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REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1-108, ago. 2007
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Expediente
REVEJ@ - Revista de Educao de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1-108, ago. 2007 NEJA-FaE-UFMG. Belo Horizonte. Agosto de 2007. ISSN: 1982-1514
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CAPA Tema: Diversidade Tcnica: Colagem com panos Sob o paradigma da educao como um direito que se estende ao longo da vida, a Educao de Jovens e Adultos encontra na diversidade mltiplas formas de expresso. Encontramos a diversidade no sujeitos da EJA atravs de identidades de classe, gerao, gnero, etnia, cultura, crena, dentre outros, que se constituem em interao nos mais variados espaos de dilogo, de prticas de formao, polticas, formas de pensamento, de organizao social, habilidades e saberes. Inspirados pelo fundamento da diversidade como elemento de identidade da EJA, buscamos represent-la como mais uma forma de expressar um mundo que acreditamos hbrido, que questiona qualquer hierarquizao ou dicotomias excludentes. neste lugar que colocamos a EJA e a partir dele que a REVEJ@ se prope a operar como um espao de interlocuo e produo de conhecimento com vistas construo de uma sociedade de diferentes vivendo em igualdade de condies e oportunidades.
A REVEJ@ uma publicao eletrnica do Grupo de Estudos e Pesquisas em EJA, vinculado ao Ncleo de Educao de Jovens e Adultos da Faculdade de Educao da UFMG. Sua periodicidade quadrimestral. Ela gratuita e est disponvel para acesso no endereo http://www.reveja.com.br.
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Equipe Editorial
Coordenador: Lencio Jos Gomes Soares Editor Responsvel: Luiz Olavo Fonseca Ferreira Jornalista Responsvel: Mirella Augusta Carvalho Secretria: Fernanda Aparecida Oliveira R. Silva Comit Editorial: Ana Paula Ferreira Pedroso Comit Editorial: Emmeline Salume Mati Comit Editorial: Isamara Grazielle Martins Coura Comit Editorial: Lgia Vilela Flix Comit Editorial: Raquel Miranda Vilela Layout e Arte: Cristiane Fernanda Xavier Layout e Arte: Juliana Gouthier Macedo
Equipe de Produo de Arte
Equipe de Trabalho
Analise de Jesus da Silva Gilmara de Souza Gomes Jerry Adriani da Silva Magda Antunes Martins Jlio Csar Ferreira Rosa Cristina Porcaro Snia Maria Alves de Oliveira Reis
Sumrio
Editorial ............................................................................................................................... 04 Balano da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos populares?
Miguel Arroyo ....................................................................................................................... 05
De Hamburgo a Bancoc: a V CONFINTEA revisitada

Timothy D. Ireland ................................................................................................................ 20
A Educao Continuada e as polticas pblicas no Brasil

Srgio Haddad ....................................................................................................................... 27
O legado de Paulo Freire: passado ou atualidade?

Osmar Fvero ........................................................................................................................ 39
Brasil 10 anos sem Paulo Freire
Sonia Couto Souza Feitosa .................................................................................................... 45
Paulo Carrano ....................................................................................................................... 55
Educao de Jovens e Adultos: movimentos pela consolidao de direitos

Jane Paiva .............................................................................................................................. 68
Prticas de leitura na EJA: do que estamos falando e o que estamos aprendendo

Cludia Lemos Vvio ............................................................................................................ 85
As estatsticas da alfabetizao
Vera Masago Ribeiro ........................................................................................................... 97
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Educao de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio de compreender os sentidos da presena dos jovens na escola da segunda chance
Editorial
O crescimento dos estudos e das pesquisas em Educao de Jovens e Adultos EJA necessitava ser acompanhado de canais que dessem visibilidade a essa expanso. Para contribuir na divulgao dessa intensa produo, nasce a REVEJ@ Revista de Educao de Jovens e Adultos. Uma revista com objetivo de estreitar e facilitar o acesso desta produo aos seus leitores em potencial: educadores, pesquisadores, estudiosos, formuladores de polticas pblicas, etc. Optar por uma revista eletrnica significa potencializar esse objetivo: rapidez, amplitude, acessibilidade, articulao com outros sites, diversidade de mdias (textos, fotos, udios e vdeos) e interatividade. Regularmente, muitas pesquisas so apresentadas no Grupo de Trabalho de EJA da ANPEd, no Seminrio de Educao de Jovens e Adultos do COLE, nos Colquios Paulo Freire na UFPE, nos Telecongressos do SESI, na SBPC, dentre outros. Acrescente-se a esses eventos a realizao anual dos ENEJAs Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos e das plenrias dos Fruns Estaduais de EJA. Essa rica e diversificada produo tem sido registrada, muitas vezes, apenas nos anais dos respectivos eventos. Esperamos, assim, com o lanamento da REVEJ@, incrementar o intercmbio entre investigadores e interessados, fortalecer a rede j existente, bem como incentivar e estimular novos estudos e pesquisas na EJA. Com periodicidade quadrimestral, a REVEJ@ disponibilizar, nesta perspectiva, vrios servios em seu site: textos reflexivos, pesquisas, notcias, eventos, glossrio, links, etc. Esta revista eletrnica est vinculada ao NEJA Ncleo de Educao de Jovens e Adultos, da UFMG que, com mais essa iniciativa, se inscreve no cenrio nacional contribuindo para a configurao do campo da EJA no Brasil. O Conselho Editorial tem uma composio que contempla a diversidade regional e um significativo nmero de membros que participa intensamente das atividades que envolvem a EJA. Esse nmero de lanamento foi organizado solicitando contribuies de educadores e pesquisadores reconhecidos na rea, apresentando textos que tratam da EJA, em alguns de seus aspectos mais gerais: Cludia Vvio (prticas de leitura), Jane Paiva (fruns de educao de jovens e adultos), Miguel Arroyo (especificidades), Paulo Carrano (juventude), Srgio Haddad (educao continuada), Vera Masago (indicadores de avaliao de alfabetismo e analfabetismo). A revista traz, ainda, Osmar Fvero e Snia Couto discorrendo sobre os 10 anos da ausncia do educador Paulo Freire e seu legado e, tambm, as reflexes de Timothy Ireland acerca da CONFINTEA. A concretizao da idia, que deixou de pairar no ar e ganhou cho, por meio da produo tcnica, s foi possvel graas a disponibilidade, o compromisso e a competncia da equipe. Agradecemos ao aceite dos convidados que hora inauguram, como primeiros autores, nossa revista. A continuidade da REVEJ@ incorporar as sugestes de aprimoramento enviadas por seus leitores que tambm esto convidados a encaminharem seus artigos a serem apreciados, segundo as normas para submisso de trabalhos.
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Lencio Soares
Balano da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos populares?1
Miguel Arroyo 2
Resumo: Este artigo uma reflexo acerca das especificidades da educao de jovens e adultos e de seus sujeitos, apresentada na comemorao dos nove anos do Frum Mineiro de Educao de Jovens e Adultos. Trata-se de um balano desse perodo, abordando o campo da formao, das polticas pblicas e a prpria histria do Frum Mineiro. Considerando que qualquer uma dessas abordagens, ainda que imprescindveis, deixam escapar algumas marcas da EJA, essa reflexo nos convida a direcionar nosso olhar sobre quem so os sujeitos que vm demandando a educao de jovens e adultos. Desenvolve o argumento de que a juventude, os adolescentes e os adultos populares esto, hoje, mais demarcados pela concretude de suas histrias de vida, de seus trabalhos, de suas maneiras de sobreviver em um presente que mais importante que o futuro. Qualquer tentativa educacional que proponha enquadrar esses sujeitos em categorias muito amplas os desfigura, do mesmo modo que qualquer forma de educao generalista, os distancia. Logo, reconstruir essa trajetria nos leva a questionar em que medida foi possvel partir da vida humana para pensar os currculos, os tempos, os saberes e, sobretudo, as imagens que vm sendo construdas sobre o que ser jovem e adulto da EJA. Educadores, educandos, pesquisadores e gestores devem buscar os caminhos que articulem a vida concreta dos sujeitos da EJA e suas especificidades, para a partir da construir um currculo e uma escola que possam atender as suas necessidades. Palavras-chaves: Educao de Jovens e Adultos, Currculo, Formao; Trabalho.
Introduo
ocasio do nono aniversrio do Frum Mineiro de Educao de Jovens e Adultos, enfocando alguns pontos que considero serem imprescindveis para se avaliar essa trajetria. Inicio abordando que o olhar ser sobre quem so esses sujeitos que tm demandado a educao de jovens e adultos e suas marcas, que vm se aprofundando nestes ltimos dez anos, seus modos de vida, de sobrevivncias, de trabalhos. Proponho que o balano da trajetria da EJA comece por um balano das trajetrias nas formas de viver mal-viver dos jovens e adultos populares que voltam ao processo de educao. Que essas trajetrias sejam o fio condutor para se pensar os currculos, os tempos e, sobretudo, as imagens que vm sendo construdas sobre o que ser jovem e adulto na EJA.
Elementos para um balano
muito bom refletir sobre os nove anos do Frum Mineiro de Educao de Jovens e Adultos com educadoras e educadores que vm construindo ao longo de nove anos, a nova cara, a nova face, o novo rosto da EJA. medida que vamos construindo o novo rosto, uma nova face, uma nova imagem da EJA, tambm, vamos nos construindo como educadoras, educadores, com uma nova face, um novo rosto, uma nova auto-imagem. A pergunta que
Tema desenvolvido por ocasio da 67 plenria do Frum Mineiro de Educao de Jovens e Adultos, realizada na Faculdade de Educao da UFMG, no dia 29 de junho de 2007, ocasio que se comemorou o 9 aniversrio desse Frum. 2 Professor Titular Emrito da Faculdade de Educao da UFMG.
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O artigo se prope a fazer um balano sobre a Educao de Jovens e Adultos EJA, por
6 todos ns estamos nos fazendo na comemorao dos nove anos do Frum Mineiro, sem dvida, a seguinte: o que aconteceu ao longo desses anos que marcaram a EJA, que nos marcaram e que marcas seriam essas? Por onde comear esse balano? Podemos comear esse balano pelo Frum pelo seu percurso nos seus nove anos de existncia. Poderamos comear por a, pela construo desse Frum, as reunies, as temticas, os relatos de prticas, as anlises densas. Acho que fazer uma reconstruo de nove anos do Frum mereceria um bom trabalho de pesquisa e produo coletiva. Poderia, tambm, acompanhar como esse percurso do Frum vem contribuindo na reconstruo dos nove anos da EJA, no nvel de polticas pblicas do MEC, da SECAD. Poderamos, tambm, reconstruir os nove anos na rea da formao de professores, de educadores e de educadoras da EJA. Que educadores, que educadoras para a EJA foram se conformando? Mas penso que qualquer balano que comea por a fica desfocado. Que quero dizer? Que comear o balano perguntando-nos por ns, pelo Frum, por nossa formao, pelas polticas o verdadeiro foco para um balano? Essa a primeira questo que gostaria de colocar, porque creio que esse balano no vai terminar aqui. Ele vai continuar em cada um dos encontros do Frum Mineiro e em cada um dos municpios do Estado. da EJA, at pelos pareceres do CNE e outros tantos, seria um comeo desfocado. Onde estaria
Os sujeitos da EJA e suas marcas
Estou sugerindo que o melhor caminho para fazer esse balano buscando saber o que aconteceu ao longo desses ltimos nove anos com os prprios jovens e adultos. A pergunta poderia ser esta: que traos tm caracterizado ou que marcas poderamos encontrar na construo dos jovens e adultos populares? O que lhes afeta mais? O que os desestrutura? O Isso significa que vamos focar nosso olhar nessa pergunta. Que traos vm caracterizando ou que marcas vm configurando a juventude e a vida adulta populares? Poderamos destacar uma primeira constatao. Parece-me que ao longo desses ltimos anos, cada vez a juventude, os jovens e os adultos populares esto mais demarcados, segregados e estigmatizados. No est acontecendo o que se esperava, ou seja, que esses jovens fossem se integrando, cada vez mais, na juventude brasileira. Ao contrrio, penso que o que est acontecendo que as velhas dicotomias, as velhas polaridades da nossa sociedade (e um dos plos o setor popular, os trabalhadores, e agora nem sequer trabalhadores) no esto se aproximando de uma configurao mais igualitria, ao contrrio, estamos em tempos em que as velhas polaridades se distanciam e se configuram, cada vez mais, com marcas e traos mais especficos, mais diferentes, mais prprios. Mais distantes. A juventude popular esta cada vez mais vulnervel, sem horizontes, em limitadas alternativas de liberdade.
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que os interroga? Como eles se interrogam sobre si mesmos, sobre a sua prpria construo?
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7 A EJA se defronta com essas polarizaes na forma de viver o ser jovem-adulto popular e qual o projeto educativo diante dessa realidade? A EJA tem que ser uma modalidade de educao para sujeitos concretos, em contextos concretos, com histrias concretas, com configuraes concretas. Sendo que qualquer tentativa de dilu-los em categorias muito amplas os desfigura. Eu diria que os ltimos anos foram tempos de deixar, ainda, mais recortadas essas configuraes do que venha a ser jovem e adulto popular. A EJA tende a configurar-se, cada vez mais, como um projeto de educao popular dos jovens e adultos jogados margem. Da, podemos tirar uma concluso: a EJA continua tendo sentido enquanto poltica afirmativa desse coletivo cada vez mais vulnervel. No poder ser diluda em polticas generalistas. Em tempos em que essa configurao dos jovens e adultos populares em vez de se diluir est se demarcando, cada vez com mais fora, a EJA tem de assumir-se como uma poltica afirmativa com uma marca e direo especfica. Esta a primeira constatao que gostaria de deixar ressaltada. Ou seja, o que estou sugerindo que populares com os quais trabalhamos. Insisto em dizer que os ltimos dez anos foram anos de polarizao. Anos de distanciar esses jovens e adultos ainda mais do que j esto distanciados, ou segregados, de um projeto nacional de integrao, de participao no trabalho, na riqueza, deveramos pesquisar mais sobre essa configurao social e cultural dos jovens e adultos
Pode ser que esta anlise parea um pouco pessimista, mas, talvez, seja realista. Quem convive com esses jovens e adultos deve se fazer essa pergunta: de onde esses jovens e adultos que freqentam a EJA esto mais prximos? Seria dos jovens e adultos das camadas mdias? Ao contrrio, esto cada vez mais distantes. Na pobreza, misria, sub-emprego, vulnerabilidade. Esse seria o primeiro ponto que sugiro para o balano. poderamos destacar alguns outros pontos, que de alguma forma comprovariam o que apresento sobre esse maior distanciamento, essa configurao da especificidade de ser povo, de ser trabalhador, desempregado, de ser jovem e adulto dos setores populares. Quais seriam esses traos que poderamos destacar? A partir dessa primeira questo, que seria mais geral, teramos que ir avanando no balano e
Saberes, sobrevivncia, empregabilidade: a razo do presente entre os jovens e adultos

O primeiro trao o desemprego. H alguns dias, a imprensa destacou muito uma notcia de que houve aumento de emprego. Todos ns temos que estar muito atentos a esses dados que aparecem na imprensa e at, mesmo, procurar ter acesso aos estudos onde se fundamentam esses dados. O emprego aumentou sim, mas aumentou, sobretudo, na rea informal. O trabalho informal triplicou enquanto que o trabalho formal pouco aumentou. Que querem dizer esses dados? Querem dizer que os jovens e adultos da EJA, certamente, esto entre esses
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na cultura e no conhecimento.
8 que ajudaram a triplicar o trabalho informal. Esses jovens e adultos no esto se incorporando no trabalho formal, por que no h oferta de trabalho formal. Ao contrrio, eles tm que sobreviver do trabalho informal. O horizonte para eles, inclusive ao terminarem alguma fase da educao bsica, seja o que chamam de quarta srie, de oitava srie, ou at a educao mdia, talvez seja o trabalho informal, o sub-emprego, a sobrevivncia mais emediata. O que significa isso para um jovem e adulto, que nem sequer pode se considerar trabalhador formal, mas ter que se identificar como trabalhador informal por toda a vida? Creio que o trao mais srio de tudo isso a insegurana. Um trabalhador informal no tem segurana. Hoje pode estar aqui, amanh pode estar l. Hoje vive de um biscate, amanh tem que sair atrs de outro. Depende do que aparecer. Se estiver na poca de alho, vende alho, se estiver na poca de mas, vende mas, ou qualquer outro produto da safra. Ele no tem uma configurao clara de trabalhador. Ao contrrio, ele vai criando uma idia de algum que est atrs do que aparece. E estar atrs do que aparece no ter horizonte, no construir um tempo humano. Diria que esses jovens e adultos j perderam at o que Chico Buarque tanto falava: esperando algum, esperando o trem, esperando o amanh, esperando emprego. Isso porque esse horizonte da esperana pertencia a uma sociedade industrial, onde o jovem tinha tivesse. caminho. No projetar-se no tempo como horizonte estar atrs do tempo, no controlar o seu
Nesse modelo de trabalho no formal, de trabalho informal, onde a maior parte dos jovens e adultos que estudam na EJA esto, essa esperana se perde. No se vive da esperana de um futuro, tem que se viver dando um jeito no presente. O presente passa a ser mais importante do que o futuro. Isso traz conseqncias muito srias para a educao, porque a educao acodem a EJA ainda sonham que atravs da educao tero outro futuro. Mas o problema que eles podem tambm estar enganados, ou ser enganados pela escola e levados a se esquecerem que a idia do futuro se perdeu e que o agora, o presente incerto, substitui o futuro. O futuro se distanciou e o presente cresceu. Isso muito tpico das vivncias do tempo da juventude popular. sempre se vinculou a um projeto de futuro. Inclusive, penso que esses mesmos jovens que
O futuro se distancia e, conseqentemente, o presente se amplia. Uma coisa estudar para o futuro e outra coisa preparar-se para sobreviver num presente esticado, sempre esticado, sem horizontes de futuro. Isso nos obriga a mudar os nossos discursos em relao a educao. At da EJA. Esta tende a apresentar-se aos jovens-adultos como a ltima porta para o futuro. No discurso da educao persiste o discurso das promessas de futuro e, talvez, o discurso deveria ser da garantia de um mnimo de dignidade no presente. Esta abordagem muda, e muito, o foco do olhar. Com os jovens e adultos com que trabalhamos, o que temos que fazer evitar
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como horizonte um emprego, mais ou menos qualificado, dependendo da formao que ele
9 discursos do futuro e falar mais no presente. Intervir mais no seu presente do que prometer futuros que no chegaro. Mas que radicalidade desestabilizadora encontrar nessas formas de viver o presente? Teramos que caracterizar bem quais so as formas concretas de sobrevivncia, de trabalho informal a que esses jovens e adultos esto, quase que irremediavelmente, atrelados. Ao menos pelas estatsticas, no h criao de empregos. H tantos candidatos na fila da empregabilidade, outros conseguiro esses empregos antes que eles, restando-lhes durante muito tempo, quase que a vida toda, apenas o trabalho informal. Isto nos mostra que esses jovens e adultos esto condenados ao que poderamos chamar de um estado de permanente vulnerabilidade nas formas de viver. Viver significa para eles ter o que comer, ter um salrio, ter uns trocados. Quando at essas bases do viver so incertas, a incerteza invade seu viver. H alguns dias, estava em So Paulo naquele caos do trnsito. E quanto mais caos, mais gente vendendo gua, vendendo tudo. Parecia um supermercado ambulante. Tudo o que voc parte homens, poucas jovens. Jovens e adultos de trinta, vinte e cinco, quarenta anos, dezoito anos, dezesseis anos. esse o trabalho a que me refiro. Essa situao depende muito do dia. Se um dia estiver com muitos engarrafamentos, ento d para chegar em casa com mais trocados. Se o trnsito flui, aquele dia um dia perdido. Que segurana humana, que segurana enquanto gente poder fazer parte desse emaranhado de formas de viver? Talvez alguns deles estudem na EJA, ou talvez j tenham chegado concluso de que pouco adiantar estudar na EJA para ser vendedor nos engarrafamentos. Mas pode ser que estejam na EJA. E qual EJA a se configurar para esse tipo de vulnerabilidade de formas de viver? uma pergunta que temos que fazer se quisermos realizar um balano profundo, srio. Para educadores e educadoras da EJA. Poderamos pensar: que currculos seriam necessrios para essa juventude e vida adulta nesses nveis de vulnerabilidade, nesse trabalho informal? Se observarmos os currculos da educao bsica, seja fundamental, seja mdia, e aquelas propostas que repetem o currculo da educao fundamental e mdia para a EJA, pode-se perceber que tudo o que se valoriza nesses currculos voltado para o emprego seguro. qualificar sabendo matemtica, biologia, fsica, qumica, portugus e gramtica. Esse trabalho informal no aparece nos currculos como realidade e como forma de trabalho, nem como horizonte. Ns nunca nos colocamos: que qualificao seria necessria para enfrentar esse tipo de vida? Os caminhos para esses jovens e adultos continuam pensados para chegar universidade ou, ao menos, qualifica-los para um bom emprego, para passar num concurso. Os currculos no foram pensados para essa situao instvel, porque se supunha que era provisria e para poucos. No momento que essa tanto, teramos que pensar em alguns pontos que fazem parte da profisso, do ofcio de imagina, voc pode comprar. Quem estava l vendendo? Jovens e adultos populares! A maior
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10 condio se tornou permanente e para milhes, a escola continua, ingenuamente, preparando para um trabalho que no existe e para saberes supostamente necessrios para a seleo em trabalhos que no existem. possvel que estejamos repetindo currculos da EJA com esses saberes, supostamente, para capacitar para trabalhos que no existem. Penso que, no mnimo, teramos que ter um pouco de senso crtico. No se trata de no ter currculos. No se trata de no ter conhecimento. No se trata de negar o conhecimento, mas que conhecimento? preciso muito conhecimento para sobreviver nessa vulnerabilidade, tanto mais do que para sobreviver na segurana do trabalho. No obstante, ainda, no inventamos currculos e conhecimentos e capacidades, saberes para essa vulnerabilidade, para esse trabalho informal. No seria essa uma tarefa nossa? Nessa questo, o Frum no teria um que fazer importantssimo? Tentar encontrar conhecimentos, saberes, competncias, que qualifiquem para uma situao que se torna permanente e permanentemente vulnervel e insegura, mas que nem por isso dispensa saberes, trabalhadas. conhecimentos e qualificao. Essa seria, ao meu ver, uma das primeiras questes a serem Que currculos reinventar? Ao menos currculos que dem centralidade aos conhecimentos sobre esses mundos do trabalho informal, da sobrevivncia. Anlises sobre o momento histrico que leva a essa vulnerabilidade de um dos direitos mais humanos, o trabalho. Anlises sobre a histria do trabalho e de sua precarizao. Conhecimentos que esclaream suas indagaes, que os ajudam a entender-se como indivduos e sobretudo como coletivos. To vulnerveis, em percursos humanos to precarizados. A funo de todo conhecimento melhor entender-nos no mundo e na sociedade. Currculos que os capacitem para ter mais opes nessas formas de trabalho e para se os fortaleam como coletivos que os tornem menos vulnerveis, nas relaes de poder. O movimento operrio buscou fortalecer os trabalhadores com saberes, conscincia, poder. Como fortalecer aqueles coletivos submetidos a formas de trabalho to precarizados e instveis? Que papel poder ter a vivncia de projetos de educao? Desde Paulo Freire todos aprendemos que, sobretudo, na educao de jovens e adultos temos que partir dos saberes dos educandos e de suas vivncias. A pergunta que teramos que fazer seria: mas que saberes se aprendem vendendo formas de viver to instveis? Que saberes aprendem esses jovens ambulantes? Vo com eles para a EJA? Aprendemos que o trabalho princpio educativo, mas podemos imaginar que o trabalho informal, o trabalho pela sobrevivncia, seja educativo? Se reconhecermos que essas formas de trabalho so formadoras, como devemos trabalha-las pedagogicamente? Aqui cabe esta pergunta que no fcil de responder, mas que teremos de colocar com toda fora: que saberes aprende um
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emancipar da instabilidade a que a sociedade os condena. Conhecimentos e capacidades que
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11 adolescente, um jovem e um adulto que passa anos e anos nesses processos de sobrevivncia to instveis? O que ele se pergunta sobre a vida, sobre a natureza, sobre a sociedade, sobre o trabalho, sobre a famlia, sobre a sua condio como homem, como mulher? s vezes pai ou me de dois filhos, trs filhos, me. Que interrogaes ele se faz? Como deixar que aflorem essas indagaes, para organiza-las e trabalha-las nos currculos? Para sobreviver na vulnerabilidade necessrio enfrentar mais indagaes do que para sobreviver na segurana, muitas mais, s que so outras. Quais? No teramos que levantar quais so, pens-las e dialogar com os jovens e adultos sobre isso? Abrir espaos para que eles coloquem as suas indagaes sobre a vida, sobre a sua condio, sobre seu futuro, sobre a cidade, a sociedade, o lugar em que foram jogados com se fossem restos, entulho de construo de seres humanos? Esta, talvez, seria uma das questes mais srias na rea do currculo: que o trato terico dessas indagaes seja o ncleo fundante.
Currculo e EJA ou tempos e saberes revisitados?

O currculo fala pouco sobre o trabalho. curioso que os currculos sempre partem do pressuposto de que preparam para o trabalho. A imagem de educando que o currculo tem de empregvel, ento o capacitemos para a empregabilidade, formemos um currculo por competncias para uma suposta sociedade do trabalho. A pergunta teria que ser: que saberes sobre o trabalho teramos que transmitir nos cursos da EJA? No se trata de fugir de enfrentar o trabalho, mas h muitas formas de capacitar para o trabalho. Uma delas tornar os educandos e educandas mais competentes para um mundo cada vez mais competitivo, em funo dos processos de produo seletiva. Isso uma forma. Mais h outra forma que o movimento operrio mundial nos ensinou, o movimento operrio mundial no renunciou a ele mais destacou o que a burguesia nunca quis, que ele entendesse muito bem dos mundos do trabalho. Os saberes sobre os mundos do trabalho so mais do que as competncias para enfrentar um concurso ou um emprego. No proponho que se ignore o trabalho nos currculos da EJA. A proposta de que aprendamos com o prprio movimento operrio internacional a centralidade de conhecer os mundos do trabalho. Ser competente para entend-los e para enfrent-los e no simplesmente para se integrar e se acomodar. O problema que no temos nem o direito de escolher entre essas propostas diferentes. As formas concretas de insero dos jovens-adultos populares tem de ser o ponto de partida para nossas escolhas. No podemos esquecer que os jovens e adultos retornam para a escola com muito custo, depois de percursos to truncados pelo prprio sistema educacional. Qualquer tentativa de fazer da EJA, insisto, um centro de formao de competncias para um trabalho que no formar um trabalhador(a) competente, a trabalhar com competncia no trabalho. Mas o que
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12 existe, j um fracasso. um fracasso como educadores, como EJA, um fracasso, sobretudo, para os jovens e adultos que esperavam outras capacidades para enfrentar esse trabalho informal de sobrevivncia onde esto jogados. No estamos propondo, insisto, um currculo para mant-los na sobrevivncia mas para serem mais livres no presente, ter mais opes de supera-la, sem promessas ingnuas de futuro.
Como articular tempo de trabalho informal e tempo de EJA?

Levando em conta que o trabalho continua sendo nuclear na vida desses jovens e adultos, qual concepo de trabalho estamos enfatizando? Teramos que falar muito mais do no trabalho de jovens e adultos, ou do trabalho que estamos chamando aqui de informal, pela sobrevivncia? Seria conveniente colocar isso no foco das anlises, do balano, nestes nove anos do Frum Mineiro. Mas, essa caracterizao que tento trazer aqui do desemprego e das formas de trabalho a que so submetidos esses jovens e adultos, alm de interrogar os currculos, penso que devem interrogar, tambm, a organizao da prpria EJA e a Uma coisa o tempo de um trabalhador que sabe a hora que entra, a hora que sai e das oito horas de trabalho, e outra coisa o tempo de um sobrevivente em situaes informais de seu tempo. Porm, no um tempo que ele cria como bem quer. Esse tempo tem que ser criado em funo do ganho de cada dia. Ele poder terminar as seis da tarde se aquele dia foi bom, mas poder tentar continuar vendendo pipocas, gua ou quiabos, se aquele dia foi mal. O tempo dele to instvel quanto a sua forma de trabalhar. Conseqentemente, diante dessa caracterizao dos tempos de trabalho pela instabilidade, que tempos de EJA se atrevero a ser estveis? Diante dessa instabilidade dos tempos do viver, de trabalhos informais e tempos de escola, no teramos que redefinir os tempos de escola, os tempos da EJA, e torn-los o mais flexveis possvel? Os tempos de cada dia e de cada noite teriam que ser repensados, assim como os tempos do tempo da EJA. Tomemos como exemplo essa diviso que ainda fazemos de primeiro e segundo estgio ou segmento. O que significa, ento, segmento? A Maria est no primeiro segmento , na 4, e o namorado est no segundo segmento, na 5? Seria melhor que deixssemos de primeira quarta, de quinta oitava, mesmo que j nos envergonhemos disso. Mas como no somos capazes de partir da vida humana e dos tempos vividos no trabalho, sempre partimos de sries, segmentos, nveis, anos, a camos na situao em que a EJA se encontra. A questo que coloco como estruturar os tempos do aprendizado, da socializao, do domnio de conhecimentos. H formas rgidas de aprender o conhecimento para quem no tem outra coisa que fazer na vida e h formas que tm que ser repensadas e reinventadas para quem no tem controle do seu tempo. Lembremos que muitos(as) dos educandos(as) da EJA trabalho. Ele no tem tempo, ou melhor, ele no controla seu tempo, ou ele tem que criar o organizao dos tempos da EJA, sobretudo.
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13 chegam com percursos truncados pela dificuldade de articular tempos de sobrevivncia e tempos de escola. muito mais complicado um bom projeto de educao de garantia do conhecimento para quem no tem o domnio dos seus tempos do que para quem tem domnio dos seus tempos. Penso no meu neto que acorda s sete horas e vai para a escola e na parte da tarde faz os deveres. Mas ele no tem nada o que fazer. E como fica o menino da rua? E o adolescente que luta pela sobrevivncia? A maior parte dos jovens e adultos da EJA so vtimas, exatamente, da rigidez dos tempos escolares desde o pr-escolar e, ainda, teimamos que eles se adaptem mesma rigidez no tempo da EJA. Ser que no h percepo de que no possvel obrigar jovens e adultos que no dominam os seus tempos, que tm que estic-los, sempre, para poder sobreviver, a modelos rgidos de organizao dos tempos escolares? No esqueamos que um jovem e um adulto j tm uma travessia longa, uma travessia de saberes, de percepes, de indagaes, que tentou responder, ainda que no saiba ler nem escrever. No s quem sabe letrada que no valoriza os saberes aprendidos na leitura do mundo. Como articular letramento e leitura do mundo? H experincias muito interessantes que tentam perceber esses jovens e adultos como trabalhadores na sobrevivncia, no trabalho informal, buscando vincular o direito educao bsica com a qualificao para esse tipo de trabalho. Como exemplo, temos a experincia na cidade de Guarulhos. Logo no primeiro dia de entrada na sala de aula, na EJA, se faz um mapeamento de que tipo de trabalho esses jovens fazem. Antes de se perguntar em que srie eles terminaram, perguntava-se em que trabalhos esto inseridos. Ou em que no trabalho, ou em que trabalho informal ou em que forma de sobrevivncia esto inseridos. sobreviver em formas, s vezes indignas, mas possveis de trabalho. Antes de v-los no seu percurso escolar, v-los no seu percurso de trabalho. Uma vez feito esse mapeamento, tentar criar grupos prximos de trabalho. Se h alunas que trabalhavam na rea de salo de beleza, manicure, esttica, porque no formar um grupo de identidades de trabalho? No de identidades de ano onde pararam, mas de trabalho. Ou se h bombeiros, ou marceneiros, ou donas de casas, cozinheiras, se formavam grupos. A idia que esses grupos saam mais qualificados para esses trabalhos. Pode ser qualificao no sentido do prprio trabalho, se marceneiro, se bombeiro, se eletricista. Ou pode ser, tambm, em torno de uma questo que todo trabalho informal tem como horizonte: se estabelecer por conta prpria. Essa uma das caractersticas: o querer se estabelecer por conta prpria. Mas, o que precisaria para se estabelecer por conta prpria? Essas meninas, adolescentes ou jovens, que trabalham no campo da esttica, que precisariam? Teriam que ter um projeto que equacionasse o que Essa passava a ser a primeira preocupao. Consider-los como algum que luta por ler e escrever que se faz indagaes srias e busca respostas srias. Essa a nossa concepo
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14 significa alugar uma garagem para instalar um salo de beleza? Em que bairro? Qual o custo? E a moblia? E a clientela? Capacit-las para enfrentar os espaos to estreitos, mas possveis de sobreviver. Isso se vai fazendo ao longo da EJA e, ao mesmo tempo, se vo vinculando os conhecimentos da educao bsica a cada um desses momentos, desses processos. Esta uma forma, mas h muitas outras. Entretanto essa coragem de redefinir as formas de formar exige redefinir os tempos. Muitas propostas progressistas de trabalhar pedagogicamente os currculos terminam por perder-se quando caem em estruturas rgidas de tempos, segmentos, carga horria, segmentao por disciplina e por mestres licenciados. Volta a pergunta, como repensar os tempos de escolas, as lgicas temporais em que organizamos os cursos de EJA levando em conta o no controle do tempo ou a instabilidade dos tempos de sobrevivncia a que esto submetidos os jovens e adultos.
As flores noturnas tambm tm cheiro...

