAD-UFOP na modalidade distncia dentro da concepo formadora desenvolvida pelo consrcio PRO-FORMAR, no recorte espacial e temporal citados. Tal processo de qualificao e/ou formao atendeu ao disposto no artigo 62 da LDB, que trata dos profissionais da educao:
Dos Profissionais da Educao Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)

Ao analisar a formao especfica para tais profissionais, percebe-se que at ento as instncias formativas no se encontravam preparadas para este tipo de formao destinada a profissionais da Educao que posteriormente iriam atuar em creches, pois alm das especificidades da faixa etria da clientela, tais instituies possuem um horrio diferenciado da Educao Bsica. A respeito disso, Maria Lcia Machado (2000) mostra que:
(...) At a promulgao da LDB 9394/96, os cursos que preparavam os profissionais para atuarem nos sistemas educacionais no tinham como tarefa implcita incorporar temas relativos aos cuidados e educao de bebs ou sobre a proposta pedaggica adequada ao atendimento em perodo integral, mesmo que eventualmente o fizessem. (Machado, 2000, p.93).

O objetivo desta pesquisa foi observar como os alunos egressos de uma experincia de formao na modalidade a distncia voltada para a EAD elaboram todo o processo desenvolvido pela instituio pedaggica responsvel e como eles se sentiram ao final do curso nas concepes de avaliao e conhecimento definidas por Bardin (1977) sobre os discursos e as categorias de conhecimento. A coleta de dados para a posterior anlise foi realizada em dois momentos distintos. O primeiro momento se deu no incio do curso, aps as quatro primeiras disciplinas introdutrias (setembro de 2006); e o segundo momento se deu ao final do curso (setembro de 2010). Para obteno das respostas e coletas de dados, foram utilizadas entrevistas semiestruturadas e questionrios abertos com os professores envolvidos na pesquisa.

A seguir, realizar-se- uma contextualizao sobre a trajetria da Formao de Professores e da Educao Distncia em nosso pas, de forma a ensejar as discusses sobre a qualificao dos profissionais da Educao Infantil, conforme supracitado. 1. Os Caminhos e Descaminhos da formao docente no Brasil: dos primrdios do Imprio ao CEAD-UFOP, um breve percurso. Ao tratarmos da formao docente no Brasil, realizando um movimento de contextualizao histrica deste processo, necessrio analisar a organizao das instituies de formao de professores no sculo XIX, quando os movimentos poltico, social e econmico moldaram as formas de escolarizao. A atuao enquanto professor no dependia to somente da formao em um estabelecimento formal de ensino: havia as indicaes polticas, a herana de cargo e ainda a atuao livre, sem qualquer vnculo com o Estado. As chamadas Escolas Normais ou Escolas Normais Modelos, criadas principalmente nos grandes centros urbanos, a partir da segunda metade do sculo XIX, buscavam dar conta da demanda crescente por professores durante o processo de expanso das escolas elementares e, mais que isso, da tentativa de civilizar e disciplinalizar a populao brasileira para se formar uma nao (MONARCHA, 1989). A industrializao e o aumento populacional das cidades levaram ao deslocamento das chamadas aulas rgias aos estabelecimentos fsicos de ensino os colgios ou escolas, que racionalizavam tempos, espaos e comportamentos. (VEIGA, 2007) Com o advento da Constituio do Imprio do Brasil, em 1824, buscava-se integrar o territrio brasileiro e criar a Unidade Nacional, e a Educao foi considerada como a responsvel por elaborar essa identidade e o iderio de pertencimento nacional. A escola pblica surge, ento, no Brasil, como forma de civilizao da populao pobre, mestia e negra. No entanto, a fragilidade dessa proposio de organizao da escola no Imprio no tarda a aparecer, evidenciada pela ausncia de projetos articulados e duradouros, a no aderncia das elites ao aparelho educacional proposto pelo Estado e a desqualificao dos professores. A Lei Geral do Ensino de 1827 tenta normatizar o aparelho educacional brasileiro, propondo a adoo do ensino mtuo e a regularizao da profisso docente, porm, pela descentralizao provincial proposta pelo Ato Adicional de 1834, acaba por ter seu cumprimento prejudicado. Apesar disso, destacam-se as tentativas de racionalizao e busca de melhoria da qualidade do ensino, quando, apesar da precariedade da estrutura do ensino elementar, foi elaborado arcabouo jurdico que tentava apontar encaminhamentos a serem tomados. Os ensinos secundrio e superior tambm passam por modificaes estruturais, mas no perdem sua finalidade. O ensino mdio, de carter propedutico, poderia ter currculos diferenciados entre as provncias, e o ensino superior passou por crticas devido sua baixa atividade cientfica, apesar de ser influenciado pelos projetos positivistas. A Lei da Instruo Primria, de 15 de outubro de 1827, foi um marco com relao consolidao da escola enquanto ambiente fsico e de atuao dos professores. No artigo 10 de tal lei se prescreveu a obrigatoriedade do ensino das primeiras letras a todos os cidados brasileiros com a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos mais populosos. Mas isso no excluiu a existncia das aulas particulares, oferecidas nas prprias residncias dos professores ou ainda dos alunos. Tambm no significou que todas as crianas passassem a frequentar a escola, independente de cor, raa ou extrato social. O Ensino Mtuo6, enquanto mtodo oficial de ensino mostrava a desobrigao do Estado com
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O mtodo de ensino mtuo ou lancasteriano foi introduzido na Inglaterra, em 1797, por Andrew Bell e desenvolvido por Joseph Lancaster. Consiste de um mtodo em que, por meio de monitores e com um nmero suficiente de decuries escolhidos entre os estudantes mais adiantados, um nico professor dirigia a instruo de centenas de alunos. Maiores esclarecimentos sobre o assunto podem ser encontrados em Larroyo (1970). 4

