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Entrevista com Telma Weisz sobre alfabetizao inicial

Para especialista, o professor alfabetizador precisa apostar alto na capacidade de seus alunos
Luiza Andrade (novaescola@fvc.org.br) ompartil!e

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TE#$% WE"&'. (oto) *aniel %ratang+

Ela , a mais respeitada especialista em alfabetizao do pa-s. Em sua tra.et/ria profissional, Telma Weisz viveu o conflito de ter trabal!ado durante anos numa perspectiva mais tradicional, at, ter contato com as ideias da psicog0nese da l-ngua escrita. 1%fi2uei furiosa comigo mesma1, revela a educadora. *esde ento, mudou seu ol!ar sobre os alunos, percebeu 2ue no se pode subestimar a capacidade intelectual de nen!uma criana, aprofundou3se como ningu,m no assunto e, dona de uma generosidade sem igual, dedicou3se a transformar a pr4tica de mil!ares de professores alfabetizadores por meio do principal curso de formao em %lfabetizao do 5rasil, o Profa. 6o.e, ela supervisiona a verso paulista do programa, o #er e Escrever, da &ecretaria Estadual da Educao. 7esta entrevista a 789% E& 8#%, Telma abusa de e:emplos cotidianos para mostrar e2u-vocos, muitos deles cometidos no passado por ela mesma, 2ue ocorrem na 4rdua tarefa de ensinar a ler e escrever. E, o mais importante, e:plica por 2ue eles acontecem, com a autoridade de 2uem soube, por meio do con!ecimento cient-fico, refletir sobre a pr/pria pr4tica para mel!or43la.

789% E& 8#%) %inda !4 professores 2ue no transmitem informa;es <s crianas por pensar 2ue elas aprendem sozin!as= >ual , a origem dessa dificuldade=
Telma Weisz 7a verdade, isso tem a ver com a pr/pria concepo de ensino. %ntigamente, todos tin!am a ideia de 2ue

ensinar era transmitir informa;es. 7os ?ltimos @A anos, 2uando comeamos a descobrir 2ue ensinar , criar condi;es e situa;es para a aprendizagem e 2uando os professores ouviram falar, sem aprofundamento, 2ue as crianas constroem seu con!ecimento, muitos ac!aram 2ue bastava o contato com as letras e o material escrito para 2ue o con!ecimento aparecesse naturalmente, por gerao espontBnea. 7o sei se ainda !4 2uem pense assim. Eu espero 2ue no, pois , um e2u-voco. 8 papel do professor , ser a2uele 2ue sabe mais dentro da classe e 2ue valida a informao 2ue circula. Em uma sala, todos esto em atividade intelectual, todos falam, todos elaboram ideias e constroem con!ecimento. 7o ao mesmo tempo 3 e esse , outro e2u-voco 3, mas todos t0m a oportunidade de e:pressar o 2ue pensam. % validao deve acontecer, por2ue todos os saberes 2ue esto sendo constru-dos so provis/rios, elaborados por meio de um processo permanente de apro:imao com o con!ecimento ob.etivo. % interpretao enviesada do construtivismo tamb,m tem a ver, em parte, com o fato de 2ue a teoria da psicog0nese foi popularizada no 5rasil por um con.unto de v-deos de entrevistas com as crianas. 8 entrevistador, 2ue no caso era eu, buscava tornar vis-veis as !ip/teses 2ue elas formulam 2uando esto aprendendo a ler e a escrever. omo o ob.etivo era dei:ar 2ue os professores vissem3nas pensando em voz alta, a interveno era pe2uena. 8 2ue foi mal compreendido , 2ue a2uilo no era uma situao de ensino nem de pes2uisa. Era uma tentativa de ilustrar

o 2ue estava no livro CPsicog0nese da #-ngua Escrita, de Emilia (erreiro e %na TeberosD+E e 2ue no era de f4cil compreenso. Esses mal3entendidos fizeram com 2ue muitos tivessem d?vidas no s/ sobre informar ou no, mas sobre o 2ue informar. E essa , uma 2uesto delicada por2ue no !4 um guia de coisas permitidas ou proibidas. *epende das circunstBncias e da2uilo 2ue as crianas pensam em cada momento.