Uma segunda questo a ser abordada, a violncia. A violncia aumentou, assustadoramente. Cada ano que passa estamos mais atolados nas violncias, mltiplas violncias de nossas sociedades. Ou o discurso, o medo e a violncia esto aumentando. Creio que essa uma das grandes interrogaes da contemporaneidade para a educao, a violncia. A violncia que nos chega pela mdia, que nos chega pelos jornais. Mas a minha pergunta essa: como a violncia vulnera a juventude e os adultos que freqentam nossas escolas? Isso quando as freqentam, porque a violncia, muitas vezes, no permite que a freqentem. A EJA no um lugar, uma reserva ecolgica aonde a violncia no chega. Ela nos invade por todo lado. Hoje falamos tanto da violncia nas escolas. Mas a violncia chega, categoria violncia passou a ocupar um lugar muito prximo da categoria terrorismo. a prima mais prxima do terrorismo. O que antes era violncia, agora terrorismo. E o que antes era indisciplina, agora violncia. Quando participo de debates sobre violncia nas escolas, a primeira pergunta que fao : mas o que estamos chamando de violncia? Os meninos no querem saber nada, se levantam, saem, chutam tudo. Mas, sempre foi assim. Antes falvamos indisciplinados e agora falamos violentos. muito mais grave chamar a uma criana, a um adolescente, de violento do que de indisciplinado. destrutivo de auto-imagens ouvir na mdia que o povo violento, que a adolescncia e juventude populares so violentas. At onde, como educadores desse jovensadultos populares, no nos deixaremos contaminar com essas vises to negativas do povo? O discurso da violncia infanto-juvenil est instalado nas escolas. At a docncia olha com outros olhos os adolescentes e jovens populares. E a EJA estar se deixando contaminar por
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nos invade e, sobretudo, o discurso sobre a violncia a cada dia se infiltra mais. Eu diria que a
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15 mas essa mo negativa? Talvez v-los como violentas um dos traos marcantes da ltima dcada. A violncia passou a ser uma nova categoria segregadora, classificatria. E o que ela traz de novo? A violncia traz de novo para as escolas uma outra diviso. A escola sempre trabalhou com categorias, sempre separou. O que as violncias esto trazendo de novo que se trata de um referencial tico, no de um referencial cognitivo. Violento no aquele que tem problemas de aprendizagem, mas que tem problemas de conduta, de valores. Essa categoria que estava distante da escola, a categoria moral, para classificar as pessoas e os alunos, est entrando de cheio, agora. Isso muda os tipos de classificao, de hierarquizao, de polarizao. Antes as escolas mandavam para a EJA adolescentes com problemas de aprendizagem, agora os mandam por problemas de indisciplina, de violncia. Outra viso da EJA est em jogo. Os jovens e adultos populares hoje no so vistos pela mdia, pelos intelectuais e at pela ticos. O povo que at agora era visto como coitado, atolado em tradies, atolado em misticismos, era o povo ordeiro, bom, mas muito tradicional, que trabalha muito, ignorante mas bom, lerdo, confivel. Agora, esse povo deixou de ser bom, deixou de ser ordeiro. Agora violento. O medo do povo agora pela sua maldade, pela sua violncia ameaadora. Creio que como educadores ainda no percebemos o que est acontecendo na disputa dos imaginrios sobre o povo. E nesses imaginrios sobre o povo, entram os jovens e adultos populares. Como que isso est afetando at o emprego? Como confiar com essas condutas, com essa cara, com essa roupa, com essa cara ameaadora, mesmo tendo um nvel de escolaridade? Desconfia-se no pela falta do ttulo, mas porque pobre hoje no confivel. Os moralidade, que se desconfia mais de seus valores. Esto cada vez mais nas estatsticas e nas listas dos violentos, nos noticirios de violncia, nas ocorrncias policiais... Temos que estar muito atentos s coisas que acontecem. Quando aqueles trs ou quatro adolescentes, jovens, dos morros, pobres, negros fizeram aquela barbrie de levar disseram que no sabiam aquela criana pelas ruas do Rio de Janeiro, morrendo, todos ns ficamos chocados. As anlises que vimos na mdia e, inclusive da academia, eram para conden-los. Por outro lado, quando a anlise sobre jovens, de classe mdia alta, que bateram na empregada que estava esperando o nibus, por a terem confundido com uma prostituta, o que se viu foi o discurso no de condenao, mas de tentar entender como possvel que quem tem tudo em casa, que estuda em colgios bons, chegue a esses nveis de violncia. A prpria violncia diferente quando violncia de pobre ou quando violncia de rico. Ricos merecem um psiclogo para entend-los, os pobres merecem polcia, camburo, ou escola como diferentes em capacidades de aprender, mas como diferentes em termos morais,
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setores populares sabem que esto sendo cada vez mais segregados pela sua suposta
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16 elimin-los para que no voltem a ser violentos. Que imagem de jovem e adulto popular est sendo construda em nossa sociedade? At onde as propostas de educao-socio-educativas no contaminaro as propostas de EJA? A percepo da violncia, das reaes que se tm s violncias juvenis mostra o quanto estamos polarizando a viso da juventude. Se compararmos nossos alunos e alunas com flores, uma metfora to cara Pedagogia, diramos que a EJA a hora das flores noturnas, parafraseando uma linda msica, Flores Noturnas, do cubano Rodriguez. A EJA trabalha com flores noturnas. A professora que hoje trabalhou de manh, com crianas, trabalha com flores diurnas. So mais flores, tm outro cheiro as flores de manh cedo com o orvalho, do que a noite, sem sol, sem estrelas e sem luas? Sem valores, sem a pureza angelical das crianas bem nascidas? Esta a realidade com a qual estamos nos defrontando. Ento a pergunta: como trabalhar a questo tica dentro de um programa de educao de jovens e adultos? Se estamos num que no poderamos nos contrapor trabalhando dimenses ticas? Ser que no possvel mostrar que esses jovens e adultos que vo EJA tm valores? No apenas reconhecer que tem saberes, mas tem valores. Nesse momento estamos construindo um outro referente de jovem e adulto popular. Ento temos que pensar em outro projeto de EJA, no pode ser mais o mesmo. A questo que se coloca que qualificao tica para essa sociedade sem tica, sem valores e, sobretudo, que auto-imagem tica construir com os jovens em que a sociedade os v como ameaa e como no ticos? Que importncia tem essa questo como educadores? Ser que nos currculos haver lugar e tempo para reconstruir imagens mais positivas do povo? positivista que, a, a tica e os valores no entram, no cabem. Como abrir lugar? Estamos, insisto, em uma disputa de imaginrios do povo no campo da tica, no campo dos valores. Ento a pergunta tem que ser bem diferente: qual o papel do educador nessa disputa de um referente tico para o povo, em tempos em que esse referente est to ameaado? A questo da tica passou a ser um dos mais refinados, mais perversos mecanismos de segregao do povo, no por ser incapaz, no porque no tem dinheiro, mas porque no tem valores. Ele no merece confiana das elites porque no tem valores, e, talvez, no merea nem a confiana de seus educadores e educadoras, porque, tambm, estes os vem sem valores. Haveria a possibilidade de olhar os educando com outros olhares? momento em que o divisor de guas so valores, so condutas e uma viso moralizante, ser
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Infelizmente, temos uma escola to conteudista, to cientificista, to pragmatista e to
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Algumas perspectivas
Mais um ponto a destacar, que me parece muito importante quando queremos nos aproximar do que vem acontecendo com os jovens e adultos que freqentam a EJA. Os movimentos sociais. Quando talvez vocs estejam desanimados, lembrem-se dos movimentos sociais. Os movimentos sociais so o que h de mais oxigenado, de mais vida, de mais estimulante e confortante em nossa sociedade. Os movimentos sociais populares nos trazem outra vida, outra viso do povo. A grande disputa hoje, no imaginrio sobre o povo, se d, sobretudo, pelos movimentos sociais. Porque apesar de toda essa propaganda de que o povo no tem valores apesar dos alertas: cuidado com o povo, devagar com o povo, desconfia do povo, desconfia dos jovens e adultos, apesar de tudo isso os movimentos sociais populares esto gritando que merecem confiana como coletivos populares. E merecem confiana por qu? Porque so populares e porque mostram outra face, outro rosto, outra imagem do povo. Uma imagem positiva. contrrio, est se mostrando um povo desordeiro. Mas no desordeiro pela violncia, mas desordeiro pela defesa dos direitos. Essa a diferena e esse um ponto importante. Esses sem transporte, todos os sem, todos aqueles a quem foi negado o direito a ser gente, hoje se organizam e mostram sua cara como coletivos. Lutam por direitos coletivos, no individuais. Lutam pelo direito educao, mas no separado do conjunto dos direitos sociais, humanos. Terra e educao, no s educao, teto e educao, territrio e educao. Sinto que esse ponto o mais importante em nossa histria recente. Acho que ns no temos ainda uma reflexo no campo da EJA que vincule a EJA com os movimentos sociais. Ainda vemos a EJA como um amontoado de indivduos que tentam refazer percursos escolares individuais truncados. Dificilmente vemos neles coletivos populares. Reconhecer os jovens e adultos como membros de coletivos seria um horizonte muito interessante para a EJA. Superar a idia de que trabalhamos com percursos individuais, para tentar mapear que coletivos freqentam a EJA. O coletivo negro, o coletivo mais pobre, o coletivo de trabalhadores, o coletivo dos sem-trabalho, o coletivo das mulheres. Que coletivos so esses? muito diferente pensar um currculo para indivduos, para corrigir percursos tortuosos individuais, do que pensar em um currculo para coletivos. Pensar em conhecimentos para coletivos, em questes que tocam nas dimenses coletivas, pensar na histria desses coletivos. Um ponto que chama muito a ateno nesses coletivos a luta por sua identidade, a luta por sua cultura: cultura negra, memria africana, memria quilombola, memria do campo, memria das mulheres do campo, memria dos atingidos pelas barragens. coletivos populares, negros, quilombolas, do campo, sem terra, sem teto, sem universidade, No de um povo pacato, de um povo levado pelo cabresto, de um povo ordeiro, mas ao
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18 Essas so as grandes questes que eles colocam. Mas quando eles chegam na escola, ningum lembra que atingido pela barragem, que quilombola, que do campo, que do MST, no importa. simplesmente algum que est no estgio A, no estgio B, no primeiro segmento, no segundo segmento. O que hoje existe de mais rico so essas lutas coletivas, essas lutas pelos direitos coletivos, essa cultura coletiva. O que isso poderia significar para um currculo da EJA? Se o movimento feminista, por exemplo, colocou em cima da mesa da sociedade, da academia, da poltica, a luta pela identidade, pelos direitos da mulher, como isso entra na EJA? Ou no entra? Na hora de fazer um percurso, estudar histria, por exemplo, tem que ser a histria da poltica, a histria das barbas do imperador? Por que no pode ser a histria das mulheres? Por que no pode ser a histria dos negros? A histria dos quilombolas, a histria do campo, a histria dos sem? Por que no poderia ser outra histria, outra forma de contar a histria? Por que no fazemos isso? Porque no consideramos esses coletivos populares algum que deveria conhecer a nossa histria. Nos falta a histria popular, nos falta montar um currculo de EJA que ajude esses coletivos a se entenderem, a se conhecerem, a saberem de sua histria. como sujeitos de histria, mas como pacientes de histria. Ou nem pacientes, mas como
Os coletivos diversos, diferentes, desiguais se manifestam

No poderamos deixar de tratar aqui sobre a questo da diversidade. O tema da diversidade um tema posto na nossa sociedade com especial destaque em dcadas recentes. Diversidade de gnero, de raa, de territrio, a diversidade. Diversidade que se converteu em diferenas e em desigualdades. Hoje os movimentos sociais trazem uma marca, a marca de afirmar os coletivos diversos. De defender a diversidade, de no querer anular suas diversidades em colocar, que projeto de EJA seria sensvel e daria conta desse movimento para reconhecer os diversos? Ou ainda, ser que temos um projeto em que o diverso no aparecem, em que todos somos iguais, em que todos somos filhos de Deus, todos somos cidados, todos somos EJA? H muita reflexo que poder fundamentar projetos de EJA que reconheam, respeitem e incorporem a diversidade scio-educacional de gnero, territrio dos jovens e adultos populares. E, finalmente, aqui caberia destacar o movimento dos jovens. Apesar de toda essa negatividade, os jovens reagem enquanto jovens. H favelas onde toda essa vulnerabilidade aparece com traos to dramticos que grupos de jovens, at de adolescentes, se organizam lutando pela elevao cultural daquela favela, como agentes culturais. Tentam criar um centro cultural, criar um centro da memria da prpria favela. Fazer levantamentos e pesquisas com os fundadores, com os que restam dos primeiros ocupantes da favela, para que contem as suas
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polticas de integrao, em espaos amorfos, sem rosto, sem cor. A pergunta que teramos que
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19 lutas. Tudo isso registrado, para dar outra imagem da favela para aquela comunidade. Isto est acontecendo. Hoje os agentes culturais mais presentes nos lugares mais degradados em termos econmicos, sociais e culturais so adolescentes e jovens. Como incorporar na EJA essa dimenso, j que esse um dos traos mais marcantes, mais positivos da juventude popular? Se alguns traos so negativos, pela precarizao da vida com que se defrontam, h tambm, os horizontes que vm dos movimentos sociais, dos movimentos jovens, da luta pela diversidade, dos movimentos culturais. E a EJA? E os dez anos de EJA? E o Frum? Para onde caminhou? Continuamos no mesmo lugar? Repetimos as velhas polticas? Estamos, totalmente, apegados a uma forma escolar de EJA? No conseguimos sair dessa forma escolar? Ela nos oprime, nos domina, nos limita e nos sentimos incapazes? O Poder Pblico, as Secretarias de Educao e os Conselhos de Educao nos obrigam a impor essa forma escolar? Nos obrigam a encaixar os jovens-adultos to vulnerveis nessa forma escolar? A H dez anos, muitas propostas escolares, como a Escola Plural, a Escola Candanga, a Escola sem Fronteiras, a Escola Cabana, a Escola Cidad, tentaram desescolarizar a escola popular para acrescentar outras dimenses. Elas trabalharam a cultura, a diversidade, as auto-imagens os valores, a tica, a esttica. Se tudo isso era nossa bandeira, j se passaram dez anos, doze anos. Foi no final dos anos 80 com Paulo Freire em So Paulo, depois em Ipatinga e em tantos lugares. A pergunta que ns temos que fazer agora : o que restou de tudo isso? Na medida em que avanamos nessa direo, tambm colocamos que EJA Plural?, Que EJA Cidad? Que EJA Candanga? Que EJA? Atualmente, os sistemas de educao, que pareciam caminhar nessa direo, esto de volta? se este o novo-velho horizonte, tenhamos certeza que a EJA vai ficar marcada por esse positivismo, por esse cientificismo, por esse pragmatismo, assim como todos os nossos sonhos, talvez. Afinal, em nossas mos esto mais nove ou dez anos para construir uma EJA que acompanhe o direito dos jovens-adultos populares a uma vida mais humana. Como? Aproximando-nos do que h de mais dinmico em nossa sociedade, os movimentos sociais populares que retomam bandeiras que foram da educao de jovens e adultos: a transformao social, a libertao e emancipao. Para trs, para o que era mais tradicional, mais conteudista, mais positivista, mais utilitarista e mesma que os reprovou e segregou?
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De Hamburgo a Bancoc: a V CONFINTEA revisitada3

Timothy D. Ireland4
Resumo: Neste artigo, traamos uma breve retrospectiva da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos CONFINTEA, realizada em Hamburgo (Alemanha) em julho de 1997, luz da Reunio de Balano Internacional da V CONFINTEA (CONFINTEA V Midterm Review Meeting), ocorrida em Bancoc (Tailndia) em setembro de 2003. Tentamos constatar se houve avanos em relao s metas e objetivos estabelecidos em Hamburgo j na iminncia da prxima Confintea a ser realizada no Brasil em 2009. Caracterizamos as duas conferncias (Hamburgo e Bancoc) como sendo, em parte, atos de resistncia em defesa da educao de adultos. Sugerimos que a VI CONFINTEA, em 2009, representar uma oportunidade de renovar a agenda para a prxima dcada, imprimindo nela perspectivas e demandas atuais das naes em desenvolvimento. Palavras-chaves: Educao de Jovens e Adultos; Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA); Congressos de Educao.
Prlogo
Embora este artigo tenha sido escrito originalmente logo depois da Reunio de Balano Intermedirio da V CONFINTEA (CONFINTEA + 6), em 2003, ele guarda certa relevncia neste perodo, em que se iniciam os preparativos para a VI CONFINTEA a ser implicam num momento de balano sobre o saldo das aes desenvolvidas na ltima dcada luz da agenda estabelecida em Hamburgo em 1997. Para poder avanar, a VI CONFINTEA ter que prestar contas sobre o perodo anterior antes de buscar estabelecer uma nova agenda para a prxima dcada. Como Conferncia categoria dois da Unesco, os estados membros so obrigados a apresentar relatrios das suas aes no campo da educao de adultos. A pontual dos avanos e retrocessos e dos desafios e das perspectivas. Os relatrios devem levantar, inclusive, questionamentos sobre como mensurar os resultados alcanados no campo. A Agenda para o Futuro apresenta, sem dvida, uma matriz til como ponto de partida para essa discusso. realizado no Brasil, provavelmente em maio de 2009. Os preparativos, inevitavelmente,
dialogue com o momento atual em que o Brasil se prepara tanto para sediar a conferncia de 2009, quanto para avaliar os esforos envidados pelos governos e pela sociedade civil para enfrentar os desafios postos uma dcada atrs:
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Doutor em Educao pela Universidade de Manchester. Professor do Programa de Ps Graduao em Educao de Adultos da UFPB. Diretor Nacional de Educao de Jovens e Adultos do MEC/SECAD.
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partir desses relatrios, ser possvel traar um estado da arte ou pelo menos um retrato
Decidimos manter o texto original, com pouqussimas alteraes, esperando que ele
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A educao de adultos (...) torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania, como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, a educao de adultos um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de ser um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia. A educao de adultos pode modelar a identidade do cidado e dar um significado sua vida. A educao ao longo da vida implica repensar o contedo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econmicas.5
A V CONFINTEA revisitada
Quem teve o privilgio de participar da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos - CONFINTEA (Hamburgo, julho de 1997) e, depois, da recente Reunio de Balano Intermedirio da V CONFINTEA (CONFINTEA V Midterm Review Meeting), realizada em Bancoc, Tailndia, de 6 a 11 de setembro de 2003, inevitavelmente se coloca pelo menos duas dos dados existentes e dos processos avaliativos, foi possvel constatar em Bancoc algum avano com respeito s metas e aos objetivos estabelecidos em Hamburgo seis anos antes? Neste breve texto, no tenho a pretenso de analisar esses dois momentos e o que foi alcanado, mas, sim, tecer comentrios do ponto de vista de algum que experimentou os dois momentos e, nos seis anos que separaram os mesmos, passou mergulhado numa prtica acadmica e intervencionista no campo da educao de jovens e adultos, num dos estados brasileiros que apresenta maiores ndices de analfabetismo do pas6. As Conferncias Internacionais de Educao de Adultos acontecem com intervalos de Frana, em 1985. Em todas as cinco conferncias realizadas at agora, a UNESCO foi a principal agncia promotora. Existe uma forte impresso de que a Educao de Adultos poderia ter desaparecido da agenda poltica sem a insistncia da UNESCO em convocar essas conferncias. Assim, primeiro em Hamburgo e depois, talvez com ainda mais nfase, em Bancoc, tivemos a impresso de estar participando de um ato de resistncia. Em Hamburgo, mais de 1.500 participantes, incluindo representantes polticos de 135 Estados-Membros, e, pela primeira vez, representantes de Ongs, sem voto, mas com direito a voz, afirmaram a sua compreenso da educao como direito humano bsico, para jovens e adultos de todas as
Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos, in Educao de jovens e adultos: uma memria contempornea 1996-2004, Braslia: MEC/UNESCO, 2004, pp. 41-42. 6 O Estado da Paraba apresenta uma taxa de 29,7% de analfabetismo entre jovens e adultos acima de 15 anos (IBGE 2000). Porm, junto com outros estados como Acre, Piau, Cear, Gois e Rio Grande do Sul, est comprometido em reduzir drasticamente os ndices de analfabetismo at o final de 2006.
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aproximadamente 12 anos. A Conferncia anterior a Hamburgo foi realizada em Paris, na
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questes: para que servem esses grandes seminrios internacionais? E, apesar da precariedade
22 idades. Declararam o seu entendimento da aprendizagem e formao de adultos como chave para o sculo XXI e para a nova sociedade da informao, e como processo que acompanha a vida toda. Frisaram, atravs da Declarao de Hamburgo, o potencial da aprendizagem e formao de adultos para fomentar o desenvolvimento ecologicamente sustentvel, para
promover a democracia, a justia, a igualdade entre mulheres e homens e o desenvolvimento cientfico, social e econmico, bem como para construir um mundo em que os conflitos violentos sejam substitudos pelo dilogo e por uma cultura de paz baseada na justia.
Em Bancoc, um grupo bem menor de pessoas, em torno de 300, de mais de 90 pases, foram convocadas para, juntas, avaliar em que medida as recomendaes estabelecidas em Hamburgo tinham sido alcanadas e os compromissos cumpridos. Porm, quem esteve presente na Tailndia teve a impresso de que a reunio intermediria possua uma importncia poltica maior no sentido de garantir a prpria continuidade das CONFINTEAs, delegaes oficiais no pode ser ignorado7. Porm, apesar disso e das limitaes que marcaram a sua fase preparatria e a sistemtica adotada durante a reunio, Bancoc representou seno o fortalecimento do campo, pelo menos, a sua capacidade de sobrevivncia num ambiente adverso. marcando a prxima para o ano 2009. O fato de ter somente 50 pases representados por
Nos seis anos que separaram Bancoc de Hamburgo, testemunhamos grandes mudanas no cenrio mundial. No h como negar o crescimento do processo conhecido diferentemente como globalizao, mundializao ou ocidentalizao e o concomitante enraizamento do fenmeno de um exacerbado individualismo, promovido pelas polticas neoconservadoras, insupervel do mercado. Eventos mais recentes sugerem que o vcuo deixado pela luta contra o comunismo foi substitudo pela luta contra o terrorismo e o fundamentalismo islmico, caracterizando-se, esta situao, nas palavras de Boaventura de Sousa Santos, como uma combinao de democracia poltica com fascismo social. H, aparentemente, uma preocupao maior com o meio desenvolvimento econmico do que com o fim o direito fundamental ao bem-estar da populao mundial como um todo, que a educao de adultos se prope a promover. Os princpios ticos esto sendo substitudos por princpios de etiqueta em que tudo tem o seu preo. Quem tiver recursos compra, quem no os tiver passa sem. tomando como base filosfica o apelo ao liberalismo individual e como lgica a eficincia
O Governo Brasileiro submeteu um documento de balano (Relatrio Nacional da Educao de Jovens e Adultos, Ministrio da Educao, Braslia, setembro de 2003) mas no enviou uma delegao oficial.
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23 Samos de Hamburgo cautelosamente otimistas. Em vrias partes do mundo, a CONFINTEA fora precedida e preparada por um processo de mobilizao nacional que se negou a morrer, e que a realizao da conferncia ajudou a dar visibilidade. No Brasil, esta mobilizao deu incio a um processo o movimento dos Fruns estaduais de educao de jovens e adultos e dos Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (ENEJAs)8que vem crescendo desde 1996, e, na ausncia de uma poltica governamental consistente, forjou um espao plural para uma articulao entre os diversos atores sociais envolvidos no campo da educao de jovens e adultos. Porm, infelizmente, o compromisso com o conceito de educao como um processo continuado que se estende ao longo da vida, com nfase na aprendizagem, no se consolidou nem nas polticas nem nas prticas. Reafirmamos em Hamburgo e continuamos acreditando que s um desenvolvimento centrado no ser humano e uma sociedade de participao baseada no pleno respeito dos direitos humanos pode conduzir a um desenvolvimento sustentvel e eqitativo. Porm, luz das polticas unilaterais de ao preventiva, a realidade no inspira tanta confiana. At o prprio conceito de educao de adultos que a Declarao de Hamburgo veiculou e os dez temas que estruturaram tanto os debates em Hamburgo, quanto a prpria Agenda para o Futuro, pela sua amplitude e profundidade, estabeleceram metas e objetivos que dificilmente seriam alcanados e, de relevncia para Bancoc, seriam quase impossveis de avaliar e mensurar. No intervalo entre Hamburgo e Bancoc, foram lanadas ou reforadas novas iniciativas no campo da educao em nvel mundial pelos organismos bi e multilaterais, que revelam uma falta de coerncia entre si e que no se articulam de maneira orgnica com as Marco de Ao de Dakar redimensionou as metas de Educao para Todos, estabelecidas em Jomtien em 1990, determinando a reduo de analfabetismo em 50% at 20159. De acordo com Torres, o objetivo principal em Jomtien no era somente garantir educao bsica a satisfao de necessidades bsicas de aprendizagem para a populao mundial, mas redefinir a viso e o escopo da educao bsica10. Lamentavelmente, entre Jomtien e Dakar,
8 Os ENEJAs vm sendo realizados anualmente desde 1998 (Curitiba, 1998; Rio de Janeiro, 1999; Campina Grande, 2000; So Paulo, 2001; Belo Horizonte, 2002; Cuiab, 2003). O VI ENEJA ser realizado em Porto Alegre em setembro de 2004. 9 A meta 4, do Marco de Ao de Dakar, prope: Atingir, at 2015, 50% de melhora nos nveis de alfabetizao de adultos, especialmente para as mulheres, e igualdade de acesso educao fundamental e permanente para todos os adultos. 10 Nesta viso ampliada da educao bsica, esta no seria mais restringida a um certo perodo (infncia), nem a uma instituio especfica (escola) nem a um tipo nico de conhecimento (currculo escolar oficial), mas reconheceria que aprendizagem inicia ao nascer e acompanha a vida toda; que o conhecimento tradicional e a herana cultural de cada grupo social possuem um valor e uma validade intrnsecos para cada sociedade; e que a
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recomendaes da V CONFINTEA para a alfabetizao e educao bsica de adultos. O
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24 na maioria dos pases em desenvolvimento, dentro da meta de educao bsica, se deu prioridade para a educao primria para todos que, proposta como piso mnimo, tornou-se teto mximo. Ao mesmo tempo, a promessa de educao para todos se reduziu educao para todas as crianas e adolescentes (dando prioridade s do sexo feminino), excluindo ou dando ateno marginal para a educao e aprendizagem de adultos. As Metas de Desenvolvimento do Milnio da ONU sequer fazem referncia ao desafio do analfabetismo e a Iniciativa de Via Rpida (Fast Track Initiative), coordenada pelo Banco Mundial, tambm restringe o escopo da proposta educao bsica para crianas e adolescentes. Resta saber como as recomendaes da V CONFINTEA para a alfabetizao e educao bsica de adultos sero integradas com o Plano Internacional de Ao da Dcada de Alfabetizao das Naes Unidas - UNLD (2003-2012), na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida. Chegamos de volta a Bancoc. Apesar da presena do Banco Mundial, do PNUD, da de adultos continua sendo uma atividade de importncia marginal na agenda das polticas educacionais que corre o risco de ser reduzida a uma meta escolar mnima de educao bsica para todos: leia-se, no caso brasileiro, ao mximo de ensino fundamental. Os conceitos de educao continuada e educao como aprendizagem no seu sentido amplo de um processo que possui uma centralidade fundamental para a consolidao e o aprofundamento da democracia, a igualdade de oportunidades e a afirmao do papel social das mulheres, no foram postos em prtica em muitos pases. Porm, o fato da educao de adultos junto com o ensino superior estarem includos para negociao no Acordo Geral sobre Comrcio em novamente mais perspicaz que muitos governos. No caso brasileiro, o relatrio que o Ministrio da Educao apresentou em Bancoc Servio GATS, da Organizao Mundial de Comrcio OMC, sugere que o mercado
apontou as iniciativas tomadas para concretizar os compromissos assumidos em Hamburgo. De um lado, as parcerias com os sistemas municipais e estaduais de educao e Ongs vem sendo aprofundadas. O Programa Fazendo Escola apia tcnica e financeiramente a oferta de Educao Fundamental para Jovens e Adultos por Estados e Municpios. Em 2001, investiu 189,7 milhes de reais: em 2004, o programa est orado em 420 milhes de reais. O aumento no investimento vem acompanhado de um aumento expressivo do nmero de alunos
abrangncia dessa mesma aprendizagem vai alm de escolarizao (vida familiar, comunidade, local de trabalho, mdia, etc.) envolvendo educao no formal e aprendizagem informal. (Torres, R.M. One decade of Education for All: the challenge ahead. IIEP: Buenos Aires, 2000. p.17)
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Unio Europia e de outras agncias, avaliamos que, para a maioria dos governos, a educao
25 matriculados no ensino fundamental especialmente nas Regies Norte e Nordeste e do nmero de municpios que oferecem EJA em cursos presenciais com avaliao no processo. De outro lado, no tocante dimenso legal, a elaborao das Diretrizes Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Resoluo No. 01/2000, do Conselho Nacional de Educao) reforou o direito escolarizao para jovens e adultos, apontando a importncia da formao especfica inicial e continuada de professores e a formulao de propostas pedaggicas coerentes com as especificidades desta modalidade. No campo do direito educao, em 2003, o governo brasileiro implementou o Programa Brasil Alfabetizado por meio de parcerias entre o Ministrio da Educao, Estados, municpios e entidades organizadas da sociedade civil com vistas superao do analfabetismo no pas. No primeiro ano do programa, foram investidos 142 milhes de reais e, em 2004, 162 milhes de reais. De acordo com o ento Ministro, Tarso Genro: O
contemplando a alfabetizao e todo o processo de aprendizagem, formal, no-formal ou informal, expressa, portanto, os contornos de uma agenda orientada pela articulao entre o
incluso educacional, considerando, de forma prioritria, os elementos da diversidade tnica, racial, cultural e regional da populao brasileira.11
Fica evidente, tanto no caso brasileiro como na maioria dos pases em situaes parecidas com o do Brasil, que a EJA precisa ser compreendida como investimento e no somente como item de consumo social e que a incluso da educao e aprendizagem de adultos em todas as iniciativas de desenvolvimento e programas sociais representar uma contribuio essencial prosperidade econmica, desenvolvimento sustentvel, coeso social e solidariedade. No h como implementar polticas efetivas de educao de jovens e adultos sem os recursos financeiros que traduzem a vontade poltica em prticas de qualidade duradouras. O Encontro de Bancoc constituiu um ato de resistncia s presses diversas para quem a EJA representa, no melhor, uma excrescncia. Reverter a regresso inquietante reconhecida na Chamada Ao e Responsabilizao e preparar-nos melhor para a VI CONFINTEA, em 2009, exigir esforos redobrados da UNESCO e dos governos nacionais comprometidos com um mundo mais justo e solidrio. No existem solues fceis, mas difcil imaginar um futuro melhor que no d a devida importncia educao e aprendizagem de adultos.
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Alfabetizao como Liberdade, Braslia: UNESCO/MEC, 2004, 2a edio, p. 06.
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aumento da qualidade dos sistemas de ensino e a construo das bases para a eqidade e
tratamento de destaque concedido modalidade de ensino Educao de Jovens e Adultos,
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Post-scriptum
A Declarao de Hamburgo sobre a Aprendizagem de Adultos (sempre traduzida de uma forma incorreta em portugus como a Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos) e a Agenda para o Futuro estabeleceram uma pauta ambiciosa para a educao de adultos. Os crticos diriam excessivamente ambiciosa, alm de refletir uma perspectiva demasiado ocidental e hemisfrio norte: a abrangncia das tarefas e proposies ultrapassa a capacidade e a competncia da aprendizagem de adultos responderem. No fundo, a traduo em portugus continua representando a forma limitada com que se tem desenvolvido o que no Brasil se chama de educao de jovens e adultos. A perspectiva da aprendizagem de todos ao longo da vida tem sido reduzida perspectiva da educao ou escolarizao de todos durante um curto perodo da vida. A realizao da VI CONFINTEA, no Brasil, em 2009, representa um enorme desafio para nosso pas e outros pases do sul. Constitui uma oportunidade de renovar a agenda para a prxima dcada e para imprimir naquela agenda a perspectiva e as demandas dos pases em desenvolvimento, tanto os seus governos como tambm as suas respectivas sociedades civis
humano e a existncia de uma sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos humanos, levaro a um desenvolvimento justo e sustentvel. A efetiva participao de homens e mulheres em cada esfera da vida requisito fundamental para a humanidade sobreviver e enfrentar os desafios do futuro12. Embora o conceito de educao para todos ao
longo da vida tenha se tornado um clich, continua representando uma demanda e um direito fundamental. Talvez por ser muito abrangente e impessoal, precisamos acrescentar agora, ao conceito bsico de educao para todos ao longo da vida, uma frase que gera um novo enfoque: educao para todos e cada um ao longo da vida.
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Op. Cit. MEC/UNESCO, 2004, p.41.
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organizadas. Ser o momento de reafirmar que apenas o desenvolvimento centrado no ser
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A Educao Continuada e as polticas pblicas no Brasil13