a formao de professores, que no art. 5 se l: (...) e os professores que no tiverem a necessria instruo desse ensino iro instruir-se em curto prazo e a custa de seus ordenados. O perodo equivalente s primeiras dcadas do sculo XX marcado pelas mudanas nas prticas de formao de professores, quando os cursos normais se espalharam pelo pas, com o aumento significativo da participao das mulheres nas fileiras de formao de professores. A partir da expanso do Ensino Normal no sculo XX, principalmente com as reformas empreendidas na dcada de 20, e mais tarde, com a Reforma Francisco Campos (1931), a formao do professor passa a adquirir novos contornos. Francisco Campos investiu grandes esforos na preparao do professorado, realizando reformas tambm nas Escolas Normais. Como forma de preparar os professores j em exerccio, foi criado o Curso de Aperfeioamento na Escola Normal Modelo, em 14 de junho de 1928 e, no ano seguinte, em 14 de maro, inaugurou-se a Escola de Aperfeioamento. Segundo Mouro (1962), das trinta escolas normais contabilizadas em funcionamento na dcada de 1950 somente em Minas Gerais, nove foram criadas em 1928, quatro foram criadas em 1929 e apenas uma foi criada em 1920. Ainda na primeira metade da dcada de 1930, foram criadas nove outras escolas, totalizando vinte e trs escolas normais oficiais criadas naquelas duas dcadas. Pode-se pensar, ento, que diante dos dados estatsticos fornecidos pelo autor referentes expressiva criao das escolas normais, existe uma ntima relao entre a diversidade de leis, decretos que passaram a vigorar na poca e a criao destas escolas, face crescente demanda de docentes nas escolas de Educao Primria recm-criadas e ainda, uma nova postura da formao docente. Esses dados mostram ainda o aumento da ao efetiva do Estado no processo formativo docente, bastante discutido naquele momento. De acordo com os dados do Anurio do Ministrio da Educao e Sade Pblica e Anurio Estatstico do Brasil 1939/19407, o nmero de matrculas (de ambos os sexos) no ano de 1907 para os cursos pedaggicos era 5.020 estudantes. J no ano de 1927, esse nmero passa a ser 7.010 e, no ano de 1938, era de 29.443 estudantes, ou seja, representando um aumento de quase 600% em vinte anos. Com o advento do Manifesto da Escola Nova, na dcada de 1930, que culminou com o Manifesto dos Pioneiros da Educao em 1932, buscava-se um sistema nacional de ensino que sustentasse com princpios democrticos da educao escolar a escola nica, laica e gratuita (j antes garantida com a Lei da Instruo Primria de 1927 e reiterada com as reformas educacionais do perodo). A Universidade era, ento, concebida com uma tridimensionalidade de funes, que seriam elaboradora ou creadora de scincia, de transmissora de conhecimentos e de popularizadora das scincias e das artes (Manifesto dos Pioneiros 1984, p. 419). Ocorre que a intelectualidade brasileira, quando se tratava de eleger a prioridade entre as trs funes, esteve dividida em dois segmentos o dos cientistas e o dos educadores. Os estudos de Schwartzman (1979) apontam divergncias entre os cientistas e os educadores daquele perodo. Os primeiros apontavam como uma das funes principais da universidade a formao de professores e os ltimos afirmavam que as universidades teriam por funo a pesquisa. Os educadores tinham uma concepo de professor anloga concepo dos Pioneiros e defendiam uma escola comum e igual para todos, visando

Anurio estatstico do Brasil 1939/1940. Rio de Janeiro: IBGE, v. 5,1941.

