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SHEILA MARGARIDA MORENO FERREIRA

Os recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem


Estudo de caso da Escola Secundria Cnego Jacinto

Universidade Jean Piaget de Cabo Verde Campos Universitrio da Cidade da Praia Caixa Postal 775, Palmarejo Grande Cidade da Praia, Santiago Cabo Verde 03.09.07

SHEILA MARGARIDA MORENO FERREIRA

Os recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem


Estudo de caso da Escola Secundria Cnego Jacinto

Sheila Margarida Moreno Ferreira, autora da monografia intitulada: Os recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem Estudo de caso da escola secundria Cnego Jacinto, declaro que, salvo fontes devidamente citadas e referidas, o presente documento fruto do meu trabalho pessoal, individual e original.

Cidade da Praia, aos 03 de Setembro de 2007 Sheila Margarida Moreno Ferreira

Memria Monogrfica apresentada Universidade Jean Piaget de Cabo Verde como parte dos requisitos para a obteno do grau de Bacharelato em Cincias da Educao e Praxis Educativa.

Sumrio

Com os avanos das tecnologias de comunicao e informao, a sociedade encontra-se cada vez mais informatizada. Perante este novo desafio, a escola como instituio da sociedade deve adequar as suas estratgias e metodologias de ensino a este contexto. O trabalho que ora se apresenta tem como tema: Os Recursos Didcticos no Processo de ensino-aprendizagem. Procuramos abordar alguns conceitos relacionados com a temtica e as suas funes principais, como meio de transmisses de conhecimentos, como recursos facilitadores de um ensino mais dinmico, mais interactivo, corroborativo e significativo.

Agradecimentos
Em primeiro lugar gostaramos de agradecer a Deus por nos ter dado fora e motivao para a realizao deste trabalho. Agradecemos tambm a todos os professores da Escola Secundria Cnego Jacinto, que colaboraram connosco no preenchimento dos questionrios, aos professores da Universidade Jean Piaget, realando os conhecimentos e saberes transmitidos, produzidos e aplicados ao longo deste percurso. Gostaramos tambm de agradecer aos meus colegas do curso e amigos e em especial a minha orientadora pela dedicao e incansvel disponibilidade na orientao.

minha querida ME, Meus irmos (Adailton, Juca, Kathia e a minha querida filha Sheiliane)

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Contedo
INTRODUO....................................................................................................................................................... 11 CAPTULO I: ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................................................ 15

1 Conceitos bsicos ..................................................................................................................15 1.1 Importncia da aprendizagem significativa .......................................................................18 1.2 Interaco entre ensino e aprendizagem.............................................................................19 1.3 Interaco do ensino-aprendizagem com uso dos recursos didcticos...............................20 1.4 Didctica.............................................................................................................................23 1.5 Funo da nova didctica ...................................................................................................24 1.6 Recursos de ensino .............................................................................................................25 1.7 Importncia do uso dos recursos didcticos .......................................................................25 1.8 Funo dos recursos didcticos ..........................................................................................26 1.9 Teoria construtivista segundo Piaget..................................................................................26 1.10 Contribuies e limites da teoria piagetiana.....................................................................27 1.11 Aprendizagem e desenvolvimento segundo Luria e Vygotsky .......................................28 1.12 Vygotsky e Piaget dialogam sobre a concepo da aprendizagem ..................................29
CAPTULO 2: CARACTERIZAO DA ESCOLA EM ESTUDO............................................................... 33

2. Localizao Organizao e Funcionamento da Escola.........................................................33 2.1 Estrutura Organizativa os rgos de administrao e gesto ..........................................34 2.2 Estrutura Fsica os espaos ..............................................................................................35 2.3 Os recursos humanos e materiais da escola........................................................................37 2.4 Os recursos materiais..........................................................................................................38
CAPTULO 3: ANLISE DOS DADOS EM ESTUDO .................................................................................... 40

3.1 As amostras do estudo de caso ...........................................................................................40 3.1.1 Os professores .................................................................................................................40 3.2 Instrumentos de recolha de dados: .....................................................................................41 3.2.1 Da observao de aulas: ..................................................................................................41 3.2.1.1 Observao de aulas do Mundo Contemporneo .........................................................41 3.2.1.2 Observao de aulas de Cincias Naturais ...................................................................43 3.2.1.3 Observao de aulas de Lngua Portuguesa .................................................................45 3.2.2 Consideraes sobre as aulas dos trs professores observados. ......................................46 3.3 Apresentao e anlise dos questionrios aplicados aos professores .................................48 3.3.1 Breve descrio ...............................................................................................................48 3.4 Anlise qualitativa (e quantitativa) dos dados do estudo de caso.......................................49 3.4.1 Os docentes inquiridos ....................................................................................................49 3.4.2 Sua caracterizao ...........................................................................................................49 3.5 Identificao dos recursos didcticos existentes na escola: ...............................................51 3.6 Utilizao dos recursos didcticos pelos professores:........................................................52 3.7 Os recursos que utilizam facilitam o processo de ensino-aprendizagem ...........................52 3.8 Quanto a utilizao especfica de alguns recursos..............................................................53 3.9 Em termos gerais como considera a utilizao dos recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem ................................................................................................................54

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3.10 A importncia da utilizao dos recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem ..................................................................................................................................................55 3.11 Interesse dos professores em relao aos recursos didcticos..........................................55 3.12 Nota alguma diferena no aluno quando utilizado um recurso na aula ........................56 3.13 Consideraes finais .........................................................................................................57 3.13.1 Anlise comparativa entre as aulas observadas e o questionrio aplicado aos professores ................................................................................................................................57
CONCLUSO/RECOMENDAES.................................................................................................................. 59 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................................... 64 A APNDICES ....................................................................................................................................................... 68

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Tabelas Tabela 1 - Habilitaes literarias dos professores ................................................................... 37 Tabela 2 Distribuio dos alunos por ano de escolaridade . 38 Tabela 3 Distribuio dos sujeitos por sexo . ...49 Tabela 4 Distribuio dos sujeitos em funo da idade50 Tabela 5 Distribuio dos sujeitos pelo tempo de leccionao50 Tabela 6 Distribuio dos sujeitos em termos do interesse pelos recursos didcticos.56

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Grficos
Grfico 1 Identificao dos recursos didcticos existente na sua escola . 51 Grfico 2 Quanto a utilizao especfica de alguns recursos . 54

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Introduo
A presente pesquisa enquadra-se no mbito do trabalho cientfico exigido pela Universidade Jean Piaget, para obteno do grau de Bacharel em Cincias de Educao e Praxis Educativa. Com este trabalho no pretendemos apresentar um estudo acabado sobre Os Recursos Didcticos no Processo de Ensino-aprendizagem, mas sim dar a conhecer a diversidade de recursos que uma determinada escola tem disposio e sua utilizao na prtica pedaggica dos professores como forma de auxiliar o processo ensino-aprendizagem e torn-lo mais significativo.

A escolha do tema justifica-se pelo facto de que durante o nosso percurso acadmico e profissional verificamos que em situaes de ensino-aprendizagem existem algumas limitaes e dificuldades em seleccionar e adequar os recursos didcticos no estudo de determinados contedos.

Estas limitaes, muitas vezes dificultam o desenvolvimento, a compreenso e o domnio dos conhecimentos e saberes ministrados durante as aulas de modo a permitir que os alunos se apropriam e aplicam-nos quando forem solicitados.

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Uma das principais limitaes deste trabalho prendeu-se com a anlise dos dados recolhidos. Esta revelou-se uma tarefa rdua, sobretudo difcil para ns que ainda somos aprendizes nesta tarefa, dificultando-nos, desta forma de desenvolver uma pesquisa de campo que envolvesse um maior nmero de escolas e inevitavelmente estar a trabalhar com um universo extremamente ampliado. Desta forma, pensamos que tal limitao acabou por restringir a nossa anlise reflectindo nos resultados apresentados.

Com os avanos das tecnologias de comunicao e informao, entendemos que os docentes devem estar em sintonia isto , conhec-las e domin-las, o que significa desenvolver as competncias, as capacidades e habilidades que visam no s o uso das mesmas no desenvolvimento de aulas como tambm na construo de novos conhecimentos, valorizando os recursos didcticos como forma de facilitar e orientar os alunos para um ensinoaprendizagem de qualidade.

A fim de melhor compreender a importncia da utilizao dos recursos didcticos na melhoria da qualidade de ensino, colocamos as seguintes questes de partida:

Os professores conhecem e utilizam todos os recursos didcticos que a escola dispe?

A utilizao dos diferentes recursos didcticos permite a compreenso global dos contedos programticos?

Os recursos didcticos permitem a interaco e a participao dos alunos na construo e partilha de conhecimentos face consolidao e construo de novos conhecimentos?

Objectivos Com a realizao deste trabalho pretendemos atingir os seguintes objectivos:

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Geral Analisar a importncia da utilizao dos recursos didcticos no processo ensinoaprendizagem.

Especficos Descrever os processos/mtodos de utilizao desses recursos didcticos para a eficcia no processo de ensino-aprendizagem. Identificar os recursos didcticos que possibilitam a produo, construo e compreenso dos contedos estudados. Analisar a funo e o papel dos recursos didcticos no desenvolvimento da aco educativa na organizao/sistematizao de aula. Identificar e analisar possveis mudanas obtidas no processo de ensino aprendizagem.

Explicitao das Hipteses Segundo Mugrabi e Doxsey (2003:40), a hiptese uma proposio de resposta provisria e relativamente sumria questo colocada. Ela tende a formular uma relao entre factos significativos ou entre dois conceitos. Ela guia o trabalho de colecta e de anlise de dados, ajudando a seleccionar os factos observados. nesta ordem de ideia que delineamos as seguintes hipteses:

Os professores utilizam todos os recursos didcticos que a escola dispe.

Os recursos didcticos esto a contribuir para orientar e facilitar a aprendizagem dos alunos de maneira sistemtica.

A utilizao dos recursos didcticos em contexto da sala de aula contribui para a eficcia e eficincia do processo ensino-aprendizagem dos alunos.

Metodologia Esta pesquisa visa analisar os recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem no ensino secundrio. Para responder ao tema do trabalho e atingir os objectivos determinados,

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consultamos bibliografia que informam e formam sobre o tema em estudo, fizemos a observao de aulas dos professores onde recolhemos amostras, elaboramos um questionrio que foi aplicado aos professores e por ltimo, organizamos os dados e demos procedimento sua anlise seguida de redaco do trabalho com a coordenao da orientadora. Assim, utilizmos o mtodo qualitativo e quantitativo especfico de estudo de caso.

Segundo Trilla (1997:109), a abordagem qualitativa segue um processo de investigao holstico, indutivo-ideogrfico, procura compreender os fenmenos e situaes que estuda ou seja, parte dos problemas reais e do questionamento da prtica. Utiliza a via indutiva para elaborar o conhecimento e tenta compreender como as pessoas experimentam, interpretam e reconstroem os significados inter-subjectivos da sua cultura.

Para responder as questes formuladas o trabalho foi estruturado em trs principais captulos:

No primeiro captulo fizemos o enquadramento terico e conceptual dos recursos didcticos utilizados no processo de ensino-aprendizagem;

No segundo fizemos a caracterizao da escola onde foi feito o estudo;

No terceiro apresentamos os dados recolhidos e fizemos a anlise do estudo de caso. Por ltimo, apresentamos as concluses seguidas de algumas sugestes bem como a bibliografia consultada e os respectivos anexos.

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Captulo 1: ENQUADRAMENTO TERICO

O referencial terico de anlise dos dados recolhidos tanto da observao de aulas como do questionrio aplicado aos professores no que concerne ao papel, a funo e a importncia dos recursos didcticos no processo ensino-aprendizagem, est relacionado com as novas concepes e teorias fundamentadas pelas Cincias da Educao.

Essas teorias e concepes so dialogadas por: Karling (1991), Vygotsky (1999), Zabala (2002), Piaget (2003), Moacir (2004) e outros, que sustentam uma nova postura do professor perante as novas tecnologias da educao, cujo uso dos recursos didcticos so fundamentais para dar sentido e significado aos conhecimentos e saberes colocados disposio dos alunos.

Para isso, definimos alguns conceitos com os quais iremos utilizar ao longo da anlise deste trabalho.

1 Conceitos bsicos Educao Segundo Moacir (2004:54), a educao um termo que designa o processo de desenvolvimento e realizao do potencial intelectual, fsico, espiritual, esttico e afectivo

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existente em cada criana, tambm designado o processo de transmisso da herana cultural s novas geraes.

