FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA SAÚDE IBES - Instituto Brasileiro de Educação e Saúde Curso de Licenciatura Plena em Educação Física

Raquel de Alcântara Maragno Molina Psicóloga, Mestre em Educação pela UNB - DF. Coordenadora do Cursos de Pós-Graduação Latu Sensu do UNIEURO Currículo lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do E-mail: raquel@unieuro.com.br

Brasília – DF

2012

Vygotsky e o desenvolvimento humano

Elaine Rabello José Silveira passos

O que é Desenvolvimento Humano?

A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor. Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) é fator de máxima importância no desenvolvimento humano. Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta será uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante sobre o grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais transformações e evoluções do bebê humano ao idoso. Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.

Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):

Na

diversas.

Psicologia

do

Desenvolvimento,

temos

algumas

perspectivas

• Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento behaviorista), as crianças nascem como tábulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço.

• Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.

• Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio. Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.

• Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento das características humanas e variações individuais como produto de uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.

• Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos como expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivações conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do ciclo vital.

Vygotsky: uma breve história

Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou incorporada à União Soviética, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rússia. Nasceu no mesmo ano que Piaget (coincidência?!), mas viveu muitíssimo menos que este último, pois morreu de tuberculose em 1934, antes de completar 38 anos.

Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história. Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de

conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais

e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação. As principais obras de Vygotsky traduzidas para o português são "A formação social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem", “A Construção do Pensamento e Linguagem” (obra completa), “Teoria e Método em Psicologia”, “Psicologia Pedagógica”.

Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no Ocidente até os anos 60, principalmente por razões políticas. Teve dois artigos publicados em periódicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos Estados Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edição a partir da qual foram feitas outras – inclusive a brasileira, mas que na verdade é uma compilação que corresponde a apenas um terço da obra. Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar às crianças. Ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos, alguns já abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar

a criança como ela própria, com seus processos e nuanças, e não um adulto

em miniatura. O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser biológico, histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio- histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. Sua abordagem sócio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente

humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam ao longo da história do indivíduo (Vygotsky, 1996).

Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construído a partir de sua relação com o indivíduo. Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o desenvolvimento infantil e sua relação com a aprendizagem em meio social, e também o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

Nos aprofundando um pouco mais nas idéias de Vygotsky

Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal

Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo. Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento proximal. Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criança? Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de

conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar ¹ . Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta. Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos. Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento,por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis. É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias estruturas psicológicas (Creche Fiocruz,

¹ Vejamos que esta diferença de concepções entre Piaget e Vygotsky se dá, em grande parte, pelo fato de que , para Piaget, desenvolvimento ´maturação’, e para Vygotsky, o termo também compreende o desenvolvimento psicológico.

2004). É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995). Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores. Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de transformação constante na trajetória das crianças. As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Creche Fiocruz, 2004)

Pensamento e Linguagem:

Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição da linguagem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra, que é aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes:

Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência” Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer comportamento humano complexo pelos mesmos princípios estudados em laboratório.

A proposta inatista forte:

Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no ambiente; é apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às especificidades da sua língua.

A proposta interacionista:

Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma função mais ampla, que é a capacidade de representar a realidade através de significados que se distinguem de significantes.

Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem

é considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação,

a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural.

Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento da linguagem e coloca a interação social no centro de sua atenção sobre o processo de aquisição.

Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos de linguagem, ela deve não apenas ouvir ou ver linguagem, mas também participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.

Segundo Vygotsky

As funções da linguagem

A linguagem é, antes de tudo, social.

Portanto,	sua	função	inicial	é	a
comunicação,		expressão			e
compreensão.		Essa	função
comunicativa		está	estreitamente
combinada	com	o pensamento.			A

Para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com os outros e, por isso, é importantíssima na nossa constituição como sujeitos. Além disso, é através da linguagem que aprendemos a pensar (Ribeiro, 2005).

comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.

A linguagem egocêntrica

A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para

a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005). A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio.

Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até então eram estudados em separado – se fundem, criando uma nova forma de comportamento.

Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é marcado pela curiosidade da

criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário. O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de socialização da criança. (Ribeiro, 2005)

Neste momento, a criança faz a maior descoberta de sua vida: todas as coisas têm um nome. Stern

Discurso interior e pensamento

O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de idéias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento. O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso

um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma

frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não

se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que

permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)

Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano

analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a

motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que

abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos,

nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e

no nosso pensamento. (Vygotsky 1998)

Pensar é conceber, fragmentar e seqüenciar – ao mesmo tempo – uma dada situação. As palavras são mediadores entre pensamento e mundo externo.

BIBLIOGRAFIA

CRECHE FIOCRUZ. Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.

RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de Janeiro: EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.

VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,

1996.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

Sobre os autores:

Elaine Rabello: Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Analista Transacional em Formação - Curso 202 na Área Clínica José Silveira Passos: Psicólogo (CRP-05/18842), Psicoterapeuta, Analista Transacional (Membro Didata em Formação da UNAT-BR), Master em Ecologia Humana (Escola de Ecologia Humana - Argentina), Consultor Organizacional e Engenheiro

Como citar este artigo? RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível em <http://www.josesilveira.com> no dia xx de xxxxxx de xxxx.

A PSICANLISE

"Se fosse preciso concentrar numa palavra a descoberta freudiana,

essa palavra seria incontestavelmente inconsciente".

SIGMUND FREUD

As teorias cientificas surgem influenciadas pelas condicoes da vida social, nos seus aspectos

economicos, politicos, culturais etc. Sao produtos historicos criados por homens concretos, que vivem

o seu tempo e contribuem ou alteram, radicalmente, o desenvolvimento do conhecimento.

Sigmund Freud (1856-1939) foi um medico vienense que alterou, radicalmente, o modo de pensar a

vida psiquica. Sua contribuicao e comparavel a de Karl Marx na compreensao dos processos historicos

e sociais.

Freud ousou colocar os "processos misteriosos" do psiquismo, suas "regioes obscuras", isto e,

as fantasias, os sonhos, os esquecimentos a interioridade do homem, como problemas, mas cientificos.

A investigacao sistematica desses problemas levou Freud a criacao da Psicanalise. O termo psicanalise e

usado para se referir a uma teoria, a um metodo de investigacao e a uma pratica profissional. Enquanto teoria, caracteriza-se por um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre o funcionamento da vida psiquica. Freud publicou uma extensa obra, durante toda a sua vida, relatando suas descobertas e formulando leis gerais sobre a estrutura e o funcionamento da psique humana.

A Psicanalise, enquanto metodo de investigacao, caracteriza-se pelo metodo interpretativo, que busca o significado oculto daquilo que e manifesto por meio de acoes e palavras ou pelas producoes imaginarias, como os sonhos, os delirios, as associacoes livres, os atos falhos. A pratica profissional refere-se a forma de tratamento – a Analise - que busca o autoconhecimeto ou a cura, que ocorre atraves desse autoconhecimeto. Atualmente, o exercicio da Psicanalise ocorre de muitas outras formas. Ou seja, e usada como base para psicoterapias, aconselhamento, orientacao; e aplicada no trabalho com grupos, instituicoes. A Psicanalise tambem e um instrumento importante para a analise e compreensao de fenomenos sociais relevantes: as novas formas de sofrimento psiquico, o excesso de individualismo no mundo contempor9neo, a exacerbacao da viol:ncia etc.

Compreender a Psicanalise significa percorrer novamente o trajeto pessoal de Freud, desde a origem dessa ci:ncia e durante grande parte de seu desenvolvimento. A relacao entre autor e obra torna-se mais significativa quando descobrimos que grande parte de sua producao foi baseada em

experi:ncias pessoais, transcritas com rigor em varias de suas obras, como A interpretacao dos sonhos e

A psicopatologia da vida cotidiana, dentre outras.

Compreender a Psicanalise significa, tambem, percorrer, no nivel pessoal, a experi:ncia inaugural de Freud e buscar "descobrir" as regioes obscuras da vida psiquica, vencendo as resist:ncias interiores, pois se ela foi realizada por Freud, "nao e uma aquisicao definitiva da humanidade, mas tem que ser realizada de novo por cada paciente e por cada psicanalista".

A GESTAO DA PSICANLISE

Freud formou-se em Medicina na Universidade de Viena, em 1881, e especializou-se em Psiquiatria. Trabalhou algum tempo em um laboratorio de Fisiologia e deu aulas de Neuropatologia no instituto onde trabalhava. Por dificuldades financeiras, nao pode dedicar-se integralmente a vida acad:mica e de pesquisador.

Comecou, entao, a clinicar, atendendo pessoas acometidas de "problemas nervosos". Obteve, ao final da resid:ncia medica, uma bolsa de estudo para Paris, onde trabalhou com Jean Charcot, psiquiatra

franc:s que tratava as histerias com hipnose. Em 1886, retornou a Viena e voltou a clinicar, e seu principal instrumento de trabalho na eliminacao dos sintomas dos disturbios nervosos passou a ser a sugestao hipnotica.

Em Viena, o contato de Freud com Josef Breuer, medico e cientista, tambem foi importante para a continuidade das investigacoes. Nesse sentido, o caso de uma paciente de Breuer foi significativo. Ana O. apresentava um conjunto de sintomas que a fazia sofrer: paralisia com contratura muscular, inibicoes e dificuldades de pensamento. Esses sintomas tiveram origem na epoca em que ela cuidara do pai enfermo. No periodo em que cumprira essa tarefa, ela havia tido pensamentos e afetos que se referiam a um desejo de que o pai morresse. Estas ideias e sentimentos foram reprimidos e substituidos pelos sintomas.