Srgio Haddad14
Resumo: O artigo discute o conceito de Educao Continuada frente s mudanas e demandas do mundo atual. Se, anteriormente, sob a influncia da UNESCO, tal conceito remetia principalmente idia de formao e aprimoramento profissional visando adaptao do cidado frente a um mundo em mudanas, a Educao Continuada, em tempos atuais, abarca a formao cidad para a participao democrtica e o desenvolvimento humano. Neste ltimo sentido, na Amrica Latina, a Educao Continuada utiliza como campo de referncias idias produzidas pelo movimento de Educao Popular, alm das teorias ligadas ao Desenvolvimento Humano e aos Direitos Humanos. Tem, portanto, uma caracterstica menos de adaptao e mais de conflitividade frente a um mundo cada vez mais desigual e injusto. A Educao Continuada, no entanto, em qualquer sentido aqui pensado, no se dissocia da luta por uma boa escolarizao bsica que atinja a todos. Remete ainda a um modelo de sociedade educativa na qual a Educao Continuada parte integrante do todo social, unindo os sistemas formais e escolares de jovens e adultos, assim como a educao no formal. Palavras-chaves: Educao Continuada: Educao Popular; Polticas Pblicas; Educao de Jovens e Adultos.
Educao Continuada no um conceito novo, mas nestes ltimos anos vem

ganhando especial relevncia, tendo em vista as recentes transformaes no mundo do trabalho e no conjunto da sociedade. Educao Continuada aquela que se realiza ao longo da vida, continuamente, inerente ao desenvolvimento da pessoa humana e relaciona-se com a idia de construo do ser. Abarca, de um lado, a aquisio de conhecimentos e aptides e, de outro, atitudes e valores, implicando no aumento da capacidade de discernir e agir. Essa noo de educao envolve todos os universos da experincia humana, alm dos sistemas escolares ou programas de educao no-formal. Educao Continuada implica repetio e imitao, mas tambm apropriao, ressignificao e criao. Enfim, a idia de uma Educao Continuada associa-se prpria caracterstica distintiva dos seres humanos, a capacidade de conhecer e querer saber mais, ultrapassando o plano puramente instintivo de sua relao com o mundo e com a natureza.
refere educao, no eram freqentemente questionadas. Nas sociedades ocidentais contemporneas, entretanto, devido s novas formas de organizao da produo, da poltica e do cotidiano das pessoas, a educao tradicionalmente promovida por esses espaos no parece mais responder s demandas da sociedade. Especialmente a escola passou a ser questionada em relao aos seus limites para prover as necessidades educativas das pessoas.
Texto publicado com o mesmo nome (Haddad, 2001), agora revisto e ampliado para apresentao no seminrio International Policy Dialogue for Lifelong Learning (2~6 Setembro de 2007), Changwon, Repblica da Korea. 14 Doutor em Educao Coordenador Geral da Ao Educativa e Diretor Presidente do Fundo Brasil de Direitos Humanos.
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H meio sculo, as atribuies especficas da famlia, da escola e das igrejas, no que se
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28 O paradigma da sociedade contempornea a mudana constante dos processos de produo e das formas de relao social, devido introduo de novas tecnologias que rapidamente ficam superadas e ampliao vertiginosa das possibilidades de comunicao e produo de informaes. Esse cenrio evoca, necessariamente, o princpio da flexibilidade dos processos educativos e, portanto, o imperativo de ampliar o conceito de educao para alm dos sistemas escolares. A necessidade de informao passa a ocupar cada vez mais espao na vida dos indivduos, no s das crianas, mas tambm dos adultos. Tradicionalmente, a educao e a freqncia escola eram associadas principalmente a uma certa fase da vida a infncia enquanto a idade adulta era associada ao mundo do trabalho e a terceira idade interrupo ou diminuio drstica das atividades de forma geral. Tais associaes vo se rompendo medida que o mercado de trabalho passa a exigir atualizao permanente dos conhecimentos e tambm medida que a expectativa de vida das economia dos pases. Alm da necessidade de atualizao constante de conhecimentos imposta pelas caractersticas do mercado de trabalho e das novas formas de organizar a produo, outro fator que impe o tema da Educao Continuada a prpria reduo do tempo que as pessoas despendem trabalhando ao longo de suas vidas. Historicamente, as jornadas de trabalho tendem a diminuir, as pessoas comeam a trabalham com mais idade e tm uma sobrevida maior depois da aposentadoria. Resultado: h mais tempo vital disponvel para dedicar aprendizagem. pessoas aumenta e a terceira idade passa a ter um peso crescente no perfil demogrfico e na
Nos ltimos anos, vem crescendo o reconhecimento de que h muitas aprendizagens tarefas de qualificao profissional j que, no ritmo em que as mudanas tecnolgicas ocorrem, dificilmente haveria tempo hbil para que os novos conhecimentos requeridos fossem assimilados aos currculos escolares. Por outro lado, cada vez mais se espera que a escola garanta a aquisio de habilidades e atitudes que tornem o trabalhador apto para aprender sempre e de forma autnoma. Na idia de Educao Continuada, portanto, est tambm implcito o princpio de que deve haver complementaridade entre os diversos universos educativos. As zonas de interseo e interdependncia entre a educao formal e a no formal tornam-se mais visveis no s no que se refere qualificao profissional, mas tambm a outros mbitos de vivncia que sofrem impactos da modernizao, como o lazer, a cultura, o convvio familiar e comunitrio.
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que tm melhores condies de se realizar fora da escola. As empresas passam a assumir
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29 Nos pases de primeiro mundo, observamos um aumento progressivo de ofertas variadas de educao de adultos. Em pases como a Sucia ou o Japo, pelo menos 50% da populao est engajada em algum programa de formao, segundo indicam pesquisas recentes. So pases que no enfrentam problemas de dficits em relao educao bsica obrigatria, e mesmo assim dedicam recursos promoo de oportunidades educativas para os adultos, visando no s a qualificao profissional, mas tambm a formao para a cidadania. No Brasil no diferente. Pesquisa recente indica existir um nmero elevado da populao de jovens e adultos que participa de programas de aprendizagem continuada, tanto no que se refere qualificao profissional quanto ao desenvolvimento pessoal. Pesquisando o comportamento da populao do municpio de So Paulo, entre 15 e 64 anos, Ribeiro identifica que
Talvez o mais antigo campo de referncia destas prticas educativas seja aquele produzido e disseminado no mbito da UNESCO e que teve forte repercusso aps a segunda guerra mundial nos chamados pases subdesenvolvidos. Nascido como uma preocupao em favor da educao das massas constitudas pelos adultos analfabetos das regies atrasadas, a UNESCO inicialmente colocou nfase na alfabetizao, disseminando campanhas nacionais, baixou conceitos como educao de base, alfabetizao
funcional e outros (BEISIEGEL, 2004). Posteriormente, a UNESCO volta-se idia de Educao Permanente, tendo como fundamentao os desafios frente a um mundo em
mudana e a necessria condio de adaptao do ser humano a estas mudanas. Como desdobramentos, as prticas educativas voltam-se para os processos de transmisso de conhecimentos e tcnicas que permitam uma melhor adaptao da sociedade em processos de mudanas sociais. Tal concepo compe uma das matrizes do pensamento da Educao ao Longo da Vida. Ao mesmo tempo, tanto nos pases do norte como nos do sul, existem extensas redes de prticas educativas que na Amrica Latina se reconhecem tradicionalmente como Grupos
de Educao Popular, voltados formao poltica e incentivo ao protagonismo na

comunidade ou nas questes sociais amplas. Essa idia de organizar pessoas em torno de
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quase a metade dos entrevistados (45,6%) declararam haver participado de algum programa educativo nos 12 meses que antecederam a entrevista: 19,5% no ensino formal nos nveis fundamental, mdio ou superior e 26,1% em programas de ensino no-formal, voltados qualificao profissional ou ao desenvolvimento pessoal. Outros 15,1% declararam no ter feito cursos nos ltimos 12 meses, mas que j tinham feito algum em perodo anterior. (RIBEIRO, 1999, pg. 114).
30 crculos de cultura, marca registrada das propostas de Paulo Freire para a educao dos adultos no Brasil nos idos anos 60, concretiza-se de diferentes maneiras nos diferentes pases. As motivaes para o associativismo nesses pases podem ser as mais variadas, mas em grande parte das experincias central o interesse pela manuteno de espaos de ao social, formao cultural e poltica. O conceito de Educao Popular leva consigo a idia de conflituosidade ao invs de adaptabilidade na medida que politiza o processo educativo e amplia a compreenso da sua prtica para alm dos muros escolares. Desde o final dos anos 60, na Amrica Latina em particular, a Educao Popular15 constituiu-se num importante referencial terico e instrumental para prticas educativas voltadas para o fortalecimento de diversos atores sociais e polticos (sobretudo movimentos sociais) no terreno da sociedade civil. O conceito de Educao Popular tem sido renovado ao longo dos anos e tem incorporado novos aspectos, vivida nos pases da Amrica Latina. Basicamente, o conceito est vinculado idia de um trabalho educativo voltado s classes populares e que tem por sentido a idia de mobilizao, organizao e ganhos de conscincia destes setores visando a transformao das suas condies de vida. Durante os anos em que predominavam ditaduras militares, nos anos setenta e oitenta, prticas educativas valorizaram o fortalecimento de setores empobrecidos da sociedade civil16 - movimentos sociais e populares com vistas a uma maior participao destes setores na cena pblica pela democratizao da sociedade. Com a abertura democrtica, grande parte desde movimento deslocou-se para atuar nos espaos de aes educativas voltadas formao de agentes para participao nos conselhos de polticas pblicas, nos oramentos participativos e em trabalhos de escolarizao com financiamento pblico. A Educao Popular passou a atuar no fortalecimento destes espaos pblicos ampliados, onde a presena da sociedade civil garante maior controle social e maior peso dos interesses populares nos contextos das polticas pblicas. Outros permaneceram com seus trabalhos voltados s prticas educativas nos movimentos, como o caso das vastas experincias nos assentamentos rurais, em particular
Dentre vrias obras, ver Brando (1984), e Hurtado (1993) No se trata aqui de recuperar toda discusso de sociedade civil e esfera pblica observada nas cincias sociais no Brasil, mas de reconhecer que o conceito de sociedade civil adquire maior visibilidade sobretudo com o processo de democratizao (Avritzer,1993; Dagnino, 2002; Reis 1995; Costa, 1994 e 1997). Lourdes Sola considera que, no obstante a diversidade de modos de abordagem, h pontos de forte convergncia entre os autores quando examinam a cultura poltica, os valores e os desenhos institucionais como elementos importantes a conformar a sociedade civil em uma perspectiva democrtica (Sola, 1998, p.767).
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interlocuo com o poder pblico. Tais processos podem ser identificados, por exemplo, em
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principalmente os que se referem natureza cultural e s novas condies de democracia
31 aqueles produzidos pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra MST. H, a, sem dvida, um novo campo de prtica e aprendizagem voltadas para o estudo e a compreenso destas prticas sociais de natureza educativa, onde a dimenso poltica realada como fator central. Outro campo importante de prtica em aes de Educao Continuada diz respeito a um amplo movimento que une a valorizao e o respeito dos direitos da pessoa humana aos processos de desenvolvimento. Foi incorporado ao pensamento nacional por forte influncia de aes da sociedade civil em contextos globais, seja atravs dos ciclos das conferncias sociais da Organizao das Naes Unidas ONU, seja por movimentos globais que atuam para ter uma presena pblica nos debates e na presso pelo redirecionamento das polticas dos organismos internacionais e nos acordos entre governos. Esta inspirao internacional influi, nos contextos nacionais de cada pas da Amrica Latina, nos movimentos de Direitos polticos na oposio ditadura militar. Tal influncia amplia o espectro de atuao destas organizaes, incorporando a promoo e a defesa dos direitos econmicos, sociais, culturais e ambientais (DHESC). Humanos que vinham da tradio de luta pelo respeito aos direitos individuais e direitos
A matriz terica referida ao Desenvolvimento Humano, implementada pelos trabalhos do PNUD, baseada principalmente nos escritos de Amartya Sen, relaciona a idia do desenvolvimento expanso das liberdades humanas. Contrastando com as vises mais restritas que identificam o desenvolvimento com o crescimento do Produto Nacional Bruto (PNB), aumento de rendas pessoais, industrializao, avano tecnolgico ou modernizao um dos meios principais para se chegar a ele. Para que tais objetivos possam ser alcanados, Sen refora a idia valorativa de que tal concepo est baseada na noo do ser humano como agente: social, as liberdades no seriam apenas os fins primordiais do desenvolvimento, mas, tambm,
processos de ampliao das liberdades, forma motora de implementar o desenvolvimento. No plano dos estudos relativos aos Direitos Humanos, a noo contempornea reafirma a unidade indivisvel entre os direitos civis e polticos e os direitos econmicos,
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As aes educativas nesta viso servem para aumentar a capacidade participativa em
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Com oportunidades sociais adequadas, os indivduos podem efetivamente moldar seu prprio destino e ajudar uns aos outros. No precisam ser vistos, sobretudo, como beneficirios passivos de engenhosos programas de desenvolvimento. Existe, de fato, uma slida base racional para reconhecermos o papel positivo da condio de agente livre e sustentvel (SEN, 2000, pg. 26).
32 sociais e culturais. Esta indivisibilidade condio bsica para a realizao plena da democracia ao unir os direitos individuais e a liberdade poltica com as condies necessrias para que tais liberdades possam se realizar, quais sejam, as condies de trabalho, educao, sade, um meio ambiente adequado, entre outras. Esto, tambm, referidos nesta indivisibilidade a identificao, o respeito e o tratamento especfico das condies particulares que diferenciam grupos sociais por suas caractersticas de gnero, raa, etnia, idade, local de moradia, entre outras. O campo terico recente da anlise da conformao e implementao dos Direitos Humanos tem como base duas caractersticas principais. A primeira, refere-se ao fato do ser humano manter uma capacidade nata de aprender e ensinar em funo da sua condio evolutiva.
A reflexo filosfica contempornea salientou que o ser do homem no algo de permanente e imutvel: ele , propriamente, um vir-a-ser, um contnuo devir. E isto, por duas razes. Em primeiro lugar, porque a personalidade de cada ser humano moldada por todo o peso do passado. Ademais, a essncia do ser humano evolutiva, porque a personalidade de cada indivduo, isto , o seu ser prprio, sempre, na durao de sua vida, algo de incompleto e inacabado, uma realidade em contnua transformao. (COMPARATO, 2004, p.28)
A segunda caracterstica a condio de agente do ser humano, condio esta necessria implementao e efetivao dos Direitos Humanos. O ser humano o avalista dos processos de constituio dos Direitos Humanos; seu ativismo permite a criao, o reconhecimento e a ao por parte do poder pblico. o movimento da sociedade, a chamada cidadania ativa, a impulsionadora e a referncia das aes do poder pblico, diferentemente da cidadania passiva, aquela outorgada pelo Estado, com a idia moral da tutela e do favor. (BENEVIDES, 1991).
formao e criao de agentes para realizao dos Direitos Humanos. Uma prtica de Educao Continuada. Estudos recentes trataram de identificar perspectivas comuns ao conceito de Direitos Humanos e de Desenvolvimento Humano (SEN, 2000 e ODONNELLs/d). Entre estas caractersticas est a idia do ser humano como agente e suas condies para que tal se d, dentre elas, subjacente, a idia de processos educativos. Los conceptos de desarrollo humano y de derechos humanos comparten una subyacente perspectiva universalista del ser humano como un agente. Esta perspectiva
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Os dois fatores acima fundamentam as razes dos processos educativos na lgica da
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33 conduce a la pregunta de cules seran las condiciones, capacidades y/o derechos bsicos que normalmente permiten a un individuo funcionar como un agente. (ODONNELL , s/d). Uma delas, sem dvida alguma, a Educao Continuada. Os marcos conceituais desta educao esto definidos nas seguintes caractersticas de prticas educativas: uma educao que nasce das necessidades dos educandos; uma educao que construda tomando por base o dilogo entre educador e educando; uma educao que crtica, sob o ponto de vista dos seus contedos, o que significa tratar dos temas que so significativos para os educados, buscando explicaes sobre eles;
forma a aumentar a sua conscincia sobre os problemas que afetam a sua vivncia; uma educao que mesmo tomando temas universais e nacionais, dialoga com a
uma educao que voltada prtica, sem desconsiderar os aspectos tericos que fundamentam os diversos contedos.
So estas matrizes que, junto com a tradicional educao escolar de jovens e adultos, conformam o campo da Educao Continuada.
Educao Continuada e escolarizao

Uma pessoa que completar 65 anos ter vivido, aproximadamente, 570 mil horas. Se
trabalhar durante 40 anos, 40 horas por semana, ter dedicado ao trabalho 83 mil horas. Se dormir em mdia 8 horas por dia, ter tido cerca de 190 mil horas de sono. Isso significa que sobrariam quase 300 mil horas para empregar em outras atividades teis que no o trabalho propriamente dito. Uma frao grande dessas horas extra-trabalho ser certamente ocupada no processo de escolarizao, que tende a se alongar cada vez mais, e por iniciativas posteriores de formao ao longo de toda a vida. O aumento do tempo livre tambm favorece o associativismo, por meio do qual se constituem comunidades de aprendizagem, se multiplica e se redistribui o capital cultural dos grupos. Qualquer modalidade de organizao social implica num forte componente educativo. Alm disso, aumenta significativamente o consumo
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cultura regional e local, valorizando suas expresses e seus cdigos;
uma educao que reveladora da realidade onde esto inseridos os educandos, de
34 de bens culturais, de turismo e de lazer, principalmente entre aqueles que tm nveis educativos mais altos. Se anteriormente o conceito de Educao Permanente remetia principalmente idia de desenvolvimento profissional, a Educao Continuada, tal como vem sendo concebida atualmente, abarca a formao para a vida e o desenvolvimento humano em sentido amplo. Nessa linha de abordagem, Educao Continuada nos remete, em ltima instncia, ao conceito de sociedade educativa, na qual a formao e a realizao das potencialidades humanas so identificadas como partes integrantes de todas as prticas sociais. Esse enfoque da Educao Continuada exige a universalizao da educao bsica e a abertura de oportunidades de formao ao longo da vida acessveis ao conjunto da populao. Tambm so necessrias condies sociais e econmicas para acessar esta educao. Sabemos que a realidade do terceiro mundo muito diferente em quase todos os aspectos, no entanto o nos pases do terceiro mundo refere-se principalmente reproduo das desigualdades por meio da distribuio inequitativa de oportunidades educativas que, tendo incio j nas primeiras sries do ensino bsico, pode prolongar-se com agravantes tambm no que se refere Educao Continuada. tema da Educao Continuada no deixa de ser relevante nessa parte do globo. O problema
Esse fenmeno ocorre porque, em muitos casos, a possibilidade de aproveitar oportunidades de Educao Continuada depende de que se tenha tido acesso a uma educao bsica de qualidade, que garanta a aquisio da leitura e escrita e outras habilidades, interesses, atitudes e valores que permitiro pessoa seguir aprendendo em diferentes bastante grandes. Ns ainda temos 14 milhes de analfabetos acima de 15 anos, ns ainda temos 44,6% das crianas de 4 a 6 anos excludas do acesso educao infantil, ns ainda temos 8,6 % das crianas de 7 a 9 anos e 0,5 % das crianas de 10 a 14 anos fora da escola. Sabemos tambm que, uma grande parte dos que conseguem agora ingressar no sistema escolar tem que enfrentar o problema do fracasso, gerado por fatores escolares e extraescolares, que produz uma baixa mdia de escolarizao na populao brasileira.. Essa situao gera um outro problema concomitante ao analfabetismo absoluto que atinge 14 milhes de brasileiros jovens ou adultos. Trata-se do analfabetismo funcional, situao que caracteriza pessoas que tiveram uma experincia escolar insuficiente para garantir o domnio de habilidades como a leitura, a escrita e o clculo num grau que corresponda s demandas do mundo do trabalho ou de outras dimenses do cotidiano. Se ns contextos. O caso brasileiro um bom exemplo pois as desigualdades na rea educacional so
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35 somarmos aos 14 milhes de analfabetos as pessoas que tm menos de quatro anos de ensino perodo mnimo de escolarizao que garantiria esses aprendizados bsicos - chegaremos a uma cifra prxima de 40 milhes, que representa 32% da populao brasileira com 15 anos ou mais que no tm o domnio da leitura e da escrita. Indicadores gerais como esses citados acima precisam ser ainda complementados por outros que mostram como as desigualdades educacionais se expressam tambm entre regies, etnias, homens e mulheres. O ndice de analfabetismo entre brasileiros com mais de 15 anos chega a 23% no Nordeste, enquanto esse ndice de 7,7% na regio Sul. Se tomarmos apenas a zona rural nordestina, a taxa sobe para 38,3%, muito acima da mdia nacional, que de 13%. Com relao a gnero, o Brasil apresenta uma situao curiosa pois, entre os pases do terceiro mundo, o nosso um dos poucos em que o grupo das mulheres j exibe indicadores de escolarizao melhores do que o dos homens. Entretanto, se consideramos a varivel cor enquanto entre as mulheres negras de 32,7%. Se tomarmos ainda os dados relativos renda familiar em 1990, constataremos que entre os que tm renda maior que 2 salrios mnimos, os analfabetos representam apenas 3,8%, mas so 45% entre aqueles cuja renda familiar per capita no ultrapassa do salrio mnimo. Da mesma forma que um ndice geral de analfabetismo no suficiente para revelar como as desigualdades se expressam na sociedade, tambm no possvel enfrentar esse problema s com polticas universais. Precisamos de polticas corretivas, que atendam a necessidades de grupos especficos, e que atinjam os focos onde os dficits educacionais so mais graves. da pele, verificamos que entre as mulheres brancas o ndice de analfabetismo 12,6%,
para a realizao da Educao Continuada, precisamos repensar o papel das polticas pblicas de educao. Em trabalho recente, a educadora equatoriana Rosa Maria Torres (2003) faz uma anlise importante do que veio ocorrendo com as polticas educacionais dominantes nos pases de terceiro mundo. Nesse trabalho, ela se prope a fazer um balano da dcada desde a Conferncia Mundial de Educao para Todos de 1990, na Tailndia. Essa conferncia, convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e pelo Banco Mundial, produziu uma declarao que se pautou por uma concepo ampla de educao para todos, independente de faixa etria, baseada no conceito de necessidades bsicas de aprendizagem. A idia era focalizar a aprendizagem e no o ensino, e, levando-se em conta as necessidades bsicas de aprendizagem dos diferentes grupos, estabelecer polticas que articulassem diversas formas de educao. No desenvolvimento desse conceito de necessidades bsicas, sete aspectos foram
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Aceitando-se o princpio de que uma boa escolarizao bsica condio essencial
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36 abordados: sobrevivncia, desenvolvimento das prprias capacidades, vida e trabalho dignos, participao democrtica, melhoramento da qualidade de vida, tomada de decises e aprendizagem permanente. Todos esses aspectos nos remetem a uma concepo ampla de Educao Continuada. O que Rosa Maria Torres demonstra nesse estudo que esses conceitos principais da declarao Educao para Todos foram gradativamente restringidos e traduzidos de forma muito empobrecida nas polticas de reforma educativa executadas na ltima dcada nos pases do terceiro mundo, em grande medida sob orientao dos prprios organismos internacionais que capitanearam a declarao. Mostra que a idia de educao para todos foi interpretada pelos reformadores como educao somente para crianas e adolescentes. Perdeu-se assim o princpio de uma educao que se realiza do nascimento morte continuamente. Nessa viso, o espao da educao de adultos no mbito das polticas educacionais ficou restrito, quase reformas educativas o foco exclusivo no sistema escolar de ensino primrio ou fundamental, desconsiderando outras instncias educativas importantes como os meios de comunicao de massa, por exemplo. desaparecendo em alguns casos. Outro estreitamento produzido pela corrente hegemnica das
Ao avaliar seu desempenho durante os primeiros 10 anos ps Dakar, o governo brasileiro fez um balano positivo baseado no fato de que aumentou o nmero de crianas na escola. Sabemos, entretanto, que h pouco o que mostrar em relao qualidade da educao, porque qualidade exige uma viso mais ampla que no se restrinja ao indicador de freqncia escola, ou mesmo aquisio de contedos mnimos que possam ser medidos por testes interpretao do bsico como mnimo e no como necessrio para responder s exigncias da participao social, levando-se em conta pelo menos aqueles sete aspectos mencionados anteriormente. As reformas educativas, na verdade, vm dando nfase aos aspectos econmicos e gerenciais. Importa a formao da mo de obra para o capital do que a formao do cidado para a sociedade. Importa o ajuste econmico dos sistemas escolares pblicos lgica neoliberal da reforma do estado, do que o investimento social que a Educao Continuada proporciona para a sociedade em geral. Por outro lado, como ampliar as oportunidades de aprendizado numa sociedade em que aumenta a concentrao da renda, o desemprego e a excluso cultural? Como melhorar a qualidade da escola sem melhorar a qualidade do sistema social como um todo? A conceito de Educao Continuada, que inclui a educao escolar fundamental, exige que se considerem as influncias dos problemas sociais, padronizados. A temos um outro estreitamento conceitual apontado por Rosa Maria Torres: a
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37 econmicos, polticos, ambientais e culturais no trabalho escolar, exige que se reconhea que o modelo econmico dominante no compatvel com princpios de equidade educativa. Hoje h uma globalizao das comunicaes e dos sistemas produtivos, comerciais e financeiros. Pouco temos a comemorar sobre os impactos desta globalizao do ponto de vista social, educacional e ambiental. Muitos dos limites impostos s polticas educacionais, assim como s demais polticas sociais, so conseqncia de um modelo de desenvolvimento que baseado apenas nos aspectos econmicos e financeiros da globalizao. Com esses elementos em vista podemos compreender de maneira mais contextualizada e abrangente a emergncia desse conceito de Educao Continuada. Minha hiptese que a imagem de uma sociedade contempornea tecnologizada e globalizada, que impe a necessidade da Educao Continuada, ajusta-se mais facilmente a uma parcela dessa sociedade global: os pases do primeiro mundo, que combinam uma educao formal de responsabilidade sobre os destinos da sociedade global com todos os pases, e com todos os segmentos envolvidos, preciso superar um modelo de desenvolvimento que promove a educao para todos. Sem perder de vista essa problemtica mais ampla, preciso pensar alternativas de polticas que integrem aes em diferentes planos tendo em vista a real necessidade de ampliar as oportunidades de desenvolvimento para todas as pessoas ao longo de sua vida. excluso de uma parcela da sociedade e que, portanto, incompatvel com o preceito de qualidade com prticas de educao no formal. Para que possamos compartir a
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O legado de Paulo Freire: passado ou atualidade?