Ensino Para Karling (1991: 23), ensinar procurar descobrir interesses, gostos, necessidades e problemas do aluno; escolher contedo, tcnicas e estratgias; prover materiais adequados e criar ambiente favorvel para o estudo. Defendendo a definio deste conceito, este autor diz que ensinar :

Criar condies favorveis para a aprendizagem do aluno (psicolgicas, didcticas e materiais); Seleccionar experincias, propor actividades, mostrar as pistas, o caminho e os meios que o aluno poder usar para alcanar os objectivos preestabelecidos; Facilitar e no forar a aprendizagem; Estimular e orientar a aprendizagem; Orientar o aluno para observar as semelhanas entre um facto e outro, entre uma ideia e outra, para que ele prprio estabelea relaes, organize sua estrutura mental e resolva problemas, ou seja orientar o pensamento do aluno.

Neste sentido o professor deve ser mediador do processo ensino-aprendizagem do aluno, utilizando tecnologias e estratgias inovadoras adequadas para que o ensino tenha a sua eficcia e a razo de ser. Hoje a viso do ensino bem diferente. Com a evoluo social, as novas descobertas em psicologia e didctica fizeram com que o professor revisse as suas atitudes e prticas pedaggicas em salas de aulas. Por isso, a observao que fizemos precisamente para analisar como que a utilizao dos recursos didcticos durante o desenvolvimento das aulas pode facilitar a aprendizagem dos contedos por parte dos alunos.

Esta nova concepo exige tambm o uso das novas abordagens e estratgias que do maior consistncia aos contedos que se ensina e que se aprende. Ensinar, portanto, no dar matria, nem contedo. Segundo Karling (1991: 23), o contedo pode ser encontrado em qualquer lugar: nas revistas, nos jornais, nos livros, nas fitas sonoras no vdeo, nos

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computadores, nas bibliotecas, etc. Ainda chega ao aluno atravs das conversas com os pais, com os colegas, com os vizinhos, pela rdio e pela TV. Neste sentido a escola tem por funo desenvolver o gosto pelo estudo e ajudar o aluno a organizar e aproveitar esses contedos e no pass-los ou simplesmente transmiti-los.

Assim como escreve Karling (1991:24), diante desta postura, ensinar orientar a aprendizagem, estimular o aluno, sugerir o que e como aprender, facilitar a aprendizagem e providenciar formas para deixar disposio dos alunos todos os meios de que eles possam precisar para aprender ou seja, ajudar o aluno a resolver problemas e a experimentar, praticando junto com o professor. No nosso entender ensinar s tem valor quando o sujeito aprende aquilo que lhe ensinado e aplicar na prtica e/ou em contextos e situaes diversificados. Neste sentido, o mesmo autor define o conceito de aprender segundo a concepo do ensino.

Aprender Na viso de Karling (1991: 25), aprender desenvolver melhor essa capacidade com mais facilidade ou seja: adquirir novas experincias; compreender as coisas que se vem, ouvem, sentem e fazem. Quem aprende deve saber reflectir sobre o assunto; deve ser capaz de explicar a outras pessoas o que aprendeu; saber usar o que aprendeu na vida prtica; ser capaz de solucionar os problemas relacionados com o que estudou; transferir o aprendido para outras situaes; ser capaz de generalizar; adquirir novas experincias e tirar proveito daquilo que viu e observou. Significa que aprender apropriar-se de saberes e conhecimentos que do sentido vida na sua plenitude. o que Karling denomina de aprendizagem significativa.

Aprendizagem significativa

Como afirma Karling (1991: 265), aprendizagem significativa aquela que significa alguma coisa para o aluno, que tem algum interesse ou importncia para ele, que vem atender a uma necessidade ou ajudar o aluno a resolver um problema. Aprendizagem significativa aquela que til para a vida e vem ao encontro das suas curiosidades. aquela aprendizagem em que o aluno tem gosto de estudar, que ele compreende e que provoca alguma reaco nele. a aprendizagem em que o aluno liga as experincias anteriores com as ideias em que est
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aprendendo. a aprendizagem que parte de pressuposto que o aluno j possui alguns prrequisitos para aprender.

Todavia, o mesmo autor apresenta-nos um outro conceito de aprendizagem significativa: aquela que aplicvel vida e relacionada com as experincias. a aprendizagem ligada s aspiraes e a realidade dos alunos. Parte da vida do aluno para melhorar a sua prpria vida. a aprendizagem que satisfaz eu, o aluno.

1.1 Importncia da aprendizagem significativa para Karling A grande vantagem da aprendizagem significativa aquela feita por via de descoberta. nesta, que o aluno mostra que quer aprender, ele precisa aprender e passa a gostar de aprender. O material a ser aprendido ser tanto mais significativo, quanto maior for a experincia do aluno, sua prontido, seus interesses e necessidades. Estas permitem a compreenso dos contedos de aprendizagem. Se no houver compreenso, no haver aprendizagem significativa. Sem aprendizagem significativa no h aprendizagem verdadeira.

Ainda segundo esse autor, na aprendizagem por descoberta o prprio aluno quem elabora o seu conhecimento. Passa a ter um conhecimento elaborado, estruturado pela compreenso, pelo raciocnio, e no conhecimento mecnico. A aprendizagem significativa provoca alguma reaco no aluno, pois tem importncia para ele. Pode provocar euforia, curiosidades, preocupao, ansiedade e lev-lo a fazer muitas experincias. Quanto mais experincias tiverem, maior ser sua capacidade para adquirir novas aprendizagens, de elaborar novas estruturas mentais. A aprendizagem significativa importante, tambm, porque o aluno aprende, compreende e no decora. O aluno aprende o sentido e no apenas as palavras. Uma aprendizagem compreendida pode ser usada para formar ideias e para resolver problemas.

Karling (1991: 253) diz: Mas se no compreender, ele distrai-se, aborrece-se e at baguna pode fazer. Se o aluno no notar correlao entre o contedo novo e suas experincias de vida, no sentir utilidade no que vir a estudar. No sentindo a utilidade, no ter interesse e no far esforo. Assim, pois a concluso evidente: o ensino tem que ajudar a estabelecer vnculos essncias e no-arbitrrios entre os novos contedos e os conhecimentos prvios

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quanto a situao permitir. o ensino quem dispe as condies para que a construo que o aluno faz seja mais ampla ou mais restrita. 1.2 Interaco entre ensino e aprendizagem Para definir o ensino e a aprendizagem, Gomes et Al. (s/d: 5), prope a interaco entre esses dois conceitos, mostrando que o ensino no deve ser separado da aprendizagem. Significa que se h ensino deve haver aprendizagem.

Assim, para ele, o ensino o conjunto de aces que se destinam fornecer informaes e a transmitir conhecimentos. Em relao ao ensino-aprendizagem ele diz que o conjunto de aces em que se articulam as actividades de transmisso e de aquisio de informaes e de conhecimentos. A eficcia do ensino-aprendizagem medida pela quantidade e qualidade dos conhecimentos transmitidos e adquiridos. Neste caso, ser professor no pode limitar-se apenas a transmitir o saber, tambm, facilitar e orientar a aprendizagem, despertando o interesse e apoiar os alunos na interaco entre os problemas, os conhecimentos e as experincias.

O mesmo autor considera quatro etapas fundamentais no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem:

a) A definio de objectivos; b) A escolha de contedos; c) A escolha de estratgias; d) A avaliao.

Karling (1991: 24), sobre o mesmo conceito, diz que se fala tanto em ensinar e pouco em aprender. Hoje, a situao est sendo invertida. Toda preocupao gira em torno do educando, de sua aprendizagem. O aluno o objecto e o agente da aprendizagem. A aprendizagem ocorre dentro dele e atravs da sua aco, do seu pensamento. Por mais que um professor se esforce difcil incutir na cabea do aluno, se este no quiser. Para o mesmo, dizemos que uma pessoa aprendeu quando ela mudar a sua maneira de agir, de pensar e de ser quando ela passa a ter atitudes diferentes. Adquirir novas atitudes certamente mais importante que a aprendizagem de qualquer contedo.

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1.3 Interaco do ensino-aprendizagem com uso dos recursos didcticos Para Gomes et all., a aprendizagem o conjunto de aces que levam as pessoas a adquirir conhecimentos, com o apoio de professor ou por si ss. A eficcia da aprendizagem medida, principalmente, pela quantidade e qualidade dos conhecimentos adquiridos.

Na opinio do mesmo autor, as tcnicas de utilizao de materiais tm a ver com a concretizao das estratgias em que o professor deve recorrer e a materiais de trabalho que o auxiliem para alcanar aquilo que pretende. Assim ele apresenta e define alguns dos recursos que so necessrios e indispensveis para o desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem. So eles os seguintes:

O quadro de giz meio auxiliar do professor, apresenta, algumas vantagens como:

a) Permite uma boa visualizao do que nele se escreve; b) um material de que se dispe facilmente, visto que normalmente em todas as escolas se encontram os quadros de giz; c) Pode dispensar o recurso a outros auxiliares didcticos; d) Proporciona uma utilizao constante, tanto por parte dos professores, como por parte dos alunos.

O Flanelgrafo um dos meios auxiliares que o professor mais facilmente poder construir. Como meio auxiliar do professor, o flanelgrafo apresenta, entre outras, as seguintes vantagens:

a) A utilizao de auxiliares didcticos na exposio, explorao e consolidao dos contedos do programa; b) A criao de estratgias que facilitem a concentrao da ateno por parte dos alunos; c) A repetio na utilizao do mesmo material, diversificando as formas da sua utilizao; d) O transporte para outros locais, nomeadamente para uma exposio realizada num local fora da aula; e) A diversidade de actividades, utilizando material que possa ter em conta a interdisciplinaridade.

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O quadro expositor como meio auxiliar do professor, este quadro apresenta, entre outras, as seguintes vantagens:

a) Possibilidade de exposio permanente ou temporria; b) Possibilidade de exposio do material que vai sendo executado pelos alunos para consolidao a aprendizagem; b) Possibilidade de exposio do material utilizado pelo professor para a aprendizagem da leitura, no campo das frases-chave e das palavras-chave; c) Possibilidade de exposio de outro material que o professor considere pertinente, nomeadamente material relacionado com outras reas curriculares.

O caderno dirio um instrumento de trabalho que apresenta muitas vantagens. Entre elas registam-se as seguintes:

a) Contribui para desenvolver no aluno o gosto pela boa apresentao; b) Pela limpeza, pela caligrafia cuidada e pelas ilustraes; c) Desenvolve no aluno o cuidado com ortografia; d) Ajuda a criar hbitos de organizao; e) Fornece material para estudo e para reviso; f) Serve como elemento de ligao entre a escola e a famlia;

g) Fornece ao professor elementos relativos progresso do aluno.

O manual do aluno como meio auxiliar, tanto do professor como do aluno, o manual apresenta, entre outras as seguintes vantagens:

a) um instrumento de trabalho que permite uma melhor explorao e consolidao dos contedos; b) uma base de aquisio das competncias lingusticas e de comunicao, pelo aluno, no domnio da compreenso escrita; c) Tem uma funo motivadora para aprendizagem.

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Enquanto que Gomes et Al. (s/d: 5), fala sobre o manual do aluno, Karling (1991:254), fala sobre o livro didctico e define-o dizendo que o mesmo continua sendo o mais econmico e completo recurso de ensino. Por isso, todo o professor deveria adoptar pelo menos um livro para cada disciplina. Os alunos precisam ter um ponto de apoio seguro em que se basear para estudar. Precisa saber, com segurana, ao menos o que vai ser cobrado dele.

Se o professor d matria ditada, ou no quadro, o aluno pode ouvir mal ou deixar de anotar certo. Isto, fatalmente, vai provocar aprendizagem incorrecta. Alm disso matria ditada ou escrita no quadro quase sempre to resumida que difcil de levar o aluno a compreender. Resta a ele decorar. Matria decorada serve para a prova e no para a vida.

Um bom livro didctico deve conter a essncia do contedo da matria ou disciplina. O contedo deve ser til e significativo, na medida do possvel. Deve ter estruturado o assunto de forma a facilitar a compreenso com uma linguagem clara e muitos exemplos. (Ibidem)

Hoje mais do que nunca os alunos j no querem aceitar aquele professor que vai e comea a ditar matria. O aluno pode escrever o que o professor est a ditar mas muitas vezes no compreende qual a mensagem que o professor quer passar porque a matria no desperta curiosidade. Pensamos que seria bom que os professores utilizassem para as suas aulas, para alm dos manuais escolares, quadro e giz, um recurso diferente, porque seno vejamos: existem manuais que dizem tudo e nada por mais que os alunos lem no compreende o assunto. Portanto o professor pode optar segundo Karling (1991:253), por um livro didctico que deve conter a essncia do contedo da matria ou disciplina

Segundo o mesmo autor, a tecnologia aplicada educao uma forma de busca e a aplicao da tecnologia dos vrios campos do conhecimento humano na educao. Assim, a tecnologia elctrica, a tecnologia electrnica, a tecnologia da comunicao, quando usadas na educao ou pela educao, so tecnologias aplicada educao, aqui entra o computador, a TV, o videocassete, o gravador, a rdio, o retroprojector, o filme a Internet, etc. Existem uma diversidade de recursos didcticos.