Em seu estado de vigilia, Ana O. nao era capaz de indicar a origem de seus sintomas, mas, sob o efeito da hipnose, relatava a origem de cada um deles, que estavam ligados a viv:ncias anteriores da paciente, relacionadas com o episodio da doenca do pai. Com a rememoracao destas cenas e viv:ncias, os sintomas desapareciam. Este desaparecimento nao ocorria de forma "magica", mas devido a liberacao das reacoes emotivas associadas ao evento traumatico - a doenca do pai, o desejo inconsciente da morte do pai enfermo.

Breuer denominou metodo catartico o tratamento que possibilita a liberacao de afetos e emocoes ligadas a acontecimentos traumaticos que nao puderam ser expressos na ocasiao da viv:ncia desagradavel ou dolorosa. Esta liberacao de afetos leva a eliminacao dos sintomas.

Freud, em sua Autobiografia, afirma que desde o inicio de sua pratica medica usara a hipnose, nao so com objetivos de sugestao, mas tambem, para obter a historia da origem dos sintomas. Posteriormente, passou a utilizar o metodo catartico e, aos poucos, foi modificando a tecnica de Breuer:

abandonou a hipnose, porque nem todos os pacientes se prestavam a ser hipnotizados; desenvolveu a tecnica de 'concentracao', na qual a rememoracao sistematica era feita por meio da conversacao normal; e por fim, acatando a sugestao (de uma jovem) anonima, abandonou as perguntas - e com elas a direcao da sessao para se confiar por completo a fala desordenada do paciente.

A DESCOBERTA DO INCONSCIENTE

("Qual poderia ser a causa de os pacientes esquecerem tantos fatos de sua vida interior e

perguntava-se Freud. O esquecido era sempre algo penoso para o individuo, e era

exatamente por isso que havia sido esquecido e o penoso nao significava, necessariamente, sempre algo ruim, mas podia se referir a algo bom que se perdera ou que fora intensamente desejado. Quando Freud abandonou as perguntas no trabalho terap:utico com os pacientes e os deixou dar livre curso as suas ideias, observou que, muitas vezes, eles ficavam embaracados, envergonhados com algumas ideias ou imagens que lhes ocorriam. A esta forca psiquica que se opunha a tornar consciente, a revelar um pensamento, Freud denominou resist:ncia. E chamou de repressao o processo psiquico que visa encobrir, fazer desaparecer da consci:ncia, uma ideia ou representacao insuportavel e dolorosa que esta na origem do sintoma. Estes conteudos psiquicos "localizam-se" no inconsciente.

exterior )",

constituiram a base principal da compreensao das neuroses e impuseram

era descobrir as repressoes e suprimi-las

atraves de um juizo que aceitasse ou condenasse definitivamente o excluido pela repressao. Considerando este novo estado de coisas, dei ao metodo de investigacao e cura resultante o nome de psicanalise em substituicao ao de catartico".

A PRIMEIRA TEORIA SOBRE A ESTRUTURA DO APARELHO PSIQUICO

Em 1900, no livro A interpretacao dos sonhos, Freud apresenta a primeira concepcao sobre a estrutura e o funcionamento da personalidade. Essa teoria refere-se a exist:ncia de tr:s sistemas ou inst9ncias psiquicas: inconsciente, pre-consciente e consciente.

uma modificacao do trabalho terap:utico. Seu objetivo (

Tais descobertas"(

)

)

• O inconsciente exprime o "conjunto dos conteudos nao presentes no campo atual da consci:ncia". E constituido por conteudos reprimidos, que nao t:m acesso aos sistemas pre- consciente/consciente, pela acao de censuras internas. Estes conteudos podem ter sido conscientes, em algum momento, e ter sido reprimidos, isto e, "foram" para o inconsciente, ou podem ser genuinamente inconscientes. O inconsciente e um sistema do aparelho psiquico regido por leis proprias de funcionamento. Por exemplo, e atemporal, nao existem as nocoes de passado e presente.

• O pre-consciente refere-se ao sistema onde permanecem aqueles conteudos acessiveis a consci:ncia. E aquilo que nao esta na consci:ncia, neste momento, e no momento seguinte pode estar.

• O consciente e o sistema do aparelho psiquico que recebe ao mesmo tempo as informacoes do mundo exterior e as do mundo interior. Na consci:ncia, destaca-se o fenomeno da percepcao, principalmente a percepcao do mundo exterior, a atencao, o raciocinio

A DESCOBERTA DA SEXUALIDADE INFANTIL

Freud, em suas investigacoes na pratica clinica sobre as causas e o funcionamento das neuroses, descobriu que a maioria de pensamentos e desejos reprimidos referiam-se a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida dos individuos, isto e, que na vida infantil estavam as

experi:ncias de carater traumatico, reprimidas, que se configuravam como origem dos sintomas atuais, e confirmava-se, desta forma, que as ocorr:ncias deste periodo da vida deixam marcas profundas na estruturacao da pessoa. As descobertas colocam a sexualidade no centro da vida psiquica, e e postulada

a exist:ncia da sexualidade infantil. Estas afirmacoes tiveram profundas repercussoes na sociedade puritana da epoca, pela concepcao vigente da inf9ncia como "inocente".

Os principais aspectos destas descobertas sao:

• A funcao sexual existe desde o principio da vida, logo apos o nascimento, e nao so a partir da puberdade como afirmavam as ideias dominantes.

• * O periodo de desenvolvimento da sexualidade e longo e complexo ate chegar a sexualidade adulta, onde as funcoes de reproducao e de obtencao do prazer podem estar associadas, tanto no homem como na mulher. Esta afirmacao contrariava as ideias predominantes de que o sexo estava associado, exclusivamente, a reproducao.

• * A libido, nas palavras de Freud, e "a energia dos instintos sexuais e so deles".

No processo de desenvolvimento psicossexual, o individuo, nos primeiros tempos de vida, tem

a funcao sexual ligada a sobreviv:ncia, e, portanto, o prazer e encontrado no proprio corpo. O corpo e

erotizado, isto e, as excitacoes sexuais estao localizadas em partes do corpo, e ha um desenvolvimento progressivo que levou Freud a postular as fases do desenvolvimento sexual em: fase oral (a zona de erotizacao e a boca), fase anal (a zona de erotizacao e o 9nus), fase falica (a zona de erotizacao e o orgao sexual); em seguida vem um periodo de lat:ncia, que se prolonga ate a puberdade e se caracteriza por uma diminuicao das atividades sexuais, isto e, ha um "intervalo" na evolucao da sexualidade. E, finalmente, na puberdade e atingida a ultima fase, isto e, a fase genital, quando o objeto de erotizacao ou de desejo nao esta mais no proprio corpo, mas em um objeto externo ao individuo - o outro. Alguns autores denominam este periodo exclusivamente como genital, incluindo o periodo falico nas organizacoes pre-genitais, enquanto outros autores denominam o periodo falico de organizacao genital infantil.

No decorrer dessas fases, varios processos e ocorr:ncias sucedem-se. Desses eventos, destaca- se o complexo de Edipo, pois e em torno dele que ocorre a estruturacao da personalidade do individuo. Acontece entre 3 e 5 anos, durante a fase falica. No complexo de Edipo, a mae e o objeto de desejo do

menino, e o pai e o rival impede seu acesso ao objeto desejado. Ele procura entao ser o acesso ao objeto pai para "ter" a mae, escolhendo-o como modelo de comportamento passando a internalizar as regras e as normas sociais representadas e impostas pela autoridade paterna. Posteriormente, por medo da perda do amor do pai, "desiste" da mae, isto e, a mae e " trocada" pela riqueza do mundo social e cultural, e o garoto pode, entao, participar do mundo social, pois tem suas regras basicas internalizadas atraves da identificacao com o pai. Este processo tambem ocorre com as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo e de identificacao. Freud fala em Edipo feminino.

EXPLICANDO ALGUNS CONCEITOS

Antes de prosseguirmos um pouco mais acerca das descobertas fundamentais de Freud, e necessario esclarecer alguns conceitos que permitem compreender os dados e informacoes colocados ate aqui, de um modo din9mico e sem considera-los processos mec9nicos e compartimentados. Alem disso, estes aspectos tambem sao postulacoes de Freud, e seu conhecimento e fundamental para se

compreender a continuidade do desenvolvimento de sua teoria.

1.	No processo terap:utico e de postulacao teorica, Freud, inicialmente, entendia que todas as cenas relatadas pelos pacientes tinham de fato ocorrido. Posteriormente, descobriu que poderiam ter sido imaginadas, mas com a mesma forca e consequ:ncias de uma situacao real. Aquilo que, para o individuo, assume valor de realidade e a realidade psiquica. E e isso que importa mesmo que nao corresponda a realidade objetiva.
2.	2. O funcionamento psiquico e concebido a partir de tr:s pontos de vista: o economico (existe uma quantidade de energia que "alimenta" os processos psiquicos), o topico (o aparelho psiquico e constituido de um numero de sistemas que sao diferenciados quanto a sua natureza e modo de funcionamento, o que permite considera-lo como "lugar" psiquico) e o din9mico (no
	interior do psiquismo existem forcas que entram em conflito e estao, permanentemente, ativas.
	A	origem dessas forcas e a pulsao). Compreender os processos e fenomenos psiquicos e
	considerar os tr:s pontos de vista simultaneamente.
3.	A	pulsao refere-se a um estado de tensao que busca, atraves de um objeto, a supressao deste
	estado. Eros e a pulsao de vida e abrange as pulsoes sexuais e as de autoconservacao. Tanatos e
	pulsao de morte, pode ser autodestrutiva ou estar dirigida para fora e se manifestar como pulsao agressiva ou destrutiva. a
4.	Sintoma, na teoria psicanalitica, e uma producao - quer seja um comportamento, quer seja um pensamento - resultante de um conflito psiquico entre o desejo e os mecanismos de defesa. O sintoma, ao mesmo tempo em que sinaliza, busca encobrir um conflito, substituir a satisfacao do desejo. Ele e ou pode ser o ponto de partida da investigacao psicanalitica na tentativa de descobrir os processos psiquicos encobertos que determinam sua formacao. Os sintomas de

Ana O. eram a paralisia e os disturbios do pensamento; hoje, o sintoma da colega da sala de aula

e recusar-se a comer.