Osmar Fvero17
Resumo: Destaca Paulo Freire como importante educador brasileiro que em muito contribuiu para o processo de construo da democracia no Brasil. Afirma que o conjunto de sua obra no apresenta contradies, e sim temas recorrentes que acabam sendo revistos, complementados e ampliados. Aponta a relevncia do princpio de libertao defendido por ele e apresenta os fundamentos de sua obra (a prtica por ele desenvolvida e por ele refletida) e discorre brevemente sobre algumas categorias nela presente, tais como prxis, esperana, conscientizao, cultura e dilogo. Conclui afirmando que a dimenso tica da pedagogia de Paulo Freire o que lhe confere intensa atualidade e distinguida importncia, podendo ser designada como uma pedagogia do direito educao. Palavras-chaves: Educao de Jovens e Adultos; Educao Popular; Paulo Freire.
Nos ltimos anos tenho retomado sistematicamente a leitura de Paulo Freire, por exigncia do Doutorado em Educao da Universidade Federal Fluminense, no qual atuo
estudamos o pensamento de alguns educadores brasileiros, em particular procurando identificar a contribuio desses educadores, atravs de suas obras e de suas aes, ao
Como no podia deixar de ser, Paulo Freire um dos educadores escolhidos. Em princpio, por questes de mtodo, procuramos privilegiar sua contribuio nos anos de 1960, a partir de seus dois primeiros e fundamentais livros: Educao como prtica da liberdade (Paz e Terra, 1967) e Pedagogia do oprimido (Paz e Terra, 1970). Mas, para identificar as razes da crtica que faz educao escolar brasileira, algumas delas a partir de Ansio Teixeira, alguns doutorandos lem e trazem para a discusso do grupo os primeiros escritos por ele publicados: Educao e atualidade brasileira (Recife, 1959) e Escola primria para o Brasil (RBEP, 1961). Por sua vez, para entender essa produo, recorremos Pedagogia da esperana (Paz e Terra, 1992) e Cartas a Cristina (Paz e Terra, 1994). Mais que isto: alguns doutorandos encarregam-se de retomar leituras por eles feitas ainda na graduao e de rever prticas educativas realizadas enquanto profissionais, luz da pedagogia de Paulo Freire. Tanto de minha parte, na posio de educador/educando, quanto na posio dos educandos/educadores, (re)lendo e (re)descobrindo Paulo Freire, vivemos e experimentamos lies de sua pedagogia; cada um busca livremente seu caminho e compartilha com o grupo suas (re)descobertas. O prprio grupo liberta-se do enquadramento cronolgico inicial, lendo
17 Doutor em Educao pela PUC-SP professor titular do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFF.
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processo de construo da democracia no pas.
como orientador de teses e responsvel por uma disciplina obrigatria. Nessa disciplina,
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(alguns relendo) e discutindo (ou rediscutindo) alguma de suas obras mais atuais, por exemplo, Pedagogia da autonomia (Paz e Terra, 1996) e a ltima Pedagogia da indignao (Unesp, 2000). Dessas leituras e releituras, salta aos olhos uma primeira constatao: a obra de Paulo Freire, no seu conjunto, no apresenta contradies. Desde os primeiros escritos, trabalha sobre temas recorrentes, explicitando, revendo, complementando, ampliando. um caminho em espiral, coerente todo o tempo. fcil identificar tambm a libertao como o princpio fundamental de sua concepo de educao, presente j nos primeiros escritos e claramente assumido desde a Pedagogia do oprimido. Esse princpio provm do humanismo cristo, de razes europias, sobretudo francesas, reelaboradas no Brasil. Na segunda metade dos anos de 1950 e no incio dos anos de 1960, cristos progressistas procuram concretizar, inicialmente na Ao Catlica, da qual Paulo Freire fez parte, depois nos
opo por um trabalho social e poltico, decorrente de sua vivncia religiosa. J est bastante estudado esse movimento de intelectuais universitrios e secundaristas que se lanaram ao encontro de operrios e camponeses e estudantes, numa tentativa de interlocuo com os mesmos, tendo em vista introduzir mudanas radicais na sociedade brasileira, nos idos de 1960 designadas como reformas de base, no bojo do governo populista de Jango Goulart. Por maiores que sejam as crticas ao populismo e ao vanguardismo e mesmo pretensa ingenuidade desses participantes e movimentos aos quais estavam ligados, no se pode negar, individualmente, a
movimentos de cultura popular. O preo pago por essa opo, por Paulo Freire inclusive, foi muito alto: priso, exlio, cassao branca dos que permaneceram no pas. Os movimentos, por sua vez, com exceo do MEB, por ser ligado Igreja catlica, foram extintos. Esse caminho no foi feito isoladamente por Paulo Freire. Foi o caminho de toda uma gerao,
jovem em sua maioria, que Paulo Freire pode entender e orientar e da qual soube colher o que de mais rico tinha a oferecer: a opo pela construo de um projeto de transformao da realidade, no qual educao, entendida e praticada como ato poltico, era reservado papel fundamental. importante entender Paulo Freire como o educador que, naqueles anos, melhor sintetizou e sistematizou o essencial das propostas educativas de ento, no primeiro momento, como um sistema de educao de adultos, experimentado na sua primeira fase de alfabetizao, da qual Educao como
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honestidade da opo de muitos e, coletivamente, a riqueza at hoje no repetida dos ento chamados
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movimentos de cultura e educao popular, dos quais Paulo Freire foi um dos grandes animadores, sua
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prtica da liberdade o fundamento e o relato. Logo mais, essa proposta aprofundada teoricamente na experincia de alfabetizao de adultos do Chile, em condies de trabalho que lhe permitiram o dilogo enriquecedor com parceiros destacados, brasileiros exilados e chilenos comprometidos com reformas radicais em seu pas, no Governo Allende. Essa oportunidade e esses contatos permitiram a Paulo Freire um mergulho na literatura marxista, cujo produto a Pedagogia do oprimido. Mas no s; Extenso ou comunicao? (ICIRA, 1969 e Paz e Terra, 1970) amplia enormemente a abordagem da educao como um fato cultural e os escritos reunidos em Ao cultural para a liberdade (Paz e Terra, 1976) explicitam conceitos fundamentais, clareiam afirmaes, reafirmam categorias de anlise.18 A (re)leitura dessas obras nos mostra como Paulo Freire vai ampliando a primeira noo, ainda abstrata, de pessoa humana para ao conceito de oprimido, situando-o e datando-o, como
social. Mais tarde, inclusive por aceitao de crticas a ele feitas, incorpora tambm as noes de etnia e gnero, ampliando cada vez mais a abrangncia dos mesmos conceitos.
desenvolvida e por ele refletida (ou reflexionada, como prefere dizer). Trata-se da categoria prxis, ou seja, o movimento ao/reflexo/ao. significativo que, desde as primeiras experincias como educador, ainda no SESI de Pernambuco, Paulo Freire pense a educao de jovens e adultos a partir dos problemas vividos por esses jovens e adultos e oriente sua prtica no sentido de assumir esses problemas como situaes de aprendizagem. Ou seja: compreender e fazer compreender as razes desses problemas, na explorao de uma sociedade injusta e de um sistema econmico-social excludente. Da a valorizao do saber de experincia feito para, refletindo sobre ele, criticando-o, ampliando-o, entender a realidade para transform-la. Encontramos presente em toda sua obra tambm a categoria esperana: o homem faz a
histria; o homem pode mudar o mundo. limitado, contingenciado pelas condies concretas da realidade, mas no determinado por elas. Pode, e deve, mudar o mundo, com sua inteligncia e com sua ao. Por sua vez, a educao , ou deve ser, instrumento dessa ao, na medida em que possibilita
Uma doutoranda que trabalhou diretamente com Paulo Freire nos disse, durante uma discusso motivada por Ao cultural para a liberdade, que Paulo Freire teria afirmado, em certa oportunidade, considerar esse pequeno livro como um dos seus melhores, lastimando ser pouco valorizado.
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O motor da explicitao dos fundamentos da obra de Paulo Freire a prtica por ele
exigncia das prprias experincias feitas, e progressivamente incorporando a categoria de classe
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ao homem tomar conscincia da realidade em que vive e, em consequncia, agir para transformar essa realidade, tendo em vista a construo de uma sociedade justa e fraterna. Decorre daqui a categoria conscientizao, utilizada por Paulo Freire e pelos participantes da maioria dos movimentos de cultura e educao popular do incio dos anos de 1960. Mas a educao para Paulo Freire no se restringe ao ensino escolar, nem muito menos ao treinamento profissional. Trata-se da formao do homem, considerado como ser inacabado, em permanente processo de autoformao. Entender o homem como ser inacabado e a educao como processo permanente de acabamento decorre de ampla discusso, em mbito mundial, provocada pelas limitaes dos sistemas escolares e que deu origem aos estudos de educao permanente e s propostas de educao continuada.19 Embora teoricamente promissores, esses estudos foram e tm sido mal-entendidos e mal-
brasileiro, seu uso foi restringido no que diz s propostas de ensino supletivo, nos anos de 1970, e, atualmente, na formao continuada dos profissionais da educao. Mas pedra fundamental na
organizao curricular para jovens e adultos, no ensino regular noturno ou no ensino supletivo, efetivamente tem-se de tomar como ponto de partida a experincia vivida (e sofrida) por esses jovens e adultos. Esse movimento significa trabalhar, em outro nvel e com auxlio de outros instrumentos, o saber provindo dessa experincia, vivido e aprendido. E exige tambm que os educadores se reeduquem, nesse trabalho e para este trabalho, ainda e sempre na prxis, como ao/reflexo/ao.
representaes de um modo de viver, confrontado com outros modos de viver. Nos anos de 1960, a descoberta da cultura e cultura popular, esta para muito alm do folclore, como fundantes de todo o processo educativo foi seguramente um dos pontos mais ricos das experincias criadas. Suas origens so diversas: Germano Coelho, no MCP Movimento de Cultura Popular, e Vera Jaccoud, no MEB Movimento de Educao de Base, redefiniram criativamente, para o Brasil, perspectivas e propostas nascidas na Europa, sobretudo na Frana; Moacyr de Ges, na Campanha De p no cho tambm se aprende a ler, assume o mote que nos chegou, acredito, pela Revoluo Cubana: Nenhum povo
Entre ns, essas noes foram trabalhadas particularmente por Pierre Furter, na ocasio perito da Unesco no Brasil e depois na Venezuela, principalmente em seus livros Educao e vida (Vozes, 1966) e Educao permanente e desenvolvimento cultural (Vozes, 1974).
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Nesse processo, fundamental partir da cultura, entendida como conjunto de significaes e
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pedagogia de Paulo Freire. Na medida em que se queira, por exemplo, ainda, criar uma nova
aplicados, ou simplesmenete reduzidos pragmaticamente reconverso profissional. No caso
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dono de seu destino se antes no dono de sua cultura; Carlos Estevam e Ferreira Gullar tambm assumiram para o CPC Centro Popular de Cultura da UNE Unio Nacional de Estudantes conceitos especficos de cultura e de cultura popular, com outras conotaes. A colaborao mais acabada veio do entendimento do sculo XX como o momento da civilizao da cultura, proposto por Pe. Henrique de Lima Vaz, S.J. e assumido, em termos de cultura popular, pela Ao Popular e pelo MEB. Mas, coube a Paulo Freire e sua equipe no Servio de Extenso Cultural da ento Universidade do Recife, genialmente, com base no conceito antropolgico de cultura, criar as famosas fichas de cultura que inauguraram o sistema de alfabetizao de adultos, no caso brasileiro, e o sistema psicossocial, no caso chileno. Foi a partir dessa sistematizao que Paulo Freire elaborou, ainda nos incio dos mesmos anos 1960, uma nova concepo de educao de adultos, com ampla aceitao pela maioria dos movimentos de educao e cultura popular, e lanou as bases para uma nova concepo geral de educao.
Outra categoria fundamental na pedagogia freireana, desde a experincia dos crculos de cultura adotados no sistema de alfabetizao de adultos, mas presente em toda
dir Paulo Freire depois) se educam numa relao dialgica, de saberes e afetos. O dilogo viabiliza metodologicamente o movimento da prxis: partir do vivido e do sabido (se quisermos, partir do senso comum), discuti-lo, critic-lo, ampli-lo (na direo do bom senso). para da no s mudar sua viso de mundo, mas transformar o mundo. Vale lembrar uma frase vrias vezes repetida por Paulo Freire, para a alfabetizao: no apenas ler a palavra, mas ler o mundo atravs da palavra, para transform-lo.
A partir daquele princpio fundamental e dessas categorias, recoloca-se a funo poltica da
educao e o papel simultneo de competncia tcnica e compromisso poltico do educador, cuja ao deve ser fundamentalmente tica, no respeito ao educando, que tambm educador, e na coerncia de sua ao. Esses elementos definem uma nova pedagogia, a pedagogia de Paulo Freire. Embora formulada inicialmente como educao de adultos e experimentada como alfabetizao de adultos, de fato encontra-se em Paulo Freire uma pedagogia como concepo geral de educao.20
O fundamento antropolgico de sua pedagogia o ser humano como ser inacabado e de comunicao, e a sua vocao para ser mais. Por isso, o amor e a esperana so uma necessidade ontolgica. Mas a histria uma possibilidade que se realiza num Argumentao desenvolvida por Agostinho Reis Monteiro, da Universidade de Lisboa, na comunicao Paulo Freire e o direito educao, apresentada no I Encontro Internacional sobre Paulo Freire (So Paulo, Instituto Paulo Freire, abril de 1998), qual pertence a transcrio que segue.
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ao cultural e educativa o dilogo: ningum educa ningum; os homens (e as mulheres,
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cenrio de politicidade, onde impossvel a neutralidade. Por consequncia, a educao fundamentalmente uma questo e uma forma de poder, cuja legitimidade deve ser problematizada. Da a centralidade da eticidade da educao. (p. 8)
Em sntese, a pedagogia de Paulo Freire revolucionria; um resgate do sentido da utopia. E exatamente sua dimenso tica que lhe confere intensa atualidade e distinguida importncia. Em termos radicais, uma pedagogia do direito educao.21 Por isso a permanncia de sua obra e de seu pensamento; por isso, a atualidade de sua pedagogia.
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Conforme Agostinho Reis Monteiro, citado, p. 10.
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Brasil 10 anos sem Paulo Freire

Sonia Couto Souza Feitosa22
"Eu gostaria de ser lembrado como algum que amou o mundo, as pessoas, os bichos, as rvores, a terra, a gua, a vida".
(Paulo Freire, Pedagogia da indignao, 2001) Resumo: O artigo tem como principal objetivo fazer um balano das inmeras experincias consolidadas no Brasil e no mundo que carregam a rica herana deixada por Paulo Freire. Dez anos se passaram desde a morte de Freire e seu legado ainda continua vivo em aes espalhadas pelos mais diversos campos sociais. Fruns, seminrios, colquios, encontros, movimentos sociais e educacionais mantm viva as intenes, as preocupaes, as aes e as utopias que Freire divulgou ao longo de toda a sua vida. Neste artigo, poderemos compreender como as idias de Paulo Freire e seu amor incondicional para com os excludos e oprimidos de todo o mundo servem de inspirao a inmeros educadores progressistas, que diante de suas experincias, resignificam e ampliam o legado deixado por este homem que amou as pessoas e o mundo. Palavras-chaves: Educao de Jovens e Adultos; Movimentos Sociais e Educao; Educao; Paulo Freire; Movimento de Educao Popular; Educao Popular.
antes de sua morte, traduz o que de mais humano havia nesse grande educador. Ele no desejou ser lembrado pelos livros que escreveu, pelas palestras que proferiu, pela presena marcante no mundo, tampouco pelas idias que inspiraram tantos educadores e educadoras. Ele gostaria de ser lembrado como algum que teve a imensa capacidade de amar. Essa afirmao no teria a credibilidade que tem, no fosse a coerncia existente entre essas palavras e a militncia desse educador em favor dos oprimidos, dos esfarrapados do mundo. O amor ao qual Freire se refere traduziu-se nas suas obras, nas palestras, em suas idias inspiradoras, na luta em favor de uma educao libertadora. E encharcado dessa dar continuidade ao seu legado. amorosidade que ns, educadores e educadoras comprometidos com essa educao, buscamos
prticas educacionais, justificando nossas aes de mobilizao social, impregnando de sentido nossa luta por uma educao que promova a justia, a paz e a solidariedade, princpios bsicos da educao defendida por Freire. Paulo Freire tinha um sonho que no se concretizou. Sonhava em ver a virada do sculo, por considerar emblemtica essa passagem. No entanto, nem durante toda a sua vida sua presena esteve to materializada. O incio do novo sculo foi marcado, entre outras
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Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da USP. Professora, Assessora Educacional, Coordenadora de Projetos de Educao de Jovens e Adultos do Instituto Paulo Freire.
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Dez anos aps ter partido, suas idias esto cada vez mais vivas, inspirando nossas
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Dentre as muitas mensagens deixadas por Paulo Freire, essa, proferida poucos dias
46 importantes manifestaes, pelo advento do Frum Social Mundial que conseguiu pela primeira vez unir a esquerda em torno de uma agenda comum. Em suas vrias edies, os Fruns inauguraram uma fase de retomada e de reinveno da utopia. Inspirado pelas idias freirianas, pautaram temas que exigiam, acima de tudo, transformao de conscincias. No podemos esquecer que essa foi uma das principais preocupaes de Freire desde o incio de sua atuao como educador progressista. Promover a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica foi o grande objetivo do conhecido Mtodo Paulo Freire. Segundo ele A pessoa conscientizada tem uma compreenso diferente da histria e de seu papel nela. Recusa acomodar-se, mobiliza-se, organiza-se para mudar o mundo. (Cartas Cristina, 1994). O primeiro Frum Social Mundial realizado em janeiro de 2001 teve Paulo Freire como homenageado. O slogan Um outro mundo possvel surgiu na primeira edio do Frum como prenncio de uma utopia a ser conquistada. A construo desse outro mundo s seus ltimos escritos, Freire nos alertava contra a inexorabilidade, contra o fatalismo, contra a paralisao. Ele dizia seria possvel se superssemos a viso fatalista de que no h como promover mudanas. Em
estado de paralisao e ao fortalecimento da possibilidade do sonho, pois como ele dizia para se construir um novo mundo preciso antes sonh-lo. O Frum Social Mundial cumpria essa determinao, reunindo pessoas para promover o sonho coletivo de um mundo melhor. Podemos ento dizer que o slogan do Frum surgiu a partir de uma das afirmaes de Freire. Ao dizer, em seu ltimo livro publicado em vida que o mundo no , o mundo est sendo (FREIRE, 1997), ele reitera a possibilidade de um outro mundo possvel. Mesmo ausente fisicamente dos Fruns, sua teoria estava presente, contribuindo significativamente com as discusses e encaminhamentos. Hoje, passados seis anos desde sua
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[...] H um sinal dos tempos, entre outros que me assusta: a insistncia com que, em nome da democracia, da liberdade e da eficcia, se vem asfixiando a prpria liberdade e, por extenso, a criatividade e o gosto da aventura do esprito. A liberdade de mover-nos, de arriscar-nos vem sendo submetida a uma certa padronizao de frmulas, de maneiras de ser, em relao s quais somos avaliados. claro que j no se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei desptico sobre seus sditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os colonizados, pelo dono da fbrica sobre seus operrios, pelo Estado autoritrio sobre os cidados, mas pelo poder invisvel da domesticao alienante que alcana a eficincia extraordinria no que venho chamando de burocratizao da mente. Um estado refinado de estranheza, de autodemisso da mente, do corpo consciente, de conformismo do indivduo, de acomodao diante de situaes consideradas fatalsticamente como imutveis. a posio de quem encara os fatos como algo consumado, como algo que se deu porque tinha que se dar da forma como se deu, a posio, por isso mesmo, de quem entende e vive a Histria como determinismo e no como possibilidade. (FREIRE, 1997, p. 128-129, grifos do autor).
Com essas palavras Freire chamava-nos a ateno para a necessria resistncia a esse
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47 primeira edio, o Frum Social Mundial j percorreu pases aglutinando pessoas em torno de uma causa comum: a construo desse outro mundo possvel e necessrio. Com o objetivo de ampliar as discusses no campo da Educao, j iniciadas no Frum Social Mundial (FSM), surge o Frum Mundial de Educao (FME) com fortssima inspirao freiriana. Desde sua criao, o FME tem reunido educadores do mundo inteiro para discutir a educao nesse novo sculo. A pauta desses fruns consiste na certeza de que devemos compreender de modo dialtico a relao entre a educao sistemtica e a mudana social, a transformao poltica da sociedade. Os problemas da escola esto profundamente enraizados nas condies globais da sociedade. (Medo e Ousadia, 1987, p. 157). O Brasil deu a largada inicial nesse movimento que contou com a adeso de educadores dos diferentes continentes. Com edies anuais, o FME hoje um dos eventos mais significativos na Educao, pois congrega os segmentos escolares, governo, movimentos sociais, universidades, enfim, todos os envolvidos no processo educativo. Tamanha fora tem as idias de Freire que espaos especficos para discusso de suas teses epistemolgicas foram criados. Um desses espaos foi o Frum Internacional Paulo para reflexo e reinveno de suas idias. O Frum Paulo Freire consiste, portanto, num espao de estudo e atualizao do legado de Paulo Freire, bem como de fortalecimento de vnculos entre pessoas e organizaes que desenvolvem trabalhos e pesquisas na perspectiva da filosofia freiriana. O primeiro Frum Internacional Paulo Freire aconteceu no Brasil em 1998. Em 2.000 o frum foi realizado na cidade de Bologna, Itlia. Em 2002 aconteceu em Los Angeles, na Califrnia. Em 2004 ele foi realizado na cidade do Porto, em Portugal. Em 2006 em Valncia na Espanha e em 2008 ele ser novamente realizado no Brasil. Nessa edio, dez anos aps sua primeira realizao, busca-se fazer um balano do que tem sido esses anos sem a presena fsica de Freire. Mas esse no foi o nico espao criado para dar continuidade ao legado freiriano. Em Recife, no Nordeste brasileiro, bero do educador, tambm so promovidos encontros internacionais com o nome de Colquio Internacional Paulo Freire, tendo como objetivos a discusso acerca da atualidade de seu pensamento; a sua contribuio para a construo de uma sociedade includente; analisar processos de prxis cidads construdas sob o referencial freiriano; socializar experincias scio-educativo-culturais, referenciadas no pensamento do educador, vivenciadas em ambientes educativos, escolares e no escolares e divulgar
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Freire, com edies bianuais, que tem como objetivo principal reunir freirianas e freirianos
48 resultados de pesquisas e estudos, baseados nas idias de Paulo Freire, que visem contribuir para a construo de um mundo mais justo e humano. De 1998 at a presente data, foram realizados cinco colquios internacionais, sempre nos meses de setembro e outubro, em que se comemoram o aniversrio de Paulo Freire e a Semana de Alfabetizao. Em 2007 o Colquio Paulo Freire ser realizado entre os dias 30 de agosto a 02 de setembro de 2007 no Campus da Universidade Federal de Pernambuco em Recife. A memria e a presena de Paulo Freire continuam ocupando lugar privilegiado no corao das pessoas que o conheceram pessoalmente ou por meio dos seus escritos. Ao completar dez anos de seu falecimento, muitas homenagens esto sendo prestadas. Entre elas, podemos destacar: sesses solenes na Cmara dos Deputados, lanamento de documentrio sobre Paulo Freire, seminrios, debates, fruns de estudo, feira de educao, simpsios, ciclos de leitura, criao da Rede Paulo Freire, encontro de educao popular, ciclos de palestras, certamente estaro acontecendo e todo esse movimento em favor da preservao de sua memria que nos d a certeza da presena de Freire no mundo. lanamentos de livros, colquios nacionais e internacionais etc. Muitas outras homenagens
e teses em torno de suas teorias so defendidas diariamente. O legado deixado por Paulo Freire se expandiu de tal forma nesses ltimos dez anos que se fala hoje em uma comunidade freiriana internacional. Essa comunidade pode ser percebida por meio do trabalho de muitos grupos de estudos e formao, ctedras, centros de pesquisas, institutos, escolas, espaos culturais, entre outros, que, inspirados na biobibliografia de Freire, emergem em centenas de lugares no mundo.
dilogo s possvel pela riqueza de conceitos presentes em suas obras. Em seus muitos escritos, Freire concebeu importantes categorias e resignificou outras. Muitas delas pautaram sua vida pessoal e profissional a ponto de se confundirem com seu jeito de ser. Amorosidade, coerncia, inacabamento, esperana, criticidade, dilogo, utopia, tica universal, prxis, radicalidade, curiosidade e tantas outras estiveram sempre presentes na sua vida, na relao que estabelecia com as pessoas e com as diferentes culturas. Podemos observar em sua rica biografia que Freire foi um homem frente de seu tempo. Muito antes da expanso do uso das tecnologias a servio da educao, Freire j utilizava os recursos tecnolgicos existentes na poca. Nos anos 60, quando desenvolveu uma
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Educadoras e educadores continuam dialogando com as idias de Freire. Mas esse
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Muito conhecimento tem sido produzido a partir de suas idias. Inmeras dissertaes
49 inovadora experincia de alfabetizao de adultos em Angicos, Rio Grande do Norte, Freire utilizou um projetor de slides para trabalhar situaes existenciais que problematizavam o conceito de cultura. Ao denominar a sala de aula de Crculo de Cultura ele imprimiu uma nova lgica, no somente espacial, mas fundamentalmente interativa, cooperativa, coletiva. Ao denominar o educador como animador de debates Freire j mostrava a importncia de garantir a fala do educando, da sua efetiva participao e reafirmava o papel de mediao que deve ser exercido pelo educador. Essas prticas, bastante inovadoras para a poca, mostram o valor que Freire atribua utilizao de diferentes linguagens, e diferentes tempos e espaos de aprendizagem. Tambm muito antes das pesquisas sobre a Psicognese da Lngua Escrita, realizadas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, Freire j trabalhava com o conceito de Construtivismo. Mesmo que no tenha usado essa palavra, muitos dos princpios dessa epistemologia esto pedagogia da alfabetizao. Ele contribuiu com a criao de uma pedagogia que privilegia o desenvolvimento da conscincia crtica e estabeleceu uma relao horizontalizada entre educador e educando, criando com isso bases para o desenvolvimento de uma pedagogia crtica e libertadora, tratando o analfabetismo como problema social, que s ser resolvido com um profundo processo de mobilizao social. presentes na teoria freiriana desde a sua gnese. Sabemos que Freire no desenvolveu uma
Freire se denominava um menino conectivo. Realmente ele foi capaz de conectar diferentes categorias em torno de um projeto comum: libertar homens e mulheres da opresso e dominao. Essa foi sua bandeira e sua luta, luta aguerrida, feita de boniteza e doura.
escrevendo? Como reagiria diante dos fatos que se apresentam? Como homem de viso prospectiva que sempre foi, certamente estaria questionando a
conjuntura atual sempre na perspectiva da denncia e do anncio. Essa conjuntura mostra que estamos vivendo uma democracia de fachada. Somos cada vez mais dependentes do capitalismo. Vivemos numa globalizao marcada pelo domnio da mercadoria. A desigualdade social aumenta criando um fosso quase que intransponvel entre as camadas mais ricas e as camadas mais pobres da sociedade. O painel de mudana climtica da ONU traz uma informao hegemnica: h um crescente aquecimento da atmosfera. Fala-se hoje at em exilados climticos referindo-se aos povos que j no conseguem viver em seus locais de origem em razo das mudanas climticas que alteram a paisagem e as condies de
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E como estaria essa luta hoje se Paulo Freire estivesse vivo? Sobre o que estaria
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50 sobrevivncia. Certamente essa seria, como ele j deu indcios muito antes desses fatos se agravarem, uma de suas grandes abordagens. Creio que ele estaria nos alertando para a emergncia de se construir uma nova cultura poltica e um novo processo emancipatrio. Ele j nos alertava h dez anos atrs que as prticas transformadoras no se daro pela tomada do poder, mas pelas novas formas de organizao das relaes sociais e econmicas. Novas lgicas, novos valores precisam ser construdos a partir de debates envolvendo toda a sociedade. As aes transformadoras no sero desencadeadas por um salvador da ptria, por um cone que magicamente transforme as relaes de poder cristalizadas e solidificadas pelo tempo. Espera-se que cada ao individual possa gerar aes transformadoras que somadas promovero uma significativa conquista coletiva. A quem cabe ento a responsabilidade em continuar a luta inacabada de Freire? importante que educadores, educadoras e instituies que estudam o pensamento e obra de Paulo Freire tenham essa preocupao. Essas so investigaes que permitem enfrentar os problemas atuais por meio da presena de Paulo Freire, no s pelo que ele
Estamos, de forma crescente e impetuosa, destruindo o planeta. Os excludos de hoje so os excludos da terra. H os que a exploram, maltratam, aproveitam-se dela espoliando-a. Estes so os opressores, os opressores da terra. Uma pedagogia capaz de resgatar a crena na possibilidade de superao da desigualdade, da opresso foi sempre uma preocupao de Filosofia e, valendo-se da sntese dialtica que fez de todas essas reas do conhecimento, nos deixou um consistente compndio pedaggico. A sua opo por escrever diferentes Pedagogias (do oprimido, da esperana, da autonomia, da indignao) mostra a importncia que deu a essa rea do conhecimento. E para nos contagiar com essa preocupao Paulo Freire buscou travar com seus leitores um dilogo quase pessoal. Seus escritos em forma de cartas ( Cristina, Guin Bissau) tinham como proposta manter um dilogo ntimo e profundo com seus interlocutores. Com isso Freire nos desafia a agir, tirando-nos do imobilismo. Temos, portanto, o dever de fazer de nossa ao pedaggica um instrumento em favor da transformao. Que balano podemos fazer do Brasil aps dez anos sem Paulo Freire? Fizemos bom uso da herana intelectual que ele nos deixou? Estamos sendo capazes de multiplicar essa Freire. Embora no tenha sido um pedagogo, ele transitou pela Sociologia, Antropologia,
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escreveu, mas pelo que estaria escrevendo se estivesse vivo.
51 riqueza? Estamos cuidando para que nossos sucessores tenham tambm acesso a ela? Conseguimos enfrentar o imobilismo, o fatalismo ingnuo e dar incio concretizao do nosso projeto de sociedade? Cabe-nos nesse momento vislumbrar um futuro de possibilidades e educar no presente para que possamos concretizar num futuro prximo o sonho de Freire que tambm o nosso. Aps dez anos, temos hoje um Brasil que pouco avanou no campo educacional. A universalizao da escola pblica de boa qualidade ainda uma utopia. O analfabetismo adulto alcana patamares vergonhosos. O jovem ingressa cada vez mais jovem nos cursos para adultos, professores so mal preparados e remunerados e a violncia alcana todos os espaos, no poupando nem o espao escolar. No entanto, no que diz respeito Educao de Jovens e Adultos tivemos alguns avanos. Embora ainda tenhamos ndices muito altos de analfabetismo adulto, foram criadas muitas aes em prol dessa modalidade. Nesse perodo cresceram os fruns de EJA por todo o Brasil. Articulados por meio de uma rede eletrnica (Portal dos Fruns), educadores e educadoras lutam por polticas pblicas para EJA que efetivamente garantam a superao dos
Cada frum tem sua forma de se organizar. Com autonomia e baixo ou nenhum grau de institucionalizao, os fruns de EJA, em sua maioria, contam com um colegiado de organizao composto por administraes pblicas, universidades, Sistema S, ONGs, movimentos sociais, educadores etc. Esse colegiado responsvel, entre outras coisas, pela de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA), o frum tem lugar garantido por meio de um representante indicado pelos fruns estaduais. Os Encontros Nacionais de EJA (ENEJAs) se consolidaram tambm nesse perodo. O agenda dos encontros, definio da pauta e coordenao das plenrias. Na Comisso Nacional
primeiro encontro foi realizado em 1999, dois anos aps a morte de Freire e de l pra c foram se fortalecendo chegando esse ano a sua 9 edio. Com delegao eleita pelos fruns estaduais, o encontro configura-se como um espao de discusso de temticas, de anlise da EJA que temos e de elaborao e encaminhamento de propostas coletivas que visem construo da EJA que queremos. Embora seja um espao eminentemente poltico, o ENEJA tambm apresenta-se como num espao de formao pedaggica pois como nos ensinou Freire, o poltico e o pedaggico so indissociveis.
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problemas educacionais j mencionados.
52 Mas no ficam por a os avanos no campo da EJA. Pautados na experincia do MOVA So Paulo, institudo por Paulo Freire durante sua gesto como Secretrio Municipal de Educao (1989-1992), vrios municpios brasileiros optaram por implantar o Movimento de Alfabetizao (MOVA) no combate ao analfabetismo adulto. Muito diferente do que at ento se desenvolvia, esse movimento tinha como proposta poltico-pedaggica partir das experincias alfabetizadoras dos Movimentos Populares que deveriam ser recriadas por todos os envolvidos no processo educacional e ampliadas pelos mtodos cientficos de investigao da realidade educativa, cultural, social e econmica do pas. O MOVA prestou uma significativa contribuio ao desenvolvimento da teoria e das prticas de educao de jovens e de adultos. Seu exemplo foi e continua sendo seguido no Brasil, com repercusses inclusive no exterior. Segundo Nelly Stronquist (1997, p. 20), da University of Southern California (EUA), um exemplo de educao para a cidadania, apenas promovia o dilogo entre professores e estudantes, mas se constituiu num grande processo de conscientizao onde os contedos e objetivos enfocavam as desigualdades sociais, explorando suas causas. baseado numa viso scio-cognitiva do processo de alfabetizao. Para ela, o MOVA no
O poder de mobilizao que o MOVA criou trouxe consigo uma maior participao dos envolvidos nas questes polticas, econmicas e sociais das suas comunidades e do Brasil como um todo. Aes de mobilizao social passaram a ter visibilidade, expandiram-se experincias de cooperativismo, economia solidria e outras aes de cunho popular. O MOVA mostrou ser possvel uma relao de parceria entre poder pblico e sociedade civil, que a democracia se concretiza. que, mesmo sendo difcil, tensa, conflituosa, necessria e rica. por meio dessas prticas
experincias de MOVA no Brasil. Essa rede promove encontros bianuais em nvel nacional alm de encontros regionais.
Educao de Jovens e Adultos, todos esses movimentos mostram que no foram dez anos sem Freire. Cada uma dessas aes foi inspirada na prxis desse grande educador. Outras redes existem com referencial freiriano. Dentre elas destacamos a Rede de Apoio Ao Alfabetizadora do Brasil (RAAAB). Criada em 1986 dedicada ao intercmbio e sistematizaes de experincias, formao de educadores de jovens e adultos sob
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Para fortalecer essa proposta foi criada a Rede MOVA, que congrega diferentes
Diferentes tipos de fruns, Redes de educadores e de instituies, Encontros de
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53 inspirao do paradigma da educao popular e mobilizao em torno de polticas pblicas para a rea. Hoje, os fruns assumiram parte das funes da Rede, cabendo ainda a ela a formao de educadores por meio da revista Alfabetizao e Cidadania. Desde sua criao a Rede j publicou dezenove revistas com artigos, relatos de prticas e resenhas de livros. O Instituto Paulo Freire, uma das instituies que buscam dar continuidade do legado freiriano vem, ao longo desses dez anos, aproximando pessoas e instituies que trabalham a partir de suas idias. Para melhor cumprir essa finalidade, o IPF busca desenvolver pesquisas e implementar planos, programas e projetos nos campos da educao, da cultura e da comunicao. De 1997 para c foram criadas sub-sedes do Instituto Paulo Freire em Los ngeles (Estados Unidos), Porto (Portugal), Valncia (Espanha), Durban (Africa do Sul), Calcut (India) Milo (Itlia), Berlim (Alemanha), Buenos Aires (Argentina), Suia, Romnia e na ilha de Malta, entre outras.
fazer, ns educadores progressistas. Temos, por herana, esse legado e o dever de socializ-lo. Esse artigo tem o objetivo de fazer um balano do que foram esses dez anos sem Freire. No diferentes campos do conhecimento. Buscamos, acima de tudo, cumprir esse compromisso tico-poltico-pedaggico reafirmando a importncia desse legado e a necessidade de amplilo e reinvent-lo. entanto, buscamos muito mais do que constatar a abrangncia e insero de suas idias nos
Que nos prximos dez anos e nos outros que viro tenhamos no somente a memria, mas a presena de Freire cada vez mais forte, viva e transformadora.
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Educao de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio de compreender os sentidos da presena dos jovens na escola da segunda chance
Paulo Carrano23
Resumo: O artigo chama a ateno para a expressiva presena dos jovens na EJA e discute o desafio que os educadores enfrentam para a compreenso dos sentidos culturais da presena destes sujeitos na escola. E indaga sobre como podemos trabalhar para construir espaos escolares culturalmente significativos para jovens e adultos. Aponta para o estabelecimento de uma relao compreensiva como porta de acesso aos jovens, principalmente atravs da recuperao de trajetrias de vida. Parte do pressuposto de que muitos dos problemas que explodem na sala de aula tm origem em incompreenses sobre os espaos no escolares. Analisa a necessidade de compreender os processos mais amplos de socializao do jovem. Problematiza as representaes da juventude na sociedade, refletindo sobre as muitas maneiras de ser jovem na atualidade. Apresenta as questes de identidade pessoal e coletiva como processos de interao e conflito. Faz uma crtica aos currculos rgidos e uniformizados das escolas, pontuando que estas ainda no reconhecem as culturas juvenis como possibilidade de incluso e transformao. Palavras-chaves: Educao de Jovens e Adultos; Juventude; Ambiente Escolar; Socializao.
Educao de Jovens e Adultos. A preocupao com os jovens na EJA est, em grande medida, relacionada com a evidncia emprica que eles e elas j constituem fenmeno estatstico ou quase totalidade dos alunos em sala de aula. Entretanto, para alm da dimenso quantitativa expressa pela presena cada vez mais significativa desses jovens, parece haver certo ar de perplexidade e, em alguns casos, de incmodo revelado frente a sujeitos que emitem sinais pouco compreensveis e parecem habitar mundos culturais reconhecidos por alguns professores como social e culturalmente pouco produtivos para o desafio da de famlias com baixo capital cultural e que experimentaram acidentadas trajetrias que os afastaram do tempo certo da escolarizao. Alguns professores (e tambm alunos mais idosos) parecem convencidos de que os escolarizao. Ou se pensarmos nos termos da reflexo de Pierre Bourdieu, jovens oriundos significativo nas diversas classes de EJA e, em muitas circunstncias, representam a maioria
jovens alunos da EJA vieram para perturbar e desestabilizar a ordem supletiva escolar. Outros, demonstram sua vontade em aprofundar processos de interao mas reconhecem seus limites para despertar o interesse desses que, sob certos aspectos, se apresentam como aliengenas em sala de aula (Green & Bigum, 1995). Quais
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notvel o crescente interesse que o tema da juventude vem despertando no campo da
estratgias poderiam
despertar os sentidos para uma presena culturalmente significativa dos jovens da EJA
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense - Pesquisador do CNPQ- email:p.carrano@globo.com
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no espao da escola? Esta parece ser uma pergunta chave para a reorganizao curricular e a
articulao de processos educativos social e culturalmente produtivos no cotidiano escolar. Para enfrentar o desafio disso que temos chamado de juvenilizao da EJA, deveramos caminhar para a produo de espaos escolares culturalmente significativos para uma multiplicidade de sujeitos jovens e no apenas alunos histrica e territorialmente situados e impossveis de conhecer a partir de definies gerais e abstratas. Neste sentido, seria preciso abandonar toda a pretenso de elaborao de contedos nicos e arquiteturas curriculares rigidamente estabelecidas para os jovens da EJA. A aposta e por extenso tambm o risco estaria na realizao do inventrio permanente das trajetrias de vida (Bordieu, 1996) e escolarizao e na ateno necessria aos reais interesses e necessidades de aprendizagem e interao desses sujeitos com os quais estamos comprometidos no tabuleiro escolar da segunda chance que a EJA. Desta forma, a articulao do processo educativo radicalidade da noo de dilogo da qual nos fala Paulo Freire. Uma tica da compreenso da juventude que habita a EJA. sobre isso que gostaria de falar. dos jovens da EJA deixaria de ser visto apenas como escolarizao e assumiria toda a
Pierre Bourdieu (1997). O mestre-socilogo francs alerta para a necessidade de um exerccio de reflexividade frente interao social entre pesquisador e pesquisado que o processo de entrevista provoca numa pesquisa. Esta busca do agir reflexivo teria, em ltima instncia, a finalidade de elaborao de uma comunicao no violenta e que fosse capaz de reduzir os efeitos da intruso que a situao de entrevista pode significar para o entrevistado. Nas palavras do prprio Bourdieu (1997):
finalidade da pesquisa tal como percebida e interpretada pelo pesquisado, e a finalidade que o pesquisador tem em mente, que este pode tentar reduzir as distores que dela resultam, ou, pelo menos, de compreender o que pode ser dito e o que no pode, as censuras que o impedem de dizer certas coisas e as incitaes que encorajam a acentuar outras (695). sob esta perspectiva do estabelecimento de uma relao compreensiva que gostaria de iniciar nosso dilogo sobre a presena dos jovens na Educao de Jovens e Adultos. Guardando-se as devidas propores entre uma situao de pesquisa sob a direo de um(a) pesquisador(a) e um processo de ensino-aprendizagem conduzido pelo um(a) educador(a), possvel dizer que estamos diante de um mesmo campo de interao simblica. Campo capaz
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efetivamente sob a condio de medir a amplitude e a natureza da distncia entre a
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Compreender. Este o ttulo de um dos captulos do livro A Misria do Mundo de
57 de produzir (re)conhecimentos e proximidades, mas tambm distncias e estranhamentos entre sujeitos situados em distintos lugares sociais; pesquisadores e pesquisados, professores e alunos. O educador e amigo Moacyr de Ges contou-nos uma histria que exemplifica a importncia de fazer do gesto educativo uma relao compreensiva. Conto de memria e mantenho o sentido da narrativa sem preocupar-me com a preciso das palavras. Um padreeducador da cidade de Natal impressionava a todos com sua capacidade de ensinar o latim a crianas muito pobres da periferia da cidade. Perguntado sobre o mtodo que utilizava para ensinar, disse: como fao para ensinar latim ao Joo? Para ensinar latim ao Joo eu primeiro conheci o Joo. Fui sua casa, descobri do que ele gostava, descobri sua rvore preferida, fiquei seu amigo; primeiro conheci o Joo, o latim veio depois. Esta uma histria simples que nos convida a encontrar no sujeito do conhecimento a verdadeira centralidade dos processos de ensino aprendizagem.
Deixo, ento, aos professores e professoras da EJA a tarefa poltica, educativa e porque no dizer afetiva de descobrir na recuperao da trajetria de seus jovens alunos e conhecido no jogo da aprendizagem escolar. E passo, ento, a apresentar alguns elementos sobre a socializao contempornea dos jovens que podem contribuir para a compreenso sobre o que viver a juventude nos dias de hoje. Parto do princpio de que muitos dos problemas que os educadores enfrentam nas muitas salas de aula e espaos escolares deste pas com os jovens alunos tm origem em incompreenses sobre os contextos no escolares, torna-se cada vez mais improvvel que consigamos compreender os processos sociais educativos escolares se no nos apropriarmos dos processos mais amplos de socializao. Concordo com Marilia Spsito (2003) que defende que adotemos o ponto de vista de os cotidianos e os histricos mais amplos, em que esses esto imersos. Dito de outra forma jovens alunas as portas de acesso ao sujeito que pode conhecer na medida em que re-
uma sociologia no escolar da escola, ou seja, que busquemos compreender os tempos e espaos no escolares dos sujeitos jovens que esto na escola mas que no so, em ltima instncia, da escola. Este jovem aluno cada vez mais jovem que chega s classes de EJA carrega para a instituio referncias de sociabilidade e interaes que se distanciam das referncias institucionais que se encontram em crise de legitimao. O novo pblico que freqenta a escola, sobretudo adolescente e jovem, passa constituir no seu interior um universo cada vez mais autnomo de interaes, distanciado das
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58 referncias institucionais trazendo novamente, em sua especificidade, a necessidade de uma perspectiva no escolar no estudo da escola, a via no escolar (...). A autonomizao de uma sub-cultura adolescente engendra para os alunos da massificao do ensino, uma reticncia ou uma oposio ao do universo normativo escolar, ele mesmo em crise. A escola cessa lentamente de ser modelada somente pelos critrios da sociabilidade adulta e v penetrar os critrios da sociabilidade adolescente, exigindo um modo peculiar de compreenso e estudo. (Spsito, 2003:19-20)
Quem, ento, este jovem aluno que chega para a EJA cada vez mais jovem? A
resposta para esta pergunta pode ser encontrada no inventrio sobre o surgimento dos jovens como atores sociais significativos em nossas sociedades. Podem-se apontar algumas condies histricas, polticas, econmicas e culturais para o surgimento da juventude como categoria social a partir da dcada de 50; com o ps-guerra surgem efeitos que incidiram politicamente redesenhada na qual os vencedores puderam impor estilos de vida e valores. Impossvel no lembrar aqui do filme Juventude Transviada estrelado por James Dean como cone desta emergncia da juventude como smbolo de uma poca. Um dos traos civilizatrios mais significativos das sociedades ocidentais que crianas e jovens passam a ser vistos como sujeitos de direitos e, especialmente os jovens, como sujeitos de consumo. A expanso da escola, a criao de mercado cultural juvenil exclusivo e a postergao da insero no mundo do trabalho so marcas objetivas da constituio das representaes sociais sobre o ser jovem na sociedade. A realizao plena lazeres objetivamente inatingvel para a maioria dos jovens das classes trabalhadoras. Entretanto, este ideal-tipo de vivncia do tempo juventude , contudo, visivelmente existente no plano simblico. deste ideal de jovem liberado das presses do mundo do trabalho e dedicado ao estudo e aos decididamente sobre o campo das geraes: uma nova ordem internacional geogrfica e
uma noo social que assumiu fora material inequvoca desde que foi assumida coletivamente pela sociedade. ... a juventude no mais que uma palavra, uma categoria
construda, porm as categorias so produtivas, fazem coisas, so simultaneamente produtos de acordo social e produtoras de mundo (Reguillo, 2000).
Ainda com Reguillo (2000), apontamos trs elementos que do sentido ao mundo juvenil e explicam a emergncia da juventude como sujeito social:
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A juventude apenas uma palavra, afirmou Bourdieu (1983). Porm, ela tambm
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59 1. As inovaes tecnolgicas e suas repercusses na organizao produtiva e simblica da sociedade aumentam as expectativas e a qualidade de vida as pessoas passam mais tempo na escola; 2. A oferta de consumo cultural a partir da emergncia de uma nova e poderosa indstria cultural; 3. O discurso jurdico que estabelece o contrato social que prev formas de proteo e punio aos infratores as polticas pblicas tutelares orientadas para o controle do tempo livre juvenil a ausncia de polticas que apostem na autonomia, na organizao e naquilo que os jovens podem fazer sozinhos e com a colaborao dos adultos. Polticas do controle e da percepo do jovem como um carente, um vulnervel ou perigo iminente. As passagens entre os tempos da infncia, da adolescncia, da juventude e vida adulta podem ser entendidas como acordos societrios. De certa forma, as sociedades estabelecem acordos intersubjetivos que definem o modo como o juvenil conceituado ou representado (condio juvenil). Em algumas sociedades os rituais de passagem para a vida adulta so bem as fronteiras encontram-se cada vez mais borradas e as passagens de poca no possuem marcadores precisos. Algumas dimenses marcavam o fim da juventude e a entrada no mundo adulto: terminar os estudos, conseguir trabalho, sair da casa dos pais, constituir moradia e famlia, casar e ter filhos. Estas so estaes de uma trajetria societria linear que no pode mais servir para caracterizar a transio da juventude para a vida adulta. A perda da linearidade neste processo pode ser apontada como uma das marcas da vivncia da juventude na sociedade contempornea. Assim, preciso ter em conta as muitas maneiras de ser delimitados e se configuram em ritos sociais. Em nossas sociedades urbanas, principalmente,
jovem hoje. Em conjunto com a representao dominante, ou definio etria, sobre aquilo
ou menos da condio juvenil representada como a ideal ou dominante. Em outras palavras, nem todos os jovens vivem a sua juventude como uma situao de trnsito e preparao para as responsabilidades da vida adulta. Os educadores precisam, ento, estar atentos pluralidade de situaes e trajetrias labirnticas que configuram um quadro mltiplo dos modos de viver a transio da vida adulta. Isso significa dizer, por exemplo, que para jovens das classes populares as responsabilidades da vida adulta chegam enquanto estes esto experimentando a juventude. Os baixos nveis de renda e capacidade de consumo redundam na busca do trabalho como condio de sobrevivncia e satisfao de necessidades materiais e simblicas para a maioria dos jovens. Isso demarca um modo particular de vivncia do tempo de juventude que no se identifica com aquilo que o senso comum intui como o modelo do jovem com o direito
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que o tempo da juventude, os jovens vivem experincias concretas que se aproximam mais
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60 assegurado de viver a moratria social (Margulis e Urresti, 1996) que lhe permitiria ser liberado da necessidade do trabalho, dedicar-se formao, aos estudos, ao associativismo e aos lazeres. A trajetria de busca e insero no mundo do trabalho dos jovens, especialmente os das famlias mais pobres, incerta, ou seja, estes ocupam as ofertas de trabalho disponveis que, precrias e desprotegidas em sua maioria, permitem pouca ou nenhuma possibilidade de iniciar ou progredir numa carreira profissional. A informalidade crescente medida que se desce nos estratos de renda e consumo do beneficirio do emprego. O aumento da escolaridade, em geral, coincide com maiores chances de conseguir empregos formais, algo decisivo para os jovens, considerando que o desemprego juvenil no Brasil , em mdia, quase trs vezes maior que o do conjunto da populao.
Participao juvenil e escolarizao

