Sicologa Folk y Pedagoga Folk* Davis R. Olson Jerome S.

Bruner

Nunca ha sido fcil aplicar el conocimiento terico a los problemas prcticos. Refirindose al arte prctico del mdico, Aristteles escribi en su tica a Nicmaco "Es algo fcil conocer los efectos de la miel, el vino, las hierbas, la cauterizacin y la incisin. Pero saber cundo, para quin y cundo deberan aplicarse estos elementos como remedios, es una tarea difcil, aun para un mdico." Los avances cientficos crecientemente nos informan de los efectos de distintos tratamientos, pero el arte de saber "cmo, para quin y cundo" aplicarlos permanece an hoy tan difcil como siempre. Este es exactamente el problema que enfrentamos al tratar de relacionar los conocimientos tericos a los contextos prcticos de la educacin. El conocimiento terico de cmo los nios se desarrollan continua aumentando, pero cmo relacionar este conocimiento a los contextos prcticos en los cuales los adultos, intencionadamente intervienen para estimular este desarrollo; en una palabra, para educar, permanece casi tan misterioso como cuando estos esfuerzos comenzaron. Los intentos para especificar la ruta desde la cual los profesores pueden o podran ensear, mentorizar, monitorear y criticar- lo que los nios hacen -piensan y aprenden, recuerdan, generalizan- configuran una larga historia, aun cuando menos satisfactoria. No necesitamos recitar la fallida historia de intentos para formular leyes generales del aprendizaje, ya sea de ratas en laberintos o de estudiantes de pregrado en los laboratorios sicolgicos, ni aun los intentos para construir teoras de las habilidades que pudieren predecir qu y cmo las destrezas se podran adquirir rpidamente, slo para reconocer la ausencia de tales teoras en relacin a aquellos aspectos ms crticos de la pedagoga; esto es, los objetivos, propsitos, creencias e intenciones tanto de los profesores como de los aprendices. Es esta ausencia la que crea la brecha que existe entre la teora y la prctica. De este modo, se requiere un nuevo tipo de teora. Las teoras del aprendizaje que tienden a ignorar lo que se aprende y por quin y para qu propsito deben dar paso a teoras que vinculen el aprendizaje a la comprensin previa del que aprende tanto como a las metas e intenciones del aprendiz. Y las teoras de la habilidad que intentan predecir el aprendizaje sin poner atencin a las metas e intenciones del actor deben dar paso a aquellas que indiquen cmo los actores explotan lo que ellos saben en el curso de intentar lograr metas de comprensin. La enseanza y el aprendizaje no deben ser ms vistos como dos actividades, causalmente ligadas - uno sabe x porque le ensearon x- sino ms bien como una forma especial de compartir o llegar a compartir creencias, metas e intenciones; en una palabra, como una cultura.

* Olson, David R. y Bruner, Jerome S.: Folk Psychology and Folk Pedagogy en Olson, David y Torrance, Nancy (eds) The Handbook of Education and Human Development, Blackwell Publishers, Cambridge, 1996, pp. 9-27. (Traduccin de Gastn Seplveda).

Pero, cmo los seres humanos logran tales encuentros de mente, especialmente a travs de la edad y las brechas de experiencias que separan a los profesores de los nios y jvenes? Ms particularmente, como lo expresan los profesores, Cmo alcanzamos a los nios? o como lo expresan los nios, Qu estn tratando de obtener ellos? Este es el problema clsico de la Otra Mente, como fue originalmente denominado por la filosofa, y su relevancia para la educacin a sido mayormente desestimado hasta muy recientemente. En la ltima dcada, se ha constituido en un tpico de apasionado inters e intensa investigacin entre los siclogos, particularmente aquellos interesados en el desarrollo. De esto es lo que trata el presente captulo: la aplicacin de esta nueva comprensin de las mentes al proceso de educacin.