A SEGUNDA TEORIA DO APARELHO PSQUICO

Entre 1920 e 1923, Freud remodela a teoria do aparelho psiquico e introduz os conceitos de id, ego e superego para referir-se aos tr:s sistemas da personalidade.

O id constitui o reservatorio da energia psiquica, e onde se "localizam" as pulsoes: a de vida e a de morte. As caracteristicas atribuidas ao sistema inconsciente, na primeira teoria, sao, nesta teoria, atribuidas ao id. E regido pelo principio do prazer.

O ego e o sistema que estabelece o equilibrio entre as exig:ncias do id, as exig:ncias da

realidade e as "ordens" do superego. Procura "dar conta" dos interesses da pessoa. E regido pelo

principio da realidade, que, com o principio do prazer, rege o funcionamento psiquico. E um regulador, na medida em que altera o principio do prazer para buscar a satisfacao considerando as condicoes objetivas da realidade. Neste sentido, a busca do prazer pode ser substituida pelo evitamento do desprazer. As funcoes basicas do ego sao: percepcao, memoria, sentimentos, pensamento.

O superego origina-se com o complexo de Edipo, a partir da internalizacao das proibicoes, dos

limites e da autoridade. A moral, os ideais sao funcoes do superego. O conteudo do superego refere-se

a exig:ncias sociais e culturais.

Para compreender a constituicao desta inst9ncia - o superego - e necessario introduzir a ideia de sentimento de culpa. Neste estado, o individuo sente-se culpado por alguma coisa errada que fez - o que parece obvio - ou que nao fez e desejou ter feito, alguma coisa considerada ma pelo ego mas nao,

necessariamente, perigosa ou prejudicial; pode, pelo contrario, ter sido muito desejada. Por que, entao, e considerada ma? Porque alguem importante para ele, como o pai, por exemplo, pode puni-lo por isso. E

a principal punicao e a perda do amor e do cuidado desta figura de autoridade. Portanto, por medo

dessa perda, deve-se evitar fazer ou desejar fazer a coisa ma; mas, o desejo continua e, por isso, existe a culpa. Uma mudanca importante acontece quando esta autoridade externa e internalizada pelo individuo. Ninguem mais precisa lhe dizer "nao. E como se ele "ouvisse" esta proibicao dentro de si. Agora, nao importa mais a acao para sentir-se culpado: o pensamento, o desejo de fazer algo mau se encarregam disso. E nao ha como esconder de si mesmo esse desejo pelo proibido. Com isso, o mal- estar instala-se definitivamente no interior do individuo. A funcao de autoridade sobre o individuo sera realizada permanentemente pelo superego. E importante lembrar aqui que, para a Psicanalise, o sentimento de culpa origina-se na passagem pelo Complexo de Edipo.

O ego e, posteriormente, o superego sao diferenciacoes do id, o que demonstra uma interdepend:ncia entre esses tr:s sistemas, retirando a ideia de sistemas separados. O id refere-se ao inconsciente, mas o ego e o superego t:m, tambem, aspectos ou "partes" inconscientes.

E importante considerar que estes sistemas nao existem enquanto uma estrutura vazia, mas sao sempre habitados pelo conjunto de experi:ncias pessoais e particulares de cada um, que se constitui como sujeito em sua relacao com o outro e em determinadas circunst9ncias sociais. Isto significa que, para compreender alguem, e necessario resgatar sua historia pessoal, que esta ligada a historia de seus grupos e da sociedade em que vive.

OS MECANISMOS DE DEFESA, OU A REALIDADE COMO ELA NAO

A percepcao de um acontecimento, do mundo externo ou do mundo interno, pode ser algo

muito constrangedor, doloroso, desorganizador. Para evitar este desprazer, a pessoa "deforma" ou suprime a realidade - deixa de registrar percepcoes externas, afasta determinados conteudos psiquicos, interfere no pensamento.

Sao varios os mecanismos que o individuo pode usar para realizar esta deformacao da realidade, chamados de mecanismos de defesa. Sao processos realizados pelo ego e sao inconscientes, isto e, ocorrem independentemente da vontade do individuo.

Para Freud, defesa e a operacao pela qual o ego exclui da consci:ncia os conteudos indesejaveis, protegendo, desta forma, o aparelho psiquico. O ego - uma inst9ncia a servico da realidade externa e sede dos processos defensivos - mobiliza estes mecanismos, que suprimem ou dissimulam a percepcao do perigo interno, em funcao de perigos reais ou imaginarios localizados no mundo exterior.

Estes mecanismos sao:

• Recalque: o individuo "nao v:", "nao ouve" o que ocorre. Existe a supressao de uma parte da realidade. Este aspecto que nao e percebido pelo individuo faz parte de um todo e, ao ficar invisivel, altera, deforma o sentido do todo. E como se, ao ler esta pagina, uma palavra ou uma

das linhas nao estivesse impressa, e isto impedisse a compreensao da frase ou desse outro sentido ao que o mais radical esta escrito. Um exemplo e quando entendemos uma proibicao

como permissao porque nao "ouvimos o nao”. O recalque, ao suprimir a percepcao do que esta acontecendo, e o mais radical dos mecanismos de defesa. Os demais se referem a deformacoes

da realidade.

• Formacao reativa: o ego procura afastar o desejo que vai em determinada direcao, e, para isto, o individuo adota uma atitude oposta a este desejo. Um bom exemplo sao as atitudes exageradas - ternura excessiva, superprotecao - que escondem o seu oposto, no caso, um desejo agressivo intenso. Aquilo que aparece (a atitude) visa esconder do proprio individuo suas verdadeiras motivacoes (o desejo), para preserva-lo de uma descoberta acerca de si mesmo que poderia ser bastante dolorosa. E o caso da mae que superprotege o filho, do qual tem muita raiva porque atribui a ele muitas de suas dificuldades pessoais. Para muitas destas maes, pode ser aterrador admitir essa agressividade em relacao ao filho.

• Regressao: o individuo retorna a etapas anteriores de seu desenvolvimento; e uma passagem para modos de expressao mais primitivos. Um exemplo e o da pessoa que enfrenta situacoes dificeis com bastante ponderacao e, ao ver uma barata, sobe na mesa, aos berros. Com certeza, nao e so a barata que ela v: na barata.

• Projecao: e uma conflu:ncia de distorcoes do mundo externo e interno. O individuo localiza (projeta) algo de si no mundo externo e nao percebe aquilo que foi projetado como algo seu que considera indesejavel. E um mecanismo de uso frequente e observavel na vida cotidiana. Um exemplo e o jovem que critica os colegas por serem extremamente competitivos e nao se da conta de que tambem o e, as vezes ate mais que os colegas.

• Racionalizacao: o individuo constroi uma argumentacao intelectualmente convincente e

aceitavel, que justifica os estados "deformados" da consci:ncia. Isto e, uma defesa que justifica

as outras. Portanto, na racionalizacao, o ego coloca a razao a servico do irracional e utiliza para isto o material fornecido pela cultura, ou mesmo pelo saber cientifico. Dois exemplos: o pudor excessivo (formacao reativa), justificado com argumentos morais; e as justificativas ideologicas para os impulsos destrutivos que eclodem na guerra, no preconceito e na defesa da pena de morte.

Alem destes mecanismos de defesa do ego, existem outros: denegacao, identificacao, isolamento, anulacao retroativa, inversao e retorno sobre si mesmo. Todos nos os utilizamos em nossa

vida cotidiana, isto e, deformamos a realidade para nos defender de perigos internos ou externos, reais ou imaginarios. O uso destes mecanismos nao e, em si, patologico, contudo distorce a realidade, e so o seu desvendamento pode nos fazer superar essa falsa consci:ncia, ou melhor, ver a realidade como ela

e.

PSICANLISE: APLICAES E CONTRIBUIES SOCIAIS

e o deciframento do inconsciente e a

integracao de seus conteudos na consci:ncia. Isto porque sao estes conteudos desconhecidos e inconscientes que determinam, em grande parte, a conduta dos homens e dos grupos - as dificuldades para viver, o mal-estar, o sofrimento.

A finalidade deste trabalho investigativo e o autoconhecimento, que possibilita lidar com o

sofrimento, criar mecanismos de superacao das dificuldades, dos conflitos e dos submetimentos em direcao a uma producao humana mais autonoma, criativa e gratificante de cada individuo, dos grupos, das instituicoes.

Nesta tarefa, muitas vezes bastante desejada pelo paciente, e necessario que o psicanalista ajude a desmontar, pacientemente, as resist:ncias inconscientes que obstaculizam a passagem dos conteudos inconscientes para a consci:ncia.

A caracteristica essencial do trabalho psicanalitico

A representacao social (a ideia) da Psicanalise ainda e bastante estereotipada em nosso meio.