omo essas d?vidas se revelam na pr4tica=

Telma Por e:emplo, se voc0 tem um aluno 2ue est4 escrevendo uma letra para cada s-laba e ele pergunta 12ual , o $"1, voc0 pode dar duas respostas. % primeira ,) 1$" , o $ e o "1. E a segunda) 18 2ue voc0 2uer escrever=1, a.udando3o a encontrar uma resposta 2ue caiba na estrutura te/rica com a 2ual ele est4 trabal!ando. &e o menino .4 est4 escrevendo alfabeticamente, a situao , outra, mas tamb,m tem suas caracter-sticas. erta vez, um outro me perguntou 1 omo se escreve l=1. E eu disse 1#, %, til1. >uando vi, ele !avia escrito 1balsa1. *ei uma informao errada, por2ue no tive o cuidado de perguntar 1para escrever o 2u0=1. 64 uma 2uantidade enorme de informa;es 2ue cabe ao professor oferecer, mas , preciso ter condi;es e crit,rios para saber 2uais estudantes podem aproveit43las. "sso s/ se consegue fazendo avaliao constante da classe. 64 muitos anos, em um trabal!o de pes2uisa, observei uma menina 2ue estava repetindo a FG s,rie !avia cinco anos. % professora, na2uele dia, apresentava < classe o alfabeto (para

a2uela aluna, pela primeira vez). % garota teve uma crise descontrolada de c!oro e, 2uando se acalmou, disse 1eu sempre saio da escola no meio do ano por2ue no consigo aprender as letras. $as eu no sabia 2ue eram to poucas. &e eu soubesse, no teria ficado tanto tempo a2ui at, aprender.1 H uma informao simples, mas se no , dita, como ela vai saber= 8utro e:emplo) uma criana pergunta 1cozin!a , com & ou com '=1 8 2ue voc0 faz= *iz a ela 1pense para descobrir=1 7o tem como pensar para descobrir. 9oc0 tem duas alternativas) mand43la ao dicion4rio, o 2ue, em determinadas circunstBncias, , uma perda de tempo, ou aproveitar a situao para e:plicar 2ue , com ', mas 2ue, muitas vezes, o mesmo som pode ser com &, ainda 2ue entre vogais. %ssim, , introduzida uma s,rie de informa;es 2ue nem todos talvez possam utilizar, dependendo das condi;es do grupo. $as, de 2ual2uer maneira, se isso no vier do professor, de onde vir4=

8 2ue acontece 2uando no nos colocamos na perspectiva do aluno=

Telma 1 egamos1 o aluno. H por2ue somos alfabetizados 2ue ouvimos e vemos coisas 2ue, para os 2ue ainda no sabem ler e escrever, no esto l4. Im e:emplo simples) muitos professores esto convencidos de 2ue o branco entre as palavras , uma coisa 2ue se pode escutar. "sso s/ pode acontecer a uma pessoa cu.a percepo da relao entre escrita e leitura est4 de tal maneira organizada em cima da sua pr/pria compet0ncia leitora 2ue nem passa por sua cabea 2ue a fala , um cont-nuo e 2ue .amais as crianas vo encontrar no falado os elementos 2ue permitiro

separar as palavras. E , claro 2ue, dessa perspectiva, ao v03las escrevendo tudo grudado, imagina3se 2ue !4 uma disfuno, um problema. 7o !4. Trata3se de um momento necess4rio do processo. H preciso aprender a escrever assim para depois pensar na 2uesto das separa;es. olocar3se no lugar do aprendiz , essencial para ensinar. $uitos falam em 1palavras1, como se as crianas soubessem o 2ue , isso. $as s/ gente alfabetizada, 2ue .4 escreve e segmenta o te:to, pode saber o 2ue so palavras. E, <s vezes, mesmo 2uando .4 fazem isso, recusam a ideia de 2ue os artigos se.am palavras. 7o estou dizendo para no usar a terminologia, mas , preciso ter claro 2ue o 2ue se est4 nomeando no , e:atamente o 2ue as crianas pensam 2ue ,. erta vez, perguntei a uma menina o 2ue era 1palavra1. Ela respondeu) 1H o 2ue est4 escrito na 5-blia.1 E eu insisti) 1Por 2u0=1. 1Por 2ue a 5-blia , a palavra de *eus1. "maginar 2ue , obvio escrevermos e:atamente como falamos, na mesma ordem, s/ acontece se no nos colocamos no lugar de 2uem est4 aprendendo. Por2ue, ao assumir essa perspectiva, somos obrigados a ol!ar de outro .eito. "ntuitivamente, ningu,m , capaz de fazer isso. &/ com pes2uisa cientifica , poss-vel compreender o outro 2ue pensa diferente de voc0. % vida inteira, vi meninos escreverem coisas 2ue, para mim, no eram escrita, no eram nada. 7unca parei para refletir sobre o 2ue eles estavam pensando. %t, o dia em 2ue li sobre a psicog0nese. E a- fi2uei furiosa comigo mesma, por2ue .4 tin!a visto a2uilo tudo. >ual2uer alfabetizador .4 viu crianas escrevendo com uma letra para cada s-laba ou com