Quanto qualidade do ensino (fundamental e mdio), a situao brasileira de crescente piora nos ndices de qualidade que afeta, de forma mais intensa e preponderante, a rede escolar pblica. As desigualdades regionais e intra-regionais que se verificam nas estruturas bsicas da vida material tambm se expressam na diferenciao do acesso e permanncia na escola, aos aparelhos de cultura e lazer e aos meios de informao, especialmente no difcil acesso dos jovens mais empobrecidos a computadores e Internet. Isso algo que se configura como a face contempornea da histrica excluso dos pobres aos benefcios cientficos e tecnolgicos nas sociedades do modo de produo capitalista, particularmente quando se consideram aqueles situados na periferia do sistema. As melhores colocam os jovens das classes altas em posies mais favorveis participao social, cultural e poltica. Pesquisas apontam que a participao estudantil, por exemplo, quantitativamente superior nos estratos que representam os jovens mais ricos e escolarizados (IBASE/POLIS, 2005; Abramo & Branco, 2005). Para aqueles que lograram chegar ao ensino mdio acentuada a distoro idade-srie que demonstra o percurso intermitente reprovaes, abandonos e retornos dos jovens pobres em sua relao com a escola. preciso considerar que o acesso aos mais altos nveis da educao escolar elemento chave para ampliar possibilidades de participao no mundo social e tambm para propiciar situaes de engajamento e de aprendizado ligados s prprias instituies de ensino. Alm das dificuldades de acesso e permanncia na escola, os jovens enfrentam a realidade de instituies pblicas que se orientam predominantemente para a oferta de condies de acesso informao e aos bens culturais, somados a maior escolaridade,
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61 contedos curriculares formais e considerados pouco interessantes pelos jovens. Isso implica em dizer que as escolas tm se apresentado como instituies pouco abertas para a criao de espaos e situaes que favoream experincias de sociabilidade, solidariedade, debates pblicos e atividades culturais e formativas de natureza curricular ou extra-escolar. Pesquisa recente (IBASE/POLIS, 2005) revelou a percepo de jovens que dizem que a escola no abre espaos nem estimula a criao de hbitos e valores bsicos da participao. Esta situao mais grave para os jovens pobres que praticamente s possuem esta instituio para o acesso a estes bens simblicos. possvel afirmar que se encontra configurada uma nova e refinada desigualdade formativa entre os jovens segundo a insero de classe, especialmente, quanto participao em cursos de informtica, lngua estrangeira, esportes, artes e cursos pr-vestibulares. A vantagem, tambm neste caso, pende para os jovens mais ricos e estudantes das escolas particulares. A escolarizao determinante para a prtica da mais, assim como estudantes de escolas pblicas lem menos que os jovens das escolas privadas. leitura; os dados da pesquisa acima referida informam que os jovens mais escolarizados lem
O socilogo italiano Alberto Melucci (2004 e 2001) afirmou que os jovens so a ponta de um iceberg que se compreendida pode explicar as linhas de fora que aliceraro as sociedades no futuro. Hoje, os jovens possuem um campo maior de autonomia frente s instituies do denominado mundo adulto para construir seus prprios acervos e capacidade de cada um construir seus prprios repertrios culturais. Este maior campo simblico que os jovens possuem para se fazerem sujeitos a partir de escolhas no determinadas pelos adultos e as instituies fonte de muita tenso nos ambientes familiares e escolares. Outro socilogo, o portugus Machado Pais (2006), compara esta autonomia do presente com o passado trazendo as noes de espaos lisos e estriados. Se no passado os jovens transitavam por espaos estriados com as marcas das imposies dos adultos, hoje, os espaos esto relativamente lisos para que os jovens imprimam suas prprias marcas. Isso significa dizer que um dos princpios organizadores dos processos produtores das identidades diz respeito ao fato dos sujeitos selecionarem as diferenas com as quais querem ser reconhecidos socialmente. Isso faz com que a identidade seja muito mais uma escolha do que uma imposio. identidades culturais. H uma rua de mo dupla entre aquilo que os jovens herdam e a
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O desafio da interpretao dos sinais emitidos pelos jovens
62 No estou querendo dizer, contudo, que os sujeitos so totalmente livres para construir as suas prprias identidades. Nascemos em determinada classe, cidade e pas. Nosso corpo traz marcas que nos distingue positiva ou negativamente na sociedade. Nossos pais nos legam determinados capitais culturais mais ou menos vantajosos para a integrao social. Digo isso para criticar a tese ps-moderna do nomadismo, ou seja, de que a identidade um campo de livre escolha. O que somos seria apenas uma questo de fora de vontade. Isso no verdadeiro. Quando as oportunidades objetivas de insero e integrao social so extremamente desiguais compromete-se o campo simblico de autonomia de determinados sujeitos desigual e inferiormente posicionados na sociedade. Bourdieu cria a metfora das linhas do metr de Paris que nos apresenta muitas opes de deslocamento, mas, ainda sim, limita nossos trajetos uma vez que as linhas so previamente construdas. Somos, em verdade, o resultado de complexo jogo de interaes entre nossas escolhas individuais, as relaes intersubjetivas e as coeres que nos impem as estruturas sociais.
A questo da identidade pessoal e coletiva precisa ser concebida como um processo de interao e conflito. Os sujeitos, ao elegerem uma identidade colocam-se em
conflito com outros que a contestam. E a soluo dos conflitos est relacionada com os recursos disponveis aos contendores. A capacidade de escuta e argumentao so dois recursos fundamentais que quando deixam de existir provocam situaes de violncia. importante que os educadores percebam isso, pois, muitos dos conflitos mal resolvidos existentes entre os jovens entre si e entre estes e as instituies so provocados pelas dificuldades de traduo de sinais que no so decifrados adequadamente pelos sujeitos e sujeitos adultos. As instituies parecem no perceber que no se pode educar ou envolvidos. nesta situao que se processa uma crise de sentidos entre jovens, instituies
negociar valores na ausncia de uma linguagem em comum e de espaos democrticos onde os conflitos possam ser mediados.
Outra fonte de tenso entre jovens e educadores encontra-se na entrada das culturas
juvenis nos espaos escolares. As expresses juvenis esto voltadas para a coeso de seus grupos de referncia aquilo que chamamos por vezes de referncias tribais cdigos, emblemas, valores e representaes que do sentido ao pertencimento a grupos. A relao dos jovens com seus grupos de referncia provoca choques com os valores das instituies (especialmente a escola e a famlia). O mercado tem conseguido ser muito mais hbil em perceber estes sinais para dialogar lucrativamente com as culturas juvenis e gerar espaos de pertencimento. As escolas por sua vez...
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63 As identidades juvenis podem ser compreendidas a partir de trs recortes. O primeiro
recorte se refere ao espao que se desdobra em duas dimenses: o espao dado e o territrio
como espao construdo. O espao dado representando pela cidade que preexiste aos indivduos. O territrio, entretanto, o espao cotidiano construdo pelos atores juvenis. O espao nesta perspectiva se torna uma extenso do prprio sujeito onde se mesclam a identidade e a memria do grupo. O segundo recorte se relaciona com a alteridade, a necessidade do outro para a constituio do ns do grupo. O terceiro recorte se refere necessidade de a identidade se mostrar para se manter. Os jovens atores urbanos transformam o espao dado e annimo da cidade em territrio onde constroem laos objetivveis, comemoram-se, celebram-se, inscrevem marcas exteriores em seus corpos que servem para fixar e recordar quem so. Essas marcas se relacionam com processos de representao, verdadeiras objetivaes simblicas que permitem distinguir os membros dos grupos no tempo e no espao (Cruz, 1995). As marcas podem ser objetivadas no prprio corpo (uma tatuagem) ou mesmo habitar o corpo com adereo da identidade pessoal e coletiva. Quantas vezes no assistimos conflitos provocados, por exemplo, pelo uso de bons e outros signos de identidade em escolas que no permitem essas referncias nos espaos escolares? Os jovens moradores de espaos populares produzem territrios de identidade, muitas vezes, transformando estigmas em smbolos de afirmao coletiva. Este parece ser o caso de bons, roupas e msicas que incomodam aqueles que no pertencem ao grupo mas que contribuem para dar visibilidade social aos sujeitos. A relativa ignorncia dos adultos acerca dos sentidos das prticas juvenis frequentemente fonte de mal-entendidos, incompreenses e intolerncias.
escolar como desinteressante, uma vez que eles no se reconhecem numa instituio onde suas culturas no podem se realizar nem tampouco podem se fazer presentes. Parece no haver chance de negociaes entre os espaos lisos que permitem aos jovens transitar sem as marcas prvias das instituies do mundo adulto e os espaos estriados cujas principais caractersticas seriam a ordem e o controle. Para esse pesquisador portugus, a escola, apesar de ser um espao onde o jovem pode gostar de estar presente, ainda no reconhece as culturas juvenis como possibilidade de incluso e transformao. exatamente isso que tais culturas (re)clamariam: incluso, reconhecimento e pertena. Parece que nos encontramos, ento, diante de um paradoxo: a escola tem como uma de suas marcas histricas o conservadorismo, a manuteno das relaes de poder e, as culturas juvenis, em sua maioria, tm o gosto pela
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Pais (2003) compreende as razes pelas quais os jovens podem identificar o espao
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64 mudana. O que fazer, pergunta Jos Machado Pais: transformamos a escola, ameaando com isso as relaes sociais ou silenciamos a juventude negando os jovens como sujeitos possuidores de culturas prprias? Junto com o reconhecimento e o acolhimento da diversidade cultural juvenil a instituio escolar deveria ser tambm espao pblico de experimentao e aprendizagem da vivncia da cultura democrtica. Os grupos juvenis, por si s, so espaos insuficientes para a vivncia da vida pblica. Mas como o jovem pode aprender a ser sujeito da vida democrtica? Concordo com Touraine (2000) quando este diz que o indivduo se faz sujeito quando consegue articular um projeto de vida. Esta idia de sujeito combina trs elementos: 1. A
resistncia dominao; 2. O amor de si mesmo a liberdade pessoal como condio

principal de sua felicidade e objetivo central; e 3. O reconhecimento dos demais sujeitos e o
respaldo dado s regras polticas e jurdicas que do ao maior nmero de pessoas as

democracia como cultura a ser aprendida e praticada e no apenas um conjunto de regras institucionais.
empreendidos para que os jovens encontrem as condies necessrias de se fazerem sujeitos de suas prprias vidas e tambm sobre como promover processos de socializao que orientem os jovens para a vivncia de culturas democrticas. neste sentido que o tema da violncia no deveria ser reduzido a uma questo de segurana pblica somente, mas tratado como assunto cultural e poltico. Quando a noo de pblico perde sua fora articuladora, pode ser uma soluo possvel para os conflitos e de que as formas paralelas de ilegalidade podem ser alternativas para a resoluo dos problemas. Um dos grandes desafios da contemporaneidade passou a ser a construo da unidade quando se evaporam as razes para se estar juntos fortalece-se a noo de que a violncia
social em sociedades marcadas por significativas diferenas e desigualdades pessoais e coletivas. Escutar a si e ao outro se torna, portanto, a condio para o reconhecimento e
a comunicao. Esta parece ser uma das mais importantes tarefas educativas, hoje: educar
para que os sujeitos reconheam a si mesmos e aos outros em esferas pblicas democrticas. Isso, talvez, seja mais significativo do que ensinar contedos que podem ser aprendidos em muitos outros espaos e tempos. Para escutar numa relao solidria preciso, contudo, assumir a prpria identidade, entrar em relao com a diferena e rejeitar as desigualdades que venham a configurar a constituio das coletividades humanas.
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As escolas deveriam se perguntar permanentemente sobre os esforos que tm sido
maiores possibilidades de viver como sujeitos. Estes so princpios que enxergam a
65 A presena de jovens alunos na EJA deveria ser expresso de que a escola parte efetiva de seus projetos de vida. E de que eles e elas esto exercendo seus direitos educao bsica republicana e de qualidade e no apenas participando de um mero jogo funcional de correo de fluxo escolar ofertado em instituies de espaos e tempos deteriorados.
Articulando currculos e espaos-tempos escolares culturalmente significativos

Os educadores da EJA tm o desafio de trabalhar numa modalidade da educao na qual a homogeneidade dos sujeitos no a tnica dominante. A idia de homogeneidade de faixas etrias, de tempos de aprendizagem, de conhecimentos etc que pode at fazer algum sentido em algumas circunstncias educacionais, , por definio, invivel nos tempos e espaos da EJA. Nos espaos da EJA os sujeitos so mltiplos e ainda que existam sujeitos com perfis similares preciso estar atento para as trajetrias de vida que sempre so desafio do conhecimento na EJA no pode ser circunscrito quilo que alunos e alunas devem aprender, ele tambm provocao para que educadores e educadoras aprofundem seus conhecimentos suas compreenses sobre seus sujeitos da aprendizagem. J que no temos a resposta, podemos caprichar na pergunta: como contribuir para a constituio de uma escola singulares e portadoras de potencialidades que podem no se revelarem de imediato. O
flexvel em conjunto com esses mltiplos sujeitos da EJA que chegam at ns com as
marcas da desigualdade de oportunidades (Ribeiro, 2004)?
Aprender a trabalhar com as experincias prvias dos jovens alunos, alis, que estes sejam entendidos como sujeitos culturais e portadores de biografias originais e no apenas educao no permite a emergncia dos acasos significativos, das surpresas reveladoras, da escuta do outro e nem permite que alunos e professores corram o risco da experimentao. Os jovens, mesmo aqueles das periferias onde cidade no rima com cidadania, so mais plurais do que aquilo que a instituio escolar deseja receber. A escola espera alunos e o que chega so sujeitos com mltiplas trajetrias e experincias de vivncia do mundo. So jovens que, em sua maioria, esto aprisionados no espao e no tempo presos em seus bairros e incapacitados para produzirem projetos de futuro. Sujeitos que, por diferentes razes, tm pouca experincia de circulao pela cidade e se beneficiam pouco ou quase nada das poucas atividades e redes culturais pblicas ofertadas em espaos centrais e mercantilizados das cidades. Jovens que vivem em bairros violentados, onde a violncia a chave organizadora da experincia pblica e da resoluo de conflitos. alunos de uma dada instituio. O mito da intencionalidade pedaggica como a viga mestra da
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66 Talvez seja possvel pensar as possveis reorganizaes curriculares no apenas como estratgias funcionais de favorecer o ensino-aprendizagem, mas como polticas educativas e culturais que permitam reorganizar espaos e tempos de compartilhamento de saberes, ampliar a experincia social pblica e o direito de todos s riquezas materiais e espirituais das cidades. Por que no pensar o currculo como tabuleiro de xadrez, onde algumas peas se movem com alguma previsibilidade e linearidade e outras peas como cavalos, reis e rainhas que fazem movimentos surpreendentes. Esta uma metfora de crtica aos currculos rgidos e uniformizadores que tentam comunicar e fazer sentido para sujeitos de mltiplas necessidades e potencialidades. assim que enxergo o desafio cotidiano de organizao de currculos flexveis capazes de comunicar aos sujeitos concretos da EJA, sem que com isso se abdique da busca de inventariar permanentemente a unidade mnima de saberes em comum que as escolas devem socializar.
mas de praticar a escuta e a ateno que pode nos lanar para o plano dos afetos, das trocas culturais e do compromisso poltico entre sujeitos de diferentes experincias e idades. Por que no? No isso que as pesquisas e a nossa prpria experincia tm narrado, ou seja, que so aqueles espaos, tempos e sujeitos escolares nos quais os alunos e alunas encontram ateno e cuidado que lhes fortalece o sentido de presena na instituio escolar?
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Educao de Jovens e Adultos: movimentos pela consolidao de direitos Jane Paiva24

Resumo: O presente artigo discute o papel fundamental da constituio dos Fruns de EJA em todo o pas, nos ltimos 11 anos, para o estabelecimento de uma grande rede de articulao na luta pelo direito educao de jovens e adultos. Tais Fruns tm como principal objetivo inverter o rumo histrico das agendas pblicas dos governos federal, estaduais e municipais, quando a EJA tinha lugar quase invisvel, defendendo a implantao e a consolidao de importantes conquistas legais. Reconhecer a educao como um direito para todos os segmentos populacionais (independente de classe, raa, gnero, idade) ainda faz parte da luta pela construo de uma sociedade cidad e plural. Nesse sentido, inserir a educao de jovens e adultos efetivamente no conjunto das polticas pblicas de direito se torna um desafio para diferentes governos e para a sociedade como um todo. Diante desse cenrio, o movimento dos Fruns ganha expresso, por meio da construo de uma agenda pela EJA, que vem sendo sustentada pela mobilizao de amplos setores da sociedade organizada, congregando movimentos sociais e sindicais, organizaes no-governamentais, entidades de pesquisa, universidades e setores tcnicos. Palavras-chaves: Educao de Jovens e Adultos; Histria da Educao; Polticas Pblicas; Frum de Educao de Jovens e Adultos .
A constituio de fruns em todo o pas, nos ltimos 11 anos, estabeleceu uma grande rede de articulao para lutar pelo direito educao de jovens e adultos (EJA). Com o principal objetivo de inverter o rumo histrico das agendas pblicas dos governos federal, estaduais e municipais, quando a EJA tinha lugar quase invisvel, vivem os fruns, ao longo desse tempo, o papel central de conquistas no dispensam o revisionamento de sentidos e prticas incorporados EJA, o que, em verdade, mais difcil do que formular leis. protagonistas em defesa da implantao e consolidao de importantes conquistas legais. Essas
Educao como direito humano fundamental tem sido a premissa bsica dos que defendem a educao para todos e alargam os sentidos da incluso. Em se tratando de educao de jovens e adultos, no entanto, o caminho se alonga, diante de significativas conquistas legais, mas de poucas prticas expressivas.
dado educao ao longo da dcada deixou marcas histricas. Entendendo a educao no apenas como tarefa dos sistemas educativos, mas em diferentes campos da ao humana, como elemento central para construo social, poltica e cultural de um povo, ampliou sua abrangncia de forma a incluir as necessidades bsicas de aprendizagem, tanto no domnio da escrita, da leitura e da aritmtica, como tambm no fortalecimento da viso tica de jovens e adultos, valorizando as aprendizagens ativas, revalorizando o aporte cultural de cada pessoa e comunidade e incentivando a solidariedade. Desde a Conferncia do Meio Ambiente (ECO-92) no Rio de Janeiro, quando se iniciou o ciclo de conferncias da ONU preparatrias para o terceiro milnio; passando pela de Mulheres em Beijing
Prof. da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, da rea de educao de jovens e adultos. Dr. em Educao pela Universidade Federal Fluminense.
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Desde 1990, com a Conferncia de Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, o realce
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em 1994; de Assentamentos Humanos (HABITAT II) em Istambul em 1996; a de Educao de Adultos (V CONFINTEA) em Hamburgo, em 1997; de Populaes, no Cairo, em 1998, entre outras, chegando de Dacar, em abril de 2000, marcando dez anos de Jomtien, para o balano da dcada, o lugar da educao esteve mantido para acordar com os pases metas e pontos de chegada, em defesa de um novo sculo que se aproximava, mais humano, mais igual, menos apartador. Contraditoriamente a esse pacto internacional, discutido e firmado pelos pases membros da ONU em declaraes, agendas e outros documentos que entre ns tm fora de lei a poltica educacional em todo o mundo seguiu de marcha-a-r em relao a investimentos, recursos e prioridades a ela dispensados. As concepes sobre educao como servio, e no como direito, tensionando as conquistas das populaes, ainda se coloca como uma espada que a Organizao Mundial do Comrcio (OMC) brande contra os pases mais pobres, em busca do mximo lucro at em setores antes preservados no modelo capitalista. Dacar, no balano realizado, feito sobre as metas fixadas em Jomtien, constatou que todos os 1990, investindo menos do que o faziam h dez anos. Nessa trajetria, ganharam destaque os organismos multilaterais que atuam na questo educacional e que, de modo geral, tm tido importncia central na difuso de novas abordagens, responsveis ainda pelo financiamento de inmeros projetos de impacto sobre os pases em desenvolvimento. Entretanto, os projetos, concebendo a educao como servio prestado/mercadoria ou como aes de cunho compensatrio, desmontam e reorientam polticas em pases perifricos, influindo desde o currculo aos sistemas de avaliao; do ensino fundamental universidade e ps-graduao, no que tange educao, cincia e tecnologia. Reconhecer a educao como um direito para todos os segmentos populacionais, independente de classe, raa, gnero, idade entre outros ainda faz parte da luta pela construo de uma sociedade cidad e plural.
pblicas de direito um desafio para diferentes governos e para a sociedade como um todo. Beisiegel (1997, p. 31) alerta que:
particularmente os relacionados EJA. A despeito do reconhecimento dessa realidade, constatam-se avanos significativos no campo das ordenaes jurdicas, legislaes, acordos, ampliao do acesso e o reconhecimento de novas prticas em que o sujeito ganha centralidade nos processos educacionais. Assim, a formulao e execuo de novas polticas pblicas acompanham um movimento da
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Nesse quadro, inserir a educao de jovens e adultos efetivamente no conjunto das polticas
Dessa forma, a sociedade civil ganha um papel extraordinrio na consolidao de direitos,
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[...] durante muito tempo ainda, as miserveis condies de vida de amplos setores da populao e as condies de funcionamento do prprio sistema no pas continuaro a produzir elevados contingentes de jovens analfabetos. O sistema escolar no pode ignor-los.
pases, sem exceo, chegaram ao ano 2000 em situao educacional mais precria do que tinham em
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sociedade organizada, no como espao de outorga do Estado, mas como movimento de resistncia, levando incorporao de direitos e, conseqentemente, perspectiva de incluso de uma diversidade de sujeitos. Tal movimento ganha expresso, por meio da construo de uma agenda pela EJA, que vem sendo sustentada pela mobilizao de amplos setores da sociedade organizada, congregando movimentos sociais e sindicais, organizaes no-governamentais, entidades de pesquisa, universidades e setores tcnicos. Este , sem dvida, o dilema do mundo contemporneo, que mesmo em regimes produtores de excluso, obrigatoriamente carece do fortalecimento de uma concepo de educao voltada para o regime de colaborao entre as esferas governamentais e no-governamentais, em que, necessariamente, a sensao de agravamento da excluso social demanda do Estado polticas pblicas eficazes na rea social, principalmente voltadas para os setores populacionais mais vulnerveis s transformaes econmicas. Sendo assim, os modelos de gesto baseados no desenvolvimento de articulaes vm-se quanto de contribuir para a democratizao do Estado. Certamente, pela consolidao de modelos de gesto baseados no dilogo com a sociedade organizada, no mais se reproduzir o desrespeito conquista constitucional do direito de todos educao, como aconteceu no Brasil na ltima dcada, expressa pela prioridade quase absoluta universalizao do ensino fundamental, justificando a opo e o descaso com a EJA pela idia obsoleta de que se todas as crianas forem alfabetizadas, fecha-se a torneira que produz o analfabetismo e a baixa escolaridade do jovem e adulto. Nesse sentido, o desafio est em assumir a necessidade de se pensar a alfabetizao no contexto da continuidade da EJA, j que a pirmide etria da populao analfabeta mostra que a condio de analfabeto no limitada populao idosa: o nvel tambm alto entre crianas, jovens entre os jovens garantem a manuteno dos ndices de analfabetismo na populao. Souza (1999, p. 17) alerta, que [...] se no forem revertidas as condies de propagao da populao com baixo nvel educacional atravs das geraes, frao significativa da populao se encontrar em situao de pobreza educacional nas prximas dcadas. O que significa dizer que, considerando as condies existentes hoje, o Brasil s se aproximaria dos ndices de outros pases sul-americanos na dcada de 2010. Dessas polticas equivocadas, Lei do FUNDEF25 excluindo as matrculas de jovens e adultos da contagem, com vista a recursos, tudo foi promovido pela inspirao em modelos centralizadores, unificados e aplicados de cima para baixo, pelos que sabem e que, por isso mesmo, formulam as propostas educacionais para os que no sabem. e adultos (SOUZA, 1999, p. 17). As elevadas taxas de baixa escolarizao ou escolarizao precria
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio/MEC.
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mostrando como caminhos bastante promissores, tanto no sentido de agilizar as aes da rea social
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A aprovao recente do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), em substituio ao FUNDEF, parece um mecanismo de reverso das condies apontadas nos estudos projetados, especialmente porque inclui na perspectiva do direito no apenas o ensino fundamental, mas toda a educao bsica, a saber: educao infantil (de 0 a 6 anos); ensino fundamental; ensino mdio e a modalidade educao de jovens e adultos (nos nveis fundamental e mdio). Caminha-se, assim, pela iniciativa da reserva de recursos, para a expanso do direito constitucional at o ensino mdio, incluindo a educao infantil.
Construindo novos espaos de luta poltica