O que pode ser feito orientar ou formar os professores no somente para poderem saber manusear alguns desses materiais como o retroprojector, flanelgrafo, fotografias projector de

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slides, gravuras etc., como tambm para poderem saber tirar proveito da sua utilizao na sala de aula, estimulando os alunos para a aprendizagem.

Na opinio de Karling, os recursos didcticos podem ser classificados em: Recursos visuais; Recursos auditivos; Recursos audiovisuais; Recursos mltiplos.

Todos esses recursos garantem um ensino sistematizado, dinamizado e eficaz. Por fim, um ensino de qualidade onde os alunos possam ver, ouvir e relacionar com o que j sabe e com a realidade. Portanto, o professor no deve descorar desses recursos de ensino tendo em conta a sua importncia. Os recursos de ensino devem ser usados para facilitar, acelerar e intensificar a aprendizagem e no para poupar o trabalho do professor e simplificar o trabalho do aluno. Karling (1991:251).

neste contexto que a formao em didctica muito importante porque ela orienta o professor em saber como ensinar e como aprender.

1.4 Didctica As novas tecnologias da educao permitiu que se redefini o conceito da didctica que hoje as novas abordagem subjacentes ao processo ensino-aprendizagem prope como instrumento a ser utilizado na prtica pedaggica nas salas de aulas.

Segundo Karling (1991: 34), a didctica a cincia, a tcnica e a arte de bem orientar a aprendizagem e de conseguir que o aluno queira aprender. A didctica cincia, enquanto se fundamenta em princpios cientficos. tcnica, enquanto aplica princpios na aco docente. A didctica ensina como o professor deve agir para conseguir que o aluno aprenda da melhor forma possvel. A didctica dar a orientao de como proceder em sala de aula. Ela indica quais so as tcnicas mais eficientes.

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A didctica uma disciplina norteada da aco. Ela integra as demais disciplinas pedaggicas com os contedos especficos da matria, com as experincias dos alunos, formando um todo til para que os objectivos da educao sejam alcanados. A didctica dir ainda quais os critrios que se devem utilizarem para seleccionar o contedo.

Assim, o tema que propomos discutir neste trabalho surgiu na sequncia das sugestes e indicaes da nova didctica. Com isso, queremos dizer que o professor deve conhecer bem a didctica para descobrir o que os alunos j sabem, o que gostariam de aprender e o que a sociedade espera que eles aprendam. Em didctica, o professor aprende que deve considerar as condies da escola, dos alunos, do meio e as dele prprio para planejar as actividades de aprendizagem.

Em sntese, para Karling (1991:35), a didctica apresenta vrias tcnicas de ensino que podem ser usadas e indica os princpios e critrios a serem adoptados pelo professor para seleccionar as melhores. Indica ainda os critrios para seleco do material didctico, do contedo e da avaliao. O professor deve conseguir que o aluno estude com satisfao e amor. Para isso, dever descobrir situaes, experincias e tcnicas que sejam agradveis, que despertem prazer durante o estudo e levem, como decorrncia, o aluno a aprender coisas teis.

Na opinio do mesmo autor o professor no deve descorar dos recursos de ensino tendo em conta a sua importncia para a concretizao da aula. Esses recursos devem ser usados para facilitar, acelerar e intensificar a aprendizagem e no para poupar o trabalho do professor e simplificar o trabalho do aluno.

1.5 Funo da nova didctica No entender de Karling (1991:251), a principal funo da didctica o alcance dos objectivos educacionais e da aprendizagem. Mas esses objectivos so muito abstractos, distantes da realidade, e tm pouco sentido prtico. A educao deve, antes de tudo, resolver os problemas reais sentidos pela populao. A didctica tem a funo predominantemente educativa. medida que o aluno avana em escolaridade, ela cuida tambm da facilitao da

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aprendizagem. a didctica que atravs de estmulos, orientaes e tcnicas adequadas, leva os alunos a auto-educarem-se e a aprenderem por si mesmos.

Partindo destes pressupostos, para o autor a didctica dever ajudar o aluno a aprender a estruturar as informaes, para ter pensamento autnomo, original, e assim, ser criativo e capaz de resolver problemas pessoais e sociais. a didctica que orienta o professor quanto aos recursos de incentivao e maneiras de trabalhar, de forma a envolver o aluno, conseguir sua participao activa e tornar a aprendizagem agradvel.

1.6 Recursos de ensino Segundo Karling (1991: 245), os recursos de ensino so recursos humanos e materiais que o professor utiliza para auxiliar e facilitar a aprendizagem. So tambm chamados de recursos didcticos, meios auxiliares, meios didcticos, materiais didcticos, recursos audiovisuais, multimeios ou material institucional. Preferimos, porm, recursos de ensino, por ser mais abrangente.

1.7 Importncia do uso dos recursos didcticos No entender do mesmo autor (1991:237), os recursos de ensino atendem, em parte, a afirmao de Aristteles: nada est na inteligncia que antes no tenha passado pelos sentidos. Os sentidos so, sem dvida, as portas de entrada das sensaes. Estas se transformam em percepes que, uma vez organizados e estruturados, se constituem em aprendizagem.

Nossa preocupao observar se os alunos tambm constroem e utilizam os recursos didcticos uma vez que so aspectos que nos chamaram a ateno na necessidade deles manipularem os instrumentos e as ferramentas com os quais desenvolvem as suas aprendizagens. Os recursos podem estar na escola ou fora dela. Estes s podem ser usados se levamos o aluno at eles, no local em que se encontram. Os recursos de ensino levam os alunos a observar e prestar mais ateno e permiti-lhes distinguir melhor as coisas. Podem mostrar a forma, a sequncia de fenmenos, posio, o tamanho, a estrutura, o funcionamento de equipamentos, o movimento. Facilitam o reconhecimento de semelhanas e diferenas: de animais, de plantas, de sexos, de insectos, de objectos. (Ibidem)

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1.8 Funo dos recursos didcticos Segundo o mesmo autor (1991:238), os recursos de ensino ajudam enormemente a comunicao, a compreenso e a estruturao da aprendizagem cognitiva. Eles tm funo importante no incentivo e no alcance de objectos afectivos, ou seja:

Fazem o aluno gostar de estudar, uma disciplina ou de um assunto; Quando o professor utiliza um cartaz para explicar algum contedo a compreenso maior; Desperta interesse por parte do aluno e assim h mais incentivo e a aula torna mais dinmica; Sabe-se tambm que com material didctico adequado fica mais fcil de compreender determinado assunto em estudo. Mas preciso saber qual seria o melhor material, onde e como seleccion-lo e ainda como us-lo com mximo de proveito.

1.9 Teoria construtivista segundo Piaget Para Piaget (2000:18), a aprendizagem consiste numa modificao do estudo dos conhecimentos. Seu modelo de desenvolvimento estruturalista. Piaget tenta explicar os mecanismos de aquisio e de utilizao dos conhecimentos a partir de gnese das operaes lgico-matemticas subjacentes a qualquer actividade intelectual. As etapas sucessivas do desenvolvimento cognitivo contam com o papel primordial da experincia ou da aco como motores da construo, ou at mesmo da reconstruo ao nvel das representaes internas da criana, de um mundo fsico percebido e compreendido.

Piaget (2000:19), ao analisar a teoria construtivista enfatiza o lugar da actividade como factor determinante de aumento dos conhecimentos. Piaget prope que no so apenas a maturidade e a presso social que contam. O desenvolvimento das aprendizagens , tambm, a consequncia de um quarto factor: o equilbrio. Em todo o desenvolvimento, os progressos do conhecimento resultam de uma construo na qual o sujeito actor de suas aprendizagens em interaco com o mundo.

A concepo da aprendizagem segundo o mesmo autor decididamente construtivista. agindo sobre o meio que o sujeito vai reconstruir o mundo fsico e social que o cerca. Vai

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objectiv-lo e represent-lo para si. Esta designa por teoria interaccionista: A existncia de numerosas perturbaes, provenientes das interaces com os objectos (fsicos ou simblicos), que o sujeito deseja ou que deve incluir em sua actividade, impe adaptaes.

Para Piaget (2000:18), adaptao do sujeito ao meio pe em jogo dois mecanismos de base ou invariantes funcionais: a assimilao e a acomodao. A assimilao consiste numa familiarizao dos dados do mundo exterior a fim de torn-los integrveis estrutura prpria do sujeito; , portanto, o meio que tende a conformar-se com a estrutura da criana.

Contudo ele diz que, a acomodao corresponde a um ajuste do sujeito aos dados do meio. Os dois processos (acomodao e assimilao) so indissociveis e interagem durante todo o desenvolvimento. A adaptao consiste na passagem de um menor equilbrio para um estado de um equilbrio superior.

1.10 Contribuies e limites da teoria piagetiana Ao ressaltar o papel determinante da actividade da criana na aprendizagem, Piaget define a escola como um ambiente que deve estimular e favorecer esse processo de autoconstruo. Num tal dispositivo, o professor, tornando-se mediador entre conhecimentos e aluno, facilita a descoberta das noes e a elaborao dos saberes e das competncias, e apresent-lo criana sob uma forma preestabelecida.

A concepo piagetiana visa a ensinar a pensar e a valorizar os aspectos operativos do pensamento (processos internos, operaes mentais), a fazer com que a criana experimente, a favorecer a manipulao para que possa tirar da as leis abstractas, sendo suficiente a simples observao da actividade de outrem para estruturao dos conhecimentos. A actividade assim desenvolvida pelo aluno torna-se, alm disso, uma poderosa fonte de motivao intrnseca necessria, por sua vez, construo das aprendizagens.

A complexidade da tarefa educativa nos exige dispor de instrumentos e recursos que favoream a tarefa de ensinar. Em todo caso, so necessrios materiais que estejam a servio de nossas propostas didcticas e no o contrario. A tarefa de ensinar envolve ter presente uma quantidade enorme de variveis, entre elas as que nos indicam as necessidades particulares de cada menino e menina e de seleccionar as actividades e os meios que cada um deles necessita.

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1.11 Aprendizagem e desenvolvimento segundo Luria e Vygotsky Para Vygotsky (2003: 21), se a aprendizagem est em funo no s da comunicao, mas tambm do nvel do desenvolvimento alcanado, isso faz com que o aluno adquire relevo especial, alm da anlise do modo do processo que constri os conceitos comunicados, e portanto a anlise qualitativa das estratgias utilizadas, dos erros, do processo de generalizao. Trata-se de compreender como funcionam esses mecanismos mentais que permitem a construo dos conceitos e que se modificam em funo do desenvolvimento.

Os mesmos autores dizem ainda que o primeiro tipo de solues propostas parte do suposto da independncia do processo de desenvolvimento e do processo da aprendizagem. Segundo esta teoria, a aprendizagem um processo puramente exterior, paralelo em certa medida ao processo de desenvolvimento da criana, mas que no participa activamente neste e no o modifica em absoluto: a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar em seu curso e de mudar a sua direco.

Para Vygotsky (2003: 53), um facto surpreendente, e at hoje desprezado, que as investigaes sobre o desenvolvimento e o pensamento no estudante costumam partir justamente do princpio fundamental desta teoria, ou seja de que este processo de desenvolvimento independente daquele que a criana aprende realmente na escola. A capacidade de raciocnio e a inteligncia da criana, as suas ideias sobre o eu que o rodeia, as suas interpretaes causas fsicas, o seu domnio das formas lgicas do pensamento e da lgica abstracta, so consideradas pelos eruditos como processo autnomos que no so influenciados de modo algum pela aprendizagem escolar.

claro que esta teoria implica uma completa independncia do processo de desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega at a postular uma ntida separao de ambos os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a consequente maturao de determinadas funes, antes de a escola fazer adquirir criana determinados

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conhecimentos e hbitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento (Ibidem).

A segunda categoria de solues propostas para o problema das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento afirma Vygotsky (2003:33), pelo contrrio, que a aprendizagem desenvolvimento. A criana aprende a realizar uma operao de determinado gnero, mas ao mesmo tempo apodera-se de um princpio estrutural cuja esfera de ampliao maior do que a da operao de partida. Por conseguinte, ao dar um passo em frente no campo da aprendizagem, a criana d dois no campo do desenvolvimento; e por isso a aprendizagem e desenvolvimento no so coincidentes.

Contudo segundo Vygotsky (2003:39), tomemos como ponto de partida o facto de que a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria. Por exemplo, a criana, comea a estudar aritmtica, mas j muito antes de ir a escola adquiriu determinada experincia referente quantidade, encontrou j reas operativas de diviso e adio, complexas e simples; portanto a criana teve uma pr-escola de aritmtica, e o psiclogo que ignorasse este facto estaria cego. A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. Esta hiptese pressupe necessariamente que o processo de desenvolvimento no coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a rea de desenvolvimento potencial.