En un grado que ha sido casi absolutamente subestimado por los conductistas antisubjetivos, incluyendo los ya mencionados tericos del aprendizaje y las habilidades, nuestras interacciones con otros estn profundamente afectadas por nuestras teoras intuitivas cotidianas acerca de cmo nuestras propias mentes y las mentes de los otros funcionan. Estas teoras, muy raramente explicitadas, estn omnipresentes en las decisiones prcticas y educacionales. Tales teoras "legas" se conocen profesionalmente en la actualidad con el nombre, ms o menos condescendiente, de "sicologa folk". Las sicologas folk reflejan no slo algo que conecta a las tendencias humanas (como percibir a las personas operando normalmente bajo su propio control), sino que tambin ellas reflejan ciertas creencias culturales acerca de la mente que estn profundamente engranadas en su comprensin. Respecto a ello Wundt (1916), quien introdujo la nocin, sostuvo que cada cultura distinta en un determinado perodo histrico tena una sicologa folk propia y distintiva y que era el deber de los siclogos antropolgicamente orientados, develar. Pero, en tanto que fue la sicologa experimental de Wundt, la que se puso de mayor relieve (tanto que fue considerado el padre de tal sicologa), su sicologa folk permaneci dormida durante gran parte de este siglo. El resurgimiento de la sicologa folk que acompa la "revolucin cognoscitiva" con su inters en los conceptos, la conciencia y la intencionalidad, le dio nueva vida a la sicologa folk como estudio de la mente sin la debida atencin a la cultura y a la transmisin cultural; esto es, a nuestra pedagoga. Nosotros, no slo somos conducidos en la interaccin corriente por nuestra sicologa folk, sino que tambin somos conducidos en la actividad de ayudar a los nios y a los jvenes a aprender acerca del mundo por un cuerpo de supuestos que configuran lo que podramos llamar "pedagoga folk". La pedagoga folk es visible en variados contextos: observe a cualquier madre, a cualquier profesor y aun a cualquier niera con un nio y podr darse cuenta de gran parte de lo que hacen est guiado por sus nociones de lo que son las mentes de los nios y cmo puede uno ayudarles a que aprendan, aun cuando todas estas personas no puedan verbalizar sus principios pedaggicos. Por lo dems, como veremos, las diferencias entre las madres. Como entre los profesores, surgen de sus diferentes supuestos o

concepciones de la mente de los nios. Como argiremos, su pedagoga folk, refleja su sicologa folk.

La consideracin de las relaciones entre "sicologa folk" y "pedagoga folk" ha dado origen a una nueva, y quizs revolucionaria, idea. Al teorizar acerca de la prctica de la educacin en el aula (o en cualquier otro escenario), debemos tomar en cuenta la teoras pedaggicas folk que ya tienen aquellos que estn involucrados en la enseanza y el aprendizaje, porque cualquier innovacin o innovaciones tendrn que competir, reemplazar o de cualquier forma modificar las teoras folk que ya estn guiando tanto a los profesores como a los alumnos. Por ejemplo, un terico convencido que los nios construyen su propio conocimiento, tendr que confrontar la concepcin establecida que el conocimiento es impartido; por su parte, el terico convencido que la aptitud para el aprendizaje es un asunto del conocimiento previo tendr que confrontar la concepcin profundamente asentada que las disposiciones es un asunto de habilidades preestablecidas. De este modo, la introduccin de cualquier innovacin necesariamente deber contemplar el cambio de las teoras de la sicologa folk y de la pedagoga folk de los profesores y, lo que en gran medida constituye una sorpresa, de los alumnos tambin.

La enseanza, entonces, inevitablemente est basada en las nociones que poseen los profesores de la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos acerca de la enseanza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son un reflejo directo de las creencias y supuestos que posee acerca del aprendiz. Ms adelante consideraremos la otra cara de la moneda: cmo el aprendizaje es afectado por la nocin que tiene el nio de la mente del profesor, como cuando las nias forman la creencia que los profesores no esperan que ellas den respuestas no convencionales a las preguntas que se les formulan. Por supuesto, como muchas verdades profundas, esto ya es "bien sabido". Los profesores siempre han tratado de ajustar su enseanza a los trasfondos, habilidades, estilos e intereses de los nios a los que ensean. Esto es importante, pero no es bastante para lo que propondremos ms adelante. Nuestro propsito, ms bien, es explorar formas ms generales en las cuales las mentes de los aprendices son concebidas y las prcticas pedaggicas que se derivan de tales concepciones acerca de la mente. Ni tampoco nos detendremos all, porque tambin queremos ofrecer algunas reflexiones sobre el "surgimiento d la conciencia" en este escenario: que es lo mejor que podra hacerse para llevar a los profesores (y estudiantes) a pensar explcitamente respecto a sus supuestos de sicologa folk y sacarlos de las sombras del conocimiento tcito de forma que los propios nios y jvenes puedan usarlos deliberadamente en el manejo de su propio pensamiento y aprendizaje.