Nesse contexto histrico, profissionais da educao de diferentes setores governamentais e no-governamentais do estado do Rio de Janeiro, no Brasil, foram pioneiros ao assumir o desafio de construir novas relaes, tendo por objetivo principal a discusso das polticas educacionais determinantes do cotidiano dos vrios segmentos da educao e a socializao de informaes de cunho poltico, pedaggico, administrativo, financeiro etc.
Com essas preocupaes, iniciou-se em junho de 1996, quando da discusso nacional preparatria para a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, uma estratgia de incorporao da EJA aos direitos expressos em polticas pblicas, pautada na articulao informal de entidades pblicas, no-governamentais e educadores em geral, conhecida como Frum de Educao de Jovens e Adultos. Este, o primeiro instalado, seguindo-se a ele o Frum Permanente de Educao Infantil. Mais adiante, foram criados, tambm no Rio de Janeiro, os Fruns de Educao Especial, de Ensino Mdio e de Financiamento da Educao, todos de periodicidade mensal. No correr do tempo, apenas o de EJA e o de Educao Infantil conseguiram se manter ntegros, sem rupturas de qualquer espcie.
de nenhuma instituio, mas resultam do esforo poltico de vrias pessoas/entidades que acreditam na idia e na possibilidade de gesto compartilhada e cooperativa para tomar decises e propor alternativas. Significa dizer que o poder circula, no est centralizado, no hierrquico. Alm disso, por no exigir representao de entidades, seus participantes so autnomos nas deliberaes que tomam, independente das posies e cargos que ocupam, o que implica, necessariamente, uma negociao constante dos desejos acordados nos Fruns com os limites expressos pelos poderes constitudos em todos os nveis. Por meio deles, foi possvel fortalecer e consolidar uma rede de saberes de baixa competitividade e alta cooperatividade, permitindo que todos assumam lugares iguais nas negociaes que so ali estabelecidas. Tal estratgia, certamente, contribuiu para a desconstruo de posturas e atitudes centralizadoras, adquiridas ao longo de muitos anos em nossa sociedade, possibilitando o estabelecimento de relaes paritrias e solidrias, fatores decisivos para um processo de
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Por articulao informal, deve-se entender que os Fruns no tm dono, no so propriedade
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democratizao da educao nas esferas locais, como preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9394, de 20/12/1996 (LDBEN). Questes como essas, trazidas tona na trajetria dos Fruns, conferem a eles o carter de vasto campo de investigao, sobretudo pelo desconhecimento que ainda se revela acerca das instncias locais de ao poltica e de administrao pblicas. O crescimento do Frum de EJA/RJ ocorreu na mesma proporo em que passou a abordar, progressivamente, temas variados, abrangentes e afetos s questes prementes do cotidiano dos educadores e das redes pblicas, funcionando, muitas vezes, como espao privilegiado de formao. Guarda, ainda, como caracterstica marcante, o fato de contribuir para a ampliao dos olhares voltados para a educao e para a interlocuo de diferentes posies polticas, sem que isto signifique adeso a uma especfica. Por ser aberto a todos, aos poucos a participao de secretarias municipais de educao e de outros rgos de governo tornou-se to significativa quanto a de educadores independentes, de instituies privadas e de organizaes no-governamentais, de universidades, de entidades filantrpicas e de movimentos sociais.
Aspecto fundamental do sucesso dessa experincia o fato de o Frum no constituir instncia formalmente vinculada a determinado rgo ou entidade. Apenas manteve, sempre, uma secretaria assumida por uma entidade, para as tarefas de rotina, como o envio de correspondncia, de mensagens eletrnicas, de informaes e a organizao das reunies mensais, mobilizando recursos disponveis na instituio que o sedia, temporariamente, sem, no entanto, deter controle institucional sobre ele, o que, sem dvida, mantm e legitima as aes realizadas. A instncia deliberativa das atividades do Frum a plenria, que toma decises sobre os eventos, convidados, temticas, outras participaes e tomadas de posies polticas.
O modelo de gesto adotado pelo Frum EJA/RJ sustenta-se, basicamente, no compromisso poltico e tcnico dos partcipes. O regime de colaborao tem possibilitado desenvolver aes altamente qualificadas a custos irrisrios, a partir dos recursos disponveis para as prticas de rotina das diversas instncias envolvidas.
do Rio de Janeiro, e depois de outras pessoas dos fruns que se iam formando, para iniciar atividades
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A experincia fluminense deu frutos em muitos outros Estados, com a colaborao de pessoas
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To pesada quanto a inqua distribuio da riqueza e da renda a brutal negao que o sujeito iletrado ou analfabeto pode fazer de si mesmo no convvio social. Por isso mesmo, vrias instituies so chamadas reparao desta dvida. Este servio, funo cogente do Estado, se d no s via complementaridade entre os poderes pblicos, sob o regime de colaborao, mas tambm com a presena e a cooperao das instituies e setores organizados da sociedade civil. A igualdade e a liberdade tornam-se, pois, os pressupostos fundamentais do direito educao, sobretudo nas sociedades politicamente democrticas e socialmente desejosas de uma melhor redistribuio das riquezas entre os grupos sociais e entre os indivduos que as compem e as expressam. (Parecer CEB, 2000, p. 7).
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semelhantes. Com isso, j se contabilizam na atualidade 26 Fruns estaduais e um distrital (DF), alm de 52 fruns regionais, representando uma importante rede nacional. Cada um desses Fruns tem modelos diferenciados, modos de organizao e de operao, exigindo estudos e conhecimento de suas formas de gesto; da resistncia feita s propostas homogeneizantes que encontram acolhida em governos autoritrios; e o fortalecimento de seus modos de operao (como constituidores de ncleos de poder).
Assumindo o Frum EJA/RJ como movimento social

Uma nova forma de participao e de exerccio da democracia, no interior dos movimentos sociais teve o significado de resistncia ao regime vigente, especialmente durante os anos de chumbo, assim chamados os tempos de ditadura militar no Brasil, que acompanhou os vrios regimes autoritrios de pases latino-americanos. Os estudos de Sader (1988), ao buscar compreender a luta dos trabalhadores no Brasil, no novos grupos organizados em defesa de direitos: por moradia e terras, e por direitos sociais e culturais modernos. A esses novos movimentos populares, em disputa por interesses relacionados a outras liberdade e justia social. No apenas sindicatos ou partidos polticos tomavam a si a bandeira desses princpios, o que fez haver uma multiplicidade e ampliao de grupos sociais organizados de diferenciadas maneiras. ordens do direito, chamaram-se novos movimentos sociais, cujo eixo das reivindicaes era por
A distenso poltica e a ruptura com o modelo autoritrio e a volta da democracia, em meados da dcada de 1980, fazem declinar a participao popular, denominada pelos analistas como crise dos movimentos sociais, que perdem visibilidade e poder de presso, conquistados no longo perodo anterior. Para Gohn (2005), isto no significa o fim dos movimentos, nem o enfraquecimento de sua representao no cenrio sociopoltico, mas sim a reorganizao interna e externa quanto sua atuao e seu papel na sociedade.
trabalho, que caracterizaram tambm os anos 1980 e 1970, para assumirem novas demandas de origem no-popular, tais como o direito de mulheres, de um ambiente sustentvel, de opo sexual etc., traduzindo uma categoria de direitos de quarta gerao, contrapondo-se s vises totalizadoras e macrossociais que s destacavam os sujeitos sociais do mundo do trabalho (GOHN, 2005, p. 73-74). Outros significados vo sendo incorporados na poltica, concentrados no cotidiano e organizados, na recm-sociedade democratizada, contra a sociedade poltica, representada por seus aparelhos e, principalmente, pelas polticas pblicas. ONGs e o chamado terceiro setor disputam com os novos movimentos alianas e parcerias por demandas sociais, junto ao poder pblico, e conflitos se
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A partir da, e por toda a dcada de 1990, o enfoque dos movimentos ultrapassa as questes do
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perodo 1970 a 1980, apontam o surgimento de novos atores sociais, ampliando e diversificando os
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estabelecem com lideranas dos movimentos sociais, pela cooptao freqente desses atores pelas instncias de poder, tanto pelo apoio institucionalizao dos grupos que representam como participao em cargos pblicos. A poltica neoliberal desse tempo histrico acirra as contradies dos movimentos e desqualifica as lutas, produzindo alternativas individualistas sedutoras que desmobilizam e enfraquecem a luta coletiva, por resolverem situaes individualizadas difceis, produzidas pelas novas excluses que o neoliberalismo traz como fundamento do modelo. Na rea da educao, movimentos, fruns, conselhos passam a constituir as bases do funcionamento das escolas pblicas de ensino fundamental e de polticas voltadas para crianas e adolescentes, resguardando espao para representaes da sociedade civil, o que passa a ser includo na agenda dos movimentos: a construo de uma nova forma de expressar a cidadania. O Frum EJA/RJ surge, ento, nesse contexto, como um novo movimento social, na metade dos anos 1990, instaurando tambm novos mtodos de ao, prticas e, no contexto poltico contemporneo desempenha papel relevante, na contribuio formulao de polticas pblicas para a EJA, consolidando-se como importante articulador poltico, local e nacional, para a rea. Sustentar o Frum como um tpico movimento social tem apoio em Gohn (2002, p. 251-252), para quem movimento social :
Quando se observa o Frum, percebe-se que se configura como um espao em que diversos atores sociais, de diferentes concepes, identificam-se em torno da problemtica das polticas de EJA no pas, unem foras e criam estratgias que, para Certeau (1994, p. 99), significam o controle de situaes conflitantes do cotidiano, conferindo uma viso ampliada sobre os alvos. Pela estratgia possvel dominar elementos que permitem controlar uma relao ou adversrio e constituir um novo poder. relaes de poder a partir do momento em que o sujeito de querer e poder pode afastar-se das
tticas para tentar alterar a realidade da educao de jovens e adultos, pois o que se ganha pelas tticas no se conserva. O poder de pressionar e propor alternativas ao modelo vigente, criando uma identidade coletiva de diferentes representaes possibilita atuar por meio de estratgias, podendo prever situaes, antecipar-se s aes do poder pblico com postulao terica prpria, que sustenta e determina o poder de conquistar para si um lugar prprio. (CERTEAU, 1994, p. 100). A identidade, no entender de Gohn (2002) e Melucci (2001), consolidada pelo princpio de solidariedade e construda por valores culturais e polticos partilhados pelo grupo, em espaos coletivos no-institucionais. Tambm a militncia um princpio inerente aos movimentos sociais e,
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Certeau (1994) tambm permite compreender o lugar do Frum pela autonomia, indo alm das
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[...] ao sociopoltica construda por atores sociais coletivos pertencentes a diferentes classes e camadas sociais, articuladas em certos cenrios da conjuntura econmica e poltica de um pas, criando um campo poltico de fora social na sociedade [...] trata-se de coletivos que no processo de ao sociopoltica desenvolvem uma identidade de forma que se apresentam como atores coletivos.
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aliada solidariedade, igualmente induz identidade coletiva. Intimamente ligada ao envolvimento poltico e convico, provoca paixes por uma determinada causa e indignao contra injustias. Como a solidariedade, a militncia manifesta afetividade e sensibilidade do olhar, ao colocar-se no lugar de outra pessoa, e apesar da ao autnoma dos sujeitos, a luta s possvel pelo coletivo. (SILVA, 2001 In: www.sedes.org.br/Centros/Cepis . Acesso 28 ago. 2005). Quando Melucci (2001) trata de solidariedade e militncia, reafirma que as diferenas nem sempre convivem de forma harmoniosa, prevalecendo, no mais das vezes, conflitos e tendncias opostas no interior dos movimentos que, pela negociao pem-se em acordo para defender e propor causas e tarefas comuns. Nos espaos pblicos, os discursos que articulam e as prticas que realizam criam um imaginrio de homogeneidade, negador da democracia, pois esta exige o exerccio da divergncia e da pluralidade de pensamentos:
Quando se fala de movimento social, refere-se, geralmente, a um fenmeno coletivo que se apresenta com uma certa unidade externa, mas que, no seu interior, contm significados, formas de ao, modos de organizao muito diferenciados e que, freqentemente, investe uma parte das suas energias para manter unidas as diferenas. (MELUCCI, 2001, p. 29).
Esse carter conflitivo, no caso da EJA, estabelece-se principalmente pela estigmatizao de que so vtimas os no-alfabetizados e os no-escolarizados que passam, pela lgica do poder e da seu prprio fracasso, o que impediria a natural emancipao das camadas populares. A ausncia do Poder pblico, mitigada, faz a responsabilidade recair sobre os prprios sujeitos. A composio do Frum permite a compreenso desta afirmativa, pois agrega inmeras instituies que desenvolvem trabalhos na rea da educao de jovens e adultos, como sindicatos, outros movimentos sociais, professores da rede pblica e privada, estudantes universitrios, universidades pblicas e privadas e, ainda abarca, principalmente, componentes das administraes pblicas redes estadual e municipais de ensino , que passam a estar, em conjunto, planejando, organizando e propondo encaminhamentos em comum, apesar de suas divergncias tericas, metodolgicas, ideolgicas. Os encontros permanentes que o Frum propicia contribuem para a convivncia de seus integrantes, resultando em aprendizados mltiplos, como do respeito ao diferente e do exerccio da tolerncia. sociedade desigual, capitalista, de vtimas a responsveis pelo atraso do desenvolvimento social, e de
como fundamental para reconhecer a natureza de um movimento social. Estar em ao, portanto, inclui realizar um conjunto de prticas que permitem valorizar a voz dos oprimidos como discurso poltico, possibilitando a participao em espaos pblicos, construindo modelos institucionais mais democratizados em relao a outros grupos, movimentos, interlocutores. Portanto, o Frum EJA/RJ no est s, mas integra uma rede de movimentos sociais, como alertado por Scherer-Warren (1993).
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O Frum est em movimento. Ribeiro (1995) aponta essa caracterstica o movimento
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Para a autora, uma rede de movimentos sociais se sustenta nas ligaes e conexes estabelecidas entre prticas culturais e interpessoais da vida cotidiana e que se vo entrelaando a outros sujeitos e espaos para alm do movimento social. Por essa perspectiva, e como o prprio Frum se caracteriza, este se assume como uma articulao informal que busca criar uma rede de experincias, de relaes interpessoais, interinstitucionais e de prticas culturais distintas na rea da educao de jovens e adultos, que visa a constituir uma fora de presso institucional mais ampla (SCHERER-WARREN, 1993, p. 119). Scherer-Warren (1993, p. 120) destaca, ainda, as vrias formas organizativas dos movimentos populares, articulados em nvel local, regional e nacional e com grande capacidade de multiplicao, sempre em busca de construir um carter mais duradouro o caso do Frum EJA/RJ, j com onze anos de existncia. O pluralismo organizacional e ideolgico outra caracterstica das redes de movimentos, observvel tambm na composio do Frum que guarda, no entanto, um princpio comum a ser compartilhado pelo diverso conjunto de atores sociais.
A tendncia de que os movimentos latino-americanos extrapolem a esfera local, passando a transitar na esfera regional e transnacional tambm caracterstica ressaltada por Scherer-Warren (1993), e real na prtica poltica do Frum EJA/RJ, que se enlaa em outras redes da Amrica Latina, por meio de seus participantes, com intensidades variadas.
lvares, Dagnino e Escobar (2000, p. 37) utilizam a metfora do tecer da aranha, a teia, ao referirem-se s redes, assim denominadas por Scherer-Warren. A idia de teias de movimentos sociais conduziria ao aspecto intricado e precrio dos mltiplos laos e imbricaes estabelecidos entre os movimentos, entre os participantes individuais e entre outros atores da sociedade civil e do Estado. A compreenso assumida neste trabalho a de que tanto a teia, como a rede so imagens tridimensionais que, mesmo quando se utiliza a primeira metfora a teia , que segue uma regularidade estrutural, h conexes, laos e ns que tambm a rede, com outro tipo de regularidade, exige. Importa, aqui, destacar o aspecto de que a tessitura dessas muitas e possveis conexes traa um mapa de interesses, desejos, sonhos, direitos, e que dependendo dos contedos desse mapa, os percursos escolhidos so diferenciados, cabendo unicamente a sujeitos de vontade a escolha desses caminhos, o que significa dotar a rede de direo poltico-ideolgica. Para se avaliar a fora social de um movimento preciso perceber suas contribuies s mudanas sociais, avanos e retrocessos, segundo a participao e a contribuio das aes coletivas desses movimentos, em determinado perodo da histria (GOHN, 2002, p. 258). A formulao e a execuo de novas polticas para a EJA acompanham o constante movimento do Frum, que resiste s prticas de outorga do Estado, buscando a incorporao de direitos e, conseqentemente, a incluso da multiplicidade de sujeitos. Tal movimento ganha
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expresso e fora por meio da construo de uma agenda para a rea, sustentada pela mobilizao do Frum EJA/RJ e dos demais Fruns parceiros do pas, o que s foi possvel pelas inmeras discusses que o movimento conseguiu estabelecer. Mesmo em contexto poltico no favorvel, o movimento Frum se fez presente e atuante nas aes macro para a EJA, como em tempos de prioridade para a educao de crianas, no governo FHC e durante o processo de elaborao e dilogo com o relator Jamil Cury, para a consolidao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (Parecer CEB/CNE n. 11/2000), um dos marcos legais mais relevantes para este segmento. O Frum tem, ainda, desempenhado um importante papel na ampliao e na mudana de concepo referente EJA, junto aos municpios do interior do estado, que participam constantemente dos encontros mensais. Direito e cidadania so categorias operantes na compreenso dos novos movimentos sociais da dcada de 1990 em pauta no processo de redemocratizao desde os anos 1980 e incorporados como elementos-chave para entender sua ideologia e seu projeto poltico. No movimento Frum, os direitos sociais se destacam, na luta pela garantia do direito realidade histrica de direitos negados e de impedimento ao pleno exerccio da cidadania de grupos marginalizados uma das finalidades da luta, por ser a educao um bem cultural de direito e essncia humanas. pela pluralidade de atores sociais que surgem. Especialmente no caso Frum EJA/RJ, apresentam-se
Aliada cidadania, a educao, indispensvel para o exerccio cidado na sociedade, possibilita aos sujeitos sua emancipao e o desenvolvimento de potencialidades. Neste caminho, a educao de jovens e adultos torna-se mais do que um direito, mas uma possibilidade de viabilizar o desenvolvimento humano de todas as pessoas, independente da idade. Por ela a cidadania apresenta-se como conseqncia e condio para a plena participao na sociedade, como expressa a Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos, da qual o Brasil signatrio. Assim, o direito participao nas decises e formulaes polticas para a EJA, bem como o
direito dos sujeitos para estarem em espaos formais de educao e do aprender por toda a vida, apresentam-se como prerrogativas que operam no interior do Frum EJA/RJ, que podem ser entendidos como um processo de redefinio da cidadania, questionando o modelo poltico que impera e sinalizando para novas formas de relaes sociais e uma nova cultura poltica.
Reconstruindo a prtica poltica e o poder no tecido social

O Frum, ao se autodenominar articulao informal, traduz sua organizao, alertado para o risco de uma progressiva formalizao das aes, tpica dos movimentos sociais. Ao manter-se na
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educao, particularmente na rea da educao de jovens e adultos. Fazer a reparao de uma
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informalidade, busca introduzir lgica diferenciada na sua estrutura, fomentando nova cultura poltica e organizacional, na esfera da sociedade civil, podendo-se constatar o potencial para a destituio de prticas autoritrias e de excluso, relativas aos que detm o poder. A esse respeito, Rezende (1985, apud WARREN, 1993, p. 51) sinaliza o importante papel dessa nova forma de organizao na mudana de tais prticas na cultura poltica do pas:
Os movimentos sociais no podem ser pensados, apenas, como meros resultados da luta por melhores condies de vida [...]. Os movimentos sociais devem ser vistos, tambm (e neles, claro, os seus agentes), como produtores da Histria, como foras instituintes que alm de questionar o Estado autoritrio e capitalista, questionam, com sua prtica, a prpria centralizao/burocratizao to presentes nos partidos polticos.
A cooperao componente dessa fora instituinte, o que tem resultado no desenvolvimento de aes firmes, a custos inexpressivos, oriundos de atividades realizadas por instituies parceiras. Porque o poder no se concentra em nenhuma representao, no h hierarquias que privilegiem e demarquem posies. A colaborao e a responsabilidade compartilhada prtica presente desde sua criao, mantendo sua dinmica e fortalecendo a ao poltica.
Atuando no campo poltico e ideolgico e formulando novas estratgias de ao, encontra modos de gesto que apontam perspectivas de resistncia capazes de interferir, em muitos casos, nas polticas locais e at nacionais, at que venham a ser assumidas como polticas pblicas, dada a relevncia da participao e da conscincia do lugar poltico dos educadores, qualquer que seja a posio que ocupem nas instituies de que fazem parte. Firmando posicionamentos, demonstra o comprometimento, a organizao, a seriedade e a fora diante da educao de jovens e adultos, alm da preocupao de estar sempre buscando novos caminhos para alcanar resultados concretos e expressivos.
O modelo de gesto baseado no desenvolvimento de articulaes vem-se mostrando um democratizao do Estado, pela ocupao do espao deixado por este, quando no cumpre o dever constitucional de oferta do ensino fundamental para todos, independente da idade. O Frum, como os demais novos movimentos sociais, integra um leque de experincias
recentes que apenas iniciaram o processo de mudana da cultura poltica, mas que, pela contundncia de suas intervenes na sociedade, exige compreender sua prtica poltica, assim como o papel dos agentes ou interlocutores, em sua consolidao e legitimao.
Redes e articulaes: a mobilizao nacional

Essas expresses do movimento social tm procurado ir alm da esfera local, em busca de conquistar maior fora e visibilidade diante da sociedade, gerando novas significaes para os
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caminho bastante promissor, tanto no sentido de agilizar as aes da rea social quanto de promover a
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movimentos sociais que ampliam suas pautas e vises cotidianas restritas ao localismo, para alargar as aes e o conhecimento sobre a realidade nacional. Os vnculos firmados com variados parceiros se expandiram de tal forma que a experincia fluminense deu frutos em muitos outros Estados, com a colaborao de mediadores do Rio de Janeiro e, depois, de outras pessoas dos novos Fruns formados, para iniciar atividades semelhantes. Com isso, o movimento Frum EJA/RJ espraiou-se no territrio brasileiro e cobriu todos os estados e o Distrito Federal, alm de se fazer presente tambm como fruns regionais, especialmente no caso daqueles estados muito grandes, pela necessidade de fortalecer a luta, descentralizando as aes estratgicas. A idia de realizar, anualmente, encontros nacionais, ampliando a agenda pblica de EJA, surgiu no evento ocorrido no Paran, aps um ano de Hamburgo, em 1998, por convocao da Oficina Regional da UNESCO OREALC / Chile, para um balano do encaminhamento das aes firmadas. A experincia bem-sucedida animou os participantes a manterem um vnculo anual que, desde a, no mais se interrompeu.
A primeira edio do Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos (ENEJA) realizouse em 1999 no Rio de Janeiro, j com o expressivo apoio do Frum RJ ao esforo de articulao com mltiplos parceiros de nvel nacional e internacional o Fundo das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), o Ministrio da Educao (MEC), o Servio Social da Indstria (SESI/Departamento Nacional) e o Servio Social do Comrcio (SESC Nacional e Regional), o Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), o Programa Alfabetizao Solidria (ALFASOL), o Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED), a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) entre outros, que tentavam fazer o MEC assumir, de forma diferente da que vinha assumindo, a EJA.
local e de Joo Pessoa, principalmente, com o apoio da Universidade Federal da Paraba (UFPB) e do Frum PB, interiorizando o II ENEJA, e enraizando-o no Nordeste, com toda a complexidade da elevada demanda.
dos Trabalhadores, realizou o III ENEJA, desenhando um modelo beneficiador de um largo conjunto de professores da rede pblica da capital. J nesse momento, 11 Fruns eram registrados pela plenria constitutiva do evento. Foi a vez do Frum Mineiro, em 2002, assumir a coordenao local, em Belo Horizonte, para acolher os participantes de todos os estados, que integravam delegaes de mais Fruns formados, reafirmando a disposio de continuar em marcha o movimento nacional organizado dos Fruns EJA, em sua quarta edio.
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A segunda edio, em 2000, em Campina Grande, na Paraba, juntou as Secretarias municipais
Em 2001, o Frum So Paulo, juntando-se Prefeitura de So Paulo ento eleita, do Partido
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O Frum Mato Grosso sediou, em Cuiab, 2003, a quinta edio nacional, demonstrando o vigor com que o movimento avanava; em 2004, o Frum Rio Grande do Sul, em Porto Alegre, acolheu, no mbito da tradio que vem sendo construda nos ltimos anos de que outro mundo/outra educao possvel, o VI ENEJA. Em 2005, o Frum do Distrito Federal, associado ao Grupo de Trabalhos e Projetos de Alfabetizao (GTPA), de ao de longa data na periferia da capital federal, organizaram em Braslia o encontro nacional, o VII ENEJA. Por ltimo, em 2006, o Nordeste acolheu em Pernambuco a VIII edio, anunciando o IX para o Paran em 2007 e o retorno ao Rio de Janeiro em 2008 para marcar os dez anos dos eventos nacionais, voltando ao ponto de partida. De carter propositivo, a participao nesse evento nacional faz-se por meio de delegaes indicadas pelos Fruns estaduais e regionais, segundo critrios de representao, por segmentos. Uma rede eletrnica, alm das reunies presenciais de representantes de fruns, sob o chamamento do mais recentemente, pela criao do portal autnomo dos Fruns26, espao eletrnico de construo permanente, troca e de inmeras possibilidades, estimulada e dinamizada pelo Frum EJA/DF. MEC, nos ltimos anos, contribui imensamente para atualizar e disseminar informaes, reforada,
quando o poder pblico na rea mantinha-se reticente e afastado das demandas polticas dos Fruns, questionando as aes que se vinham desenvolvendo, foi a Rede de Apoio Ao Alfabetizadora no Brasil (RAAAB). Esta Rede, originria do Nordeste em meados dos anos 1980, em prol da alfabetizao empreendida por organizaes no-governamentais, cuja expresso mxima foram as Feiras de Alfabetizao (a ltima em Recife, 1997, em data imediatamente seqente da V CONFINTEA), foi perdendo o lugar protagnico da resistncia em benefcio dos Fruns, que na prtica conseguiram a adeso e a formao de uma rede muito maior e mais potente, do que o modelo com o qual a RAAAB se forjara. Embora permanea associada aos Fruns e aos ENEJAs, com visibilidade inconteste para muitas questes, inclusive em relao ao Conselho de Educao de Adultos para a Amrica Latina (CEAAL), em outros casos atua como coadjuvante, o que de forma alguma tem significado seu desprestgio. Pelo contrrio, foi fortalecida, desde que em 1999 sofreu reformulaes profundas, abrindo-se para a realidade social da EJA, que inclua mltiplos atores, para alm das ONGs. Pode-se dizer que a RAAAB, que sustentou a organizao nacional dos Fruns, na atualidade recebe dele a deferncia e o legtimo lugar da tradio de luta dos movimentos sociais uma espcie de velho sbio com quem se dialoga e a quem se dedica tempo e escuta atenta. Os Encontros Nacionais tambm tm reservado significativo espao para a reunio e troca de experincias dos fazeres dos Fruns, possibilitando reconhecer diferentes concepes, metodologias e
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Ver pgina http://www.forumeja.org.br
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Uma parceria que nos Encontros Nacionais desempenhou papel fundamental, principalmente
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estratgias de atuao, em direo ao sentido democrtico da luta pelo direito de todos educao, reforando o conjunto de aes nacionais, mediante a representao de pessoas de todos os fruns do pas na rea. Como espao poltico sintonizado com os momentos histricos, afirmando e consolidando estratgias, posies e compreenses acerca das polticas pblicas nacionais e dos movimentos internacionais que se fazem na rea, os Encontros tm a finalidade ltima de interferir nessas polticas, em defesa do direito de todos educao. Dois documentos so produtos desses Encontros Nacionais: um relatrio-sntese, lido, discutido e aprovado com as incorporaes da plenria final, e um relatrio completo, sistematizando todas as atividades realizadas durante o evento, alm de moes e encaminhamentos tpicos de eventos dessa natureza.
A ao em rede dos Fruns EJA na constituio de polticas pblicas
financiamento para a rea; a luta pela formao continuada de professores e de assessoramento construo de projetos poltico-pedaggicos, e a definio de uma poltica de Estado so, basicamente, as pautas que compem a constante ao deste movimento.
O momento que sucedeu eleio do primeiro Governo Lula foi de muita apreenso e de empenho em defesa dos acmulos que os Fruns haviam realizado. Manifesto e documentos foram subscritos e encaminhados ao Presidente e ao Ministro Cristovam Buarque27, buscando canais de interlocuo formais e partidrios, capazes de restabelecer o dilogo entre sociedade e governo. Com a posse do novo Governo, o Programa Fome Zero, junto ao Brasil Alfabetizado passaram uma das faces da desigualdade e da opresso sobre as classes populares. Poder-se-ia pensar que a luta dos Fruns estava coroada de xito, no entanto, no bastava
pensar a alfabetizao, se o direito constitucional, colocando sobre o Estado o dever da oferta do ensino fundamental para todos, independente da idade, no estava garantido. Mais do que isto, a educao de jovens e adultos, entendida como um processo muito alm da alfabetizao, no era assegurada como dever do Estado. Conforme a Declarao de Hamburgo (UNESCO, 1997, p. 3), essa modalidade se traduz por processos de aprendizagem, formais ou no-formais, pelos quais as pessoas cujo entorno social considera jovens e adultos desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competncias tcnicas ou profissionais, de forma a atender suas prprias
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Ministro da Educao no primeiro ano do Governo Lula.
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a constituir prioridades, este ltimo resgatando o direito de todos ao saber ler e escrever, e enfrentando
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A luta pelo direito ao ensino fundamental, preceito constitucional; a busca por polticas de
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necessidades e as da sociedade, compreendendo, ainda, oportunidades de educao informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural. A interlocuo, no entanto, passou a acontecer, assegurando aos Fruns um representante titular e um suplente na Comisso Nacional de Alfabetizao28, com a defesa da continuidade para os programas de alfabetizao, sem o que, nem o direito, nem a possibilidade de formar leitores e escritores autnomos da prpria pronncia do mundo possvel. Quase ao mesmo tempo, outros embates estaduais e alguns municipais tinham vez. Desde 2000 era devido sociedade a formulao dos Planos de Educao, tanto estaduais, quanto municipais. Os Fruns envolveram-se tambm nessa tarefa, em defesa da EJA, participando de organizaes diferenciadas que aconteceram. No Rio de Janeiro, por exemplo, a proposta foi vigorosa, e um conjunto de atores defendeu e trabalhou pelo I Congresso Estadual de Educao, com vista a formular, semelhana da iniciativa nacional, o Plano Estadual de Educao. Em ao, o Comit-Rio produziu alianas na sociedade pblico, que chamava a si e a um grupo de notveis por ele mesmo nomeado, a responsabilidade pela formulao do Plano. organizada, incluindo-se a o Frum EJA/RJ, para dar conta da tarefa, contrapondo-se ao poder
chamados trabalhadores sociais, principalmente os educadores, docentes e professores, entre outros, para continuar a desenvolver seu trabalho frente s contradies do mundo social. Vivendo-se uma poca de crise de confiana no Estado, no bem pblico e no respeito pela coisa pblica, e diante dos aspectos perversos da globalizao econmica, Bourdieu (1998, p. 13) alerta para a necessidade de acender o fogo do encontro, o contrafogo e, para isso, destaca a importncia da recusa submisso aos lugares-comuns. Os espaos e as redes criados pelos Fruns de EJA, sem dvida, constituem contrafogos para os envolvidos na difcil tarefa de fazer histria por meio da educao.
muitos casos, nas polticas locais e nacionais, no sentido de que, cada vez mais, possam ser assumidas como polticas pblicas, dada a relevncia da participao e da conscincia do lugar poltico de educadores, qualquer que seja o cargo que ocupem nas redes de ensino, instituies, universidades, ONGs etc.
A Comisso, depois da mudana de Ministro, ao final do primeiro ano de Governo, teve novo carter, refletido na forma como foi designada: Comisso Nacional de Alfabetizao e de Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA). Esta Comisso, de carter consultivo, por meio de vrios membros defendeu as mudanas de concepo que os movimentos consideravam necessrias, diante do Ministro Tarso Genro: continuidade da alfabetizao, garantida como fundamento da construo do direito ao ensino fundamental para todos, independente da idade e do processo pedaggico de aprender a ler e a escrever, o que exige tempo e permanncia.
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Os Fruns ao criarem resistncias nacionalmente organizadas, foram capazes de interferir, em
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Em sntese, pode-se afirmar que os Fruns tm-se configurado como uma das estratgias dos
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O Brasil tem, certamente, um novo cenrio na EJA, e cada vez mais esses novos atores coletivos esto se empenhando para que sejam reconhecidos como interlocutores legtimos das instncias do poder central MEC, especialmente, representando a vontade e o compromisso de educadores e de instituies fazedoras da educao de jovens e adultos, em mltiplos espaos do pas. A disposio dos Fruns em assumir compromissos polticos efetivos mantendo sobretudo a sua autonomia , como parceiros, com nimo suficiente para mudar as condies em que a EJA vem se realizando no mbito de ao local, regional e nacional, adiciona-se rede de pessoas, afetos e subjetividades postos em relao. Por meio deles, Fruns, toma-se conscincia de que as prticas cotidianas so capazes de alterar as lgicas do jogo poltico, desde que se as organize para alm de tticas (CERTEAU, 1994), e sim como estratgias de resistncia e de transformao. As experincias dos Fruns, entretanto, assim como as de conselhos, comisses etc., esto repletas de tenses, de contradies, mas possibilitando um rico aprendizado sobre um outro modo de fazer poltica, ao tentar estabelecer novas culturas polticas e de participao, o que no fcil.
que lhe inerente, tem o horizonte do direito educao para todos como fora motriz, abrindo-se para novas possibilidades e necessidades do fazer educativo. Resgatando Freire (1997, p. 154) o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na histria. A sustentabilidade dos Fruns resultante dessa abertura e da disposio para a transformao de um modo de fazer educao, compreendendo a dimenso solidria e intercultural que essa prtica exige. Poucas experincias com esse carter tm, ou tiveram, tanta permanncia. Vida longa para os Fruns de EJA!
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Os Fruns, para alm da misso de ampliar a compreenso de EJA, clareando toda a riqueza
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Prticas de leitura na EJA: do que estamos falando e o que estamos aprendendo