1.12 Vygotsky e Piaget dialogam sobre a concepo da aprendizagem Vygotsky (2003: 56), discorda do processo de compreenso e assimilao defendido por alguns tericos da psicologia infantil como Piaget. Tambm discorda do behaviorismo, apontando que a aprendizagem no pode ser comparada a um simples hbito mental adquirido por treinamento. Para que aprendizagem ocorra preciso que haja oportunidades para aprender a partir de um contexto isto , os processos de compreenso e aprendizagem aconteceriam por meio de interaces sociais entre indivduos historicamente construdos.

A abordagem Vygotskyana enfatiza a interaco entre desenvolvimento e a aprendizagem, que seria uma construo na interaco mediada pela linguagem. A teoria piagetiana, acredita que o desenvolvimento da criana seria independente da aprendizagem, ou seja:

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A primeira crtica que o desenvolvimento seria um processo de maturao regida por leis naturais enquanto a aprendizagem se beneficiaria do desenvolvimento;

A segunda crtica feita por Vygotsky que para o behaviorismo a aprendizagem seria o mesmo que desenvolvimento. Uma e outro estariam baseados em uma formao de hbitos criando-se um acumular de possveis respostas;

A terceira viso a que Vygotsky parte para defender sua posio. Prope uma superao dos dois extremos das duas teorias anteriores. Aqui se ressaltam trs aspectos importantes: a aprendizagem e o desenvolvimento so mutuamente dependentes e interactivos e a aprendizagem coincide com o desenvolvimento e para outros, desenvolvimento sempre um conjunto maior que aprendizado (tempo que dura a aprendizagem/condio de aprendiz).

Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-historico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interaco do sujeito com o meio.

As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem s relaes entre pensamento e linguagem, questo cultural no processo de construo de significados pelos indivduos, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida quotidiana.

A formao de conceitos espontneos ou quotidianos desenvolvidos no decorrer das interaces sociais diferencia-se dos conceitos cientficos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos. Assim para Vygotsky (2003: 34), a aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos processos internos com outras pessoas. A interaco social e o instrumento lingustico so decisivos para o desenvolvimento. Existem, pelo menos, dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, j adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, a capacidade

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de aprender com outra pessoa ou com que a criana seria capaz de executar com a ajuda de um por mais desenvolvido.

Da a importncia da seleco de recursos didcticos que ajudam no desenvolvimento das capacidades de aprender e de fazer, concretizando o que aprendeu.

Para Vygotsky (2003: 47), a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal ZPD (distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno de um adulto; potencialidades para aprender, que no a mesma para todas as pessoas; ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial).

O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da interaco social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constri de fora para dentro. Em suma, aceitando os postulados vygotskianos, podemos assumir que a aprendizagem, por exemplo, de uma lngua estrangeira, pode-se dar em qualquer idade, com ou sem estruturas cognitivas importantes que o aluno esteja envolvido em actos de cognio, mediados pela linguagem, num processo dialctico, em que haja uma interaco significativa entre professor/aluno e aluno/professor, com o professor auxiliando o aluno e explorando as potencialidades da ZPD.

Ainda nessa perspectiva, Vygotsky afirma que o aprendizado cria a zona de desenvolvimento proximal, despertando de vrios procedimentos internos de desenvolvimento que podem operar somente quando h interaco entre pessoas no seu meio. O aprendizado adequadamente organizado, resultando em desenvolvimento mental, pe em movimento vrios processos de desenvolvimento. Da a importncia da noo de ZPD (aprendizado deve ser orientado para o futuro e no para o passado).

Segundo Zabala (1998:19), para que este processo se desencadeie, no basta que os alunos se encontrem frente a contedos para aprender. necessrio que diante destes, possam actualizar seus esquemas de conhecimento, comparando com o que novo, identificando semelhanas e diferenas e integr-las em seus esquemas. Comprovar que o resultado tem certa coerncia, requer afirmar que se est produzindo uma aprendizagem significativa dos contedos apresentados.
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Neste sentido, na medida em que os alunos estabelecem estas relaes, ou seja, quando a distncia entre o que se sabe e o que tem que aprender adequada, o novo contedo tem uma estrutura que o permite estabelecer essas relaes. Quando o aluno tem uma certa disposio para chegar ao fundo, para seleccionar e tirar concluses, sua aprendizagem uma aprendizagem significativa.

Esses conceitos e concepes fazem parte do referencial de anlise dos dados recolhidos ao longo da observao de aulas bem como na verificao da eficincia e eficcia da utilizao dos recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula.

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Captulo 2: Caracterizao da escola em estudo


Neste captulo apresentamos a caracterizao da Escola Secundria Cnego Jacinto, comeando por descrever a sua localizao espacial. De seguida mostramos como que a escola se encontra organizada tendo em conta os rgos administrativos e os espaos existentes. Aproveitamos ainda para fazer uma breve referncia aos recursos humanos e materiais da supracitada escola. 2. Localizao Organizao e Funcionamento da Escola A Escola Secundria Cnego Jacinto Peregrino da Costa fica situada na Vrzea da Companhia, um dos subrbios da cidade da Praia. Conta com uma populao residente de 3236 habitantes, sendo 1679 do sexo feminino e 1557 do sexo masculino, uma populao fundamentalmente jovem com idade compreendida entre os 10 e 19 anos. A Escola da Vrzea, como tambm designada, um estabelecimento de ensino secundrio que ministra os trs ciclos de ensino (1, 2 e 3), com as reas de Cincia e Tecnologia, Econmico-Social e Humanstica. As aulas funcionam nos dois perodos, de manh das 7:30 s 12:30 e, tarde, das 13:00 s 18 horas. Trata-se de uma instituio de carcter pblica que se encontra sob a tutela do Ministrio da Educao e se norteia, segundo o seu regulamento interno, pela promoo da democracia, de valores da dignidade da pessoa humana e da igualdade e equidade de todos os cidados perante a lei, visando o desenvolvimento integral do ser humano voltado para uma educao baseada na tolerncia e na disciplina.

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Financiada pelo Banco Africano para o Desenvolvimento (BAD), a escola surgiu no quadro da reforma educativa efectuada na dcada de 90, entrando em funcionamento no ano lectivo de 1992/93, tendo sido inaugurada a 10 de Outubro de 1994.

A ideia de chamar o liceu pelo seu nome actual surgiu atravs de um processo colectivo e da vontade de prestar homenagem quele que foi considerado uma figura importante do ensino, o Cnego Jacinto Peregrino da Costa1.

2.1 Estrutura Organizativa os rgos de administrao e gesto A estrutura organizativa2 dos rgos que fazem parte da Escola Secundria Cnego Jacinto a seguinte:

a) A Assembleia da Escola, que um rgo de composio plural e de participao dos diversos sectores da comunidade educativa, constituda pelo presidente, representante da associao de pais, um presidente da associao de alunos, um representante idneo da sociedade, representantes da autarquia local, da polcia e do pessoal no docente.

b) O Concelho Directivo, rgo executivo e administrativo da escola, composto pelo Director, o Subdirector pedaggico, o Subdirector administrativo, o Subdirector para Assuntos sociais e comunitrios e a Secretria da direco.

c) O Concelho de Disciplina, o rgo de controlo disciplinar da escola, formado por trs professores, um presidente, um representante dos alunos, no existindo por enquanto, salvo no regulamento interno da escola, representantes dos pais e do concelho directivo.

1 Jos Jacinto da Assuno Peregrino Costa nasceu a 28/01/1921 na ndia. Cursou em Teologia pelo Seminrio Patriarcal de Rachol, desenvolvendo inmeras actividades e assumindo tantos outros cargos, (inclusive o de professor no liceu Domingos Ramos) em Cabo Verde, pas que o acolheu em 1956. Aps uma vida cheia de emoes, muitas delas proporcionada pela vida docente, faleceu a 16/08/ 1997. Ministrando o ensino secundrio a escola apostou e tem vindo sempre a apostar na tolerncia e na disciplina para um ensino de qualidade, lema adoptado h j alguns anos. 2

Cf. Decreto-lei n 20/2002, de 19 de Agosto.

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d) Concelho Pedaggico, integrado pelo Director, o Subdirector pedaggico, todos os coordenadores da disciplina e, a ttulos excepcionais como a mudana no currculo ou no sistema de avaliao, entra na sua constituio, os representantes de pais e de alunos.

e) Os rgos Auxiliares, que so as Comisses de manuteno, conservao e higiene, de informao e cultura e de desporto e actividades recreativas, havendo ainda as comisses de Concelho de turma, de apoio pedaggico e outros, caso da Associao de alunos.

2.2 Estrutura Fsica os espaos No que concerne estrutura fsica, ou seja, aos espaos existentes, a escola constituda com um total de 6 blocos. Em 4 dos blocos, 3 esto dispostos paralelos e 1 transversal. As aulas so leccionadas em 26 salas correspondendo a 52 turmas. Nos edifcios que so paralelos, h casas de banho para rapazes e raparigas, salas de aula e a sala de informtica. No bloco transversal temos igualmente, salas de aula, o laboratrio Suzete Delgado e a sala de cultura Sabu Txotx. Trata-se de um espao de cultura, um projecto pioneiro a nvel das escolas secundrias do pas, que visa juntar no mesmo lugar, trabalhos relacionados com a cultura cabo-verdiana feitos pela comunidade escolar (professores e alunos) e recolha de outros trabalhos de interesse para a preservao do patrimnio cultural cabo-verdiano.

Funcionam, ainda na escola, uma oficina, o Clube de Francs, uma sala de Judo e de jogos de pingue-pongue, alm do Espao de Informao e Orientao (EIO) um outro projecto de referncia junto dos alunos e das outras escolas secundrias resultante, da parceria entre o Projecto Alemo GTZ, o Ministrio da Sade atravs da Delegacia de Sade da Praia e a Escola Secundria Cnego Jacinto. Trata-se de um espao que gerido pelos prprios alunos assume um trabalho formativo e informativo para a comunidade escolar.

No quinto bloco, funcionam os servios administrativos da escola, onde encontramos a secretaria e o gabinete do Subdirector administrativo e financeiro. A ele, compete, segundo a legislao vigente3, velar pela manuteno e conservao do patrimnio, autorizar, anular e controlar as matrculas, as transferncias dos alunos internos, preparar projectos e oramentos privativos da Escola. H ainda 1 gabinete do Director (este, que entre as muitas funes,

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representa a escola, coordena as actividades dos diversos rgos existentes), 1 gabinete do Subdirector pedaggico, pessoa responsvel para reunir com os coordenadores das disciplinas, controlar o cumprimento da avaliao e dos programas, tendo por obrigao, visitar as aulas acompanhado do coordenador de disciplina e ajudar os alunos na resoluo de problemas pertinentes sua formao. H ainda, o gabinete do Subdirector para Assuntos Sociais e Comunitrios, individuo que desempenha papel importante na gesto, sobretudo por tratar de questes a nvel social e comunitrio, de assuntos como a gravidez das alunas, o pagamento das propinas, etc. 4

O referido bloco conta, igualmente, com uma sala do tesoureiro, uma arrecadao, uma sala para a secretria da direco, uma sala de estatstica, uma reprografia e uma zona para os servios gerais, algumas casas de banho e uma sala para coordenao de professores. O anfiteatro da escola encontra-se situado no mesmo bloco assim como a biblioteca Celeste Horta.

Por ltimo, no sexto bloco opera a cantina da escola, o Clube Ecolgico criado em 1992 cuja misso primordial cuidar e preservar o ambiente da escola e arredores. Existe tambm uma rea colectiva onde os alunos renem para convvio quando se encontram de folga. No podemos dizer que esta escola tem falta de espaos, pois ainda consegue ter dois campos para a prtica de Educao Fsica, alguns balnerios e sanitrios, um parque de estacionamento de automveis e alguns ptios e hortos interiores.

Cf. Decreto-lei n 20/2002, de 19 de Agosto. As competncias do Director e dos Subdirectores (pedaggico, para assuntos sociais e comunitrios e o administrativo e financeiro) foram apresentadas levando em considerao as Decreto-lei n 20/2002, de 19 de Agosto.
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2.3 Os recursos humanos e materiais da escola 2.3.1 Corpo docente O corpo docente estvel e formado por 105 professores, distribudos pelas vrias reas disciplinares. A maioria dos professores, 62, so do sexo masculino e, 43 do sexo feminino, destacando um grande nmero de docentes com formao pedaggica (80). A tabela a seguir indica as habilitaes literrias dos professores.