menos letras. 7a verdade, no d4vamos importBncia. 7o ol!4vamos para isso como uma ao inteligente delas. &em a a.uda da ci0ncia, no se pode recuperar uma viso 2ue .4 se teve, mas 2ue foi apagada, numa esp,cie de es2uecimento cognitivo. 64 muitos anos, 2uando trabal!ei com professores ind-genas no %cre, estava e:plicando a eles as !ip/teses sobre a escrita e dizendo 2ue, no inicio, as crianas pensam 2ue, para escrever um pedao do 2ue se fala, basta um pedao de escrita, 2ue para eles , a letra. Eles me ol!avam com estran!eza, pois essa ideia de !ip/tese era muito estran!a < cultura local. %t, 2ue um deles pu:ou uma fol!a antiga de sua pasta. Ele se c!amava 7orberto, !avia feito um desen!o e assinado 75T. Era rec,m3alfabetizado e ainda tin!a o documento de suas pr/prias !ip/teses. (oi uma situao interessante ver um adulto recuperar esse es2uecimento. 7/s no nos lembramos de 2uando no sab-amos calcular, escrever, ler. 7/s no temos a mem/ria viva do 2ue , ser algu,m 2ue tem de aprender, 2ue no sabe nada sobre determinada coisa. E os professores, como tais, s/ podem recorrer ao con!ecimento cientifico para recuperar isso. Por2ue, via bom senso ou afetividade, no se c!ega a lugar algum.

>uais so os e2u-vocos mais comuns na escol!a das interven;es para fazer a turma avanar nas !ip/teses de escrita=
Telma 9e.o duas vers;es sobre isso. Em uma delas, a mais tradicional e fre2uente, mostra3se aos sil4bicos 2uais letras

faltam, imaginando 2ue isso os a.uda a c!egar a uma !ip/tese mais avanada. 64 uma dificuldade enorme de aceitar e dei:ar no caderno uma escrita 2ue no este.a ortograficamente correta. 18 2ue os pais vo pensar=1, 1o aluno ac!ar4 2ue est4 certo1, 1vai fi:ar o erro1. 7a verdade, falta compreenso da diferena entre trabal!ar o processo de aprendizagem e trabal!ar sobre o produto 2ue a criana est4 realizando. Toda a tradio de correo com caneta vermel!a e de c/pia dos erros vem da- 3 e:iste o no saber, o saber errado e o saber certo. E , claro 2ue isso corresponde a uma concepo de aprendizagem, para a 2ual o ensino, por sua vez, cuida de evitar 2ue se fi:em na mem/ria ideias erradas. 7a viso construtivista, com uma abordagem psicogen,tica da alfabetizao, fica claro 2ue a2uela escrita, errada segundo os padr;es convencionais, faz parte de um processo do aluno. E 2ue, na2uele momento, , preciso estimular o m4:imo poss-vel a refle:o sobre o 2ue se escreve. H poss-vel e necess4rio subsidi43lo para a.ud43lo, o 2ue , muito diferente de dar informa;es para obter um produto correto. % segunda verso , uma leitura parcialmente e2uivocada do 2ue c!amamos de conflito cognitivo. 8u se.a, o 2ue faz um menino, 2ue est4 l4, bem satisfeito da vida, escrevendo uma letra para cada s-laba e conseguindo se virar assim, abandonar essa !ip/tese 2ue, do ponto de vista te/rico, , to elegante= omo , 2ue ele avana= %l,m da !ip/tese de 2ue, para cada vez 2ue abrimos a boca, usamos uma letra, ele tem outras, como a de 2ue no pode escrever uma mesma letra repetida, escrever com poucas letras e, de forma alguma, escrever com uma letra s/. $as, para alguns, duas letras tamb,m , muito pouco. % m,dia