Cludia Lemos Vvio29
Resumo: Resumo: O artigo aborda os variados sentidos atribudos leitura, aos modos de ler e aos objetos implicados em situaes em que pessoas interagem e se apropriam desses bens culturais relacionados escrita. A leitura apresentada como objeto produzido nas/pelas relaes entre grupos humanos, em tempos e espaos sociais especficos sendo, portanto, varivel, o que traz implicaes para as prticas educativas que se realizam nas turmas de EJA. Uma das conseqncias dessa abordagem a ampliao do horizonte da leitura, admitindo variados objetos, modos de ler, comportamentos, gestos e gostos e focalizando uma variedade de prticas invisveis e um nmero surpreendente de vozes e discursos apagados ou no reconhecidos socialmente. Tambm discute como as condies sociais e histricas afetam essa atividade humana e as possibilidades de acesso e apropriao desses bens por educadores e estudantes nas propostas pedaggicas que compartilham. Palavras-chaves: Leitura, Desenvolvimento da Leitura, Letramento, Educao de Jovens e Adultos, Hbitos de Leitura.
Atualmente, ao falarmos sobre a leitura estamos nos referindo a um objeto produzido nas/pelas relaes entre grupos humanos, em tempos e espaos sociais especficos sendo, portanto, varivel. Essa forma de conceber os atos de ler realizados por sujeitos em situaes especficas, no plural, ope-se a um enfoque que toma a leitura como um ato invarivel, homogneo, que tem como objetos um pequeno conjunto de gneros e autores tomados como legtimos e dignos de se ler, que depende do hbito e da freqncia com as pessoas praticam. Quando lanamos mo do termo prticas de leitura estamos nos referindo a atividades humanas, intensamente afetadas pelas condies sociais e histricas particulares que configuram modos de ler, os usos da leitura, os sentidos e suas possveis significaes, bem como os modos de aprender e ensinar a ler e os materiais necessrios e possveis de serem lidos30.
algumas significaes que constituem os discursos sobre esse objeto, que os (re)constroem, valoram e que revelam significados e sentidos possveis, porque historicamente situados, ideologicamente constitudos e impregnados por mltiplas vozes sociais31. So esses movimentos de pr em contato, de comparar, de colocar em jogo as significaes e os sentidos atribudos socialmente ao ato de ler que se busca apresentar e que se constituem em chaves para refletirmos sobre as prticas de leitura que empreendemos nos programas de
Mestre em Educao, pela Faculdade de Educao da USP. Doutoranda em Lingstica Aplicada, no Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp. Assessora do Programa de Educao de Jovens e Adultos da Ao Educativa 30 Cf. Chartier 2003; Galvo e Batista 1999; Kleiman 2001, 2002. 31 Cf. Bakhtin, 1981.
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Ao discorrermos sobre as prticas de leitura nesse artigo esperamos trazer baila
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86 educao de pessoas jovens e adultas a fim de propiciar e ampliar o processo de formao de leitores. Assumimos que as turmas de EJA constituem-se em espaos de prticas de leitura e que tanto os educadores que planejam e mobilizam propostas para a aprendizagem que envolvem o ato de ler como os estudantes que se mobilizam para aprender e tomar familiaridade com novas prticas e objetos que respondam a suas necessidades e interesses tomam parte e formam-se mutuamente como leitores nessas aes compartilhadas.
Sobre o que estamos falando?

Quando assumimos que as prticas culturais, especificamente, aquelas relacionadas ao ato de ler e ao universo da escrita, so criaes humanas e variveis, conseqentemente, ampliamos o horizonte dos objetos da leitura, dos modos de ler, dos comportamentos, dos gestos e dos gostos que os sujeitos podem admitir frente leitura. Esse modo de compreender surpreendente de vozes e discursos apagados ou no reconhecidos por aqueles que acreditam que a leitura um ato invarivel e nico, que h um leitor idealizado a que todos devem corresponder e que somente por meio da educao escolar que se pode adquirir tal conjunto de habilidades e atitudes. a leitura tem o potencial de fazer emergir uma variedade de prticas e um nmero
Persistem em nossos dias discursos nos mais variados mbitos que apregoam que o leitor aquele que l o livro e alguns gneros literrios e de divulgao cientfica, sendo esses materiais os maiores representantes do patrimnio cultural ou da Cultura a que todos deveriam ter acesso, seguidos dos jornais e revistas. Proclamam ainda que so leitores aqueles preferencialmente, que tm o hbito e lem com freqncia e que praticam certos tipos de consumo cultural. Esse leitor ideal parece ter se apropriado dos modos de ler daquele dos crticos literrios32, dos intelectuais e de certa classe de pessoas que incluem uns poucos que lem determinados livros livros lidos por muitos no servem; bons so aqueles que que gostam e apresentam uma disposio positiva frente a certos gneros, os literrios
poucos lem, menos entendem e menos ainda gostam (Abreu, 2001, p. 155). Ao conceber a
leitura e leitor dessa maneira, estabelece-se uma hierarquia de objetos, de gneros e de suportes, define-se o que ler, e, na mesma operao, escalona-se os leitores segundo os objetos que consomem, as oportunidades de acesso e a freqncia com que lem, excluindo os no-leitores33. Nesse enfoque, quanto menos praticada e partilhada, maior o valor da leitura,
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Cf Kleiman 2001. Cf. Abreu, 2001; Tardelli, 2003
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87 pois se tem implcito que a maioria no leitor ou no se comporta dentro do padro e no realiza o tipo de leitura almejada. Os discursos sobre a leitura e leitores idealizados atravessam a histria da leitura no Brasil em diversos perodos, como nos aponta Abreu (2001) e so decorrentes da
delimitao implcita de um certo conjunto de textos e de determinados modos de ler como vlidos e o desprezo aos demais (p. 154). Compreendida como um bem em si e conjunto de
competncias que se adquire e que constitui o patrimnio cultural legtimo, est pressuposto que a leitura deve ser transmitida e difundida a todos. Assim, aqueles que crem no mito e no poder transformador da leitura e dos livros podem buscar a identificao com esse leitor, talvez impossvel, j que idealizado, que possui certas competncias, disposies e gostos, tendo a escolarizao como a via de iniciao e o meio para chegar leitura. Nessa perspectiva, como ressalta Kleiman (1995), uma tendncia marcante a de considerar os colocando a leitura como condio necessria para a participao na espcie humana ou ainda como dotando aqueles que a praticam de qualidades superiores e at espirituais. efeitos de aprender a ler sobre os sujeitos como sendo sempre iguais, homogneos, e
processos de tomar familiaridade, de aprender e de ocupar e desempenhar papis nas mais variadas situaes e mbitos sociais. Nessa forma de conceb-la, temos a possibilidade de reconhecer pluralidades no interior de sociedades e grupos humanos34. O enfoque da diversidade aponta para aqueles que atuam em processos educativos para a necessria mudana das lentes com as quais se observa o mundo social, as prticas humanas e os sujeitos outro, ancorado nas idias de multiplicidade, heterogeneidade e variao nos modos de praticar a leitura, nos objetos que se pode ler e nas formas como as pessoas se apropriam dos texto e fazem usos deles localmente, em situao. Essas formas de observar e compreender as prticas de leitura so constitudas e envolvidos nesses processos. Trata-se de abrir mo do enfoque da unidade e assumir um
fortemente influenciadas pelos Estudos do Letramento desenvolvidos nos ltimos 25 anos que concebem as prticas de uso da escrita como algo necessariamente plurais: sociedades diferentes e grupos sociais que as compem tm variadas formas de letramento, tendo variados efeitos sociais e mentais em contextos sociais e culturais especficos. Os letramentos so vistos como conjuntos de prticas, como formas de usar a linguagem e dar sentido tanto fala como escrita. Essas prticas discursivas esto integralmente conectadas com as
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Cf. Chartier, 2003; Kleiman, 1995; Lahire, 2006; Osakabe, 2005.
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Numa outra mirada, quando nos referimos s prticas de leitura estamos falando de
88 identidades e a conscincia de si das pessoas que as praticam; uma mudana nas prticas discursivas resulta em mudanas de identidade35, j que colocam esses sujeitos em novas posies e formas de interao. Outra caracterstica fundamental dessa vertente, que tem o pesquisador ingls Brian Street (1984 e [1993] 2004) como um dos principais representantes, o reposicionamento das pesquisas etnogrficas e inter-culturais, deixando de lado a prtica de comparaes e distines e abrindo espao para a percepo das diferenas, no como equivalentes, mas como possibilidades inscritas e socialmente situadas. Esse modelo se pauta por uma compreenso etnogrfica e teoricamente mais adequada aos significados das prticas letradas na vida das pessoas. Para o autor e outros pesquisadores que se alinham a essa perspectiva, como Kleiman no Brasil, as prticas letradas, a leitura, a escrita e a oralidade, so tomadas como fundamentalmente ligadas s estruturas sociais e s estruturas de poder. Nas palavras de Street
A construo do letramento est imbricada nas prticas discursivas e nas relaes de poder na vida cotidiana: est socialmente construda, materialmente produzida, moralmente regulada e tem significado simblico que no pode reduzir-se a nenhum destes. (Street, [1993] 2004, p. 90).
Significa dizer que as prticas de leitura definem-se e ganham concretude em contextos sociais relacionados s atividades e s interaes que ocorrem no interior das culturas, especificamente nos eventos mediados e organizados pela escrita. E a partir desses eventos que chegamos s prticas reais que implicam interaes entre pessoas e a apropriao de instrumentos culturais chegamos ao que as pessoas fazem com a escrita e podemos identificar o que textos e tais situaes de uso significam para elas. A produo das pesquisas sobre o conjunto de prticas sociais relacionadas aos usos, funo e aos possveis efeitos da aquisio da escrita na sociedade, empreendidas a partir dessa vertente, colaborou para reposicionar o papel da linguagem nas sociedades, atualizar sentidos atribudos alfabetizao36 e escolarizao e ao processo de aprendizagem das prticas de leitura. Colaborou para percebermos que o fato de os sujeitos tomarem parte em prticas nas quais a escrita central no produz resultados ou efeitos homogneos37, mas sim heterogneos, dependentes dos contextos, papis, objetivos e formas de interao que os guiam em atividade, o que remete possibilidade de obter configuraes singulares, no interior de
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Cf. Barton, Hamilton et. al., 2000; Gee [1986], 2004; Kalman 2004; Kleiman, 1995, 2001. Ver Kleiman (1995, 2001), Ribeiro (1999, 2003). 37 Ver por exemplo os trabalhos de Lahire, 2002, Oliveira (2004) e Oliveira e Vvio (2003) e Vvio (1999).
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89 grupos sociais e da complexa e diversificada sociedade moderna38. Assim, se os leitores interagem em distintos mundos letrados, tomam parte de variadas comunidades que usam a escrita para diferentes fins, suas possibilidades de ao, de tomar parte em outras prticas culturais, bem como suas competncias e repertrios construdos, podem, portanto, variar. Resumindo, abordagem scio-histrica cultural advindas dos Estudos do Letramento39 propiciou a reviso dos efeitos homogneos da aprendizagem da escrita sobre os sujeitos40, a formulao de novas orientaes para o desenvolvimento de abordagens de aprendizagem da linguagem escrita41, a constatao de que as pessoas, ao compartilharem prticas de uso da escrita, constroem conhecimentos, antes mesmo de ocuparem os bancos escolares. importante ressaltar que a disseminao destes estudos no Brasil esteve diretamente relacionada s novas problemticas que se colocavam no horizonte do processo de escolarizao, entre elas a expanso e democratizao do acesso educao bsica, sem as do fracasso escolar identificadas pela implementao de sistemas nacionais e locais de avaliao42; ou ainda a compreenso do que as pessoas efetivamente fazem com a linguagem escrita, para alm de saber sobre seu estado ou condio de analfabetas43. O reconhecimento das diferentes prticas de leitura tem amplificado a atribuio educativa e complexificado a formao de leitores. Como bem sintetiza Dionsio (2005), saber usar a escrita em nossa sociedade nesse enfoque envolve,
(...) manter um repertrio vasto e flexvel de prticas, desempenhar papis e activar recursos que dem expresso s dimenses operativas, culturais e crticas, actuando, tanto: como decodificador, pela mobilizao de recursos necessrios para abrir o cdigo dos textos escritos, reconhecendo e usando traos e estruturas convencionais da organizao do texto; como participante textual, participando na construo de sentidos, tendo considerao, por relao com suas experincias e conhecimentos sobre outros discursos, textos e sistemas de significao, os sistemas de sentido especficos de cada texto; como utente [usurio] de textos, usando-os pragmaticamente, negociando as relaes sociais volta dos textos, sabendo sobre eles e agindo nas diferentes funes sociais e culturais que eles desempenham na
Cf. Lahire, 2002, 2006; Oliveira e Vvio, 2003. Muitas dessas contribuies so advindas tambm dos estudos realizados pela escola New Literacy Studies NLS (Novos Estudos do Letramento39). Essa abordagem situada dos estudos do letramento, como bem aponta Kleiman (1995), colaboram para operar mudanas em realidades desiguais, nas quais se perpetuam hierarquias, se assistem a crescente marginalizao e estigmatizao de grupos sociais por meio de instrumentos como a escrita. 40 Ver Vvio (1999) e Oliveira e Vvio (2003) 41 Um dos principais impactos a incorporao destas teorias na produo de parametrizaes curriculares nacionais, no delineamento de critrios para a avaliao de materiais didticos distribudos s redes pblicas de ensino, na produo editorial de livros didticos de lngua portuguesa, por exemplo. 42 Ver os dados e avaliaes implementadas pelo SAEB, em mbito nacional e Saresp, em mbito estadual, por exemplo. 43 Cf Ribeiro 1999.
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mudanas que necessariamente deveriam acompanhar este processo; as avaliaes e a questo
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sociedade (por exemplo, na escola) e compreendendo que estas funes afectam o modo como os textos so estruturados, o seu tom, o seu grau de formalidade e a organizao dos seus elementos constitutivos (p.76)
Nesse sentido os processos de aprendizagem devem focalizar as prticas culturais relacionadas escrita e suas variadas modalidades de uso, para alm daquelas de que tradicionalmente a escola se ocupou. Aprender a ler e praticar a leitura, nessa perspectiva,
implica saber como funcionam os textos nas diversas prticas socioculturais (Kleiman,
2002, p. 31) e pode colaborar para que as pessoas possam transitar com familiaridade entre diversas prticas culturais e em diferentes instituies, conscientes de seus papis, possibilidades e modalidades de ao. Contribui para que as pessoas saibam buscar conhecimentos e informaes para continuar aprendendo ao longo de toda a sua vida. Conceber dessa forma a leitura acarreta uma srie de conseqncias para o desenho de polticas educacionais e para a organizao de programas educativos. Aponta para a necessidade da conexo destes com prticas sociais e, em especial, com aquelas que se mostram relevantes e emancipatrias para os estudantes (Torres, 2000; Kleiman, 2001, 2002).
Sobre o que estamos aprendendo?
Ao assumirmos a concepo que admite a pluralidade temos uma srie de questes para a elaborao de projetos, programas educativos, atividades a fim de que possamos propiciar oportunidades variadas para a formao de leitores crticos, capazes de transitar em meio aos diferentes textos disponveis nas sociedades letradas e us-los para variados fins, fazendo com que convirjam para suas necessidades e interresses. Consoantes a esse enfoque, os programas de educao de pessoas jovens e adultas, seja no mbito escolar ou informal, colocam-se a favor de promover experincias de que abarcam um conjunto amplo, compreendendo desde as situaes de leitura com as quais as pessoas convivem localmente, em seu cotidiano, at aquelas que, globalmente, se disseminam e so necessrias para a plena insero desses sujeitos na sociedade da qual fazem parte. Programas filiados a essa perspectiva prestam-se ampliao de repertrios, tomada de conscincia sobre os usos e funes da escrita em nossa sociedade e, com isso, promovem aprendizagens, muito mais complexas do que as de decodificar o texto escrito, possibilitando aos estudantes continuar aprendendo ao longo de toda a vida. comum pensarmos que um conhecimento fundamental para ler aquele que se refere decodificao. Mas, ao ler, as pessoas colocam em jogo mais do que isso. Sendo uma atividade social, cada qual interage trazendo sua bagagem experiencial, seus propsitos, conhecimentos de mundo, intenes, representaes sobre o ato
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91 de ler, sobre si mesmo e sobre os outros. Nos atos de ler, portanto, esto envolvidos diversos elementos que vo alm de conhecer letras e relacion-las aos sons que representam. Assumir essa perspectiva emancipatria nos processos de formao de leitores traz para aqueles envolvidos em prticas educativas varias questes, como j dito. A primeira delas a de conhecer as prticas de leitura locais. Sabemos muito pouco sobre as prticas de leitura, sobre seu funcionamento em contextos diversos, por exemplo, o que e como se l nas comunidades do campo, ou, em mbitos diversos, como na religio, prticas associativistas e comunitrias. Muitas vezes essas prticas esto relacionadas a prticas orais e coletivas muito distintas daquelas de que se ocupa tradicionalmente a escola. Sabemos muito pouco sobre as posies atribudas e acatadas pelos participantes nessas situaes, por exemplo, o que se l, de quem a responsabilidade de ler, para quem se l, qual o papel do texto e como se interpretam o texto escrito. Sabemos muito pouco sobre o que significam essas prticas para para observarmos os comos e os porqus das prticas de leitura que ocorrem em cada local, o esses grupos e comunidades. Portanto, conhec-las e identific-las exige trocar nossas lentes
modo como a escrita usada e os para que, as maneiras como as pessoas se envolvem nessas
prticas e como elas as significam.
Pessoas jovens e adultas em processo de escolarizao convivem com situaes e materiais de leitura os mais variados em suas casas, na rua por onde andam, no trabalho, na religio, nas atividades de lazer. Todos relacionados s atividades desenvolvidas nesses mbitos nas quais se constroem representaes sobre o que ler, como se l, sobre ser ou tornar-se leitor, o que pode ser lido e que tipos de materiais e textos so valorizados vista sobre si mesmos e sobre os outros, sobre aes, materiais construdas nas experincias compartilhadas com leitores, nas imagens e discursos veiculados pelos meios de comunicao e nas situaes que compartilham cotidianamente, que influem no modo como se engajam na aprendizagem da leitura. Essas representaes so acionadas em variados momentos e podem, por meio das atividades e interaes que se realizam nas turmas de EJA, serem confirmadas, transformadas, ressignificadas e/ou apagadas, por isso, importante conhecer esse universo para saber como e o que se pode oferecer de interessante e til para os sujeitos e compreender suas rplicas a essas propostas. Outro desafio, na assuno desse enfoque da diversidade, diz respeito a como proceder para que as pessoas nas situaes de aprendizagem familiarizem-se com novos gneros do discurso. Segundo Kleiman (2002), a aprendizagem da leitura sob a perspectiva dos Estudos socialmente (reconhecidos como legtimos de serem lidos). So idias, opinies e pontos de
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92 do Letramento, implica saber como funcionam os textos nas diversas prticas socioculturais. Depreendemos dessa afirmao pelo menos duas conseqncias para a ao educativa na EJA. A primeira refere-se insero dos estudantes em prticas legitimadas e que permitam o trnsito cultural por variados mbitos sociais. Significa que temos o desafio de apresentar uma diversidade tal de situaes de interao nas quais a escrita est presente que, de modo geral, correspondam s prticas socialmente valorizadas de uso da linguagem escrita e necessrias as demandas sociais mais amplas. A segunda refere-se ao fato de que aprendemos de acordo com valores, conhecimentos e necessidades que esto condicionadas localmente e que dizem respeito s motivaes e aos interesses dos sujeitos. Significa que ao atuar na EJA temos que descobrir os gneros com os quais os estudantes esto familiarizados (orais e escritos) e suas preferncias; considerando-os como pontos de referncia para apresentar novos, adequando o processo de aprendizagem realidade social dos estudantes e de suas comunidades, tornando esse processo mais significativo para todos envolvidos. De necessidades de aprendizagem presumidas e comuns a todos, passaramos a necessidades localmente negociadas e em funo de demandas, interesses dos grupos envolvidos.
Relacionado ao desafio anterior temos outro: o de considerar que as prticas de leitura esto envolvidas por conhecimentos os mais diversos, em geral aqueles advindos de nossas experincias, nas quais lemos ou ouvimos textos escritos. No ato de ler acionamos saberes construdos em nossas histrias de vida, alm de conhecimentos lingsticos sobre o funcionamento do sistema da escrita, sobre o vocabulrio, sobre os diferentes gneros, estilos, autores, modalidades (oral, escrita, udio-visual, etc.) entre tantos outros. Tambm envolvem produo, de que modo tornaram-se pblicos, em que veculo ou suporte ele foram publicados, como circulam entre ns. As atividades de leitura passam, desse modo, a serem orientadas tanto pelo que j sabem os estudantes e por seus interesses como pelas exigncias do gnero em questo, em termos de sua composio, estilo e condies de produo e circulao social. Isso quer dizer que os critrios para a organizao de uma seqncia de aprendizagem pauta-se pela considerao de que a maior parte dos estudantes que iniciam ou retomam seus estudos na juventude ou vida adulta teve pouca oportunidade de analisar e conhecer as caractersticas dos textos escritos para alm da escuta e manipulao de alguns deles e de que h textos que demandam um maior conhecimento dos recursos lingsticos (gnero do discurso, estilo e escolhas lxicas) de que lanou mo seu autor para que a leitura conhecimentos sobre o modo como os textos foram produzidos, quem est envolvido nessa
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93 seja levada a cabo, bem como das caractersticas visuais que o definem (configurao, organizao de imagens, ttulos etc.) e do suporte no qual se apresenta. Outro desafio o de resignificar o processo de aprender a ler. Em vez de ler para aprender a ler, a leitura s tem significado quando guiada por objetivos, mediada por problematizaes, conhecimentos e necessidades daqueles que se envolvem na atividade. Aprender a ler e praticar a leitura teriam que ser deslocados tornando-se eixos que articulam aprendizagens mais gerais relacionadas identificao de problemas e questes que os sujeitos consideram importantes de solucionar, busca de informao e conhecimento que geram novas formas de compreender a realidade e interpret-la, ao desenho de aes coletivas para intervir na realidade e transform-la. As atividades de leitura e a seleo de gneros estariam articuladas s temticas e aos projetos de trabalho abordados nas turmas. Sendo as atividades de leitura guiadas por objetivos e elaboradas de modo a que se desenvolvam em contextos significativos para as pessoas jovens e adultas envolvidas. Tal deslocamento exige um ambiente que disponibilize acervos variados com diferentes materiais (impressos e udios-visuais, por exemplo), de gneros e textos nesse acervo tambm os materiais que os estudantes gostam e com os quais costumam conviver. Um destaque especial no processo de aprendizagem pela prpria funo da EJA o objetivo de ler para aprender, que implica a organizao de propostas coletivas que abordam informaes, conhecimentos e competncias substanciais para o tratamento de temas e problematizaes. Assim, a organizao desses acervos demandaria a incluso de textos literrios e didticos, alm de listas, esquemas, tabelas, grficos, mapas e imagens; todos voltados apreenso de novos conhecimentos por parte dos estudantes. A apropriao desses textos pelos estudantes estaria atravessada por oportunidades de aprender estratgias de estudo, que vo acompanh-los no enfrentamento de atividades nos mais variados mbitos. Por fim, conceber as prticas de leitura desse modo tambm reposiciona o papel do educador. A ao do educador nessa perspectiva pauta-se por realizar atividades com seus estudantes, mediando a aprendizagem por meio do estabelecimento de dilogo entre todos e a apropriao dos textos, a fim de que ambos possam atribuir sentidos coletivos e individuais ao que lem. Essa mediao tambm est pautada pelo planejamento de aes que visam a definio de um objetivo para a leitura do texto em questo, a mobilizao de conhecimentos prvios pelos estudantes para lidar com o tema, assunto e tipo de texto a ser estudado e a informativos de diversas reas do conhecimento, textos jornalsticos, relatos histricos, textos significativos, que tratam de temas e assuntos de interesse de jovens e adultos. Teriam lugar
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94 oferta de informaes que facilitem a leitura pelos estudantes (aquelas que caracterizam o tipo de texto, o tratamento de conceitos e informaes, histrico e caracterizao do autor).
Consideraes finais
no espao da recepo e da apropriao do texto pelas pessoas que se insinua uma produo que d origem a gestos, pensamentos, gostos, disposies, discursos e prticas diversos. Mesmo os grupos e sujeitos em posio de maior vulnerabilidade, como o caso de pessoas no ou pouco escolarizadas, no se encontram desarmados no campo social, eles no esto desprovidos de recursos culturais prprios e, sobretudo, de capacidade de reinterpretar e de se apropriar das produes culturais que no fabricam e que lhes so impostas em maior ou menor grau44. Nem inteiramente dependentes, nem inteiramente autnomas, nem pura imitao, nem pura criao, as produes culturais dos grupos em situao de maior construdas e que as constituem. A fora de modelos culturais impostos no anula o espao prprio de sua recepo, no se resume submisso, interdio e imobilidade, podendo assumir os mais diversos contornos: de resistncia, de rebeldia, de dormncia, de recriao, entre tantos outros. Em Certeau (1994), essa ao humana resulta num conjunto de maneiras de viver com a dominao que se fabrica no cotidiano, nas atividades ao mesmo tempo banais e renovadas a cada dia, uma produo multiforme e disseminada, portanto, visvel apenas nos modos de operar desses sujeitos, nos usos que fazem dos produtos culturais. a partir do contexto social e histrico especfico que as prticas de leitura, seus posies peculiares que podemos acessar a essa maneira de fazer e as significaes dessas prticas. Ao estabelecermos uma relao de interdependncia entre as diferentes prticas de leitura, a multiplicidade de maneiras de ler e de objetos da leitura, e a variao gerada pelas condies scio-histricas e culturais assumimos novas formas de compreender, abordar e problematizar esse objeto multifacetado, tendo como elementos centrais os textos e seus leitores. Por este enfoque, as prticas de leitura no se encontram inextricavelmente relacionadas a um nico objeto (o livro), no se definem por uma forma particular de ler (silenciosa e solitria). No se localizam exclusivamente na mente das pessoas, como um conjunto de habilidades a serem aprendidas, e tambm no residem nos textos. No podem ser alcanadas meramente pela determinao de sua freqncia, hbito, pela posse de objetos ou
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Cf. Certeau, 1994.
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objetos, os modos de ler e leitores so constitudos. no jogo social, em que sujeitos ocupam
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vulnerabilidade social precisam ser observadas na e a partir da situao em que so
95 pelo pertencimento estrito a classes, grupos ou reas sociais. Como toda atividade humana, essencialmente social e pode ser localizada na interao entre as pessoas (Kleiman, 1995). Enfim, parece claro, que, quando a leitura abarca os contornos expostos at aqui, seu ensino e aprendizado so tarefas complexas. Ao tomar a perspectiva da diversidade, das prticas de leitura, implica conceber os processos de aprendizagem como exerccios de cidadania, medida que promovem efeitos e significaes que, de um lado, se conectam ao que querem e necessitam os sujeitos da aprendizagem e, de outro, se colocam a favor da insero de jovens e adultos na sociedade da qual fazem parte.
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As estatsticas da alfabetizao
Vera Masago Ribeiro45
Resumo: O artigo analisa as diversas metodologias de medio das habilidades e prticas de leitura junto a populaes, abordando as estatsticas geradas pelo IBGE, pelas avaliaes dos sistemas educacionais e estudos amostrais realizados no Brasil e no exterior. Descreve com maior detalhe a metodologia e os resultados do INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, estudo empreendido pela Ong Ao Educativa e pelo Instituto Paulo Montenegro, que vem mensurando as habilidades e prticas de leitura e escrita da populao brasileira de 15 a 64 anos desde 2001. Mostra-se a evoluo dos nveis de habilidade da populao medidos por meio de suas escalas, uma relativa leitura e escrita e outra s habilidades matemticas. Descreve tambm as diferentes prticas de leitura e escrita no ambiente de trabalho e ainda a prtica de leitura de livros de diversos gneros. Com base nesses indicadores, critica a insistncia das polticas pblicas em campanhas de alfabetizao embaladas pelo af de baixar taxas de analfabetismo. Conclui afirmando que os estudos sobre a cultura escrita, tanto com vis quantitativo quanto qualitativo, principalmente as avaliaes independentes e criteriosas dos programas de alfabetizao e educao de adultos, so essenciais para que possamos estabelecer planos mais realistas e eficazes para elevar os nveis educacionais da populao. Palavras-chaves: Alfabetizao, Analfabetismo, Alfabetismo, Letramento, Leitura-Escrita, AvaliaoIndicador.
O interesse por mensurar as condies de alfabetizao da populao no novo em do sculo XIX e, como observa Ferraro (2002), constituem o mais antigo indicador das condies educacionais da populao de que dispomos. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) apura at hoje esse ndice com base na auto-avaliao da populao recenseada sobre sua capacidade de ler e escrever um bilhete simples e, ainda que os critrios dos recenseadores ou da populao recenseada possam ter variado ao longo do tempo, brasileiros com 15 anos ou mais veio decrescendo paulatinamente no ltimo sculo, de 65,3% em 1920 para 13,6% em 2000 (Ferraro, 2003), chegando a 10,9% em 2005, segundo a Pnad (Henriques e Ireland, 2006). possvel construir uma srie histrica consistente, que mostra que o analfabetismo entre
histricas nas estatsticas educacionais, vem sendo cada vez mais questionado por especialistas da rea. Tendo em vista teorias atuais sobre o processo de aquisio da escrita e sobre os seus usos efetivos nas diversas esferas sociais, difcil sustentar uma abordagem dicotmica, que visa estabelecer uma nica linha divisria entre analfabetos e alfabetizados. Cada vez mais, preciso compreender a leitura e a escrita como prticas culturais e como competncias multidimensionais, que abarcam diversos tipos e nveis de habilidades. Entre
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Doutora em Educao pela PUC-SP e coordenadora de programas da Ao Educativa
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Esse mtodo de medio, ainda que tenha um valor para a manuteno de sries
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nosso pas. De fato, as estatsticas oficiais sobre a alfabetizao no Brasil remontam ao final
Grandes tendncias
98 conhecer algumas letras, assinar o prprio nome, reconhecer palavras, retirar uma informao num pequeno aviso, copiar uma receita, ler uma passagem em voz alta com pouqussima ou com razovel fluncia, analisar o editorial de um jornal ou redigir uma carta comercial, onde caberia a linha divisria que divide os alfabetizados dos analfabetos? Saber ler e escrever um bilhete simples uma definio operacional, utilizada pelo IBGE, mas outros pases usam critrios algo diferentes, enquanto alguns pases com altssimo grau de desenvolvimento educacional, como Holanda, Sucia ou Sua, nunca incluram perguntas desse gnero em seus levantamentos censitrios (Unesco, 2005). O conceito de alfabetismo funcional, disseminado internacionalmente pela Unesco a partir da dcada de 1960, representou um primeiro esforo de superar uma viso dicotmica referindo-se capacidade de efetivamente usar as habilidades de leitura e escrita de modo a responder as demandas do contexto. O conceito trazia tambm implcita a idia de que, analfabetismo, ou perda das habilidades por desuso. O conceito de alfabetismo funcional animou uma campanha internacional de alfabetizao de adultos coordenada pela Unesco entre 1966 e 1973; num primeiro momento, o foco estava nas habilidades associadas ao aumento da produtividade, mas paulatinamente, passou a abranger outras dimenses como a participao cidad, a convivncia familiar e comunitria e o prprio desenvolvimento cultural. Tratava-se, entretanto, de um universo amplo e variado de demandas sociais de usos da leitura e escrita, diferente para cada contexto e mesmo para cada indivduo, tornando praticamente impossvel estabelecer algum critrio operacional necessrio para a gerao de estatsticas. Diante desse problema, a Unesco sugeriu a utilizao dos anos de estudo da populao como um indicador proxi (aproximado) das condies de alfabetizao funcional da populao. atingido um certo patamar de habilidades e o uso efeito, evitar-se-ia a chamada regresso ao
indicar a condio de alfabetismo funcional. Entretanto, no existem evidncias que permitam determinar objetivamente uma quantidade precisa de anos de escolarizao suficientes para se chegar a um nvel de alfabetizao funcional e estvel. Um primeiro aspecto a considerar que a qualidade da escolarizao pode variar, assim como as condies e motivaes extraescolares para manuteno e desenvolvimento das habilidades (Wagner, 1999). Os resultados das avaliaes dos sistemas de ensino brasileiro, como Saeb ou a Prova Brasil, comprovam, com eloqncia, que quatro anos de estudo podem significar coisas muito diferentes em termos de aquisio de habilidades de leitura, de acordo com o grau de desenvolvimento econmico da regio, o tipo de escola pblica ou privada, a zona urbana ou rural e mesmo o
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Na Amrica Latina, comumente se utilizou o patamar de quatro sries completas para
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99 sexo do alunado. Alm disso, persiste ainda a dificuldade de fundamentar um critrio nico sobre o nvel ou tipo de habilidade que deveria ser considerado suficiente. Mais recentemente, os surveys baseados em amostras de populao, incluindo testes de leitura e questionrios sobre prticas de leitura e escrita em diversos contextos oferecem dados mais detalhados sobre a distribuio da cultura escrita nas populaes. Com base em estudos nacionais realizados em pases do norte, a Organizao para Cooperao Econmica e Desenvolvimento (OECD) e o Instituto de Estatsticas do Canad conduziram o International
Adult Literacy Assessment (IALS), uma iniciativa que, entre 1994 e 1998, recolheu dados
comparativos de 19 pases, quase todos na Europa e Amrica do Norte. No IALS, o termo analfabetismo nem sequer aparece, pois seu foco definir e comparar, entre populaes com alto grau de escolaridade, nveis de habilidade de alfabetismo em diversos domnios compreenso de prosa, textos esquemticos e quantitativos alm de reunir um amplo de trabalho, alm de outras informaes sobre a insero profissional, oportunidades de capacitao, renda, etc (OECD & Statistics Canada, 2000). Em 2003, o estudo passa a mensurar diretamente tambm habilidades de resoluo de problemas, passando a se chamar Life Skills Survey (ALL). No primeiro relatrio do ALL, os autores reafirmam essa nova perspectiva: no se trata de distinguir entre analfabetos e alfabetizados; uma determinada habilidade definida como um contnuo de proficincia e mensurada por meio de uma escala, cuja interpretao permite indicar o quanto os adultos so capazes num certo domnio (OECD & Statistics Canad, 2003). Em 2005, a Unesco passou a conduzir uma iniciativa visando adaptar essa mesma metodologia de estudo do alfabetismo para pases pobres, com ndices muito mais baixos de escolarizao: alm de analisar mais detalhadamente os nveis mais baixos de proficincia, o Literacy Assessment and Monitoring Programme (LAMP) se prope a estudar tambm o que chama de habilidades componentes da alfabetizao como a identificao de letras e palavras, fluncia, vocabulrio, etc. (Unesco, 2005) Em todas essas iniciativas, algumas tendncias comuns se verificam: em primeiro conjunto de dados sobre usos da leitura e da escrita na vida diria, especialmente no contexto
lugar, uma viso multidimensional do alfabetismo, envolvendo leitura, escrita e processamento de informao numrica, nas quais se podem distinguir ainda sub-habilidades componentes; em segundo lugar, a combinao de medio direta das habilidades por meio de testes com coleta de informaes sobre prticas de leitura e escrita em diferentes esferas de vivncia. Ainda que dentro dos limites do que possvel aprender por meio de estudos em larga escala, onde se compara, pelos mesmos critrios, subgrupos populacionais bastante
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100 distintos, essas novas metodologias procuram apreender o fenmeno do alfabetismo de modo mais qualitativo, sob diversas dimenses.
Uma perspectiva brasileira