Tabela 1 Habilitaes literrias dos professores Curso superior sem licenciatura 43 Licenciatura 39 Frequncia do curso superior 10 Ano Zero 4 Habilitaes inferior a 12ano 4 CFPEBC 3 Curso mdio 2 Total 105

No que diz respeito ao vnculo dos professores com a escola, dos 105 docentes que leccionam na escola, apenas 42 so do quadro do pessoal docente tendo 57 um contrato a termo e 6 um contrato administrativo de provimento. A experincia profissional igualmente um factor que contribui para a qualidade da prtica pedaggica.

2.3.2 Corpo Discente A populao estudantil constitui um total de 1976 alunos, oriundos de diferentes bairros da cidade da Praia. Tambm h alunos do interior de Santiago, bem como das outras ilhas do pas, a saber Boavista e Maio. O nmero de raparigas a estudar naquele estabelecimento de ensino superior ao nmero de rapazes. Podemos notar que o nmero vai decrescendo medida que avanamos na escolaridade, sendo que o rcio de alunos por turmas ultrapassa os 30, com excepo do 11 ano onde de cerca de 27 discentes, conforme podemos contemplar na tabela que se segue:

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Tabela 2 Distribuio dos alunos por ano de escolaridade Ano de escolaridade 7ano 8ano 9ano 10ano 11ano 12ano Masculino Feminino Total Turmas Rcio aluno/ turmas 318 278 596 14 43 169 251 420 11 38 149 186 335 8 42 67 108 175 5 35 67 92 159 6 27 141 145 286 8 36 911 1060 1976 52 38 Total

2.3.3 Servios auxiliares Os servios auxiliares existentes na escola so os de portaria, de guardas, de limpeza, de continos, da cantina, de fotocpia, servio da biblioteca e servios da secretaria. 2.3.4 Outros parceiros A escola assinou protocolos de parcerias (com resultados satisfatrios) com associaes locais, nomeadamente o Black Panters e a Verde-Fam. Conta igualmente com o apoio de inmeros parceiros ligados rea da Sade, Orientao Sexual e Vocacional para os jovens, a CCS Sida, entre outros. A escola busca adoptar uma postura de total abertura comunidade que considerada uma parceira fundamental, mediante a promoo de encontros com a comunidade educativa no intuito de sair do seu espao fsico, dando a conhecer o trabalho que realiza e procurando envolver a referida comunidade, enquanto sua primeira beneficiria.

2.4 Os recursos materiais Tm uma iluminao natural, com paredes de colorao clara na sua maioria sujas e mal conservadas. Perante este cenrio, o mobilirio existente apresenta-se bastante danificado sendo fundamentalmente composto por carteiras duplas, com tampa de mesa horizontal, dispostas em fila. So, praticamente, inexistentes secretrias e cadeiras para os professores, encontrando-se em todas as salas de aula um quadro negro e um quadro expositor.

Existe um gradeamento nas janelas a fim de evitar o roubo dos 16 computadores. Destes, 4 encontram-se inoperantes e o mesmo nmero tem ligao rede Internet. Pelo facto dos
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equipamentos serem insuficientes em relao ao nmero de alunos que assistem s aulas, os estudantes no utilizam o equipamento individualmente, estando organizados em grupos que ultrapassam quatro discentes. Como no podia deixar de ser a sala dispe do tradicional quadro negro e um quadro expositor. Este ultimo tambm presente no ptio que d acesso ao bloco administrativo e so em nmero de 2.

No que diz respeito aos servios administrativos da escola, os mesmos contam com um total de 15 computadores, mas somente 10 encontram-se operantes e 7 dispem de ligao rede Internet. Podemos ainda encontrar outros materiais de apoio didctico-pedagogico tais como mapas, globos, livros diversos, retroprojectores, rdio, televisores, instrumentos musicais, microscpio, flipchart, DVD e outros, como impressoras, fotocopiadoras, telefone e fax.

Podemos encontrar ainda, esses recursos, pelo menos os trs primeiros, tambm presentes no Clube de francs, na sala do Tesoureiro, na Biblioteca e no Espao de Informao e Orientao. Alis de realar que a nvel de recursos materiais, este o espao que melhor e maior variedade apresenta, incluindo num s lugar todos os recursos atrs mencionados. Idntica situao pode ser notada na arrecadao da escola, pois ali se encontra de tudo um pouco de forma desorganizada e empoeirada que praticamente impossvel contabilizar os materiais, sem contar que no tnhamos autorizao para frequentar o local.

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Captulo 3: Anlise dos dados em estudo


Para identificar, analisar e verificar se a utilizao dos recursos didcticos tem relevncia no processo ensino-aprendizagem e se permitem a melhor compreenso deste processo, recorremos anlise dos dados recolhidos a partir dos instrumentos elaborados para o efeito. A anlise e tratamento desses dados permitiram-nos ainda compreender o que realmente acontece na relao teoria e prtica, ou seja, verificar se a teoria tem uma ligao com aquilo que feito na prtica. Os dados obtidos atravs do questionrio foram informatizados com o auxlio de um programa estatstico apropriado (SPSS), e na Microsoft Excel.

3.1 As amostras do estudo de caso No entender da Mugrabi e Doxsey (2003:98), a amostra constitui um subconjunto dos elementos de uma populao (universo) a partir do qual os dados so recolhidos. Para a amostra ser representativa deste universo, as caractersticas principais da populao precisam estar presentes proporcionalmente na amostra seleccionada.

3.1.1 Os professores A amostra de professores, feita de forma aleatria, constituda por 50 docentes num universo de 105 professores, representando cerca de 25% dos professores que compe o corpo docente da escola.

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3.2 Instrumentos de recolha de dados:

3.2.1 Da observao de aulas: No decorrer do estgio foram observadas 9 aulas: (trs aulas de Lngua Portuguesa, trs de Mundo Contemporneo e trs de Cincias Naturais). Os objectivos da observao de aulas so os seguintes: identificar os recursos que o professor utiliza para desenvolver as aulas; verificar a eficincia e a eficcia dos recursos utilizados tanto a nvel da dinamizao da aula como a nvel de participao dos alunos; analisar a importncia desses recursos didcticos para melhor compreenso dos contedos em estudo por parte dos alunos.

Para isso foi utilizado como instrumento uma grelha de observao (apndices 2) que contm os principais aspectos a serem observados na sala de aula. De acordo com Alada5 (s/d), a observao de aulas um processo de que os professores se recorrem para desenvolver o poder da anlise da sua prpria actuao. Se um professor observa um colega quando este realiza as suas aulas pode posteriormente ajud-lo a analisar mais claramente os seus procedimentos e simultaneamente encontrar pontos de referncia para melhorar o processo de anlise do seu prprio trabalho. Neste sentido a utilidade da observao de aulas reside fundamentalmente no contributo de reunies de coordenao.

3.2.1.1 Observao de aulas do Mundo Contemporneo Na primeira aula de Mundo Contemporneo (alunos do 10 ano), foi feita a apresentao dos trabalhos sobre expresses regionais de cada ilha elaborada pelos alunos. Nesta aula foram utilizados os seguintes recursos didcticos: quadro de giz, gravuras e fotos das ilhas.

O professor estava sentado no fundo da sala. Chamava cada aluno que tinha de apresentar o trabalho, e este ia l frente ao p do quadro e apresentava o trabalho. Depois de ter
5 Texto escrito por ALADA Isabel sobre A observao das aulas porqu? Para qu? Como? Sem data de publicao e sem nmero de pgina.

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apresentado o trabalho, os colegas e o professor faziam algumas perguntas sobre o que foi apresentado e o professor dizia a nota do trabalho.

Para concluir a aula, o professor fez um breve resumo sobre os trabalhos apresentados e entregou fichas aos alunos para lerem e prepararem a prxima aula.

No dia seguinte, como o professor j tinha distribudo as fichas, ele fez uma mesa redonda para o debate sobre o tema A Partilha da frica. Cada aluno, atravs da pergunta feita pelo professor, comentava um trecho da ficha. Alguns dos alunos acrescentavam as suas participaes com informaes extra textual, mas relacionado com o assunto.

No final da aula, o professor fez resume dos aspectos mencionados na ficha, e os alunos aproveitavam e tiravam apontamentos.

Na terceira aula o professor utilizou dois mapas para explicar esta Partilha da frica e porqu que o mundo foi dividido em dois blocos (capitalistas e socialistas). Durante a exposio do professor notamos que a voz foi adequada e utilizava palavras concretas para explicar.

Contudo, essa aula poderia ser mais bem aproveitada e mais participativo se tivesse colado os mapas no quadro e no segur-los com as mos. Fixando os mapas no quadro libertaria as mos, movimentaria melhor e de certeza haveria melhor compreenso e interaco na sala. Ele teria oportunidade de explicar apontando para as localizaes nos mapas. Apesar de demonstrar ter o domnio do contedo, a aula poderia ser mais conseguida se tivesse mudado de estratgia de utilizao dos materiais didcticos.

Enquanto ele explicava alguns alunos levantavam questes sobre o assunto e depois comeou a ditar apontamentos resumido para os alunos e assim terminou a aula.

Nesta perspectiva Alada, (sd/sp) diz que a partir da reflexo sobre a prtica que possvel determinar aspectos sobre os quais os esforos de aperfeioamento tm que incidir.

Neste sentido, se o coordenador da disciplina ou outro professor tivesse assistido a sua aula de certeza que dariam uma outra sugesto acerca da utilizao dos recursos e como poderia usar para facilitar a compreenso dos alunos.
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No entender da Alada, importante que com a observao de aulas no se desencadeiam processos destrutivos, e que, ao contrrio, nunca se perca de vista o verdadeiro objectivo do trabalho: contribuir para formao do professor que recebe a crtica. Se a observao de aulas se destina a recolher elementos com base nos quais os professores possam comunicar sobre a prtica lectiva, tem que determinar os aspectos sobre os quais a observao deve incidir.

3.2.1.2 Observao de aulas de Cincias Naturais Aps a observao da aula do Mundo Contemporneo, foi feita a observao da aula de Cincias Naturais, tambm com alunos do 10ano. Nessa primeira aula o professor falava sobre factores enzimticos. Antes da introduo dos contedos do dia, fez uma breve reviso da aula anterior.

A observao feita deu para anotar que o professor possua um bom domnio da matria, utilizava como recurso o cartaz e o quadro de giz para explicar o significado de algumas palavras.

O professor assegurava o cartaz juntamente com um aluno para poder explicar, foi um dos pontos negativos visto que a letra era inadequada (pequena) e os alunos que sentavam atrs no conseguiam ver. Ouviam a explicao mas como o professor passou o tempo todo com o cartaz na mo e s deixava para explicar palavras desconhecidas ou ainda fazendo outro desenho no quadro. Verificamos que a aula poderia ser mais bem conseguida, mais motivante e mais significativo se ele tivesse colocado o cartaz no quadro e tivesse explicado num outro lado do quadro, dando volta na turma. Se tivesse procedido da forma que ns achamos que a melhor, haveria maior compreenso da matria, a aula seria mais dinmica e haveria maior feedback.

Enquanto se posicionava junto do quadro os alunos que sentavam no fundo da sala aproveitavam o tempo falando de outras coisas que no tem haver com a aula. Os outros que sentavam mais a frente levantavam questes relacionadas com o que ele explicava e acrescentavam algo que j tinham lido. O professor respondia as questes exemplificando,

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fazendo desenhos no quadro. Para concluir a aula ele fez ainda algumas perguntas aos alunos no sentido de verificar se entenderam a matria.

Segundo Alada importante que a observao dos comportamentos dos professores quando trabalham com os alunos seja orientada por uma definio prvia.

O sumrio da aula seguinte foi Introduo ao estudo das Reaces Metablicas. O nico recurso auxiliar utilizado foi o quadro de giz. O professor explicava a matria e escrevia palavras desconhecidas e fazia alguns desenhos no quadro para melhor compreenso dos alunos. Possui uma boa postura na utilizao do quadro embora, as vezes escrevia e explicava ao mesmo tempo. Em seguida, para terminar a aula ditou a matria resumida. Segundo o professor os alunos j tinham fichas em casa e podiam acrescentar mais conhecimentos atravs da leitura da mesma.

Na terceira aula o professor fez um teste diagnstico sobre tudo que tinham trabalhado. Segundo ele, para verificar o conhecimento dos alunos j que iriam entrar num novo captulo do programa.

No foi possvel assistir nenhuma reunio de coordenao. O professor desta disciplina alegou que o tempo disponvel teria que ser aproveitado nas aulas. Um outro factor alegado por ele foi o de no coincidncia do horrio deste com o dos outros professores.

Informou ainda que dificilmente fazem reunies de coordenaes, a no ser, quando esto no intervalo das aulas renem para questionarem entre si o que esto trabalhando, como esto os alunos face ao acompanhamento da matria e quais as principais dificuldades que sentem, e entre outros.