Associamos a Psicanalise com o diva, com o trabalho de consultorio excessivamente longo e so possivel para as pessoas de alto poder aquisitivo. Esta ideia correspondeu, durante muito tempo, a pratica nesta area que se restringia, exclusivamente, ao consultorio. Contudo, ha varias decadas e possivel constatar a contribuicao da Psicanalise e dos psicanalistas em varias areas da saude mental. Historicamente, e importante lembrar a contribuicao do psiquiatra e psicanalista D. W. Winnicott, cujos programas radiofonicos transmitidos na Europa, durante a Segunda Guerra Mundial, orientavam os pais na criacao dos filhos, ou a contribuicao de Ana Freud para a Educacao e, mais recentemente, as contribuicoes de Francoise Dolto e Maud Mannoni para o trabalho de expressoes com criancas e adolescentes em instituicoes - hospitais, creches, abrigos.

Atualmente, e inclusive no Brasil, os psicanalistas estao debatendo o alcance social da pratica clinica visando torna-la acessivel a amplos setores da sociedade. Eles tambem estao voltados para a pesquisa e producao de conhecimentos que possam ser uteis na compreensao de fenomenos sociais graves, como o aumento do envolvimento do adolescente com a criminalidade, o surgimento de novas (antigas?) formas de sofrimento produzidas pelo modo de exist:ncia no mundo contempor9neo - as drogadicoes, a anorexia, a sindrome do p9nico, a excessiva rnedicalizacao do sofrimento, a sexualizacao da inf9ncia. Enfim, eles procuram compreender os novos modos de subjetivacao e de existir, as novas expressoes que o sofrimento psiquico assume. A partir desta compreensao e de suas observacoes, os psicanalistas tentam criar modalidades de intervencao no social que visam superar o mal-estar na civilizacao. Alias, o proprio Freud, em varias de suas obras - O mal-estar supera o mal-estar na civilizacao, Reflexoes para o tempo de guerra e morte - coloca questoes sociais, e ainda atuais, como objeto de reflexao, ou seja, nos faz pensar e ver o que mais incomoda: a possibilidade constante de dissociacao dos vinculos sociais.

O metodo psicanalitico usado para desvendar o real, compreender o sintoma individual ou

social e suas determinacoes, e o interpretativo. No caso da analise individual, o material de trabalho do analista sao os sonhos, as associacoes livres, os atos falhos (os esquecimentos, as substituicoes de palavras etc.). Em cada um desses caminhos de acesso ao inconsciente, o que vale e a historia pessoal. Cada palavra, cada simbolo tem um significado particular para cada individuo, o qual so pode ser apreendido a partir de sua historia, que e absolutamente unica e singular. Por isso e que se diz que, a cada nova situacao, realiza-se novamente a experi:ncia inaugurada por Freud, no inicio do seculo 20 - a experi:ncia de tentar descobrir as regioes obscuras da vida psiquica.

SOBRE O INCONSCIENTE

uma certa forma de descobrir

sentidos, tipica da interpretacao psicanalitica. Ou seja, tendo descoberto uma especie de ordem nas emocoes das pessoas, os psicanalistas afirmam que ha um lugar hipotetico donde elas prov:m. E como se supusessemos que existe um lugar na mente das pessoas que funciona a semelhanca da interpretacao que fazemos; so que ao contrario: la se cifra o que aqui deciframos, os sonhos, por exemplo. Dormindo, produzimos estranhas historias, que parecem fazer sentido, sem que saibamos qual.

Chegamos a pensar que nos anunciam o futuro, simplesmente porque parecem anunciar algo, querer comunicar algum sentido. Freud, tratando dos sonhos, partia do principio de que eles diziam algo e com bastante sentido. Nao, porem, o futuro. Decidiu interpreta-los. Sua tecnica interpretativa era mais ou menos assim. Tomava as varias partes de um sonho, seu ou alheio, e fazia com que o sonhador associasse ideias e lembrancas a cada uma delas. Foi possivel descobrir assim que os sonhos diziam respeito, em parte, aos acontecimentos do dia anterior, embora se relacionassem tambem com modos de ser infantis do sujeito.

Igualmente, ele descobriu algumas regras da logica das emocoes que produz os sonhos. Vejamos as mais conhecidas. Com frequ:ncia, uma figura que aparece nos sonhos, uma pessoa, uma situacao,

Que significa haver o inconsciente? Em primeiro lugar (

)

representa varias figuras fundidas, significa isso e aquilo ao mesmo tempo. Chama-se este processo condensacao, e ele explica o porqu: de qualquer interpretacao ser sempre muito mais extensa do que o sonho interpretado. Outro processo, chamado deslocamento, e o de dar o sonho uma import9ncia emocional maior a certos elementos que, quando da interpretacao, se revelarao secundarios, negando-se aqueles que se mostrarao realmente importantes. Um detalhezinho do sonho aparece, na interpretacao, como o elo fundamental.

Digamos que o sonho, como um estudante desatento, coloca erradamente o acento tonico

(emocional, e claro), criando um drama diverso do que deveria narrar; como se dissesse Esquilo por

Um terceiro processo de formacao do sonho consiste em que tudo e representado por meio

esquilo

de simbolos e, um quarto, reside na forma final do sonho que, ao contrario da interpretacao, nao e uma historia contada com palavras, porem uma cena visual. ( )

Do conjunto de associacoes que partem do sonho, o interprete retira um sentido que lhe parece

razoavel. Para Freud, e para nos, todo sonho e uma tentativa de realizacao do desejo. (

apenas um brinquedo, uma charada que se inventa para resolver? Nao, por certo (

Apenas voc: deve

Sera tudo

)

).

compreender que o inconsciente psicanalitico nao e uma coisa embutida no fundo da cabeca dos homens, uma fonte de motivos que explicam o que de outra forma ficaria pouco razoavel - como o medo de baratas ou a necessidade de autopunicao. Inconsciente e o nome que se da a um sistema logico que, por necessidade teorica, supomos que opere na mente das pessoas, sem no entanto afirmar que, em si mesmo, seja assim ou assado. Dele so sabemos pela interpretacao.

REFERÊNCIA

Bock, Ana Merc&s Bahia. Furtado, Odair. Teixeira, Maria de Lourdes T. Psicologias: uma Introdução ao Estudo de Psicologia. Saraiva. São Paulo: 2001.

A TEORIA BÁSICA DE JEAN PIAGET

José Luiz de Paiva Bello Vitória, 1995

Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência mas, experimentalmente, comprovou suas teses. Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem mais páginas que a Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, até às vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idéias centrais de sua teoria.

1 - A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e,

como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui "desde o nível mais primitivo da existência, caracterizado por trocas bioquímicas até o nível das trocas simbólicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3).

2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos.

Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A

inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

3 - “Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura” (Piaget). Ou seja, a estrutura de

maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inserí- lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência ou ëstruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1982). É acomodação na medida em que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. A adaptação intelectual constitui-se então em um

"equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemológico, o do conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto. E "essa dialética resolve todos os conflitos

nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem

e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do conhecimento"

gênese, (1974, p. 52).

4 - O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”. A seguir os períodos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e mental.

A. Período Sensório-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A ausência da função

semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência iminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água"

para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele).

B. Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste período surge a função

semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados. Existem outras características do pensamento simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”), etc.

C. Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indíviduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro. Os Períodos Simbólico e Intuitivo são também comumente apresentados como Período Pré-Operatório.

D. Período Operatório Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. É o período em

que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de

forma lógica ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e

estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutrir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.

E. Período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante. É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê a nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

5 - A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam também compreender com quem estão trabalhando. A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e

possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo. “Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécia de ‘técnico do time de futebol’,

perdendo seu ar de ator

fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a

ciência e a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências

no

palco).

(

)

Quem quiser segui-lo tem de modificar,

biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’ havendo uma escola piagetiana!” (Lima, 1980, p. 131).

aí não está

O lema “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, do Método Psicogenético, criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemológicas de Jean Piaget. Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que também procuram criar metodologias específicas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino particular como pelo público. Alguns governos municipais, inclusive, já tentam adotá-las como preceito político-legal. Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se afirmar que ainda é limitado o número daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Genética e tentam aplicá-la na sua vida profissional, na sua prática pedagógica. Nem mesmo as Faculdades de Educação, de uma forma geral, preocupam-se em aprofundar estudo nestas teorias. Quando muito oferecem os períodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos alunos.

REFERÊNCIAS

CHIABAI, Isa Maria. A influência do meio rural no processo de cognição de crianças da pré-

escola: uma interpretação fundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. São Paulo,

1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. 165 p. para principiantes. 2. ed. São Paulo: Summus, 1980. 284 p.

inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p.

LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget PIAGET, Jean. O nascimento da

TEORIA CONSTRUTIVISTA

Profª Heloisa Argento

A partir da metade do século XX, no Brasil, surgem novas teorias nas áreas da psicologia educacional. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contemporânea, propõem que conhecimento é construído em ambientes naturais de interação social, estruturados culturalmente. Cada aluno constrói seu próprio aprendizado num processo de dentro para fora baseado em experiências de fundo psicológico. Os teóricos desta abordagem procuram explicar o comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo que resulta na construção e reconstrução de estruturas cognitivas. “Piaget acrescenta mudanças fundamentais à posição de Kant, em relação ao conhecimento, na medida em que em seu sistema não existe nenhuma categoria de entendimento “a priori”. As noções de tempo, espaço e a logicidade de raciocínio são construídas pelo indivíduo através da ação em trocas dialéticas com o meio. – Vygotsky e os outros teóricos russos enfatizam o papel dos determinantes sócio-culturais na formação das estruturas comportamentais.” (COUTINHO E MOREIRA, 1991 – p.23) Segundo Mario Carretero (CARRETERO, 1997), construtivismo "é a idéia que sustenta que o indivíduo - tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - não é um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interação entre esses dois fatores. Em consequência, segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma construção do ser humano". Vygotsky vê o sujeito como um ser eminentemente social, na linha do pensamento marxista, e ao próprio conhecimento como um produto social. Ele sustenta que todos os processos psicológicos superiores (comunicação, linguagem, raciocínio, etc.), são adquiridos no contexto social e depois se internalizam. Piaget desenvolveu uma teoria chamada de Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, onde explica como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o conhecimento. Esta teoria é a mais conhecida concepção construtivista da formação da inteligência.