estat-stica da e:ig0ncia , em torno de tr0s letras. 8 2ue acontece com uma l-ngua como o portugu0s, com uma 2uantidade enorme de palavras diss-labas= Toda vez 2ue a criana escreve um diss-labo, tem um problema, pois precisa colocar alguma coisa para no cometer um 1sacril,gio1. Essa contradio entre os es2uemas e:plicativos 2ue ela tem para a leitura e a escrita , 2ue d4 origem e espao ao 2ue c!amamos de conflito cognitivo. % partir dessa e:plicao, os professores fazem uma assimilao de 2ue , preciso produzir situa;es conflitivas o tempo todo. $as o conflito ou , do aprendiz ou vira uma conversa sem ne:o para ele. Ima das atitudes e2uivocadas mais cl4ssicas nessa lin!a , mandar contar os pedaos de uma palavra falada. Por e:emplo, para 1borrac!a1, bater tr0s palmas, uma em cada s-laba. Ento, o professor escreve a palavra, pergunta 2uantas letras tem e diz) 19oc0 pensa 2ue abrimos a boca tr0s vezes e 2ue , preciso colocar tr0s letras, mas eu estou mostrando 2ue no ,, e 2ue borrac!a, no papel, tem oito letras1. *ependendo de em 2ue n-vel os meninos este.am, isso no faz o menor sentido. E certamente no far4 2uando esto colocando tr0s letras. Pode ser em uma transio, mas a- no , necess4rio ficar contando 2uantas vezes a boca abre ou 2uantas letras a palavra tem. % pr/pria criana comea a batal!ar para colocar as letras. 8u voc0 pode 3 e para isso , preciso con!ec03la intelectualmente 3 dizer) 19oc0 sabe fazer mel!or do 2ue isso. Pense mais um pouco1.

H comum a ideia de 2ue, na leitura de te:tos memorizados, o importante , guardar a grafia das palavras. "sso est4 certo=

Telma 7o est4 clara, para 2uem pensa dessa forma, a importBncia do trabal!o com te:tos memorizados. Em primeiro lugar, no , 2ual2uer te:to 2ue pode ser utilizado. *eve ser um te:to est4vel, no o segundo par4grafo da !ist/ria da 5ela %dormecida. E:iste um vasto repert/rio infantil, naturalmente memorizado. &o versin!os, parlendas e trava3l-nguas, usadas em brincadeiras de roda e .ogos verbais, 2ue as crianas .4 sabem ou podem aprender oralmente na escola, usados em dois tipos de atividades muito interessantes. Ima , .untar duas delas (com n-veis pr/:imos de con!ecimento, de forma 2ue uma possa contribuir com a outra) para produzir uma escrita. Por e:emplo, 1a galin!a do vizin!o bota ovo amarelin!o1. omo as duas sabem de mem/ria, tudo o 2ue t0m de intercambiar , 2ue letras colocar e onde. &e estivessem redigindo um te:to inventado, no teriam um problema comum para resolver. $as sendo um te:to est4vel, tomam decis;es em funo desse con!ecimento pr,vio. 8utro tipo de trabal!o , pedir 2ue acompan!em, sabendo o 2ue est4 escrito em cada verso, a leitura 2ue algu,m faz. Elas sabem 2ue, na primeira lin!a, est4 escrito 1a galin!a do vizin!o1 e, na segunda, 1bota ovo amarelin!o1, por2ue voc0 informou. 8 2ue est4 por tr4s disso= 8 fato de 2ue ningu,m nasce sabendo 2ue se escreve tudo a2uilo 2ue se fala, na ordem em 2ue se fala, sem omitir nada. 7o in-cio, imagina3se 2ue s/ se escreve os substantivos. &e voc0 tem 1a galin!a do vizin!o1, pensam 2ue est4 escrito 1galin!a1 e 1vizin!o1. Para 1bota ovo amarelin!o1, os mais avanados podem ac!ar 2ue est4 escrito 1bota1, 1ovo1 e 1amarelin!o1, mas no necessariamente nessa ordem. H interessante pedir para localizar e ler pedaos, 2ue so as