A mesma coisa acontece com os professores de Mundo Contemporneo. Disseram que s fazem reunies de coordenaes no incio do ano lectivo e no final de cada trimestre. Estes professores foram unnimes em justificar a fraca realizao das reunies por motivo de incompatibilidade do horrio e tempo disponvel.

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3.2.1.3 Observao de aulas de Lngua Portuguesa Por fim, e no menos importante foi feita a observao de aulas da disciplina de Lngua Portuguesa, mas, desta feita, com os alunos do 7ano. O tema da aula foi: leitura e interpretao da fbula O Bicho Matagal, pg. 99 e 100 do manual de lngua do aluno. O recurso utilizado foi o cartaz, manual do aluno e quadro de giz.

Como a professor j tinha recomendado os alunos a fazer leitura em casa, comeou ento por fazer algumas perguntas sobre os contedos do texto para verificar se os alunos leram o texto. Verificando que a maioria no tinha lido, ento comeou por explicar o significado da palavra fabula atravs de uma histria. Depois perguntou os alunos o que significava a palavra fbula.

De seguida, enquanto ditava a matria resumida, passava de carteira em carteira para ver como os alunos escreviam as palavras. Depois disso, a professora solicitou aos alunos a fazerem a leitura silenciosa do texto para uma melhor compreenso e assim, terminou a aula.

Achamos que a professor teve a utilizao adequada do quadro porque no misturava o que dizia com o que escrevia no quadro. Utilizava forma distinta nos dois momentos. S quando terminava de falar que escrevia no quadro e vice-versa. Da mesma forma consideramos que ela teve uma boa postura durante toda a aula. Acompanhava os alunos, no posicionava a frente do quadro quando este estava a ser utilizado, no posicionou de costas viradas para a turma e teve a preocupao de estar sempre atento ao desenrolar dos contedos da aula.

No dia seguinte, o sumrio foi continuao da aula anterior. Ela utilizou um cartaz que embora estava bem organizado mas, com letras pequeninas e os alunos que ficam no fundo da sala no conseguiam ver. Apesar disso, foi bom e estimulante explorao do cartaz porque no mesmo havia um jogo didctico, ou seja, os alunos faziam interpretao do texto atravs de um jogo que continha nome das personagens, espao, tempo, narrador e algumas palavras do texto. Este jogo tinha por finalidade descobrir o significado da palavra fbula e outras palavras relacionada com o texto.

Para fazer este jogo didctico ela dividiu a turma por fila. Cinco alunos de cada fila iam ao quadro onde estava o cartaz para saberem as regras do jogo e participar no mesmo. Os outros

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alunos que estavam sentados podiam ajudar tambm, o grupo que fazia mais ponto ganhava uma caneta de presente. E assim terminou a aula e ficaram de concluir o jogo na prxima aula.

Na nossa percepo esta aula foi muito estimulante porque houve uma participao significativa e de boa qualidade dos alunos. Durante toda a aula verificamos que os alunos gostaram muito da metodologia utilizada, por isso afirmamos que houve um processo de aprendizagem eficaz.

Na terceira aula a professora fez a continuao do jogo e por fim fez a preparao para o teste, que iria aplicar no dia seguinte. Segundo a professora os alunos j sabiam que tinham preparao neste dia, portanto eles comearam a colocar as questes e a professora, perguntava os outros alunos e depois respondia e assim terminou a aula.

3.2.2 Consideraes sobre as aulas dos trs professores observados De entre as aulas observadas, s conseguimos ver o plano da professora de Lngua Portuguesa. Ela tinha tudo bem organizado e at os recursos que ia utilizar estavam escritos no plano. Normalmente solicitamos a consulta dos planos na primeira aula observada. Os outros professores tinham dito que no fim dessa aula poderiam mostrar os planos, mas, tudo leva a crer que no fazem planos porque, apesar da nossa insistncia, no nos mostraram.

Em termos de utilizao dos recursos didcticos, no nosso entender pensamos que os professores deveriam explorar mais a diversidade de recursos que a escola dispe. Constatamos que os recursos mais utilizados na sala de aula so os cartazes, e o quadro de giz. Os professores no exploram a gama de recursos existente na escola. Ao longo do nosso trabalho nessa escola constatamos que eles consideram cansativo e perda de tempo a utilizao dos diversos recursos que a escola coloca disposio. Da mesma forma deu para entender que a utilizao diversificada desses materiais podem significar canseira para os professores.

Observamos tambm que em maioria das salas de aula, os quadros de giz apresentavam algumas dificuldades de visibilidade. A cor verde dos quadros j estava desgastada por isso,

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h necessidade de pint-los de novo. A prova disso que cada professor ao escrever no quadro tinha de repetir em voz alta o que escrevia porque os alunos que estavam sentados no fundo da sala no conseguiam ver bem.

Durante a nossa estadia nessa escola conhecemos uma sala onde esto guardados todos os recursos didcticos. Pela forma como notamos a fraca procura e conservao dos mesmos deu para entender que a maioria nunca foram explorados pelos professores. De acordo com o director dos servios administrativos da escola, os recursos encontram-se naquela sala por ser um espao mais protegido. Informou ainda que todos os professores tm conhecimento da sala e podem utilizar quando quiserem, basta fazer o pedido com antecedncia.

No decorrer do estgio foi realizado o segundo Atelier didctico-pedaggico na escola pelo professor de sociologia e foram utilizados os seguintes recursos: Data-Show, retroprojector, quadro de giz e fichas distribudo aos professores sobre o programa e contedo que iria ser trabalhado neste Atelier. Segundo este professor, os objectivos deste atelier foram:

Socializar os conhecimentos dos docentes mais experientes no processo ensinoaprendizagem no que concerne a:

- Preparao didctico-pedaggico das lies/aulas; - Postura a adoptar no relacionamento com os alunos dentro e fora da sala de aula.

Adquirir as competncias sociais que lhes permitam lidar com situaes adversas que possam ocorrer dentro e fora da sala de aula.

Consideramos que este atelier foi de extrema importncia uma vez que todos os professores tiveram oportunidades de participar, embora a minoria o fez. Os professores foram divididos em cinco grupos. O orientador props um leque de temas e cada grupo escolheu um dos temas. Cada grupo teria que apresentar a concluso no quadro imaginando que esto dentro da sala de aula com os alunos.

Durante a apresentao, os grupos que no estavam apresentando observavam todos os aspectos para que no fim de cada apresentao, fizessem comentrios da aula e
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acrescentassem algo que era importante para melhorar a actuao pedaggica dos professores em situaes de ensino-aprendizagem.

Neste atelier alguns professores ficaram a saber como funciona Data-Show e o retroprojector. Tambm compreenderam como trabalhar com estes materiais para que a aula seja mais dinmica. Para isso, utilizaram diversos recursos e diferentes mtodos que so mais estimulante e significativo.

De acordo com Alada desta forma conseguimos ver a importncia de observao de aulas. observando os outros que tomamos conscincia de como melhorar a nossa prtica pedaggica.

Para esta autora Os professores conseguem melhorar a sua prtica lectiva quando vo adquirindo modo de actuao cada vez mais consentneo simultaneamente com a sua personalidade e com as situaes reais geradas pelas atitudes e necessidades dos seus alunos.

Ainda, para a mesma, autora diz que: observado por colegas, delegado ou outros profissionais, os quais posteriormente lhe do conta do que observaram com ele discutem e apreciam o que se passou, passa a dispor como que de um espelho onde se reflecte, certo que numa perspectiva que no directamente a sua, mas que o pode ajudar a melhor apreciar e situar a sua actuao.

3.3 Apresentao e anlise dos questionrios aplicados aos professores 3.3.1 Breve descrio Para melhor saber, analisar e compreender os recursos didcticos existentes na referida escola, sua utilizao pelos professores e alunos, sua importncia na compreenso dos contedos ministrados durante o processo de ensino-aprendizagem, elaboramos um questionrio (apndices 1), e aplicamos na escola secundria da Vrzea.

Optamos pelo questionrio na medida em que este, como afirma Mugrabi e Doxsey (2003:53), o seu campo de actuao vasto, possibilitando ao/ pesquisador/a aprender fenmenos muito diversos de certos comportamentos sociais e de comportamentos privados e

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ntimos. Os mesmos autores dizem que o questionrio tem por objectivo principal apreender o presente do qual ele pretende fornecer uma imagem.

O questionrio foi dirigido aos professores cujas questes se prenderam com identificao e caracterizao da amostra (sexo, idade, faixa etria, tempo de servio, habilitaes profissionais, disciplina e nveis que leccionam). Pretendemos saber se os professores utilizam os recursos didcticos que a escola dispe e se os mesmos facilitam o processo de ensino-aprendizagem. Tendo presente os nossos objectivos procuramos, ainda, saber o ponto de vista dos docentes sobre a importncia dos recursos didcticos neste processo. Este foi aplicado a 50 professores, destes, apenas 41 responderam satisfatoriamente.

3.4 Anlise qualitativa (e quantitativa) dos dados do estudo de caso

3.4.1 Os docentes inquiridos

Dos 41 inquiridos que fazem parte da nossa amostra, 31,7% (N= 13) so do sexo masculino e 68,3% (N=28) do sexo feminino, conforme a tabela a seguir indica.

Tabela 3 Distribuio dos sujeitos por sexo

Sexo Masculino Feminino Total

Frequncia 13 28 41

Percentagem 31,7 68,3 100,0

3.4.2 Sua caracterizao Relativamente a faixa etria, dividimos as idades dos professores em 5 escales. Verificamos que predomina a faixa dos 26 a 30 anos com 29,3% (N=12) de acordo com a tabela 4 abaixo.

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Tabela 4 Distribuio dos sujeitos em funo da idade

Faixa etria De 21 a 25 anos De 26 a 30 anos De 31 a 35 anos De 36 a 40 anos Mais de 45 anos Total Sem resposta Total

Frequncia 4 12 9 6 9 40 1 41

Percentagem 9,8 29,3 22,0 14,6 22,0 97,6 2,4 100,0

Em relao ao tempo de servio verificamos que este varia de 1 a 14 anos. Dos inquiridos 46,3% (N=19), responderam que tm 1 a 5 anos de servio, 46,3% (N=19) de 6 a 10 anos e 4,9% (N= 2) de 11 a 14 anos de servio.

No que concerne a habilitaes profissionais notamos que maioritariamente dos professores inquiridos possuem formao pelo Instituto Superior de Educao sem identificar o grau acadmico 36.6% (N=15).

Dos professores da nossa amostra, nenhum deles especificaram o ano e o nvel (Mundo Contemporneo, Cincias Naturais, Lngua Portuguesa, Matemtica, Direito, Histria, Sociologia, Educao Visual e Tecnolgica, Homem e ambiente, Cultura Cabo-Verdiana).

Questionrios sobre o tempo que leccionam na escola em questo 56,1% (N=23) dos inquiridos responderam que leccionam de 5 a 7 anos, 22,0% (N=9) 2 a 4 anos, 12,2% (N=5) de 8 a 10 anos e 9,8% (N=4) de 11 a 13 anos, conforme a tabela nos indica.
Tabela 5 Distribuio dos sujeitos pelo tempo de leccionao

2 a 4anos 5 a 7 anos 8 a 10 anos 11 a 13 anos Total

Frequncia 9 23 5 4 41

Percentagem 22,0 56,1 12,2 9,8 100,0

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3.5 Identificao dos recursos didcticos existentes na escola: Da anlise da nossa amostra, pudemos notar que os professores conhecem a maioria dos recursos que a escola dispe, com excepo do Flanelgrafo, Flipchart, fotografias e data show, da mesma forma mais da metade da nossa amostra, 73.2% (N=30) sabem como funcionam e como devem ser utilizados todos os recursos descritos, se bem que 26.8% (N=11), afirmam o contrario ou seja, que no sabem utiliz-los. No entender de Karling (1991:237), os recursos de ensino levam as imagens, at o campo de conscincia do aluno. por isso que existe aquele ditado: uma imagem vale por dez mil palavras. A imagem, a viso real da coisa, no s economizam palavras, mas permite sentilas tal como so sem ter que imagin-las a partir das palavras do professor. Alm disso, os recursos de ensino so estimuladores e incentivadores. O aluno que v, que toca, que manipula os objectos, que realiza as experincias, que age sobre os objectos tem mais facilidade de compreender e explic-la. Dessa forma, a aprendizagem se torna mais real, mais concreta, mais significativa.