unificao, respeitadas a diversidade e a especificidade de cada grau de ensino. Os Pioneiros enfatizavam que a formao universitria dos professores de todos os graus de ensino no somente uma necessidade, mas o nico meio de, elevando-lhes em verticalidade a cultura, abrir-lhes a vida sobre todos os horizontes (Manifesto dos Pioneiros 1984, p. 422) e de prepar-los para uma funo pblica de mais alta importncia. No podemos deixar de citar, nessa digresso temporal, as mudanas novamente propostas pelo Segundo Manifesto dos Pioneiros da Educao de 1968, reverberado do primeiro projeto de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1961, no entanto j citado na Constituio de 1934. As propostas de formao de quadros especializados de professores comeam a surgir nesse contexto, como podemos perceber com a constituio do primeiro curso de Pedagogia na Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil Rio de Janeiro. O Parecer do Conselho Federal de Educao n. 251/1962 do conselheiro Valnir Chagas buscou reformular o curso de pedagogia, estabelecendo o currculo mnimo no curso de formao do pedagogo e ampliou-o para quatro anos de durao, visando extinguir o esquema 3+1, antes adotado com a LDB/1971, com a eliminao do bacharelado e permanncia apenas da licenciatura. Entretanto, em muitos estabelecimentos, tal parecer se constituiu como letra morta. A licenciatura continuou formando dicotomicamente o professor da Escola Normal, ao dedicar a maior parte do curso sua formao terica e apenas o ltimo ano prtica de ensino. O curso de Pedagogia, at 1969, continuou com essa configurao, quando houve mudana substantiva no locus prprio de formao de professores, marcada pelo advento da lei da Reforma Universitria, Lei n 5.540/68. Porm, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira a Lei 5.692, de 11 de setembro de 1971 que se estabeleceram os graus de formao preferencial para os professores de todos os nveis de escolarizao, em especial para o ensino primrio professores com formao em nvel de segundo grau ou magistrio, inclusive adotando a EAD como modalidade de formao. A partir do ano de 1985, as experincias de reformulaes curriculares do curso de pedagogia voltam-se formao de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental, possibilitando a alterao de alguns posicionamentos e visando qualificao profissional. Percebe-se ainda, que o Parecer n 161/86, tambm chamado de Reformulao do curso de Pedagogia, alm de fazer um histrico do curso e das regulamentaes feitas pelo CFE, aponta os projetos de reformulao apresentados para anlise no Conselho e sugere que devem ser estimuladas experincias de formao, como, por exemplo, a nfase na docncia para as sries iniciais do Ensino Fundamental, o que foi de relevncia significativa para o crescimento profissional e sua qualificao. O ano de 1996 marcado pela Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/96 que trouxe novas exigncias para a formao de professores. Outras inmeras mudanas foram ocorrendo na trajetria do curso de Pedagogia at o ano de 1999, quando o decreto n. 3.276 de 06 de dezembro de 1999 dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na Educao Bsica, diminuindo nos termos da lei a distncia entre a teoria e a prtica. Dentro desse histrico, o CEAD-UFOP colocou em prtica uma formao de professores baseada nos princpios estabelecidos pelo Consrcio PRO-FORMAR. Segundo dados do CEAD/UFOP (disponveis em seu site no ano de 2007), a Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP, desde 2000, oferece cursos na modalidade distncia, nos nveis de Graduao e Ps-Graduao, tendo por objetivo a consolidao e o aperfeioamento desta modalidade. A UFOP criou o Centro de Educao Aberta e a Distncia CEAD, instalado no
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municpio de Ouro Preto, Campus Morro do Cruzeiro, que est investindo em infraestrutura tecnolgica, de edificao e pessoal especializado na rea, visando ao oferecimento de cursos a distncia de qualidade. O CEAD foi transformado em NEAD e encontra-se veiculado ao sistema da Universidade Aberta do Brasil UAB, oferecendo vrios cursos a distncia, utilizando-se da plataforma Moodle e de tutores presenciais e a distncia. Desde o incio da atuao (2000 a 2007) o CEAD oferece na modalidade a distncia, os cursos de Graduao em Licenciatura em Pedagogia para Educao Infantil, Licenciatura em Educao Bsica Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Ps-Graduao Lato Sensu em Tutoria em EAD. Alm disso, atravs da Universidade Aberta e a Distncia SEED/MEC, ofereceu, a partir de 2007, os cursos de graduao em Pedagogia, Licenciatura em Matemtica, Licenciatura em Educao Bsica e Bacharelado em Administrao. O CEAD foi uma unidade acadmica da UFOP, criado a partir de dezembro de 2003, quando foi aprovado pelo Conselho Universitrio. Tem sua origem no Ncleo de Educao Aberta e a Distncia NEAD, criado em 2000, estando, ento, vinculado Pr-reitoria de Extenso, como o rgo responsvel pela administrao e coordenao didtico-pedaggica dos Programas e Projetos de EAD desta instituio. Congrega professores da UFOP das diversas reas do conhecimento e formam equipes multidisciplinares que visam promover a democratizao do saber, o acesso educao e a interiorizao da oferta de cursos para atender s demandas da comunidade e de entidades pblicas e privadas. A UFOP, atravs do CEAD, coordenou o consrcio Pr-Formar composto por Universidades Federais, sendo elas a UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso), UNEMAT (Universidade do Estado de Mato Grosso), UFMS (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), UFSJ (Universidade Federal de So Joo Del Rei), UFLA (Universidade Federal de Lavras) e UFES (Universidade Federal do Esprito Santo), que visa formao e qualificao dos profissionais que atuam ou atuaro no atendimento criana de 0 a 6 anos. No caso especial de Minas Gerais, tendo em vista a implantao da educao fundamental a partir dos 6 anos, atendem-se as crianas de 0 a 5 anos. 2. Breve trajetria da EAD na Educao brasileira No incio do sculo XXI, inmeras mudanas caracterizam a realidade do mundo e da Educao. Dentro desta perspectiva, um nmero mpar de informaes a cada dia bombardeiam os seres humanos e a cada momento a utilizao da internet tem se tornado uma realidade concreta e acessvel a grande nmero de pessoas, oriundas inclusive de algumas regies do globo onde at ento outras tecnologias dificilmente aportavam. Como citado por Silva e Faria (2004), Nesta virada de sculo, a EAD apresenta-se como o fenmeno principal de mudanas na Educao. Ela traz mudanas no s para o educar mas tambm para o aprender (SILVA e FARIA, 2004, s/r) . Cabe a tarefa de abordar o tema da EAD na sua ntima relao com os profissionais que nela trabalham e que a ela tm se dedicado. Segundo Freitas (2005)
O conceito de ensino a distncia amplo e, a princpio, pode ser aplicado a qualquer nvel de ensino, desde que cuidadosamente planejado e adequadamente disponibilizado aos interessados. Frequentemente, esse termo tem sido usado com referncia aos programas nos quais estudante e professor esto separados em termos de espao fsico. A comunicao entre ambos se d atravs de um ou mais meios de comunicao de massa e mais recentemente pela internet. (FREITAS, 2005, p.57)