1palavras1 (mas, se voc0 disser 1palavras1, eles procuraro as letras). 9oc0 pode perguntar onde est4 escrito 1vizin!o1. Eles acompan!aro o te:to e comearo a localizar as partes do escrito e relacion43las ao falado. Esse tipo de atividade tem um papel e:tremamente importante e no aprendemos isso com a psicolingu-stica ou com a did4tica. $as com a !ist/ria da leitura, com investiga;es sobre como as popula;es antigas se alfabetizaram. *escobriu3se 2ue, nos pa-ses n/rdicos, por e:emplo, toda a populao era alfabetizada antes de !aver escolas. Protestantes de orientao calvinista, eles tin!am uma pr4tica sistem4tica de acompan!ar nos te:tos o 2ue se falava nos cultos. Todos eram incorporados a esse universo em 2ue a palavra escrita nos te:tos religiosos era tratada como uma coisa b4sica, essencial. %s pessoas acompan!avam e decoravam para se apro:imar desse ob.eto sagrado 2ue era a escrita. "sso tamb,m aconteceu nas escolas religiosas .udaicas e ocorre nas escolas religiosas muulmanas 3 mas nessas duas institui;es o aprendizado , apenas para os !omens. Essa , a origem do trabal!o 2ue fazemos com te:tos memorizados. J4 a memorizao da forma escrita produz um efeito contr4rio. &empre 2ue os professores insistem na memorizao da forma, os alunos, no esforo de lembrar como as palavras so escritas, produzem uma escrita ca/tica, e no a 2ue produziriam se estivessem pensando em como se escreve.

8 professor ainda acredita 2ue, ao pedir 2ue a criana acompan!e a leitura com o dedo, , capaz de faz03la ler,

sem observar se ela faz a relao do escrito com o falado=

Telma &obre esse assunto, eu gostaria de fazer um mea culpa p?blico. erta vez, em um v-deo, depois de dizer muitas vezes 1ler apontando com o dedin!o1, eu disse 1ler com o dedin!o1. $uita gente repete isso, mas , uma bobagem. #er acompan!ando com o dedo serve, por e:emplo, para aproveitar as possibilidades de uma atividade em 2ue se leia um te:to memorizado em p?blico. Para um sarau de poesia, cada um tem um poema, leva para casa, pede a.uda < fam-lia, estuda, decora, aponta e tenta acompan!ar, pois ter4 de se apresentar publicamente. Essa situao de focalizao e de ac!ar as partes do te:to para se apresentar de forma ade2uada a.uda a descobrir em 2uem pedao est4 escrito o 2u0. %gora, passar o dedo embai:o, em si, no , nada. % leitura da escrita no entra pela pele. (az sentido apenas se !ouver refle:o sobre a grafia das palavras e se 2uem est4 lendo tenta a.ustar a2uilo 2ue fala ao 2ue est4 escrito. % forma ade2uada de organizar esse tipo de atividade ,, por e:emplo, todos cantarem uma cano .untos. *e repente, o professor bate palma, p4ra numa determinada palavra e anda pela sala para ver se os dedos esto onde deveriam estar. &e no estiverem, a.uda a entender a posio certa. &e simplesmente diz 1acompan!e com o dedo1 e vai embora, no acontece nada. H preciso construir uma situao de aprendizagem e no ficar alisando papel. Para isso, , preciso estudar, buscar uma compreenso te/rica 2ue vai muito al,m de apenas saber identificar uma !ip/tese de escrita.