Neste sentido, alguns dos recursos no so utilizados, visto que segundo os inquiridos:

Alguns desses recursos despendem muito tempo para preparar, tem de ser transportado ainda para as outras salas, e isso torna um pouco cansativo e complicado deram como o exemplo: vdeo, televiso e retroprojector. Esta resposta foi uma observao feita por um dos inquiridos no fim do questionrio. Grfico 1 Identificao dos recursos didcticos existente na sua escola

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
v fo id e to o c co op m ia pu s fo tado to gr r af ia jo s rn ai s c da arta z ta sh ow gl o te b o l e qu v is ad ro o pr et o

que recursos existem na sua escola quais que costuma utilizar na sala de aula

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3.6 Utilizao dos recursos didcticos pelos professores: De acordo com a lista apresentada no grfico 1, o quadro preto o recurso mais utilizado pelos professores pois 100% (N=41) dos inquiridos responderam que utilizam mais este recurso, justificando ser de fcil utilizao e indispensvel para a aula. Da mesma forma utilizam com a mesma frequncia as fotocpias e os manuais escolares, comparativamente com o computador e o cartaz.

Por outro lado, constatamos que os professores utilizam a maioria dos recursos destacados no grfico 1, mas podemos perceber que os recursos modernos se que podemos classific-los dessa forma, no so conhecidos nem utilizados pelos professores. Portanto o foco central da questo identificar todos os recursos didcticos existentes nessa escola e quais que costumam utilizar na sala de aula. A resposta dada a estas questes, nos permitiro em grande parte confirmar (ou rejeitar) a nossa problemtica de pesquisa apresentada na introduo deste trabalho. Por outro lado, possibilitar-nos- ter uma ideia clara dos recursos predominantes, incorporados na prtica educativa pelos docentes.

Assim das respostas obtidas verificamos que o quadro preto e fotocpias so os recursos mais utilizados pelos professores. importante realar, que apesar de os docentes considerarem os recursos didcticos como uma das componentes educativa, levando em considerao os resultados, continua a existir uma predominncia dos mesmos recursos, sobretudo o quadro preto, fotocopias, face aos restantes.

No que diz respeito a utilizao dos recursos didcticos na sala de aula dos inquiridos 48.8% (N=20) responderam que consideram importante o uso dos mesmos no processo de ensinoaprendizagem, 26,8% (N=11) dos inquiridos consideram estimulante, e facilitador, 24,4% (N=10) acham interessante, motivante, possibilita maior compreenso por parte dos alunos, e haver maior interaco entre o aluno e o professor.

3.7 Os recursos que utilizam facilitam o processo de ensino-aprendizagem Na pergunta 13, Verificamos pelas suas respostas que de facto os mesmos facilitam o processo de ensino-aprendizagem porque 78,0% (N=32) responderam positivamente a esta
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questo e 22,0% (N=9), afirmaram que raras vezes. O professor na sua formao com certeza utilizou, como formando, alguns dos recursos didcticos, e ele tambm aprendeu a utiliz-lo, contudo na opinio de Karling (1991:254), no podemos esquecer que, por melhores que sejam os recursos, se o professor no as utilizar com habilidade e criatividade, pouco valor tero. Para saber utilizar preciso muita imaginao, criatividade e treino.

Relativamente a pergunta 13.1 solicitamos aos professores em caso da resposta negativa que desse a conhecer as suas razes, porm nenhum professor respondeu a esta questo. 3.8 Quanto a utilizao especfica de alguns recursos A partir do grfico 2, verificamos que a maioria dos professores colocaram x no quadro de pouca frequncia. Isso confirma que os docentes utilizam com pouca frequncia os recursos didcticos embora eles reconhecem que so muito importantes, no s na preparao das aulas, como na pesquisa de informaes. O mesmo grfico revela que h um dfice no que diz respeito utilizao do computador como instrumento valioso de pesquisa e das novas tecnologias de informao e comunicao, o que permite capacitar e potencializ-los no uso com maior frequncia desse equipamento.

Relativamente ao domnio de utilizao, apenas 33% (N=7) dos 41 inquiridos usam o computador com muita frequncia; 14% (N=3), acham que a escola deve organizar aces de formaes para utilizao do computador, da mesma forma tambm entendem que o uso do computador pelos docentes muito limitado, ficamos a saber que os alunos costumam embora poucas vezes fazer pesquisas na Internet na medida em que 29% (N=6) dos inquiridos responderam a esta questo. No que diz respeito a utilizao do retroprojector nas aulas, somente 10% (N=6), dos docentes costumam utilizar com alguma frequncia.

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Grfico 2: Quanto a utilizao especfica de alguns recursos

Acha que os professores Utilizam o computador para prepararem as suas aulas? Utiliza retroprojector nas suas aulas?

14%

14% 10%

Costuma solicitar aos seus alunos para fazerem Pesquisas na Internet? Utiliza a sala de computadores da escola? A escola organiza aces de formao para a utilizao de computadores?

33% 29%

No entender de Karling (2003:245), os recursos de ensino devem ser usados para facilitar, acelerar e intensificar a aprendizagem e no para poupar o trabalho do professor e simplificar o trabalho dos alunos. Tambm no devem ser usados para imitar outros professores que os usam. Os recursos devem, de preferncia, ser simples e de fcil uso e conservao.

3.9 Em termos gerais como considera a utilizao dos recursos didcticos no processo de

ensino-aprendizagem? Procuramos saber qual a opinio dos inquiridos no que diz respeito a utilizao dos recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem, nessa pergunta 7 professores responderam que consideram razovel, motivante e estimulante, 29 disseram que incentivador, importante e que sistematiza o processo de ensino-aprendizagem e 5 responderam que contribui para melhor compreenso deste processo e por conseguinte haver maior interesse do mesmo. Essa pergunta acaba por confirmar a nossa pergunta de partida onde a utilizao dos diferentes recursos didcticos permite a compreenso global dos contedos programticos, ou seja utilizando diferentes recursos o docente estar apostando
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numa aprendizagem por interaco onde os alunos constroem os seus conhecimentos atravs de pesquisa e explorao, participando duma forma activa, partilhando os conhecimentos neste processo que envolve tanto o docente como o discente, assim, como j tivemos oportunidade de expor na parte terica deste trabalho.

3.10 A importncia da utilizao dos recursos didcticos no processo de ensinoaprendizagem Questionados sobre a importncia da utilizao dos recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem (quadro 11, apndices 1), verificamos que a maioria dos professores 98.0% (N=40), consideram que os recursos didcticos so muito importantes no processo de ensino-aprendizagem, mas tambm que a escola deve realizar aces de formao sobre utilizao dos mesmos. Contudo a resposta de alguns dos professores deixa transparecer a necessidade de formao no domnio do conhecimento e da utilizao dos recursos na sala de aula.

Com isso a situao torna-se um pouco tanto preocupante, pois mesmo tendo conscincia do interesse que as aulas com os recursos despertariam nos alunos, contribuindo para melhor compreenso dos contedos e por outro lado os alunos sentiriam com certeza mais motivado e com vontade de aprender de forma diversificada, so poucos os professores que os fazem na sua prtica pedaggica tendo em conta que os mesmos contribuem enormemente para o sucesso escolar.

3.11 Interesse dos professores em relao aos recursos didcticos Segundo as respostas dadas, verificamos que 15% (N=9), dos inquiridos tem acesso aos recursos didcticos que a escola dispe, 17% (N=30), nota alguma diferena numa aula em que se utiliza um recurso e noutra em que no se utiliza. Por outro lado 6% (N=11), dos docentes inquiridos afirmam que os alunos no costumam participar na elaborao/propostas dos recursos didcticos utilizados, ou se participam fazem-no algumas vezes. Dos inquiridos da nossa amostra 17% (N=9), prepara com antecedncia os recursos que vai utilizar na aula, e os restantes responderam s vezes.

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Tabela 6 Distribuio dos sujeitos em termos do interesse pelos recursos didcticos Sim Tem acesso aos recursos didcticos que a escola dispe? Nota alguma diferena numa aula em que utiliza um recurso e noutra em que no utiliza? Os alunos costumam participar na laborao/propostas dos recursos didcticos na sala de aula? Prepara com antecedncia os recursos que vai utilizar na aula? Costuma utilizar diferentes recursos para determinados contedos abordados na aula? H um intercmbio desses recursos didcticos entre os professores? Costumas participar nos ateliers didctico-pedaggicos organizado pela escola? Nas reunies de coordenaes sugere diferentes recursos a serem utilizados? 29 30 11 17 29 26 31 15 No 10 4 15 11 5 4 3 12 s vezes 2 7 15 13 7 11 7 14

Karling (1991:230), lembra-nos que os recursos podem estar na escola ou fora dela. Estes s podem ser usados se levamos o aluno at eles, no local em que se encontram. Os recursos de ensino levam os alunos a observar e prestar mais ateno e permiti-lhes distinguir melhor as coisas. Podem mostrar a forma, a sequncia de fenmenos, posio, o tamanho, a estrutura, o funcionamento de equipamentos, o movimento. Facilitam o reconhecimento de semelhanas e diferenas: animais, de plantas, de sexos, de insectos, e de objectos.

A maioria 16% (N=31) dos professores respondeu positivamente sobre a importncia das reunies de coordenao face utilizao dos recursos didcticos e participao dos mesmos nos ateliers didctico-pedaggico organizados pela escola. Da nossa amostra a maioria dos inquiridos 15% (N=29), afirmam utilizar diferentes recursos para determinados contedos abordados na aula. De igual forma, 14% (N=26) afirmam que realizam intercmbios de recursos entre si. 3.12 Nota alguma diferena no aluno quando utilizado um recurso na aula No que concerne ao facto dos professores notarem alguma diferena no aluno quando utilizado um recurso na aula, 17% (N=30), responderam positivamente e os restantes disseram que no nota nenhuma diferena. Para Neves, Graa (s/d: 21), o professor no deve dar a sua aula como se fosse uma fita de cinema, perde-se muito tempo/esforo da aula porque no h um trabalho de fixao adequado, exerccios de recapitulao, discusses e outros recursos,
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auxiliariam a tarefa de fixao da aprendizagem. Entendemos que o docente tambm deve partilhar os conhecimentos, ou seja se um deles sabe utilizar um determinado recurso e o outro no, devem partilhar os conhecimentos uma vez que todos tm um objectivo comum a cumprir no processo de ensino-aprendizagem.

3.13 Consideraes finais


3.13.1 Anlise comparativa entre as aulas observadas e o questionrio aplicado aos professores:

Nesta anlise pudemos verificar que existe pouca ligao entre o questionrio aplicado e a observao de aulas. Nas aulas observadas verificamos que os recursos mais utilizados foram: quadro preto e cartaz. No questionrio aplicado os professores disseram que utilizam a maioria dos recursos que a escola dispe.

Segundo os inquiridos a utilizao dos recursos didcticos facilita, sintetiza e contribui para uma aprendizagem significativa dos alunos. Uma vez que responderam assim ao questionrio, notamos que isso no posto em prtica.

No questionrio aplicado constatamos ainda que os professores acham muito importante o uso dos recursos na sala de aula mas, s uma minoria que diversifica os recursos. Observamos que a maioria dos professores utiliza o cartaz porque mais fcil e leva menos tempo a fazer.

Sabendo que a escola tem uma gama de recursos didcticos, nesse sentido preciso sensibilizar os professores para uma melhor utilizao desses recursos. O objectivo comum das escolas tentar fazer com que todos os alunos transitam de classe e com um bom aproveitamento. Para que isso acontea preciso um trabalho cooperativo entre a escola, professores e alunos.

Atravs dos ateliers didctico-pedaggicos que a escola realiza, poderiam incluir a partir deste, uma aco de formao sobre como funciona e como deve ser utilizados os recursos didcticas que a escola dispe. Desta forma os recursos que se encontram nas prateleiras deixariam de ser um mero enfeite porque seria utilizado pelos professores. Nessa perspectiva a escola estar a fazer com que a aprendizagem seja realiza de uma forma diversificada e
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haver um grande interesse por parte dos alunos, e todos tero oportunidades de aprender de forma mais consistente os contedos programticos.

Os professores devem investir mais na sua prtica pedaggica. Ser professor ter o aluno como agente activo de todo o processo de aprendizagem, para isso o professor e o aluno devem ter sempre um trabalho comum. O trabalho do professor e do aluno deve ser cooperativo, ou seja, na seleco e/ou preparao dos recursos para utilizao na sala de aula, tanto o professor como aluno poderiam fazer. O professor poderia deixar o tema que ir ser trabalhado no dia seguinte e dividia a turma em grupo, e cada grupo ficaria encarregado de preparar ou elaborar o material que ir ser utilizado no prximo dia.

Todos ns sabemos que dentro de uma sala existem saberes diversificados ou seja, todo tipo de saber. Existem alunos que so bons em desenho, matemtica, msica, pintura, teatro, etc. O professor pode aproveitar estes alunos para fazerem um trabalho interactivo em que todos saem a ganhar, os alunos gostam de sentir til e de sentir que esto fazendo algo para escola e para a sua aprendizagem.

O professor sozinho no consegue fazer com que a aprendizagem se realiza, preciso ter o aluno no centro de todo o processo, a aprendizagem ser com certeza assegurada, garantida a todos de forma equitativa e significativa para a vida.