Para poder ver con mayor claridad las afinidades entre sicologa folk y pedagoga folk, podemos comenzar por contrastar nuestra propia especie humana con los primates no humanos. En nuestra especie, los nios muestran una sorprendente fuerte "predisposicin a la cultura", una sensibilidad a ella y una ansiedad para adoptar las formas culturales que ven en las personas que los rodean. Muestran un gran inters en la actividad de sus padres y pares y sin estar totalmente listos, tratan de imitar lo que observan. Desde la perspectiva del adulto, como Premack y Premack lo sealan en este volumen, hay una "disposicin pedaggica" humana nica para explotar esta tendencia, que lleva a los adultos a demostrar desempeos correctos para el beneficio de los que son aprendices. En todas las sociedades se encuentran estas tendencias coincidentes.

Esta es una de las formas en la que los humanos ms difieren de las otras especies: contrariamente a creencias ampliamente sostenidas, estas disposiciones imitativas y demostracionales son muy escasas entre los monos, ni siquiera se encuentran entre nuestros parientes ms cercanos, los chimpanc. No slo el chimpanc adulto no ensea a los ms jvenes mediante la demostracin de desempeos correctos, sino que los jvenes tampoco imitan las acciones de los adultos, al menos si usamos una definicin lo suficientemente estricta de imitacin. Si por imitacin entendemos la habilidad no slo para observar la meta lograda, sino que tambin los medios que se usaron para ese logro, hay poca evidencia de imitacin entre los chimpanc salvajes, y todava ms notoriamente, pocos intentos para ensear. Las diferencias entre chimpanc y humanos aunque dramticas pueden no ser absolutas. Por ejemplo, cuando un joven chimpanc es criado "como si" fuera un nio y expuesto a las costumbres de los humanos, ste comienza a mostrar ms disposiciones imitativas. Disposiciones rudimentarias para proveer demostraciones pueden ser encontradas en chimpanc adultos, pero la evidencia respecto al punto es equvoca.

La enseanza y la imitacin no ocurren, como Tornaselio, Kruger y Ratner (1993) fueron los primeros en sugerir, precisamente porque los primates no humanos no atribuyen naturalmente creencias y conocimiento a sus congneres ni reconocen la presencia de tales estados en ellos mismos. Los humanos mostrarnos, decimos enseamos a algunos algo slo porque primero reconocemos que ellos no saben o que ellos creen que lo que saben es falso. La incapacidad de los primates no humanos para adscribir ignorancia o falsas creencias a sus jvenes puede, por tanto, explicar la ausencia de esfuerzos pedaggicos, porque es slo cuando estos estados son reconocidos, es que uno puede tratar de corregir la deficiencia por demostracin, explicacin o discusin. Aun los chimpanc ms humanamente "enculturados" muestran poco, si lo hacen, de las atribuciones que llevan a la actividad de enseanza. (Savage-Rumbauch etal., 1993).

Las investigaciones en los primates menores muestran el mismo cuadro pero ms marcado. Sobre la base de sus observaciones del comportamiento de los monos brevet en su estado salvaje, Cheney y Seyfarth (1990) concluyen que: "Aunque los monos pudieren usar conceptos abstractos y tener motivos, creencias y deseos, ellos ... parecen incapaces de atribuir estados mentales a otros monos: a ellos les falta una teora de la mente"'. El trabajo con otras especies de monos revela el mismo cuadro (Visalberghi y Fragaszy, 1990). El punto general es claro: los supuestos acerca de la mente del aprendiz subyacen a los intentos enseanza. Si no hay adscripcin de ignorancia, no hay esfuerzo por ensear.