Analisando mais detalhadamente o processo de expanso e crescimento da EAD, nos remetemos a Preti (1996) que comenta

As transformaes produzidas durante estes ltimos anos no Brasil so os reflexos


da acelerao no ritmo das mudanas que vm ocorrendo, sobretudo a partir da dcada de 50, nos pases do chamado primeiro mundo, e que esto gerando um modelo de sociedade em que a formao posta como fator estratgico do desenvolvimento, da produtividade e da competitividade. (PRETI, 1996, p.15).

Portanto, estar inserido nessas novas exigncias tornou-se uma necessidade inevitvel para o ser humano que deseja ter uma condio de trabalhador mais digna e ser mais valorizado. Com isso, faz-se necessria uma mudana paradigmtica no s social, mas tambm estrutural. Governos e agentes sociais tm tentado desenvolver polticas relacionadas com a qualificao dos recursos humanos, cujos processos formativos devem caracterizar-se por sua continuidade, permanente atualizao e renovao de seus contedos, atingindo o maior nmero de beneficiados. Assim, a necessidade de uma educao que garanta a mnima, mas necessria e imprescindvel formao uma realidade nos nossos dias. Ainda de acordo com Preti (1996), na realidade atual, torna-se cada vez mais urgente e necessrio proporcionar formao a esses novos grupos para que tenham acesso s qualificaes e conhecimentos requeridos (PRETI, 1996, p. 16). Tais grupos sociais, na maioria das vezes, caracterizam-se como mais carentes e sem condies econmicas de se dedicarem a uma formao integrada de qualidade, que venha lhes proporcionar melhoria das condies de vida. De acordo ALONSO (1996), apesar das mudanas econmicas, polticas e sociais, a educao formal no Brasil segue seu ritmo, ou seja, mantendo a seletividade e a excluso daqueles que na verdade mais necessitam dela (ALONSO, 1996, p. 58). Os desafios atuais da sociedade, que busca um modo de desenvolvimento sustentvel, exigem qualificaes cada vez mais elevadas e permanentes, ampliando-se as necessidades educacionais da populao. cada vez maior o nmero de pessoas que recorrem a cursos de toda natureza (regulares ou no, de curta ou longa durao), para satisfazerem suas necessidades. Nos esforos desenvolvidos pelos governos para atender a essas necessidades, demandas educacionais esto surgindo e, dentre as possveis solues, destaca-se a Educao a Distncia EAD, que emerge e compreendida como alternativa em relao ao mtodo convencional (presencial de ensino e de aprendizagem). Atualmente, o processo formativo no depende de um espao fsico, apenas se requer disponibilidade para que, atravs de um computador, o indivduo aprendente possa ascender a qualquer tipo de informao, em qualquer parte do mundo. No entanto, toda esta facilidade de acesso pode ser perversa. O ambiente virtual, como meio privilegiado de formao, confronta-se com um grande desafio: a necessidade de interao que emerge de qualquer situao de aprendizagem. No curso em questo foi adotada a modalidade semipresencial, em que os orientadores acadmicos buscavam orientar os alunos em seus municpios de forma contnua, atravs de encontros semanais, sem uso de recursos vinculados as TICs. 3. A experincia do Consrcio Pr-Formar e a criao do CEAD/UFOP Os diferentes cursos presenciais atualmente oferecidos baseiam-se em contedos de modo a atingir determinados objetivos. Assim, planificam-se diversas estratgias adequadas a cada grupo alvo. No que se refere formao a distncia, o contexto especfico de formao surge como modo de democratizar a Educao, entretanto, sem perda de qualidade. Neste contexto, encontramos o programa do Consrcio Pr-Formar de Educao a Distncia, formado por seis Universidades Federais que visam a implantar e desenvolver uma prtica de Educao a Distncia que efetive a formao docente, atendendo, com sua