Piaget vê o professor mais como um espectador do desenvolvimento e favorecedor dos processos de descobrimento autônomo de conceitos do que como um agente que pode intervir ativamente na assimilação do conhecimento. Mario Carretero (CARRETERO, 1997) coloca: "a teoria de Piaget continua oferecendo, na atualidade, a visão mais completa de desenvolvimento cognitivo, tanto pela grande quantidade de aspectos que aborda (desenvolvimento cognitivo desde o nascimento até a idade adulta, desenvolvimento moral, noções sociais, lógicas, matemáticas, etc.) como por sua coerência interna e utilização de uma metodologia que deu origem a resultados muito produtivos durante cinquenta anos de pesquisa."

PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO GENÉTICO-COGNITIVO DE PIAGET

Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, de estudar a gênese da inteligência até as vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escritos aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como estudo dos mecanismos de formação do conhecimento lógico – tais como as noções de tempo, espaço, objeto, causalidade etc. – e da gênese

(nascimento) e a evolução do conhecimento humano. Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como uma visão interacionista do desenvolvimento. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. Epistemologia genética: estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior. Interacionismo: teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano é uma construção resultante da relação do organismo com o meio em que está inserido. Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio. “Em relação ao conhecimento, indica que é a representação da realidade em sistemas organizados de elementos que se relacionam entre si. O indivíduo ao longo de sua vida, constrói diferentes modelos desta realidade, cada vez mais complexos, pois o que tem que entender é que estes modelos apresentam uma certa estabilidade temporal, mas, ao mesmo tempo, estão submetidos a processos de mudança que modificam os sistemas construídos a cada momento.” (MERCHÁN, 2000 – p.49) “Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura” (Piaget, 1982). Ou seja, a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. A interação com o meio, proporciona modelos ou representações básicas a partir de uma estrutura hereditária já constituída, mas o desenvolvimento do indivíduo lhe vai dotando de conhecimentos sobre a realidade que, ao relacionar-se de outra forma entre si, amplia-se e dá entrada a outros novos conhecimentos, configurando sistemas progressivamente diferenciados e característicos de etapas que se repetem em todos os indivíduos. Portanto a construção da inteligência dá-se, em etapas ou estágios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de construtivismo seqüencial. Construtivismo seqüencial: o desenvolvimento da inteligência faz-se por complexidade crescente, onde um estágio (nível) é resultante de outro anterior. Estágios: patamares de desenvolvimento que se dá por sucessão (organizações de ações e pensamento características de cada fase do desenvolvimento do indivíduo).

ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO GENÉTICO-COGNITIVO

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras:

aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere- se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma

sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos. Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em 4 estágios, que ele próprio chama de fases de transição (Piaget, 1975):

• Sensório-motor (0 – 2 anos);

• Pré-operatório ( 2 – 7 anos);

• Operatório-concreto ( 7 – 12 anos);

• Operatório Lógico-Formal (12 – 16 anos);

A. Período Sensório-Motor: Do nascimento aos 2 anos, aproximadamente, etapa básica manipulativa. A ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra- frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação. (o mundo é ele). Função semiótica: capacidade que o indivíduo tem de gerar imagens mentais de objetos ou ações, e através dela chegar a representação ( da ação ou do objeto). “A função semiótica começa pela manipulação imitativa do objeto e prossegue na imitação interior ou diferida (imagem mental), na ausência do objeto. É a função semiótica que permite o pensamento". (Lima, 1980:

102).

Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Também é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo Lopes, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência essencialmente prática. Conforme MACEDO (1991, p. 124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." NITZKE et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Exemplo: O bebê “pega” o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

B. Período pré-operatório ou Simbólico ou Intuitivo: Dos 2 anos aos 7 anos, aproximadamente. Etapa intuitiva e de aprendizagem instrumental básica. Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforos em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está em nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados. Existem outras características do pensamento simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo: Antropomorfismo ou Nominalismo: dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda.

Superdeterminação: “teimosia”. Egocentrismo: tudo é “meu”. Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem, no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem, não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.

Intuição: é uma representação construída por meio de percepções interiorizadas e fixas e não chega ainda ao nível da operação. Ou, é um pensamento imaginado. Incide sobre as configurações de conjunto e não mais sobre simples coleções sincréticas simbolizadas por exemplares tipos.

Imagem mental: é um produto da interiorização dos atos de inteligência. Constituinum decalque, não do próprio objeto, mas das acomodações próprias da ação que incidem sobre o objeto. Cópia do objeto realizada através do sensório-motor. É a imagem criada na mente de um objeto ou ação distante.

Animismo: concepção de objetos inanimados com vida, sentimento ou intencionalidade, sendo uma das manifestações do egocentrismo infantil.

Egocentrismo: pensamento centrado no ego, no sujeito, conjunto de atitudes précríticas, pré- objetivas, pré-lógicas e pré-conceituais, seja em relação à natureza, aos outros ou a si mesma. É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas.

Em suma, a criança deste estágio:

• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.

• Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").

• Já pode agir por simulação, "como se".

• Possui percepção global sem discriminar detalhes.

• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

C. Período Operatório Concreto: Dos 7 anos aos 11 /12anos, aproximadamente. É o período em que o indivíduo consolida a construção das operações subjacentes às quais se encontram as possibilidades intelectuais do período. Tais operações são o resultado de ações mentais interiorizadas e reversíveis. No inicio desta fase do pensamento lógicoconcreto a lógica infantil está, ainda muito dependente da manipulação concreta de objetos, e de relações entre objetos. Entende que as conservações de número, substância, volume e peso não acarretam, necessariamente, a mudança de quantidade. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que, no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum. Reversibilidade: quando a operação deixa de ter um sentido unidirecional. A reversibilidade seria a capacidade de voltar, de retorno ao ponto de partida. Aparece, portanto como uma propriedade das ações do sujeito, possível de se exercerem em pensamento ou interiormente. Lembramos que as operações nunca têm um sentido unidirecional; são reversíveis. Conservação: uma invariante que permite a formação de novas estruturas. “A invariância é a conservação. A estrutura é apenas um patamar: O funcionamento levará à formação de novas estruturas" (Lima, 1980: 56). Pode ser observada na área:

Lógico-matemática: conservação dos números, etc. Físicas: Substância, peso, volume, etc. Espaciais: Medida, área, etc. Conforme NITZKE et alli (1997b), neste estágio a criança

, relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair. Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada. Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade

sendo então capaz de

D. Período Operatório Lógico Formal ou Abstrato Dos 12 aos 16 anos em diante, em que acaba a construção de estruturas intelectuais próprias do raciocínio hipotético-dedutivo, que é característico nos adultos. É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê em nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade. Logicização: processo de transformar o pensamento simbólico e intuitivo em pensamento operatório. Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos. A seqüência das etapas é sempre invariável, embora a época em que são alcançadas possa não ser sempre a mesma para todas as crianças. São quatro os fatores básicos responsáveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento para a seguinte – a maturidade do sistema nervoso, a interação social (que se dá através da linguagem e da educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a equilibração.

CONCEITOS BÁSICOS DA TEORIA PIAGETIANA

Para se compreender o processo de construção do conhecimento, é necessário evidenciar a

configuração dos sistemas que integram os processos de como o individuo se desenvolve, adquire novos conhecimentos e a importância da interação entre o sujeito e o objeto. Para tanto, é necessário conhecer com clareza o que significa os seguintes conceitos:

1 - Organização: Não pode haver adaptação (assimilação e acomodação) proveniente de uma

fonte desorganizada, pois a adaptação tem como base uma organização inicial expressa no

esquema (ponto de partida para a ação do indivíduo sobre os objetos do conhecimento). O

pensamento (interiorização da ação) se organiza mediante a constituição de esquemas que formam através do processo de adaptação. A adaptação e organização são os processos indissolúveis do pensamento.

2 - Adaptação: É um processo dinâmico e contínuo no qual a estrutura hereditária do organismo

interage com o meio externo de modo a reconstituir-se. Ela é a essência do funcionamento intelectual e biológico. É um movimento de equilíbrio contínuo entre a assimilação e a acomodação, que são processos distintos, porém indissociáveis que compõem a adaptação, processo este que se refere ao restabelecimento de equilíbrio. O indivíduo modifica o meio e é

também modificado por ele. A adaptação intelectual constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (Piaget, 1982). 3. Assimilação e Acomodação: A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.

O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13) :

prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas

simplesmente acomodando-se à nova situação. Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando

apresentada, à esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.). Figura – Ligeira semelhança morfológica entre um cavalo e um cachorro Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação. Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro". Neste momento, uma adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo. Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, iniciamos com definição dada por PIAGET (p. 18, 1996): Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais

se aplicam.

Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo (NITZKE et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado. WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas."Essa mesma opinião é compartilhada por NITZKE et alli (1997a), que escreve que os processos responsáveis por mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e a acomodação. PIAGET (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos. Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe assimilação sem acomodação, significa que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado

uma integração à estruturas

perceptual, motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo existente. É neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodação de esquemas de assimilação". Partindo da idéia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciações sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibrações e auto-regulações. Segundo WAZLAVICK (1993), pode- se dizer que a adaptação é um equilíbrio constante entre a assimilação e a acomodação. De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos. Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão lugar a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por combinações (assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou variadas. 4 - Esquema: Modelo de atividade que o organismo utiliza para incorporar o meio. No ser humano os esquemas iniciais, ponto de partida da interação sujeito e objeto, são os reflexos. Todo novo esquema construído a partir dos esquemas iniciais, é ponto de partida para novas interações do indivíduo com o meio. A adaptação, resultante dos processos de assimilação e acomodação, se refere à construção dos esquemas. WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos. Conforme PULASKI (1986), esquema é uma estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definição que os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande número de diferenciações. Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte: uma criança apresenta um certo número de esquemas, que grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de um arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Vemos então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns. 5 - Experiência Física e Lógico-matematica: O fator essencial na constituição do esquema é a ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento. Esta ação é representada por dois tipos de experiência, indissociáveis, mas passíveis de serem abordadas didaticamente. Trata-se da experiência física e da experiência lógico-matemática.

A INTELIGÊNCIA – SEU DESENVOLVIMENTO NA TEORIA PIAGETIANA

A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica na construção contínua de novas estruturas dotando o indivíduo de uma série de instrumentos para conhecer a realidade e relacionar-se com ela, partindo de uma aproximação

espontânea que permite os modelos e representações intuitivas. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui desde o nível mais elementar da vida do indivíduo, até o nível das trocas simbólicas. “O conhecimento se mostra como resultado de uma construção onde é importante a maturação e a experiência do indivíduo, reguladas por um mecanismo interno, que Piaget dá o nome de equilibração, que atua como processo autoregulador, para compensar as perturbações exteriores que rompem o equilíbrio interno. O resultado de cada reequilibração não é a volta ao equilíbrio anterior, e sim a um novo estado qualitativo diferente”. (MERCHÁN, 2000 – p.53) O desenvolvimento intelectual é o processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores ou, em outras palavras, é um processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, ou seja, a aquisição do pensamento operatório formal. Pode-se dizer ainda que é a construção de estruturas ou estratégias de comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode ser motora, verbal e mental. É a evolução (processo de organização em níveis progressivamente superiores.) do indivíduo. O processo de desenvolvimento é influenciado por quatro fatores, a saber:

1 - Maturação: Base biológica do comportamento, é o amadurecimento de estruturas biológicas

na interação com o meio, através de um processo interno representando a viabilidade humana de adaptação inteligente.

2 - Experiência: O contato do organismo com a realidade ou a interação do sujeito com o objeto,

que se dão ora no sentido de se extrair suas características (experiência física), ora no sentido de se

extrair propriedades não dos objetos, mas da ação sobre estes objetos (experiência lógico- matemática).

3 - Transmissão Social: Apropriação das experiências histórico-culturais (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) que se processará em conformidade com a estrutura cognitiva presente (esquema de assimilação). Só se transmite conhecimento quando há

estruturas para assimilá-los. Estruturas: um conjunto de elementos que se relacionam entre si. A modificação de um gera a modificação do outro. Ou ainda, "é um conjunto de elementos relacionados entre si de tal forma que não se podem definir ou caracterizar os elementos independentemente destas relações" (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988: 13).

4 - Processo de Equilibração: É a essência do processo adaptativo que coordena e regula os

outros três fatores e faz surgir estados progressivos de equilíbrio. Processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido. “A aparição de conflitos que produzem desequilíbrios e desajustes nas estruturas construídas pelo indivíduo promove sua modificação, através do mecanismo de equilibração que força a reconstrução dos esquemas existentes, de acordo com as novas demandas”. (Merchán, 2000 – p.53). Desequilíbrio: é a ruptura do estado de equilíbrio do organismo e provoca a busca no sentido de condutas mais adaptadas ou adaptativas. Assim, educar seria propiciar situações (atividades) adequadas aos estágios de desenvolvimento, como também, provocadoras de conflito cognitivo (equilíbrio perturbado), para novas adaptações (atividades de assimilação e acomodação). O que vale também simplesmente dizer que educar é desequilibrar o organismo (indivíduo). Equilibração: sua função é produzir uma coordenação balanceada entre assimilação e acomodação. “Piaget concebe este processo como sendo o mecanismo de crescimento e aprendizagem no

“o desenvolvimento é uma equilibração progressiva a partir de

desenvolvimento cognitivo”. (

um estado inferior até um estado mais elevado de equilíbrio”. (PIAGET EM PULASKI,1980). Equilibração majorante: mecanismo de evolução ou desenvolvimento do organismo. É fundamental para a estruturação da inteligência. Refere-se às mudanças sucessivas no sujeito resultantes dos processos de assimilação e acomodação, portanto ao aumento do conhecimento. Níveis sucessivos equilibração:

)

- 1º entre objetosesquemas;

- 2º entre esquemas;

- 3º a elaboração de uma hierarquia de esquemas que permitem articular a relação entre eles. Quando algum destes níveis de equilíbrio se rompe, provoca o desequilíbrio também entre os restantes.

A TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO

Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. A importância da teoria da equilibração, é notada principalmente frente a dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) :

Primeiro Postulado: Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. Segundo Postulado: Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes

anteriores de assimilação. O primeiro postulado limita-se a consignar um motor à pesquisa, e não implica na construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem modificá-los ou compreendê-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação na medida em que a acomodação é bem sucedida e permanece compatível com o ciclo, modificado ou não. Em outras palavras, PIAGET (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar:

1. A presença necessária de acomodações nas estruturas;

2. A conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas.

Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do esquema "seres", já descrito nesta seção. O contrário também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasse estímulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe. Segundo WADSWORTH (1996), uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.

Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibrações, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica três formas básicas de equilibração, são elas:

1. Em função da interação fundamental de início entre o sujeito e os objetos, há primeiramente a equilibração entre a assimilação destes esquemas e a acomodação destes últimos aos objetos.

2. Há, em segundo lugar, uma forma de equilibração que assegura as interações entre os esquemas,

pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si. Intervêm aqui,

igualmente, processos de assimilação e acomodação recíprocos que asseguram as interações entre dois ou mais esquemas que, juntos, compõem um outro que os integra.

3.

Finalmente, a terceira forma de equilibração é a que assegura as interações entre os esquemas e

a totalidade. Essa terceira forma é diferente da Segunda, pois naquela a equilibração intervém nas interações entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibração intervém nas interações das partes com o todo. Em outras palavras, na segunda forma temos a equilibração pela diferenciação; na terceira temos a equilibração pela integração. Dessa forma, podemos ver a integração em um todo, segundo a teoria da equilibração como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista como uma tarefa de acomodação. Há, contudo, conservação mútua do todo e das partes. Embora, Piaget tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, além de conduzir o fortalecimento das características positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo. A inteligência atravessa fases qualitativamente distintas. A diferença entre um estágio e outro não é número de requisitos que são acumulados, mas o fato de novos esquemas e estruturas estarem sendo criados/alterados. A construção do conhecimento ocorre de acordo com a interação do sujeito com a realidade. Quando o sujeito se depara com algo novo, ocorre uma perturbação, um processo de desequilíbrio nos esquemas já formados pelo sujeito. Quando ocorre este desequilíbrio o sujeito tende reformular seus esquemas de forma que atinga novamente um estado de equilíbrio. O processo cognitivo pode ser visto como uma sucessão de interações entre os processos de assimilação e acomodação com o objetivo de atingir estados de equilíbrio cada vez mais estáveis e duradouros. RAUL WASLAWICK (1993) destaca: "a frequência de desequilíbrios vai diminuindo com o tempo, ou pelo menos a sua força. Isto acontece porque à medida em que o sujeito constrói novas estruturas cognitivas ele cria um campo maior de abrangência de seu conhecimento, no sentido quantitativo. Além disso, ele constrói novas formas de estruturas e novos mecanismos capazes de prever certas situações antes que elas aconteçam. Desta forma, o que aparecia antes uma perturbação, causando desequilíbrio no sistema, pode ser mais tarde previsto, mesmo se vier com outras formas variantes, e assim ser tratado de maneira menos traumática". Existem três tipos de equilibração:

• Equilibração Sujeito/Objeto: equilibração entre a assimilação dos esquemas e a acomodação dos esquemas ao objeto. Este conceito traz um começo de conservação mútua, isto é, o objeto é necessário ao desenrolar da ação, e de forma recíproca, o esquema de assimilação dá significado ao objeto, transformando-o. • Equilibração Subsistema/Subsistema: es subsistemas elaboram-se geralmente com velocidades diferentes, com defasamentos temporais. Esta elaboração sofre desequilíbrios que necessitam ser controlados • Equilibração Subsistema/Totalidade: esta forma de equilibração acrescenta uma hierarquia, o que não ocorria nas equlibrações anteriores. A integração do todo caracteriza a assimilação e a diferenciação exige a acomodação. Neste caso existe a conservação mútua do todo e das partes. No sistema de equilibração, os desequilíbrios são as fontes de progresso do desenvolvimento do conhecimento, pois os desequilíbrios obrigam o sujeito ultrapassar o estado atual a procura de novas direções. Este é um processo contínuo que dá origem a estados de equilíbrio sucessivos e descontínuos. Existem tipos diferentes de estados de equilíbrio e estas diferenças podem ser especificadas de acordo com um conjunto de dimensões comuns ao longo das quais os estados variam. Estas diferenças são ordenadas, pode-se dizer que um estado é "melhor equilibrado" que outros ou que atingiu um "grau mais alto de equilíbrio". Em resumo, o estado de equilíbrio se refere a um sistema equilibrado de relações entre o sujeito e o objeto, isto é, entre a assimilação e acomodação. Quando um desequilíbrio ocorre, um esquema é ativado. Todo o esquema visa atingir um objetivo e gera um resultado que serve para realimentar o esquema. Quando o objetivo não é alcançado é porque o esquema não é apropriado. O resultado pode confirmar os objetivos e assim fortalecer o esquema ou pode não estar de acordo com as previsões, constituindo uma perturbação [WAZ 95].