Decir que todos los humanos despliegan alguna comprensin de las otras mentes junto con la disposicin coincidente de ensear al incompetente, es no tomar en cuenta la variedad de formas en la que estos asuntos se expresan en las distintas culturas. La variedad es sorprendente (Rogoff, Mistry, Goncu y Dossier, 1993) y necesitamos saber mucho ms de la diversidad cultural en esta esfera; necesitarnos una antropologa de la pedagoga. O para ponerlo en trminos que nos son familiares, necesitamos mucho ms conocimiento acerca de la relacin entre sicologa folk y pedagoga folk en diferentes escenarios culturales y en diferentes perodos histricos. Creemos que la comprensin de esta relacin tiene alguna urgencia, sobre todo en la evaluacin de los debates actuales respecto a la reforma educacional. Porque una vez que reconocemos que la concepcin del aprendiz que tiene el profesor tiene una directa incumbencia en la forma de enseanza que l emplea; entonces el primer paso en "equipar" a los profesores (o padres) para su tarea, es proveerles el acceso a las mejores comprensiones disponibles de la mente del nio y proveerles tambin a los profesores con ideas de lo que ellos asumen o creen acerca de la mente de los nios y de cmo estas creencias y supuestos se manifiestan en su propia enseanza. Las pedagogas folk, por ejemplo, reflejan una gran variedad de supuestos acerca de los nios: ios nios pueden ser concebidos como "salvajes" que necesitan correccin; como inocentes que necesitan ser protegidos de la sociedad vulgar; como carentes de destrezas y habilidades que pueden ser desarrolladas mediante la demostracin y la prctica; como ignorantes, carentes de conocimiento que slo los adultos pueden proporcionar; como poseedores de creencias personales y privadas egocntricas que requieren ser socializadas; como individuos que ya tienen "intuiciones" implcitas que pueden ser representadas ms explcitamente en los contenidos de las disciplinas escolares. Por otro lado, los nios pueden ser concebidos como indisciplinados, carentes de habilidades, ignorantes, posedos por el deseo de una fcil gratificacin u otros supuestos similares. El impacto de tales suposiciones en las actividades de enseanza necesitan ser examinadas en mayor detalle (vase Astington y Opelletier, este volumen, cap 26).

Una sicologa cognoscitiva con mayor orientacin cultural tiene menos tendencia a restarle importancia o minusvalorar a la sicologa fokl como una mera supersticin que debe ser ignorada, salvo por el antroplogo connoisseur de costumbres folklricas tradicionales y atractivas. Bruner (1990), por ejemplo, ha argumentado que no basta con explicar lo que los nios hacen-, la nueva agenda es determinar lo que piensan acerca de lo que estn haciendo y cules son sus razones para hacerlo, una perspectiva mucho ms acorde con los nuevos trabajos sobre las teoras de la mente de los nios. (Astington, Harris y Bruner, 1998). La mayor parte de ese trabajo enfatiza la importancia de comprender que los nios slo en forma gradual llegan a darse cuenta que ellos no estn actuando directamente sobre el mundo, sino que lo hacen en trminos de ias creencias que tienen acerca del mundo. Este cambio crucial desde el realismo ingenuo a una comprensin de las creencias tiene lugar en los ltimos aos preescolares y los primeros aos escolares. Una vez que esto ocurre, puede haber un cambio correspondiente en lo que los profesores pueden hacer para ayudar a los nios. Este cambio marca el punto, por ejemplo, en el cual los nios pueden comprender las posibilidades de cambiar sus creencias y el punto en el cual puede drseles mayor responsabilidad en su propio aprendizaje y pensamiento (Bereiter y Scardamalia, 1993) en este volumen cap. 22); una oportunidad que no siempre es sopesada por los profesores. Gardner (1991) en La mente no escolarizada, resume su visin sobre la educacin preescolar del siguiente modo: "He propuesto que debemos ubicarnos dentro de la cabeza de nuestros estudiantes y tratar de comprender tanto como sea posible, as fuentes y fuerzas de sus concepciones" (p. 253). De algunas formas este reciente trabajo puede ser visto como una extensin de la idea de Devvey que la reforma educacional debera ser el resultado de darse cuenta cmo la experiencia de nio ya contiene dentro de s, elementos -hechos y verdadesjustamente del mismo tipo de aquellas que son consideradas en los estudios (sistemticos).