plataforma de ensino, os professores dos municpios conveniados que trabalham ou iro trabalhar com a Educao Infantil, fornecendo os recursos necessrios ao desenvolvimento das aes voltadas para sua formao. Compartilhando saberes e suas diferentes experincias, seja no oferecimento de cursos de formao de professores, seja no uso da Educao a Distncia (EAD), tal projeto motivou a constituio de uma equipe formada por docentes dessas seis universidades, visando discusso e construo da proposta em foco. preciso deixar evidente que no se tratou de uma iniciativa inovadora, pois, em nosso pas, vrias so as experincias em EAD. Entretanto, h de se destacar que este projeto insere-se numa nova proposta de EAD, pois o Consrcio Pr-Formar resultou da unio de vrias entidades federais, as quais congregam, neste momento, um desejo nico: o de capacitar profissionais atravs da um curso de formao de professores para a Educao Infantil, na modalidade distncia, num trabalho colaborativo e cooperativo. Segundo DESLANDES (2001)
A formao de professores para a Educao Bsica, anos iniciais do ensino fundamental, foi implantada, na Universidade Federal de Ouro Preto, como uma atividade de extenso. Formalmente vinculada Pr-Reitoria de Extenso (ProEx), portanto, o programa se ampliou, chegando a atender a quase 4.000 estudantes, em mais de 80 (oitenta) municpios mineiros conveniados. (DESLANDES, 2010, s/r)

Percebe-se, assim, que a UFOP j possua experincia em EAD, o que fez com que esta instituio, possivelmente, tenha sido escolhida pelos Municpios Partcipes para o Convnio de Implantao deste Curso. O Curso de Pedagogia para Educao Infantil Modalidade a Distncia, faz parte do Programa Pr-Licenciatura Fase I da SEED/MEC para formao de profissionais da Educao em nvel superior, atravs do Consrcio Pr-Formar. Constava inicialmente o nmero de 1.067 alunos matriculados, tendo como Plos as Cidades de Ouro Preto, Baro de Cocais, Lavras e So Joo Del Rei. O Plo a que pertence Lagoa Dourada situado na cidade de So Joo Del Rei, tendo com Coordenadora a Prof. Carla Mercs da Rocha Jatob Ferreira. Dos 280 alunos que iniciaram o curso, 264 alunos concluram-no com aproveitamento. DESLANDES (2001) oferece uma compreenso do que seja plo para a UFOP:
Como plo, considera-se aqui um conglomerado de municpios, preferencialmente prximos em termos geogrficos e necessariamente consorciados pela demanda emergencial de formao de professores. No mbito do plo, definido um municpio-sede, geralmente aquele que lidera o grupo e/ ou oferece as melhores condies para abrigar os expedientes logsticos e administrativos do conjunto de municpios. (DESLANDES, 2010, s/r)