Existem dois grupos de perturbações:

• perturbações que se opõe à acomodação, resultando em insucessos ou erros, isto é, em feedbacks negativos;

• perturbações causadas por lacunas que não satisfazem o sistema e que geram uma alimentação

insuficiente para o esquema. Nem sempre uma lacuna se refere a uma perturbação. Por exemplo,

uma lacuna pode ser considerada perturbação quando ocorre a ausência de um objeto ou condições insuficientes para realizar uma ação. A lacuna como perturbação gera um feedback positivo. Segundo Piaget: "feedback negativo, como o próprio nome indica, consiste numa correção supressiva, quer se trate de afastar obstáculos, quer de modificar os esquemas pela eliminação de um movimento em proveito de outro, diminuindo sua força e extensão. Quanto ao feedback positivo, é um reforço e parece, portanto, alheio a qualquer negação." A reação a uma perturbação é denominada regulação, isto é, um processo paralelo que relaciona o sujeito aos objetos ou os esquemas do sujeito entre si. No processo de regulação existem dois processos que percorrem sentidos contrários:

• processo retroativo, que conduz o resultado de uma ação ao seu recomeço; • processo pró-ativo,

que leva a uma correção ou a um reforço. As ações individuais que compõe as regulações são denominadas compensações. Compensações são ações que ocorrem contrárias a determinados efeitos, tendendo a neutralizá-los ou anulá-los.

Existem os seguintes tipos de compensações:

• feedbacks negativos

• Inversão: a perturbação é negada, isto é, o sujeito ignora a perturbação

• Reciprocidade: ocorre a diferenciação do esquema em dois subesquemas, onde um deles trata a perturbação • feedbacks positivos, onde existe uma correção que será realizada em direção a determinada ação.

APRENDIZAGEM ESCOLAR E A TEORIA PIAGETIANA

A aprendizagem é a modificação da experiência resultante do comportamento no sentido restrito (específico) aprender que alguma coisa se chama "lua", "macaco", ou no sentido amplo "aprender a estruturar todos os objetos no universo em sistemas hierárquicos de classificação" (KAMII, 1991: 22). Existe uma relação direta entre o desenvolvimento e a aprendizagem, pois a aprendizagem

de operações, fatos, ações, procedimentos práticos ou leis físicas dependem do nível cognitivo do sujeito, quer dizer, que o grau de desenvolvimento é determinante e torna inexeqüível uma nova aquisição a um indivíduo que não está capacitado para ela, porque a compreensão de problemas

somente é possível no momento evolutivo adequado. Operação: (“ação interiorizada (

alcançou (

(equilibração majorante)” (LIMA, 1980: 151) A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam também compreender com quem estão trabalhando. A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo. “Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécie de ‘técnico do time de

que

o nível operatório mediante reconstruções sucessivas de complexidade crescente

)

)

futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). (

)

Quem quiser segui-lo tem de modificar,

fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e

a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas,

aí não está havendo uma

escola piagetiana!” (LIMA, 1980: 131). As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas. Piaget situa, segundo DOLLE, o

psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’

problema epistemológico, o do conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto.

E "essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas,

genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, etc construção progressiva do conhecimento “ (1974: 52).

e permite seguir fases sucessivas da

AMBIENTE DE APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA

É importante salientar-se o fato de que, apesar de a Epistemologia Genética ser uma teoria que analisa o comportamento psicológico humano, área normalmente afeta à Psicologia, e analisa estes aspectos relacionados ao aprendizado, área normalmente afeta à Pedagogia, Piaget não era psicólogo, nem tampouco pedagogo, porém biólogo. Seu interesse, ao desenvolver sua teoria, era dar uma fundamentação teórica, baseada em uma investigação científica, à forma de como se "constrói" o conhecimento no ser humano. Aí que reside o grande mérito de seus trabalhos,

apresentar a primeira explicação científica para a maneira como o homem passa de um ser que não consegue distinguir-se cognitivamente do mundo que o cerca até um outro ser que consegue realizar equações complexas que o permitem viajar a outros planetas. É obvio que as teorias de Piaget possuem aplicação em inúmeros campos de pesquisa, inclusive na pedagogia, mas é fundamental entender-se que este não era seu propósito. A Epistemologia Genética e o Construtivismo não são uma nova metodologia pedagógica, podem até ser "um subsídio fundamental para o aperfeiçoamento das técnicas pedagógicas", de acordo com as palavras FRANCO (1993), mas reduzir o Construtivismo a esta única dimensão é empobrecê-lo por demais, pois seus horizontes e aplicações são muito mais amplos, como muito bem definiu BECKER (19920, "Construtivismo, segundo pensamos, é esta forma de conceber o conhecimento:

sua gênese e seu desenvolvimento. É, por conseqüência, um novo modo de ver o universo, a vida e

o mundo das relações sociais".

QUESITOS QUE CARACTERIZAM UM AMBIENTE CONSTRUTIVISTA

De acordo com a posição de Tomas Tadeu da Silva, que é contra a "moda do construtivismo" , o Construtivismo "aparece como uma teoria educacional progressista,

satisfazendo portanto aqueles critérios políticos exigidos por pessoas que, em geral, se classificam como de "esquerda". De outro lado, o construtivismo fornece uma direção relativamente clara para

a prática pedagógica, além de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento

humano com forte prestígio científico." As maiores críticas que ouve-se das teorias de Piaget são justamente a falta de uma prática pedagógica clara e explicita, uma vez que não é a isto que ela se propõe. "Antes de tudo, o construtivismo é uma teoria epistemológica. É de suma importância que se afirme isto, de modo a poder-se diferenciá-lo de uma teoria psicológica e, principalmente, de uma teoria pedagógica. Afirmar que o construtivismo é uma teoria epistemológica é afirmar que ele foi concebido como uma forma de explicar a realidade da produção de conhecimento. Mais precisamente o conhecimento científico." (Franco, 1993). Ainda, da crítica de Tomaz da Silva ao construtivismo, além de defini-lo como conservador

é despolitizado, o que não cabe discutirmos nesta ocasião, ele discorre que "mesmo como teoria

meramente pedagógica, o construtivismo de apresenta bastante deficiente para uma teoria que se pretende globalizante e inclusiva. Não existe nada no construtivismo, por exemplo, que aponte para alguma teoria de currículo" Do outro lado, Fernando Becker afirma que "se é esquisito dizer que um método é

construtivista, dizer que um currículo é construtivista é mais esquisito ainda." Isto posto não seria, também, ridículo falar-se em um "ambiente construtivista"? Ou ainda, qual o resultado que será obtido por um professor cuja concepção do conhecimento for empirista ao utilizar um "ambiente construtivista" ou sua recíproca, o resultado da utilização de um "ambiente empirista" por um professor com uma epistemologia do conhecimento baseada nas teses construtivistas? A resposta para esta pergunta pode ser a mesma que foi dada pelo professor David Thornburg, consultor do governo americano para assuntos educacionais, ao ser questionado se o computador seria a ferramenta para mudar a escola: " É uma ferramenta importante, mas não é a única. O computador deve ser utilizado para coisas novas, não para reproduzir o antigo. Para mim,

a transformação mais urgente e mais importante é a mudança no pensamento dos professores."

Para que um ambiente de ensino seja construtivista é fundamental que o professor conceba o conhecimento sob a ótica levantada por Piaget, ou seja que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo só será efetivo se for baseado em uma interação muito forte entre o sujeito e o objeto. É imprescindível que se compreenda que sem uma atitude do objeto que perturbe as estruturas do sujeito, este não tentará acomodar-se à situação, criando uma futura assimilação do objeto, dando origem às sucessivas adaptações do sujeito ao meio, com o constante desenvolvimento de seu cognitivismo, conforme discutido anteriormente. Desta forma, apesar de acreditar ser perfeitamente possível a utilização de um "ambiente empirista" por um professor que não veja o aluno como "tabula rasa" para o desenvolvimento de um conhecimento, na forma como Piaget teorizou, existem alguns pressupostos básicos de sua teoria que devem ser levados em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" . A primeira das exigências é que o ambiente permita, e até obrigue, uma interação muito grande do aprendiz com o objeto de estudo, integrando o objeto de estudo à realidade do sujeito, dentro de suas condições, de forma a estimulá-lo e desafiá-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que as novas situações criadas possam ser adaptadas às estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu desenvolvimento. Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, é a quebra de paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, é a troca do repasse da informação para a busca da formação do aluno;

é a nova ordem revolucionária que retira o poder e autoridade do mestre transformando-o de todo

poderoso detentor do saber para um "educador - educando", segundo as palavras de Paulo Freire, e esta visão deve permear todo um "ambiente construtivista". "Diversas teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a idéia de que a aprendizagem é um processo construção de relações, em que o aprendiz, como ser ativo, na interação com o mundo, é o responsável pela direção e significado do aprendido. O processo de aprendizagem, feitas estas considerações, se dariam em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer, sendo fundamental no professor o "saber", o "saber fazer" e o "saber fazer fazer". Nesta perspectiva

o ensino se esvazia de sentido, dando lugar à idéia de facilitação” (Ribeiro). Rogers complementa, que mais do que repassar conhecimentos, a função de um professor que se propõe a ser facilitador seria "liberar a curiosidade; permitir que os indivíduos arremetam em novas direções ditadas pelos seus próprios interesses; tirar o freio do sentido de indagação; abrir tudo ao questionamento e à exploração; reconhecer que tudo se acha em processo de mudança " Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com as descobertas de Piaget precisa lidar corretamente com o fator do erro e da avaliação. Em uma abordagem construtivista, o erro é uma importante fonte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar- se sobre as conseqüências de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus

conceitos, ao invés de servir apenas para verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como é comum nas práticas empiristas. Neste contexto, a forma e a importância da avaliação mudam completamente, em relação às práticas convencionais.