Puesto esto en trminos destacados, la tesis que emerge es que las prcticas educacionales tienen como premisas un conjunto de creencias acerca de las mentes de los aprendices. Algunos de estos tempranos supuestos pueden haber obrado en contra del propio bienestar del nio y necesitan ser reexaminadas. Diferentes aproximaciones ai aprendizaje y diferentes formas de enseanza - desde la imitacin, la instruccin, al descubrimiento, a la colaboracin- reflejan todas ellas, diferentes creencias y supuestos acerca del aprendiz -desde actor, a conocedor, al que experimenta privadamente, al pensador colaborativo (Tomaselio, Kruger y Ratner 1993). Lo que les falta a los primates superiores y que los humanos estn permanentemente desarrollando es un conjunto de creencias sobre la mente. Estas creencias, a su vez, alteran otras creencias acerca de las fuentes y de la comunicabilidad del pensamiento y la accin. As, los avances en la comprensin de las mentes de ios nios son fundamentales para una pedagoga mejorada.

Las concepciones de los aprendices, por supuesto, involucran mucho ms que slo sus mentes: los aprendices son personas, que viven en familias y comunidades, que estn luchando para reconciliar sus deseos, creencias y metas con el mundo que los rodea. Aunque nuestra preocupacin es primariamente cognoscitiva, respecto al conocimiento y sus usos, ello no significa que queramos enfocarnos exclusivamente en la as llamada "mente racional". Egan (1988, p. 45) nos recuerda que "Apolo sin Dionisios puede ser, por cierto, un buen ciudadano bien informado, pero es un compaero tonto. Aunque puede tener "cultura" en el sentido que a menudo se encuentra en los escritos tradicionalistas respecto a la educacin... Pero sin Dionisios l nunca crear o recrear una cultura". Aunque hemos enfocado nuestra discusin de la sicologa y la pedagoga folk en la "enseanza y el aprendizaje", pudiramos tambin haber enfatizado con facilidad otros aspectos del espritu humano; aspectos que son igualmente importantes para las prcticas educacionales: concepciones del significado, intencin, adems del deseo y otras emociones (Oatley y Nundy, en este volumen, cap. 12). Pero aun as la nocin de conocimiento, no es tan pacficamente apolnea como se quisiera.

Tomen, por ejemplo, el tema de lo que es "conocimiento", de dnde viene, en qu forma lo poseemos. Para comenzar, tenemos la distincin entre conocer algo concretamente y en particular y conocerlo como ejemplar de alguna regla general. Considere en la aritmtica ia adicin y la multiplicacin. Suponga que algunos estudiantes han aprendido la primera. Qu significa aprehender la idea que la multiplicacin es simplemente una adicin repetida., algo que ya se saba? Bien por una cosa, ello significa que ellos pueden derivar lo desconocido de lo conocido. Esta es una bonita e impresionante nocin acerca del conocimiento, una que podra gustarle a un Dionisios con la mente orientada a la accin.

En un sentido ms profundo, ello es tambin un punto de partida que conduce a apreciar el hecho que ei conocimiento aparentemente complicado puede a menudo ser derivacionalmente reducido a formas ms simples del conocimiento que uno ya posee. Las historias de misterio de Ellery Queen acostumbraban a incluir una nota insertada en una pgina crucial en el texto que le deca a los lectores que a partir de ese momento ya tenan todo el conocimiento necesario para resolver el crimen. Suponga que despus que los nios han aprendido la multiplicacin, el profesor anuncia que ellos tienen ahora bastante conocimiento para entender algo llamado "logaritmos", tipos especiales de nmeros que simplemente tienen los nombres "1", "2", "3", "4" y "5" y que ellos deberan ser capaces de imaginar todos a desde tres ejemplos porque cada nmero en cada serie tambin tienen aquellos nombres: la primera serie 2, 4, 8, 16, 32; la segunda serie 3, 9, 27, 81, 243 y la tercera serie 10, 100, 1000, 10.000, 100.000. Por qu es que 8 puede ser llamado "3" o el "tercero"