A natureza do curso de Graduao, na modalidade distncia constando de uma Carga Horria Total de 3.390 horas, com durao prevista para 4 anos, tendo como pblicoalvo principal os profissionais de nvel mdio que atuam em creches e pr-escolas e egressos do ensino mdio, podendo tambm existir uma parcela de demanda social, sendo que todos foram classificados atravs de processo seletivo especial ou vestibular, conforme normas das Universidades participantes do Consrcio Pr-Formar. Foi ofertado um total de 2.200 vagas em 2006 pelas Unidades conveniadas UFMT, UFOP, UNEMAT e UFMS. Para ser admitido no curso necessrio que o aluno seja professor de Escolas Pblicas das regies plos participantes do projeto, funcionrio da Prefeitura, morador residente no municpio plo ou, se for o caso, ser classificado como
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demanda social deste municpio. O curso se d no regime acadmico, no formato de crditos com atividades presenciais e distncia que so realizadas de modo complementar e indissocivel. Sabe-se que no h hoje uma formao geral que seja suficiente para atender a todas as demandas da Educao, necessita-se de competncias que levem em conta esta etapa de desenvolvimento da criana. O PPP do Curso de Licenciatura em Pedagogia para a Educao Infantil mostra que o profissional que se almeja formar aquele que rene competncias relativas aos dois eixos que devem ser contemplados na educao infantil: o cuidar e o educar (p.08). Portanto, formar e qualificar os profissionais da Educao Infantil era um dos objetivos do curso. 4. Metodologia da pesquisa e o levantamento dos dados A presente pesquisa foi realizada a partir da seleo aleatria de amostragem de alunos. O total de alunos era 46, divididos em duas turmas de 23 alunos cada, das quais foi sorteada aleatoriamente uma amostra de 08 profissionais. Para obteno das respostas e coletas de dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas e questionrios abertos com os professores envolvidos na pesquisa, com a pretenso de dados quantitativos e qualitativos. A escolha de tal abordagem se justifica pela possibilidade de que as anlises qualitativas e quantitativas apontem que:
A diferena entre qualitativa-quantitativa de natureza. Enquanto cientistas aprendem dos fenmenos apenas a regio visvel, ecolgica, morfolgica e concreta, a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das aes e relaes humanas, um lado no perceptvel e no captvel em equaes, mdias e estatsticas. O conjunto de dados qualitativos e quantitativos, porm, no se opem. Ao contrrio, se complementam, pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia (MINAYO, 2001, p.22).

Desse modo, ao se buscar refletir e discutir sobre o problema da pesquisa, levando-se em conta que a abordagem quantitativa correlaciona os resultados, comparando e explicando, enquanto que a abordagem qualitativa trabalha com os dados descritivos, compreendendo-os e os interpretando, tais pressupostos orientaram os instrumentos de coleta. No primeiro momento, mais precisamente no 1 semestre de 2006, foi entregue um questionrio aos alunos do Curso de Pedagogia para Educao Infantil, visando identificao dos alunos que atuam como docentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para que os mesmos expusessem suas expectativas iniciais, suas perspectivas de mudana social e profissional e sentimento que possuam naquele momento. Em um segundo momento, j no ltimo semestre do curso, ou seja, em setembro de 2010, foram refeitas as entrevistas com o mesmo grupo de alunos com perguntas semelhantes que visavam agora a saber quais eram as expectativas deles como profissional graduado, quais as mudanas efetivamente conseguidas e as no conseguidas e qual o sentimento que possuam neste momento. Elencou-se como objetivo geral investigar e refletir sobre os fatores pelos quais os profissionais da Educao que atuam nos anos inicias buscam a formao superior no Curso de Pedagogia para Educao Infantil do CEAD-UFOP, de forma a revelar e analisar as expectativas, as mudanas e o sentimento profissional manifestados por estes em relao formao no Curso de Pedagogia. Face ao exposto, considerou-se impretervel refletir, neste trabalho, sobre duas consideraes relacionadas formao de professores distncia no municpio de Lagoa Dourada:

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1) as expectativas de cada profissional ao frequentar um curso voltado para a Educao Infantil e as mudanas esperadas e conseguidas pessoalmente e profissionalmente; 2) o sentimento de cada profissional ao sentir-se valorizado como indivduo e como parte integrante ao Sistema Educacional. Esta anlise se fez em dois momentos, um voltado para a verificao junto aos profissionais da Educao que esto cursando Pedagogia a distncia e o outro voltado para a observao de um processo formativo, mais participativo e envolvente, que retrate, atravs da ao individual e em grupo, as mudanas nas suas prticas em sala de aula, atendendo ao pressuposto de serem indivduos transformados e transformadores. 5. Anlise dos dados De acordo com os resultados obtidos, a expectativa do curso por parte dos alunos era, inicialmente, de melhoria profissional e novos conhecimentos (50% dos entrevistados), alcance de novas oportunidades e possibilidades (25% dos entrevistados). Para 12,5% dos entrevistados, o curso significava a realizao de um sonho e, para a mesma parcela, significava a melhoria salarial. Porm, deslocamentos de compreenso quanto aos dados ocorreram ao transcorrer da pesquisa, pois, foi percebido que, ao final do curso, para 75% dos alunos, o curso significou a melhoria da sua capacidade de lecionar, associado a novas oportunidades de trabalho, enquanto que, para outros 25% dos estudantes, a melhoria se efetivou com ganhos salariais. Observa-se nos nmeros um fator interessante, apesar de muitos professores se negarem ou no gostarem de cursos a maioria absoluta ainda luta e deseja se formar/qualificar para poder oferecer um trabalho de qualidade aos alunos. Quanto s mudanas no cotidiano, 37,4% dos entrevistados possuam expectativa de uma reorganizao pessoal, 25% esperavam uma maior flexibilidade, 12,5 % desenvolvimento de novas prticas e valores, outros 12,5% novas aptides pessoais, enquanto que 12,5% esperavam melhoria no convvio com colegas. Ao final do curso, 87,5% dos entrevistados esperavam, ento, poder usufruir da conquista social, enquanto 12,5% desejavam mudar de carreira. Nvoa (2003) aponta que, por muitos anos, os professores se limitaram a mobilizar os saberes das disciplinas, comprometendo mesmo como transmissores do conhecimento cientfico. Sobre o mesmo aspecto, Shulmam (1986) faz referncias ao dizer que h uma necessidade de o professor conhecer a fundo a matria que ensina para poder contribuir com o grupo de trabalho. Observa-se nos professores a expectativa de se reorganizarem-se. Por outro lado a expectativa de uma nova flexibilidade demonstrou uma preocupao em associar a formao com a vida profissional, fator a se destacar como possvel de se concretizar com as maiores facilidades na modalidade EaD. Quanto s mudanas pedaggicas, inicialmente 37,5% dos entrevistados j viam grandes mudanas no modo de elaborar suas aulas, 25% dos entrevistados percebiam a aquisio de novos saberes, 12,5% conheciam novas realidades para a EI e 25% percebiam mudanas, mas ainda no as incorporavam efetivamente. Ao final do curso, 100% dos profissionais notaram e qualificaram como muito boas as mudanas pedaggicas obtidas atravs do curso. A formao profissional especifica sempre ser uma possibilidade de mobilizao scio-pedaggica e de transformaes efetivas na classe docente, pois somente com ela os profissionais podem ser realmente quem desejam ser, obtendo os conhecimentos reais e necessrios. Nvoa mostra que
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade critica sobre prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to impressionante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1995, p.25). 11

O que se percebe ao final que um processo de construo nas palavras de Levy (2001) que no s se aprende conhecimentos codificveis e reproduzveis, mas maneiras de fazer e de interagir com os outros. Portanto, as mudanas obtidas se justificam e podem, com certeza, efetivar mudanas concretas na prtica real da Educao Infantil. Na anlise de resultados de Bardin (1977), os dados podem ser classificados em quatro categorias: os dados brutos podem ser avaliados em origem, aplicao, descrio e sentimentos, mas so variveis empricas que dependem de graus de estranheza, de conflito, de expectativas e que podem ser correlacionadas com as hipteses de induo das questes (BARDIN, 1977, p. 69). Dentro dessa perspectiva, sero analisados os dados obtidos. Com relao expectativa do curso por parte dos alunos, conforme o deslocamento percebido e j citado, ao repensarem-se os resultados obtidos, percebe-se o que colocado por Tardif (2003)
compreender a expectativa de formao dos professores compreender, portanto sua evoluo, e suas transformaes e sedimentaes sucessivas ao longo da historia de vida e da carreira, historia e carreira essas que se remetem a vrias camadas de socializao e de recomeos (TARDIF, 2003, p. 196 ).

O sentimento em relao ao curso era demonstrado no incio como satisfatrio para 62,5%, enquanto que, para 25% dos alunos era visto com oportunidade de melhoria profissional e para 12,5% como consequncia do sentimento de solidariedade aos companheiros professores. Ao final, a satisfao atingiu 87,5%, enquanto que 12,5% deles viram o curso como apenas um aprimoramento pessoal. Nas palavras de Tardif (2003), a melhoria profissional deve ser um dos objetivos dos professores na sua formao, mesmo que outras intenes estejam em seu ntimo. Mas importante relembrar que a formao de professores um processo em constante mudana de interesses polticos e dos aprendentes, isso influi em muito nos resultados finais de cada curso. Os dados obtidos foram analisados sob a perspectiva metodolgica de Bardin (1977) onde a anlise da assero avaliativa tira partido dos conhecimentos da psicolgica social sobre a noo de atitude (BARDIN, 1977, p. 155). Propositalmente, as avaliaes aqui quantificadas representam asseres sobre determinados pontos de vista dos alunos quando submetidos a determinadas condies de avaliao. Prosseguindo nesse processo de categorizao proposto por Bardin (1977), podem-se classificar as respostas dos entrevistados como objetos de atitude, que a autora define com sendo objetos sobre os quais recai a avaliao de pessoas, grupos sociais, ideias, coisas, acontecimentos, etc. normalmente conduzidos a esta condio por meio de uma qualificao dos mesmos (BARDIN, 1977, p. 157). Assim, esta anlise buscou encontrar respostas sobre o curso de formao de professores em questo sob o olhar crtico avaliativo dos entrevistados.