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Os Recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem Estudo de caso da escola secundria Cnego Jacinto

Concluso/ Recomendaes
Ao longo deste trabalho verificamos que preciso formar os professores para uma melhor utilizao dos recursos didcticos na sua prtica pedaggica. Uma das formas de enfrentar o insucesso escolar o uso duma forma adequada dos recursos didcticos. do conhecimento dos professores que os recursos contribuem enormemente para uma aprendizagem significativa ou por uma aprendizagem por descoberta e significativa que permite us-los e aplic-los na vida activa. Desta forma pretendemos recordar a nossa pergunta de partida que foi o fio condutor ao longo desta investigao, que foi: 1.Os professores conhecem e utilizam todos os recursos didcticos que a escola dispe? 2. A utilizao dos diferentes recursos didcticos permite a compreenso global dos contedos programticos? 3. Os recursos didcticos permitem a interaco e a participao dos alunos na construo e partilha de conhecimentos face consolidao e construo de novos conhecimentos?

De acordo com o tema utilizamos a metodologia de estudo de caso, que segundo Trilla (1997:183), uma tcnica de feedback que consiste no estudo em profundidade de uma situao concreta, por parte do grupo responsvel que se iro dar em situao anlogas. Para o desenvolvimento do tema escolhemos a Escola Secundria Cnego Jacinto, com a finalidade de observar as aulas e ouvir as opinies dos professores, sobre a utilizao dos recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem.

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A partir da resposta dos inquiridos pudemos verificar que eles conhecem a maioria dos recursos didcticos que a escola dispe, tem conscincia de que estes contribuem enormemente para uma aprendizagem significativa mas, notamos que apesar dos professores considerarem importante os recursos ainda continuam a utilizar em maior parte os tradicionais ou seja, quadro preto, manuais e fotocpias.

Os docentes deixaram transparecer que alguns dos recursos so um pouco cansativos na medida em que, se utilizado numa sala tem de ser transportado por outra, segundo eles isto torna-se um pouco cansativo e os alunos no valorizam muitas vezes este esforo.

O que se verifica por parte dos professores, que eles tem dificuldades em trabalhar com alguns dos recursos existente e por conseguinte no mostram interesse em aprender ou actualizar os seus conhecimentos sobre a utilizao dos recursos didcticos. Segundo os inquiridos quando utilizado um recurso na aula os alunos prestam mais ateno e a maior interesse neste processo de ensino-aprendizagem.

Tendo em conta que nem todas as escolas possuem uma quantidade de recursos que esta dispe, entendemos que deveria aproveitar os recursos existentes como uma das formas de desenvolver a prtica pedaggica e torn-la mais significativa.

A realizao deste trabalho permitiu-nos verificar que: Os recursos mais utilizados na sala de aula para a maioria dos professores, continuam a ser os tradicionais, ou seja, o quadro negro, os manuais, e as fotocpias. H necessidade de uma maior divulgao dos recursos didcticos existente na referida escola. Sabendo que o uso dos recursos pelos professores muito limitado, para uma melhor utilizao e aproveitamento desses recursos iremos deixar algumas propostas de sugestes para que os professores tm em ateno que os recursos didcticos um dos meios a ser recorrido para que se possa construir uma prtica pedaggica baseada na investigao e estimulao do processo de ensino-aprendizagem.

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Com o desenvolvimento e aparecimento das novas tecnologias de informao e comunicao, tanto os professores como os alunos devero acompanhar essa evoluo, e apostar num trabalho comum entre a escola/professor/aluno/comunidade educativa, enfim o aluno deve ser o agente activo de todo o processo de ensino-aprendizagem.

Para isso deixaremos algumas propostas e recomendaes: Os professores devero sempre fazer as reunies de coordenaes; Nestas reunies seleccionar os recursos a serem utilizados a partir dos contedos planificados que vo ser trabalhados. Os alunos com a orientao do professor podero seleccionar e elaborar os recursos a utilizar para um determinado contedo. Para uma melhor utilizao e funcionamento desses recursos a escola no final e incio de cada trimestre dever realizar aces de formaes sobre os recursos didcticos, ou seja estimular os professores para o uso de todos os recursos didcticos que a escola dispe. A escola dever formar e actualizar os seus educadores com o objectivo de responder as demandas educacionais do mundo actual.

Nesse sentido os professores e os alunos interagem nesse processo e haver com certeza a construo e partilha de novos conhecimentos e os alunos comearo a ter uma outra viso do ensino e da aprendizagem, com mais motivao e vontade de aprender cada vez mais, nesta nova realidade, nesta nova forma de saber fazer, onde o docente j no o dono do saber, visto que as informaes podem ser encontradas em vrios espaos/lugares. Ao concluir o nosso trabalho, gostaramos de deixar aqui expresso a nossa inteno de entregar uma cpia do referido trabalho comunidade da escola secundaria Cnego Jacinto, como contributo da colaborao que recebemos de todos, e ainda pensando poder estar a contribuir de uma forma modesta, para melhorar as condies de aprendizagem dos alunos.

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Bibliografia
ALADA, I. (sd/sp), A observao das aulas porqu? Para qu? Como? CARVALHO, A. D. (1988), Epistemologia das cincias da educao, Lisboa, Apontamento. FOULIN, J.N. MOUCHON, S. (2000), Psicologia da educao, Porto Alegre, Artes Mdicas Sul. FREIRE, P. (1996), A pedagogia de Autonomia, Rio de Janeiro, Paz e Terra. GADOTTI, M. (1983), Concepo didctico da educao, Estudo Introdutrio, So Paulo, Cortez Editora. GOMES, A. (sd/sp), O Processo de ensino-aprendizagem, 1 volume. GONALVES, A. (2003), Manual de projectos de pesquisa cientifica, So Paulo: Avercamp. KARLING, A.A. (1991), A didctica necessria, So Paulo, Ibrasa. LURIA, LEONTIEV, VIGOTSKY, et al, (1977), Psicologia e pedagogia, Lisboa, Editorial Estampa. MARQUES, R. (2000), Dicionrio breve de pedagogia, Lisboa, Editorial Presena MOACIR, G. (1996), Histrias das ideias pedaggicas, So Paulo, editora tica MOREIRA, M. A; BUCHWEITZ, B. (1993), Novas estratgias de ensino e aprendizagem, Lisboa, Pltano Edies tcnicas. MORIN, E. (2000), Os setes saberes necessrios educao do futuro, So Paulo, Cortez/ UNESCO. MUGRABI, E. DOXSEY, R.D (2003), Introduo a Pesquisa Educacional, Vitria, UFES. NEVES, E; GRAA, M.(s/d), Princpios bsicos da prtica pedaggico - didctica, Porto, Porto Editora. PIAGET, J. INHELDER, B. (1971), O Desenvolvimento das Qualidades Fsicas na Criana, Rio de Janeiro, Zahar Editores. PILETTI, C; PILETTI, N. (2001), Filosofia e histria da educao, So Paulo, editora tica. SEVERINO, A. J. (2003), Metodologia do Trabalho Cientfico, So Paulo, Cortez. SILVA, L. H; Clvis, J. (1995), Paixo de aprender II, Petrpolis, RJ, Vozes. VIGOTSKI, L.S. (2003), Pensamento e linguagem, So Paulo, Editora Martins Fontes. ZABALA, A. (1998), A pratica educativa, como ensinar, Porto Alegre, Artmed.

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Documentos da Internet CAO, D. (2003), Prottipos e estratgias multimdia na aprendizagem de questes sobre o ambiente, Departamento de Qumica Faculdade de Cincias da Universidade do Porto em
linha, consultado em 05/06/07.

Outros documentos: Dados estatsticos referentes ao corpo docente e discente da escola. Programa das disciplinas de Mundo Contemporneo, Cincias Naturais e Lngua Portuguesa. Plano de estudo para o Ensino Secundrio, documento do Ministrio da Educao que data de 1996. Regulamento interno da escola Secundaria Cnego jacinto.

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A Apndices
A1 Questionrio Sou aluna do 3 ano do curso de Cincias da Educao e Praxis Educativa da Universidade Jean Piaget de Cabo Verde. Agradeo, no entanto, se pudesse responder s questes que se seguem, utilizando uma cruz (x) nos respectivos quadradinhos. Este questionrio visa identificar e analisar os recursos didcticos utilizados no processo de ensino-aprendizagem. Salientamos que ser garantido o anonimato.
Assinale a sua opo com X 1. Sexo Masculino Feminino

2.Faixa Etria De 21 a 25 De 26 a 30 De 31 a 35 De 36 a 40 Mais de 40 3. Tempo de servio _____________ 4. Habilitaes Profissionais Magistrio Primrio Instituto Pedaggico Escola de Formao de Professores Ensino Complementar Instituto Superior de Educao Outras: _________________________________________________________________

5. Quais/qual disciplina (s) lecciona (s)____________________________________ _____________________________________________________________________ 6. H quanto tempo lecciona nessa escola? ________________________________ _____________________________________________________________________

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7. Identificao dos Recursos Didcticos existente na sua escola

Que recursos existem Quais que costuma utilizar na sala de aula? na sua escola? Vdeo Revistas Fotocpias Retroprojector Computador Flanelgrafo Fotografias Mapas Jornais Flipchart Cartaz Microscpio Data show Manuais escolares Globo Rdio Televiso Instrumentos musicais Quadro preto Outros:

8- Sabe como funciona e como deve ser utilizado todos os recursos descritos?

Sim

No

9. Quais dos recursos utiliza com mais frequncia, porqu? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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10. Com a utilizao dos recursos didcticos na sala de aula como ser o processo de ensino-aprendizagem? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

11. Preencha com X a sua escolha Razovel Considera importante a utilizao dos recursos didcticos na sala de aula? A sua formao como professor(a) permite-lhe utilizar os recursos de forma,... A escola deve realizar aces de formao sobre utilizao dos recursos didcticos. A afirmao A utilizao dos recursos didcticos na sala de aula motiva os alunos Como considera a afirmao? 12. Interesse pelos recursos didcticos: Sim Tem acesso aos recursos didcticos que a escola dispe? Nota alguma diferena numa aula em que utiliza um recurso e noutra que no utiliza? Os alunos costumam participar na elaborao / propostas dos recursos didcticos utilizados na sala de aula? Prepara com antecedncia os recursos que vai utilizar na aula? Nas reunies de coordenaes sugere diferentes recursos a serem utilizados? Costuma utilizar diferentes recursos para determinados contedos abordados na aula? H um intercmbio desses recursos didcticos entre os professores? Costuma participar nos ateliers didctico pedaggicos organizados pela escola? No s vezes Pouco importante Importante

13. Os recursos didcticos que o professor utiliza facilitam o processo de ensinoaprendizagem?

Sim _____ No _____ Raras vezes _____

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13.1 Em caso de negativo, por favor, d a conhecer as suas razes:

14. A utilizao especfica de alguns recursos Muita frequncia Acha que os professores utilizam o computador para preparar as suas aulas? Costuma solicitar aos seus alunos para fazerem pesquisas na Internet? Utiliza a sala de computadores da escola? A escola organiza aces de formao para a utilizao de computadores? Utiliza retroprojector nas suas aulas? 15. Nota alguma diferena no aluno quando utilizado um recurso na aula?
Sim _______ No _______

Alguma frequncia

Pouca frequncia

Nunca

Exemplifique: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 16. Em termos gerais como considera a utilizao dos recursos didcticos no processo de ensino-aprendizagem? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Muito obrigada pela vossa colaborao Sheila Margarida Moreno Ferreira

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A Apndices
A.2 Grelha de Observao de Aulas: Identificao: Escola secundria: ---------------------------------------------------Localizao: ---------------------------------------------------------Estagiaria: ------------------------------------------------------------Orientadora: ----------------------------------------------------------Data: ------/-------/-----Hora: ----------------------------Ano: ----------------------------Turma: -------------------------Tema/assunto da aula: -------------------------------------------------------------Principais aspectos a serem observados I- Aspectos Gerais 1.1. Higiene da sala 1.2. Iluminao e ventilao 1.3. Disposio dos alunos 1.4. Assiduidade e pontualidade do professor II- Competncia 2.1. Adequao e eficincia da motivao inicial e de desenvolvimento 2.2. Recapitulao da aula anterior 2.3. Planificao da aula 2.4. Sequncia lgica dos contedos 2.5. Domnio da matria/gesto do tempo disponvel 2.6. Relacionamento professor/aluno III - Utilizao dos recursos didcticos 3.1. Livros 3.2. Textos de apoio 3.3. Quadros 3.4. Cartazes 3.5. Manuais 3.6. Fotografias 3.7. Retroprojector 3.8. TV/vdeo 3.9. Outros
SM (satisfaz muito); SB (satisfaz); S (satisfaz); NS (no satisfaz)

Classificao SM SB S

NS

Observaes: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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