pero as tambin 27 y 1000'. No slo el nio (y, querido lector, usted tambin) "descubre" (o inventa) la idea de un exponente o poder, sino que tambin la idea de exponentes para alguna base: que 2 al tercer poder es 8, que 3 al tercer poder es 27 y que 10 al tercer poder es 1000. Una vez que el nio (se dice que a la edad de diez aos) ha pasado por esta experiencia, su concepcin del conocimiento matemtico como "derivaciona!", ser siempre alterado: una vez que ellos conocen la adicin y saben que la adicin puede ser repetida diferentes nmero de veces para hacer la multiplicacin, ellos ya, en un sentido, saben lo que son los logaritmos.

O si esto es demasiado "matemtico", puede tratar de hacer actuar respectivamente a los nios el Little Red Riding Hood, como un ritual de clase en ei que cada uno tiene una parte, despus los actores escogen representar los principales personajes a una audiencia, despus como un relato a ser contado o ledo por un narrador a un grupo. Cmo difieren entre ellos? El momento en que algunos nios informan que en primera instancia son slo actores y no audiencia, pero en la segunda son ambos, etc. La clase terminar y se desplazar a una discusin de "drama" para coincidir con Vctor Turner (1982) para mayor inters. Del mismo modo que el ejemplo anterior, usted habr llevado a los nios a reconocer que ellos saben ms de lo que haban pensado que saban, pero que tienen que "pensar acerca de ello". Y eso, en efecto, fue lo que fueron el Renacimiento y la poca de la Ilustracin. Pero ensear y aprender de esa forma, significa que usted ha adoptado una nueva teora de la mente.

O tome el tema de dnde usted obtiene conocimiento, una materia igualmente profunda. Los nios usualmente comienzan por asumir que el profesor tiene conocimiento y lo traspasa a la clase. Bajo condiciones apropiadas, pronto los estudiantes aprendern que otros en la clase pueden tener conocimiento tambin y que pueden compartirlo. (Por supuesto que ellos saben esto desde el comienzo, pero slo acerca de cosas como donde las cosas pueden encontrarse, etc.). En esta segunda fase, el conocimiento existe en el grupo. Pero de un modo inerte en el grupo. Qu es lo que se puede decir de la discusin grupaI como una forma de crear conocimiento ms que simplemente encontrar quin tiene qu conocimiento? Y hay todava un segundo paso ms all, uno de os ms profundos aspectos del conocimiento humano. Si nadie en el grupo conoce la respuesta, habrn formas de encontrarla. Dnde habr que ir para encontrar esas cosas? Esta es la verdadera inmersin en a cultura. Hay cosas conocidas por cada individuo (ms de lo que cada uno se da cuenta), pero ms an es conocido por el grupo o susceptible de ser descubierto por la discusin dentro del grupo y mucho ms an est almacenado en alguna parte - en la "cultura", no slo en la cabeza de la gente que ms sabe, sino que tambin en el archivo cultural, en los directorios, mapas y CDs. Virtualmente por

definicin, nadie en una cultura sabe todo lo que hay que saber acerca de determinado tpico o todo lo que se sabe acerca de l. As, qu es lo que tenemos que hacer cuando estamos atascados con un problema? Y, cules son los problemas por los que nos apresuramos a obtener el conocimiento que necesitamos? Cuando comenzamos a dar respuesta a esta pregunta, estamos ya en el camino a comprender qu es lo que es la cultura. Sin mucha tardanza, podemos estar ciertos que algn chico comenzar a reconocer que el conocimiento es poder, o que es una forma de riqueza, o que es una red segura.

Podramos argir con a misma persuasin que la misma aproximacin puede valer para contenidos tales como deseo, esperanza, creencia o cualquier otro aspecto de la vida mental que queramos someter a indagacin en una clase. Pero, nuevamente, tal aproximacin tiene premisas, como siempre, que estn soportadas por una teora de la mente y una pedagoga folk que va con ella. Permtasenos considerar, entonces, algunas concepciones alternativas del aprendiz que sostienen o pueden ser sostenidas por tericos, educadores y, en ltimo trmino, los nios mismos, y cmo ellas pueden determinar las formas que la prctica educacional asume en diferentes contextos culturales.