8 2ue leva o professor a passar 2uestion4rios em vez de promover coment4rios sobre as !ist/rias lidas 3 como fazemos com amigos, 2uando lemos um livro=
Telma 8u pedir 2ue faam um desen!o, o 2ue , ainda pior... 8 intercBmbio de ideias a partir de uma situao de leitura , algo 2ue se faz apenas 2uando se tem uma e:peri0ncia significativa e intensa como leitor. >uando lemos com ou para as crianas, tentamos constituir bons comportamentos leitores. $as, para 2ue voc0 funcione como um modelo desses comportamentos, tamb,m precisa ser um leitor. Essa pr4tica de ler uma !ist/ria e depois pedir um desen!o no tem nada a ver com a ideia de 2ue o 2ue se l0 pode ser aprofundado, e:plorado, re3elaborado e compartil!ado. >uando se tem a concepo de 2ue a leitura no , simplesmente fazer barul!o com a boca diante das marcas gr4ficas, sabe3se 2ue ela produz em mim um impacto diferente do 2ue em voc0, e 2ue eu posso ter observado mais um aspecto do 2ue outro e 2ue podemos nos interessar por coisas diferentes. Esse espao de intercBmbio , um espao de trocas. Eu ten!o visto perguntarem 1de 2ue pedao voc0 gostou mais=1, 1E voc0=1. %ssim, podam o intercBmbio real, 2ue seria 12uem ac!ou uma coisa interessante 2ue gostaria de contar aos amigos=1. &e no souberem como fazer isso, voc0 d4 o modelo) 1#endo esse te:to, eu pensei nisso, me lembrei da2uilo, ac!ei muito interessante a forma com 2ue o autor escreveu, parecia 2ue ele 2ueria dizer uma coisa, mas 2ueria dizer outra1. H interessante fazer perguntas sobre aspectos de uma !ist/ria 2ue talvez poucos ten!am entendido.

64 uma escritora 2ue escreve em espan!ol e tem uma s,rie de livros sobre uma menina com uma amiga igualzin!a a ela, mas 2ue , gigante e aparece sempre 2ue a garota precisa se proteger dos adultos. &/ 2ue isso nunca , dito e:plicitamente. &e voc0 pergunta 12uem , essa amiga grande=1, 1ela e:iste de verdade=1, uma discusso louca surge na classe. Por2ue a personagem ,, na verdade, uma representao do dese.o da menina 2ue se salva das maldades dos adultos. $as as crianas no t0m isso claro, apenas uma vaga intuio. Tamb,m , interessante perguntar 12uem estava contando essa !ist/ria= % personagem= % me dela=1. Em geral, respondem 2ue 1, a escritora1. E voc0 pode 2uestionar 1mas a2ui diz Keu no gosto 2ue me penteiem os cabelos por2ue arranca e d/iL. % escritora disse isso=1 %parece, ento, a ideia do narrador, 2ue, para as crianas, , completamente misturada < do escritor.

8 professor .4 compreendeu a importBncia dos livros na alfabetizao. $as ele oferece variedade de materiais de leitura=
Telma % variedade dos g0neros ultrapassa a ideia dos livros. &/ no .ornal e nas revistas !4 uma variedade enorme de g0neros. &e o professor no entende isso, usa esses portadores para recortar letras. &e entende, aprende como e:plorar os g0neros 2ue !4 dentro deles. 8s livros infantis, em geral, no t0m uma grande variedade de g0neros. T0m, eu diria, subg0neros. &o todos livros de fico, mas alguns falam de mist,rio, outros de assombrao ou de fadas. $as ac!o 2ue o problema , anterior) o

professor tem de ler para si mesmo, para selecionar o te:to, com crit,rios, antes de lev43lo para as crianas. Eu acompan!ei uma classe de alfabetizao em 2ue todos estavam envolvidos com os livros de !ist/rias, menos um menino. >uando se falava em leitura e escrita, ele sa-a de perto e ia fazer outra coisa. %parentemente, no tin!a interesse. %t, o dia em 2ue c!egou uma enciclop,dia de dinossauros. 7esse dia, o menino ficou absolutamente fascinado, agarrou a enciclop,dia. Ele no tin!a alma de ficcionista, ele tin!a alma de cientista. Precisamos recon!ecer essas diferenas. Ele no tin!a vontade de aprender a ler para ler sozin!o as !ist/rias infantis. $as ele tin!a muita vontade de aprender a ler para classificar os dinossauros, saber de 2ue ,poca eram e o 2ue faziam. %prendeu a ler em dias. H uma mudana de g0nero, mas foi tamb,m uma mudana de mundo para o garoto. 9ariar os g0neros , importante, mas no , uma ideia mecBnica. >uando introduzimos um g0nero novo, , preciso ter um sentido para isso. Para ler poemas, ten!o um foco, se vou ler !ist/rias, ten!o outro. 8 2ue os diferentes g0neros permitem , abrir o le2ue das possibilidades de leitura e oferecer o discurso escrito em suas diversas formas. Por2ue, na verdade, 2uando as crianas ouvem o adulto ler, no aprendem s/ o enredo, mas tamb,m sua linguagem, 2ue no , igual a dos outros. % variedade tem de ser selecionada em funo da2uilo 2ue a turma pode aprender, das diferencia;es 2ue os alunos .4 t0m condi;es de fazer e 2ue voc0 se sente em condi;es de oferecer.