6. Consideraes Finais Aps analisar os dados produzidos pela pesquisa com os alunos sobre o Curso de Formao para Educao Infantil, duas concluses fundamentais chamam a ateno. A primeira que, apesar de ser um curso na modalidade distncia, com tutoria semipresencial, este possibilitou aos cursistas a compreenso dos conceitos norteadores da EI para o bom desempenho de funes de educador. A segunda concluso, mas no menos importante, que as expectativas no curso nem sempre se voltam para a formao profissional.

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Ao refletirmos sobre o processo de formao de professores em nosso pas, percebemos muitas rupturas que no se encaixam, num processo continuado de interesses governamentais e de desenvolvimento pedaggico, entretanto, possvel estabelecer que este curso trouxe uma proposta efetiva de se tentar consolidar a formao continuada de professores com vistas a possibilitar uma capacitao dentro do esperado para a Educao Infantil. Com esse reconhecimento chega-se a importante concluso de que a EaD deixa de ser uma possibilidade em nosso pas e transforma-se a cada dia em uma possibilidade real de concretizao de formao de professores, bem como poder ser utilizada em outras aes educativas ou pedaggicas de formao. Sabe-se que muito a EaD tem ainda a desenvolver-se no pas, mas pode-se afirmar sem medo que muito ela ganhou em qualidade e estruturao de possibilidades com a estruturao da UAB, Universidade Aberta do Brasil, que dinamizou e regulamentou com padres oficiais a possibilidade da EaD ser utilizada com mais intensidade pelas Instituies de Ensino. Contudo fica outra ressalva importante, preciso que haja um processo de formao de tutores efetivos na modalidade, pois em muitos casos e cursos ainda no se v uma padronizao de aes dos tutores, fato que pode comprometer a qualidade dos cursos. E ao observarmos as respostas e as possibilidades iniciais de anlise do curso evidencia-se que ele pode no ter efetivado toda sua proposta pedaggica, porm, certamente j cumpriu em grande parte o objetivo fundamental da formao em nvel superior, que a de transformar os aprendentes em novos indivduos, exercendo seu papel com mais cidadania, voltando-se para sua qualificao profissional. Mesmo que a formao no tenha sido, a princpio, o objetivo primordial de cada aluno, ela aconteceu e os transformou. H que se destacar, dessa forma, que houve uma transformao social e pedaggica de todo o processo desenvolvido pelos alunos. Desta forma, cumpre-nos relatar a mudana social conseguida pelo curso de Pedagogia a Distncia licenciatura para Educao Infantil. Porm as limitaes de um curso a distncia, principalmente de pedagogia so ainda bastantes, pois muito do contato e das discusses entre os profissionais ficam limitadas nessa modalidade. Sabe-se que a formao de professores um caminho bastante trilhado, mas na EaD, ainda carece de analises mais profundas dos impactos, limitaes e possibilidades; aes que necessitam de uma pesquisa muito mais detalhada. Referncias ALONSO, Ktia Morosov. Educao a Distncia no Brasil: a busca da identidade. NEAD/UFMT. In: PRETI, Oreste (org.) Educao a Distncia: Incios e Indcios de um Percurso. Cuiab: NEAD/IE UFMT; Braslia: Plano, 1996. BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. So Paulo: Martins Fontes, 1977. BRASIL. Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional LDB n . 9394/96. Braslia: Mec/SEF/COEDI, 1996. DESLANDES, Keila. Formao de professores na modalidade Educao a Distncia (EAD): da extenso incluso no ensino superior. Universidade Federal de Ouro Preto, UFOP, Brasil. Disponvel em: www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000234.pdf. Acesso em 04 de maro de 2007 s 10h30min. FREITAS, Helena Costa Lopes de. Documento Comparativo Sobre as Legislaes Relativas Formao de Professores: Minuta de Resoluo 2004, Resoluo CNE 2005, Proposta ANFOPE/ANPEd/CEDES, Proposta FORUMDIR. Braslia: [s.n.], 2005.

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