SALA DE AULA TRADICIONAL X SALA DE AULA CONSTRUTIVISTA A teoria behaviorista popularizada por B.F. Skinner (apud NCREL, 1997) continua conduzindo a maioria das práticas educacionais. Por mais de um quarto de século, as escolas e os professores estabeleceram objetivos e metas. Os currículos foram estabelecidos em uma seqüência rigorosa, acreditando que a melhor maneira de aprender era através da reunião de pequenos conteúdos de conhecimento e então integrá-los em conceitos mais amplos. As práticas de avaliação eram focadas na medida do conhecimento e das habilidades, com pequena ênfase no desempenho ou entendimento. Por outro lado, os pesquisadores cognitivistas afirmam que a melhor maneira de aprender é construindo o seu próprio conhecimento. Desta forma, as salas de aula construtivistas devem proporcionar um ambiente onde os estudantes confrontam-se com problemas cheios de significado porque estão vinculados ao contexto de sua vida real. Resolvendo estes problemas, os estudantes são encorajados a explorar possibilidades, inventar soluções alternativas, colaborar com outros estudantes ou especialistas externos), tentar novas idéias e hipóteses, revisar seus pensamentos e finalmente apresentar a melhor solução que eles puderam encontrar. Esta abordagem contrasta com as salas de aula behavioristas, onde os estudantes estão passivamente envolvidos em receber toda a informação necessária a partir do professor e do livro texto. Ao invés de inventar soluções e construir o conhecimento durante este processos, os estudantes são ensinados a procurar a "resposta certa" segundo o método do professor. Segundo esta idéia, os estudantes não precisam nem verificar se o método usado na solução dos problemas tem sentido (NCREL, 1997). BENAIM (1995) salienta o paradoxo existente entre a filosofia tradicional e a filosofia construtivista. Na visão tradicional, o conhecimento é concebido como uma representação do mundo real, existindo separado e independentemente da pessoa que o retém. O conhecimento é considerado "verdadeiro" somente se refletir este mundo independente. O construtivismo, por sua vez, escapa desta tradição, desistindo da idéia de conhecimento independente do indivíduo e enfatiza o conceito de conhecimento baseado na experiência no mundo real de coisas e relações básicas para nossa adaptação à vida. STEFFE e GALLE (apud BENAIM, 1995) apresentam as visões do aprendiz e do professor, sob o ponto de vista construtivista. Para estes autores, o aprendiz, ao invés de um absorvedor passivo da informação, é visto como um indivíduo ativamente engajado na construção do conhecimento, trazendo consigo seu conhecimento anterior para enfrentar as novas situações. Os debates entre os alunos são considerados como oportunidades para desenvolvimento e organização do pensamento. O diálogo, os jogos e as pesquisas são valorizadas. Existe uma ênfase na colaboração como um meio de estimular a busca de um consenso entre os vários significados encontrados e construídos pelos estudantes. O foco não está mais no que o estudante sabe, mas inclui suas convicções, seus processos de pensamento e concepções de conhecimento. Por outro lado, o professor é visto tanto como um apresentador do conhecimento como um facilitador de experiências. Sua tarefa pedagógica é criar situações de aprendizagem que facilitem a construção individual do conhecimento. Ao contrário da atividade tradicional de valorizar a memorização das "respostas corretas", os professor considera o conhecimento "pré-existente" para mediar o processo de construção do conhecimento. Além disso, o professor encoraja os estudantes para desenvolverem seus próprios processos de busca de novos desafios. Como o conhecimento é adquirido sem um roteiro definido e dificilmente existe uma única solução para um problema, as abordagens metodológicas requeridas são mais reflexivas. FINEMANN e BOOTZ (1995) salientam que, na teoria construtivista, ocorre um deslocamento do centro do conhecimento de uma fonte externa ao aprendiz para um local residente

em seu interior. A colaboração torna-se crítica porque é importante reconhecer a perspectiva única de cada estudante e apoiar a negociação social do significado. Quando o aprendiz dialoga, cada estudante fica exposto a múltiplas perspectivas do ambiente, aprofundando seu entendimento através da interação com os outros. O papel do professor também se desloca da figura autoritária para a figura de mentor. BROOKS e BROOKS (apud DOWLING, 1995) fazem uma interessante comparação entre as salas de aula "tradicionais" e as "construtivistas", apresentadas no quadro 1. GARDNER (apud DOWLING, 1995) afirma que uma forma de integrar os princípios construtivistas nas salas de aula é através da realização de "projetos". Segundo este autor, ao longo das aulas os alunos realizam milhares de testes e desenvolvem habilidades que muitas vezes se tornarão inúteis depois do último dia de aula. Em contraste, o desenvolvimento de um projeto envolve a observação da vida fora da escola, propiciando aos estudantes a oportunidade de organizar os conceitos e habilidades previamente estabelecidos, utilizando-os a serviço de um novo objetivo ou empreendimento. Em relação à avaliação, BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) afirmam que o professor, durante uma avaliação numa sala de aula construtivista, deve preocupar-se mais em entender o pensamento do aluno sobre o tópico do que dizer "não" quando o aluno não fornece a resposta correta sobre o que está sendo questionado. Os construtivistas acreditam que a avaliação deva ser usada como uma ferramenta para auxiliar na aprendizagem do aluno e na compressão do professor sobre o que o aluno está entendendo no momento. Da mesma forma, os pesquisadores afirmam que a avaliação não pode ser usada como uma ferramenta que faz com que os estudantes sintam-se bem em relação a si mesmos ou provoque desistências em outros. Sala de aula Tradicional Sala de aula Construtivista

O currículo é apresentado das

partes para o todo, com ênfase nas

habilidades básicas

O seguimento rigoroso do

currículo préestabelecido é altamente valorizado As atividades curriculares baseiam-se fundamentalmente

em livros texto e de exercícios.

Os estudantes são vistos como "tábulas rasas" sobre as quais a informação é impressa

Os professores geralmente comportam-se de uma maneira didaticamente adequada, disseminando informações aos

estudantes [ "Um sábio sobre o palco"]

O professor busca as respostas

corretas para validar a aprendizagem

Avaliação da aprendizagem é vista como separada do ensino e ocorre, quase que totalmente, através de testes Estudantes trabalham fundamentalmente sozinhos

O currículo é apresentado do todo para as

partes, com ênfase nos conceitos gerais

Busca pelas questões levantadas pelos alunos é altamente valorizada

As atividades baseiam-se em fontes primárias de dados e materiais manipuláveis.

Os estudantes são vistos como pensadores com teorias emergentes sobre o mundo

Os professores geralmente comportam-se de maneira interativa, mediante o ambiente para

estudantes.

["Um guia ao lado"]

O professor busca os pontos de vista dos

estudantes para entender seus conceitos presentes para uso nas lições subsequentes.

Avaliação da aprendizagem está interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre o trabalho dos estudantes

Estudantes trabalham fundamentalmente em grupos

Quadro 1 - Características das Salas de Aula Tradicional X Construtivista

BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) apresentam uma lista dos princípios que

devem guiar o trabalho de um professor construtivista. Os professores construtivistas:

1. encorajam e aceitam a autonomia e iniciativa dos estudantes.

2. usam dados básicos e fontes primárias juntamente com materiais manipulativos, interativos e

físicos.

3. usam a terminologia "classificar", "analisar", "predizer" e "criar" quando estruturam as tarefas.

4. permitem que os estudantes conduzam as aulas, alterem estratégias instrucionais e conteúdo.

5. questionam sobre a compreensão do estudante antes de dividir seus próprios conceitos sobre o

tema.

6. encorajam os estudantes a dialogar com o professor e entre si.

7. encorajam os estudantes a resolverem problemas abertos e perguntarem uns aos outros. estimula que os estudantes assumem responsabilidades.

8.

9. envolvem os estudantes em experiências que podem envolver contradições às hipóteses

inicialmente estabelecidas e estimulam a discussão.

10. proporcionam um tempo de espera depois de estabelecer as questões.

11. proporcionam tempo para que os estudantes construam relações e metáforas.

12. mantém a curiosidade do aluno através do uso frequente do modelo de ciclo de aprendizagem.

Resumindo, pode-se concluir que o quesito mais importante para a construção de um "ambiente construtivista" é que o professor realmente conscientize-se da importância do "educador- educando", e que todos os processos de aprendizagem passam necessariamente por uma interação muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o todo envolvido no processo, seja o professor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a partir desta interação completa é que poderemos dizer que estamos "construindo" novos estágios de conhecimento, tanto no aprendiz como no feiticeiro.

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