Por 2ue ainda , pe2ueno o acesso a materiais 2ue favoreceriam, na produo de um te:to, a busca de informa;es em diversas fontes=
Telma 64 um medo mortal de trabal!ar verdadeiramente com .ornais por2ue se pensa 2ue , um te:to adulto. "sso no , verdade. erta vez, vi uma professora fazer um trabal!o muito interessante. 8s meninos tin!am de assistir o notici4rio da T9 e, no dia seguinte, ela levava o .ornal impresso para a sala, para 2ue encontrassem as informa;es sobre os fatos do dia anterior. #er os t-tulos, o subt-tulo da reportagem, uma parte inicial do te:to , algo muito poss-vel de fazer, especialmente 2uando se tem sensibilidade para escol!er o 2u0. 9oc0 no vai, por e:emplo, propor a leitura de uma reportagem sobre uma c!acina. $as pode ler sobre 2uem .ogou no domingo, 2uem gan!ou o campeonato ou a corrida. >uando algu,m relata algo 2ue viu, voc0 pode perguntar se a turma dese.a escutar a !ist/ria contada no .ornal impresso, mais detal!ada. Eu sou uma defensora convicta da presena do .ornal na sala de aula por2ue os fatos so a fonte da !ist/ria. 7ele, lemos sobre acontecimentos de pa-ses distantes. om um mapa m?ndi na classe voc0 aponta, por e:emplo, onde ocorreu uma avalanc!e e aborda 2uest;es como o 2ue , isso, por 2ue acontece. Esse trabal!o , fascinante. $as , preciso ter a intelig0ncia das crianas em alta conta. >uando se espera mais, elas devolvem mais. >uando se espera pouco, elas devolvem um pou2uin!o. 8 fato de trabal!ar no limiar superior faz com 2ue avancem muito mais do 2ue 2uando se pensa 1elas no vo entender1. H claro 2ue sozin!as elas no

entendem. Tudo isso vale para enciclop,dias, .ornais, te:tos de fico, revistas. $as , preciso fazer uma aposta alta. 7o uma aposta cega, sem ol!ar se a turma est4 acompan!ando. E, sim, a mais alta poss-vel, a.ustada <2uilo 2ue as crianas mostram 2ue so capazes de pensar e fazer.

8 professor encontra dificuldades em dar atividades diferenciadas para os 2ue .4 esto alfab,ticos e tamb,m precisam avanar= omo agir nesses casos=
Telma "sso , o mais f4cil. 8s .4 alfab,ticos podem ler, escrever, produzir te:tos, ser envolvidos em pro.etos mais comple:os. Estes no so o problema. 8 problema so os 2ue ainda no compreenderam o sistema. Ms vezes, !4 alfab,ticos 2ue no so leitores. 7esse caso, , preciso construir situa;es 2ue a.udem a desembaraar a leitura, 2ue no , algo 2ue vem sozin!o. 7o , por2ue uma criana colocou todas as letras 2ue ela .4 sai lendo. Poucas fazem isso. % maioria precisa construir uma pr4tica de leitura para se soltar. Ten!o uma e:peri0ncia recente com uma 2ue estava escrevendo silabicamente com valor sonoro. >uando ela .4 sabia todas as letras, foi poss-vel pensar em trabal!ar 2uest;es como 1essa letra serve para escrever esse som, mas , s/ essa= Tem mais= 9oc0 poderia colocar outra no lugar=1 Ento, ela avanou rapidamente para uma escrita alfab,tica, c!eia de erros de ortografia, mas alfab,tica. $as dizia 1eu no sei nada por2ue escrevo, mas no sei ler. Eu escrevo nessa letra e tudo o 2ue eu ve.o est4 escrito numa letra 2ue eu no con!eo1. Ento, fiz uma tira de correspond0ncia, com as letras de forma e de imprensa. Todas as vezes 2ue no conseguia recon!ecer uma

letra, o menino via na tira. $as isso empacava a leitura. >uando ele terminava a segunda palavra, .4 no sabia mais sobre o 2ue era o te:to. Passei a propor 2ue lesse desse .eito e, depois de destrinc!ar todo o te:to, voltasse a estud43lo para ler r4pido, pois s/ se entende o 2ue se l0 2uando se l0 r4pido. &ozin!o, ele se treinou, voltou e disse) 1Estou lendo tudo1. E estava mesmo. Por2ue, na verdade, ele no tin!a se soltado da ideia de 2ue era necess4rio ler todas as letras. 7a medida em 2ue pedi para 2ue avanasse al,m dessa leitura letra por letra, ele teve de usar as estrat,gias de leitura. "sso fez com 2ue gan!asse velocidade e compreenso. onforme passou a compreender o 2ue lia, a vontade de ler cresceu e a leitura mel!orou. Esse , um ciclo virtuoso.

%inda persiste a ideia de 2ue as crianas s/ podem ter contato com !ist/rias curtin!as, nunca lidas em cap-tulos=
Telma Essa mania de 2ue tudo tem de ser pe2ueninin!o , uma deturpao da concepo de criana e, principalmente, um desrespeito enorme. Por2ue ela senta na frente da T9, v0 uma novela em FNA cap-tulos, lembra de todos os personagens, 2uem casou com 2uem, 2uem brigou com 2uem e o 2ue vestia em tal dia. %s crianas no t0m problemas de mem/ria, 2uem tem problemas de mem/ria somos n/s. Elas t0m tudo fres2uin!o na cabea. $in!a e:peri0ncia pessoal , a de escol!er livros pela grossura, ao contr4rio do 2ue alguns fazem. Eu sempre escol!o os livros mais grossos por2ue, se a !ist/ria for boa, no 2uero 2ue ela acabeO Esse lugar do leitor 2ue tem prazer na leitura , o 2ue o professor teria de encarnar. Para elas, uma !ist/ria

pe2uena , pobre e c!ata. H claro 2ue !ist/rias grandes podem ser pobres e c!atas. $as elas adoram ouvir uma !ist/ria grande em cap-tulos, contados um por dia e, no fim da leitura) 1tc!an tc!an tc!an tc!an, agora aguardem o capitulo de aman!O >uem 2ue ac!a 2ue elas no gostam nunca e:perimentou. Elas so muito mais inteligentes do 2ue os adultos por2ue, nesse momento da vida, tudo est4 para ser aprendido e a disponibilidade para a aprendizagem , enorme. >uando perdem isso , por2ue os adultos destru-ram. 8 fracasso reiterado mata essa disponibilidade.

omo deve ser o trabal!o do @P ano em diante no 2ue se refere ao aprimoramento da leitura e da escrita=
Telma 9oc0 .4 disse a palavra) aprimoramento. Em primeiro lugar, ningu,m deveria c!egar ao final da segunda s,rie sem compreender o sistema de escrita e sem ler. *a- pra frente, todo o trabal!o , de estabelecer ob.etivos cada vez mais comple:os para a mesma coisa, 2ue , ler e escrever. 8 nome do conte?do no muda e, sim, o 2ue est4 l4 dentro. 8 2ue acontece , 2ue muitos imaginam 2ue, 2uando se , capaz de colocar todas as letras e ler alguma coisa, ainda 2ue silabando, est4 encerrada a aprendizagem da leitura e da escrita. Ima prova de 2ue isso no , verdade , 2ue os meus alunos na p/s3graduao esto aprendendo a ler te:tos acad0micos, por2ue infelizmente as faculdades onde estudaram, em vez de dei:43los ler te:tos acad0micos ade2uados < compet0ncia deles, criam as apostilas, simplificando o conte?do, no pior sentido da palavra. "sso os

impediu de construir a capacidade de ler te:tos de certo grau de comple:idade, de um determinado g0nero. %prende3se a ler e a escrever ao longo da vida toda. 7o basta ser alfab,tico e ser capaz de ler um outdoor para ser alfabetizado. >uando entendemos isso, a.udamos os meninos a se apro:imar de te:tos cada vez mais comple:os. Esse trabal!o os transforma em leitores cada vez mel!ores e de uma gama mais ampla de g0neros. E aprender por meio dos te:tos , condio para estudar os outros conte?dos na escola. Para 2uem no sabe aprender a partir de um te:to escrito, o destino depois da 2uinta s,rie , o fracasso.