No Brasil, a nica medida de alfabetismo baseada em surveys, com medio direta de habilidades por meio de testes, alm de coleta de informaes detalhadas sobre prticas de leitura, escrita e clculo matemtico na vida diria o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), iniciativa de duas organizaes no governamentais brasileiras: a Ao Educativa e o Instituto Paulo Montenegro. A Ao Educativa tem como misso a defesa de direitos educacionais, atua na rea de pesquisa e informao, desenvolvimento de programas de educao de adultos, mobilizao social e advocacy. O Instituto Paulo Montenegro ligado a uma grande empresa de pesquisa que atua em toda a Amrica Latina o IBOPE e tem como objetivo canalizar recursos financeiros e tcnicos da empresa e de terceiros para iniciativas de interesse social sem finalidade lucrativa. O objetivo dessas organizaes, ao idealizar o Inaf, foi oferecer sociedade informaes sobre as condies de alfabetismo da populao adulta brasileira, de modo a fomentar o debate pblico sobre o tema e subsidiar a
O Inaf Brasil feito com base em pesquisas anuais realizadas junto a amostras de 2 mil pessoas representativas da populao brasileira de 15 a 64 anos em todas regies do pas, em zonas urbanas e rurais. Em entrevistas domiciliares, so aplicados testes e questionrios aos sujeitos que compem a amostra. Em 2001, 2003 e 2004, o levantamento abordou a leitura e escrita, em 2002 e 2004, as habilidades matemticas.
diversas esferas da experincia cotidiana onde materiais escritos esto presentes. Para cada uma, listaram-se os suportes e tipos de textos escritos correspondentes a diversos objetivos que motivam a leitura e escrita (distrair, informar, registrar, controlar, etc). Finalmente, elencaram-se tambm as habilidades de leitura e escrita envolvidas nessas diferentes prticas, por exemplo, localizar o material escrito em que uma informao desejada pode ser encontrada, identificar o tema central de um texto, localizar nele informaes especficas, comparar informaes de diferentes textos, estabelecer relaes entre fato e opinio, mobilizar dados necessrios redao de um texto, identificar o destinatrio do texto e suas necessidades de informao sobre o tema tratado e muitas outras. Processo semelhante foi feito com relao s prticas e habilidades que envolvem representaes e clculos matemticos. Nos questionrios, procurou-se fazer um levantamento extenso de informaes
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Para a elaborao dos instrumentos, partiu-se da construo de uma matriz que inclui
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formulao de polticas de educao e cultura (Ribeiro, 2003).
101 sobre prticas de leitura, escrita e clculos. Focalizaram-se o acesso e o uso de quatro materiais escritos principais: livros, revistas, jornais e computadores. Outros materiais escritos foram includos e suas finalidades de uso averiguadas, considerando seis esferas de vivncia: domstica, do trabalho, da participao cidad, da educao e da religio. Os resultados dos testes foram analisados tendo em vista a conceituao das habilidades num contnuo. Um primeiro passo foi analisar as caractersticas dos itens que foram realizados com sucesso por pessoas com diferentes desempenhos (escore total) e, com base nessa anlise, caracterizar nveis de habilidade de acordo com faixas de desempenho. As tarefas que serviram para caracterizar certo nvel de habilidade so aquelas realizadas corretamente por pelo menos 75% das pessoas naquela faixa de escore total. Depois disso seria preciso qualificar cada um desses nveis estabelecendo um julgamento: qual nvel de habilidade seria aceitvel e qual deveria ser caracterizado como dilogo com consultores especialistas, chegou-se seguinte definio: os sujeitos que no respondessem pelo menos 2 itens foram classificados como analfabetos e os demais em trs no foi utilizado, pois, a rigor, mesmo habilidades muito limitadas tm funcionalidade em certos contextos. A manuteno do termo analfabeto, por outro lado, visou chamar a ateno para uma situao que ainda significativa em pases como o Brasil, nos quais significativas parcelas da populao tm baixa renda e baixa escolaridade, e nos quais a problemtica do analfabetismo pauta das polticas sociais e educacionais. nveis de alfabetismo. O termo analfabeto funcional ainda que de uso corrente na mdia insuficiente? Com base na anlise das demais informaes coletadas pela pesquisa e em
no quadro a seguir:
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Os trs nveis de habilidade de alfabetismo e habilidades matemticas esto descritos
Quadro 1 Habilidades que caracterizam os Nveis de Afabetismo do Inaf Leitura Habilidades Matemticas No domnio das habilidades medidas. Ler e anotar nmeros de uso freqente preos, horrios, nmeros de telefone de medir um comprimento com fita mtrica, localizar uma data num calendrio. Ler nmeros naturais, independente da ordem de grandeza; ler e comparar nmeros decimais que se referem a preos; contar dinheiro e fazer troco; resolver situaes envolvendo operaes usuais de adio e subtrao ou mesmo multiplicao, quando no conjugada a outras operaes. No domnio das habilidades medidas.
Analfabetismo Alfabetismo Nvel Rudimendar
Localizar uma informao simples em enunciados muito curtos, um anncio ou chamada de capa de revista, por exemplo. Localizar uma informao em textos curtos ou mdios (notcia ou manual de instruo, por exemplo), mesmo que seja necessrio realizar inferncias simples.
Alfabetismo Nvel Bsico
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Alfabetismo Nvel Pleno Localizar mais de um item de informao em textos mais longos, comparar informao contida em diferentes textos, estabelecer relaes entre as informaes (causa/efeito, regra geral/caso, opinio/fonte), ater-se informao textual quando contrria ao senso comum. Adotar e controlar uma estratgia na resoluo de problemas que demandam a execuo de uma srie de operaes, por exemplo, tarefas envolvendo clculo proporcional e porcentagens; interpretar grficos e mapas.
Em 2006, a equipe do Inaf dedicou-se ao aperfeioamento da metodologia utilizada. Introduziu a Teoria da Resposta ao Item (TRI) metodologia usada nos estudos internacionais sobre alfabetismo adulto, assim como nas grandes avaliaes educacionais no Brasil e no exterior , de modo a viabilizar o desenvolvimento de instrumentos de avaliao mais precisos e flexveis. Com base em estudo especial feito junto populao carcerria paulistana (IPM/Funap, 2006), foi possvel comprovar que as habilidades de leitura e matemtica medidas pelo Inaf podem ser abordadas como uma nica dimenso cognitiva, relativa capacidade de operar com informaes escritas verbais e/ou numricas para enfrentar as demandas e aproveitar oportunidades de comunicao e acesso informao presentes em nosso contexto. J em 2007, a equipe passou a trabalhar na interpretao de uma escala combinada, procurando identificar as semelhanas existentes nas operaes lgicas que ler, processar informaes e interpret-las. Outro importante ganho metodolgico que se faz com a utilizao da TRI a possibilidade de gerar um banco de itens com base no qual podem ser produzidos instrumentos especficos para estudos especiais, cujos resultados sejam comparveis com os da populao brasileira. Como se comentar mais adiante, a avaliao de programas, especialmente os voltados a jovens e adultos, uma enorme lacuna a ser
Alguns resultados
fazendo avanos pequenos no que se refere ampliao das capacidades de leitura, escrita e clculo da populao. Na faixa etria investigada, o Inaf identificou, em 2005, 7% de pessoas na condio de analfabetismo absoluto. No terreno das habilidades matemticas, esse percentual menor apenas 2% em 2004. Em ambos os domnios, entretanto, h aproximadamente 30% de pessoas que demonstram um domnio muito rudimentar das habilidades, s sabem ler os nmeros e realizar operaes muito simples, ler textos muito breves e localizar informaes muito evidentes. S 26% para a leitura e 23% para a matemtica mostram que tm domnio pleno das habilidades (Tabela 1).
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preenchida no mbito das polticas educacionais.
Os resultados do Inaf obtidos ao longo desses cinco anos mostram que o pas vem
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as pessoas dominam em cada nvel da escala, operaes essas implicadas na capacidade de
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Tabela 1 Evoluo dos nveis de alfabetismo (Inaf 2001 2005) Leitura e escrita 2001 Analfabetismo Alfabetismo Nvel Rudimentar Alfabetismo Nvel Bsico Alfabetismo Nvel Rudimentar 9% 31% 34% 26% 2003 8% 30% 37% 25% 2005 7% 30% 38% 26% Diferena -2 pp - 1 pp + 4pp Habilidades Matemticas 2002 3% 32% 44% 21% 2004 2% 29% 46% 23% Diferena -1 pp -3 pp + 2 pp + 2 pp
Corroborando todos os estudos internacionais, o caso brasileiro evidencia que o aumento da escolaridade o principal fator a promover o alfabetismo, tanto no que se refere s habilidades quanto s prticas de leitura, escrita e clculo matemtico. Os resultados mostram, entretanto, que as aprendizagens correspondentes a cada grau de ensino so bastante desiguais e que, para a grande maioria, a baixa qualidade da educao oferecida compromete resultar. Os quatro anos de escolaridade que supostamente garantiriam a alfabetizao funcional, de fato, no se mostram suficientes para que uma grande parcela supere o nvel rudimentar de habilidades. Entre pessoas que tm menos que esse patamar, a situao ainda mais alarmante, pois aproximadamente um tero se encontra ainda na condio de analfabetismo absoluto. S entre a populao com pelo menos o ensino fundamental completo que mais de 80% atingem os nveis bsico ou pleno das habilidades, tanto em leitura quanto em matemtica (IPM & Ao Educativa, 2004 e 2005). enormemente os ganhos em que a ampliao das oportunidades de escolarizao deveriam
O grande peso do nvel de escolaridade na determinao dos nveis de alfabetismo se e exercitadas de forma sistemtica por longos perodos. Alm disso, as credenciais escolares franqueiam o acesso aos contextos e prticas sociais onde tais habilidades podero, com mais ou menos intensidade, serem aplicadas, mantidas, aperfeioadas e ampliadas aps o processo de escolarizao. Quando se est estudando o alfabetismo junto populao jovem e adulta fundamental considerar as oportunidades de uso da leitura e da escrita que as pessoas tm em seu dia-a-dia, condicionados por seu tipo de ocupao e a seu nvel de renda, entre outras variveis. O trabalho constitui para essa populao uma esfera de vivncias crucial, que catalisa demandas, oportunidades e motivaes para que as pessoas sigam aprendendo ao longo da vida e utilizando a lngua escrita para informar-se, planejar e comunicar-se. Para investigar as prticas nessa esfera, o Inaf pergunta s pessoas que esto trabalhando ou j trabalharam alguma vez, que materiais lem e escrevem em seu trabalho. Oferece-se uma lista de dezoito
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explica, por um lado, pelo fato de que na prtica escolar que essas habilidades so ensinadas
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104 itens e o entrevistado pode citar ainda outros. Os tipos de materiais mais lidos no trabalho, segundo levantamento de 2005, so: bilhetes (26%), jornais (25%), revistas (23%), relatrios (22%), pedidos ou comandas (19%), agendas ou calendrios (17%), faturas, notas fiscais, recibos ou duplicatas (17%) manuais de instruo (15%), plantas mapas ou desenhos tcnicos (11%), entre muitos outros. Os materiais escritos com mais freqncia so bilhetes (30%), pedidos ou comandas (22%), relatrios (22%), contas e oramentos (18%), faturas, recibos, notas fiscais e duplicatas (13%), agenda (18%), formulrios (13%), cartas, ofcios e memorandos (11%). Propores bastante significativas de pessoas no lem (32%) e nem escrevem (38%) nada no contexto de trabalho. A proporo dos que lem ou escrevem trs ou mais tipos de materiais e que, portanto, fazem usos mais diversificados de suas habilidades de alfabetismo corresponde, respectivamente, a 23 e 30%. Como era de se esperar, as pessoas com maior nvel de habilidade so as que tm, no ambiente de trabalho, maiores demandas de leitura e escrita, como mostra a Tabela 2.
Tabela 2. Quantidade de tipos de materiais que l no trabalho, segundo o nvel de alfabetismo (Inaf 2005) Alfabetismo Alfabetismo Alfabetismo Total Nvel Rudimentar Nvel Bsico Nvel Pleno Tipos de materiais de leitura Nenhum Um Dois Trs ou mais
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32% 50% 17% 20% 12% 10% 38% 20% 38% 56% 14% 25% 9% 25% 23% 10%
27% 19% 16% 38%
9% 12% 9% 70%
Tipos de materiais de escrita Nenhum Um Dois
31% 30% 17% 22%
17% 21% 19% 43%
Trs ou mais
restritas para a maioria da populao. Uma abordagem estritamente economicista, que procure vincular desenvolvimento econmico elevao dos nveis de habilidade de forma muito simplista, no deve chegar a bons resultados. As chamadas demandas sociais a que o alfabetismo responde, entretanto, abarcam no somente s atividades produtivas, mas as possibilidades de consumo cultural e participao social de forma geral, atuando tambm nesse mbito para produzir desigualdades. Ao investigar esses outros domnios, o Inaf verifica que, considerando os baixos graus de escolarizao e renda de parcela importante da populao, o interesse dos brasileiros pela leitura significativo: 68% dos entrevistados afirmam que gostam de ler para se distrair; 79% afirmam que lem livros ainda que de vez em
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fato, portanto, que as demandas de leitura e escrita no ambiente do trabalho so
105 quando; 35% afirmam que lem jornal pelo menos uma vez por semana; 28% afirmam ler revistas pelo menos uma vez por semana. O tipo de leitura que as pessoas realizam varia, evidentemente, de acordo com o nvel alfabetismo. A leitura de inspirao religiosa freqente em todos os grupos, independente do desempenho, certamente porque o tipo de leitura realizada nessa esfera no corresponde leitura de tipo analtica que o teste demanda. Outros tipos de leitura so mais freqentes entre pessoas com nveis mais elevados. interessante observar que a poesia j aparece com freqncia semelhante do nvel pleno j no nvel bsico, evidenciando mais uma vez que h leituras de ordem subjetiva onde no necessariamente so mobilizadas as habilidades analticas verificadas no teste. J a leitura de livros de fico, histria e biografias, livros tcnicos e de orientao pessoal mantm uma correo bastante linear com o nvel de alfabetismo.
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Alfabetizados Nvel Rudimentar 46% 19% 16% 12% 9% 4% 5% 29%
Gneros de livros que os alfabetizados costumam ler, por nveis de habilidade INAF 2005 TOTAL Bblia ou livros religiosos Romance, aventura, policial, fico Livros didticos Poesia 45% 30% Alfabetizados Nvel Bsico Alfabetizados Nvel Pleno 47% 49% 33% 19% 26% 22% 22% 7%
48% 32% 19%
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21% 15% 15% 11% 11% 21%
18% 16% 9% 9% 15%
Biografia, relatos histricos
Livros tcnicos, de teoria, ensaios Auto-ajuda, orientao pessoal No costuma ler livros
poderia deixar de investigar o acesso s tecnologias de comunicao e informao, j que, hoje em dia, o computador tambm um importante veculo de textos escritos. Os dados mostram, entretanto, que seu uso muito reduzido na populao: s 19% utilizam computador pelo menos uma vez por semana, 6% utilizam eventualmente, enquanto 75% no utilizam (Inaf 2005). Outro recurso tecnolgico mais simples, entretanto, bem mais disseminado junto populao: 47% afirmam usar habitualmente a calculadora para realizar operaes em seu dia-a-dia. Em algumas questes do teste de habilidades matemticas, a taxa de utilizao desse instrumento supera os 70% (IPM & Ao Educativa, 2004). Apesar de seu uso favorecer as possibilidades de acerto do item no teste, os usurios nem sempre so bem sucedidos na resoluo do problema. Em parte por no dominarem seus recursos, mas
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Outro aspecto que uma investigao sobre habilidades e prticas de alfabetismo no
106 tambm, e principalmente, porque a resoluo de problemas no depende apenas da execuo dos clculos, mas capacidade de elaborar e executar, controladamente, um plano de resoluo e verificar a pertinncia do resultado. Frente a esse grau de disseminao do uso da calculadora junto populao, surpreendente que os programas de educao bsica para crianas e adultos no a utilizem com recurso pedaggico com mais freqncia; tanto para que mais pessoas aprendam a us-la com eficincia como para que possam dedicar-se mais compreenso das situaes-problema e das relaes numricas do que com a mecanizao dos procedimentos de clculo.
Indicaes para as polticas

A pesquisa sobre o alfabetismo funcional no Brasil revela, portanto, um pas onde a cultura letrada est amplamente disseminada, mas de forma muito desigual. Da populao alfabetizada, um contingente significativo utiliza as habilidades de leitura e escrita em matemticas. Apesar de todos os nveis de alfabetismo serem funcionais ou seja, teis para enfrentar pelo menos algumas demandas do cotidiano s os que se classificam no nvel diversificados da leitura e da escrita em vrios contextos. pleno apresentam domnio das habilidades avaliadas, fazendo usos mais intensos e contextos restritos e demonstra habilidades tambm restritas nos testes de leitura e habilidades
A escolaridade fator decisivo na promoo do alfabetismo da populao. A pesquisa revela como os dficits educacionais se traduzem em desigualdades quanto ao acesso a vrios bens culturais, oportunidades de trabalho e desenvolvimento pessoal que caracterizam as sociedades letradas. Se necessrio um indicador nico relativo a anos de escolaridade para escolaridade fossem considerados como mnimo para se atingir essa condio. A pesquisa mostrou que os percentuais de pessoas nos nveis bsico e pleno de alfabetismo tanto em leitura e escrita quanto em habilidades matemticas ultrapassam os 80% da populao s entre aqueles com ensino fundamental completo, grau educacional que a Constituio brasileira determina como direito de todos os cidados, independentemente da idade, e cuja oferta gratuita obrigao do estado. Diferente do que muitas vezes divulgado na mdia, os brasileiros, de uma forma geral, no so avessos leitura. Dois teros dos entrevistados afirma que gostam de ler para se distrair e o Brasil ainda tem muito o que investir na promoo do acesso gratuito a materiais escritos, no s livros, mas tambm revistas e jornais e, principalmente, aos computadores e Internet. dimensionar o alfabetismo funcional da populao, mais apropriado seria que oito anos de
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107 Diante de tanto conhecimento j acumulado sobre a alfabetizao como fenmeno cultural complexo, de sua associao com a questo das desigualdades em geral e em particular com as de oportunidades educativas, no deixa de ser espantoso que as campanhas de combate ao analfabetismo, na sua acepo mais restrita, ainda tenham tanto apelo nas polticas dos governos nacionais e dos organismos internacionais (Ribeiro e Batista, 2005). Preocupados em fazer baixar o nmero mgico a porcentagem de pessoas na populao que consideram que no sabem ler e escrever os governos ainda promovem campanhas para alfabetizao inicial de adultos, sem reconhecer e enfrentar adequadamente as dificuldades para chegar at a populao alvo, sem investir suficientemente na qualidade pedaggica, sem equacionar adequadamente a oferta de oportunidades de continuidade e quase sempre obtendo resultados muito abaixo das expectativas. Diante do malogro, o caminho tem sido muitas vezes criar uma certa confuso de nmeros para a opinio pblica, encobrindo dados censitrios com quantidades de inscritos nos seus programas. O fato que diversos planos nacionais ou multilaterais j incluem em seus prembulos essa viso ampla da alfabetizao como promoo da cultura escrita, reconhecem a importncia da escolarizao bsica, do acesso aos livros e outros impressos, assim como s novas tecnologias da comunicao (OEI, 2006). Entretanto, ao estabelecer suas metas e previses oramentrias, onde de fato se explicitam as orientaes e condies para a ao, os planos retornam ao universo restrito: definem metas de atendimento para alfabetizao inicial de jovens e adultos quase sempre propondo de forma irrealista a erradicao do analfabetismo como primeiro passo a ser dado sem metas mais concretas em relao s oportunidades de continuidade de estudos na educao bsica ou qualificao profissional, de educao no formal, comunicao. Essa foi, por exemplo, a inspirao do mais recente programa nacional, o Brasil Alfabetizado, cujos resultados frustraram o Ministrio da Educao, pois grande parte dos milhes de adultos atendidos no eram de fato os que se declaram analfabetos, mas pessoas com baixa escolaridade, no afetando portanto as estatsticas nem atendendo adequadamente as necessidades educativas do pblico atendido. Os estudos sobre cultura escrita tanto no vis qualitativo quanto qualitativo mas principalmente avaliaes independentes e criteriosas dos programas de alfabetizao e educao de adultos so essenciais para que possamos estabelecer planos mais realistas e eficazes para elevar os nveis educacionais da populao. Infelizmente, ainda existe muita carncia nesse sentido e mesmo educadores progressistas resistem s avaliaes porque, nesse campo, elas so quase sempre utilizadas como veredicto, ou para glorificar os sucessos da
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de acesso a livros, outros impressos e s novas tecnologias de
108 poltica ou para condenar a alfabetizao e educao de adultos como polticas ineficazes do ponto de vista econmico. Nesse contexto, essencial, antes de mais nada, afirmar, enfaticamente, que a educao da qual a alfabetizao faz parte um direito de todas as crianas, jovens e adultos. Com base nesse princpio, ento, poderemos avaliar os planos e polticas em curso, visando aperfeio-los com diretrizes mais coerentes quanto a estratgias e recursos necessrios para coloc-las em prtica.
FERRARO, Alceu R. Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que dizem os Censos? Educao & Sociedade, vol. 23, n.81, p.15-47, dez. 2002. FERRARO, Alceu R. Histria quantitativa da alfabetizao no Brasil. In: RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003. p.195-207. HENRIQUES, Ricardo & IRELAND, Thimoty. Avaliao do Programa Brasil Alfabetizado. Braslia, 2006 (Apresentao na 29 Reunio Anual da Anped). IPM Instituto Paulo Montenegro & Ao Educativa. 4 Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional: avaliao habilidades matemticas. So Paulo: IPM / Ao Educativa, 2004. IPM Instituto Paulo Montenegro & Ao Educativa. 5 Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional: avaliao de Leitura. So Paulo: IPM / Ao Educativa, 2005. IPM Instituto Paulo Montenegro & Funap Fundao de Amparo ao Preso Prof. Dr. Manuel Pedro Pimentel. Educao que liberta: indicador de alfabetismo funcional da populao carcerria paulista. So Paulo: IPM / Funap, 2006. OECD & Statistics Canada. Learning a Living: first results of the Adult Literacy and Life Skills Survey. Paris: OECD, 2005. OECD. Literacy in the information age: final report of the International Adult Literacy Survey. Paris: OECD, 2000. OEI Organizao dos Estados Americanos. Plan iberoamericano de alfabetizacon de personas jvenes y adultas 2007-2015: documento base. OEI, 2006. Disponvel em: http://www.oei.es/alfabetizacion/documento_base.pdf. (acesso em 06/02/2007) RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003. RIBEIRO, Vera Masago e BATISTA, Antnio Augusto. Commitments and challenges towards a literate Brazil. Disponvel em: http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=43500&URL (acesso em 06/02/2007) Unesco. Education for All: Literacy for life. Paris: Unesco, 2005. Unesco. Standards and Guidelines For the Design and Implementation of the Literacy Assessment and Monitoring Programme (LAMP). Montreal: Unesco, 2005. WAGNER, Daniel. Literacy skill retention. In: WAGNER, Daniel; VENESKY, Richard & STREET, Brien. Literacy: An international handbook. Colorado: Westiew, 1999.
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REVEJ@ - Revista de Educacao de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1-108, ago. 2007

Equipe de Produo de Arte

De Hamburgo a Bancoc: a V CONFINTEA revisitada

A Educao Continuada e as polticas pblicas no Brasil

O legado de Paulo Freire: passado ou atualidade?

Brasil 10 anos sem Paulo Freire

Sonia Couto Souza Feitosa .................................................................................................... 45

Paulo Carrano ....................................................................................................................... 55

Educao de Jovens e Adultos: movimentos pela consolidao de direitos

Prticas de leitura na EJA: do que estamos falando e o que estamos aprendendo

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Elementos para um balano

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Os sujeitos da EJA e suas marcas

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Saberes, sobrevivncia, empregabilidade: a razo do presente entre os jovens e adultos

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emancipar da instabilidade a que a sociedade os condena. Conhecimentos e capacidades que

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Currculo e EJA ou tempos e saberes revisitados?

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Como articular tempo de trabalho informal e tempo de EJA?

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As flores noturnas tambm tm cheiro...

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Infelizmente, temos uma escola to conteudista, to cientificista, to pragmatista e to

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Os coletivos diversos, diferentes, desiguais se manifestam

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De Hamburgo a Bancoc: a V CONFINTEA revisitada3

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aproximadamente 12 anos. A Conferncia anterior a Hamburgo foi realizada em Paris, na

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recomendaes da V CONFINTEA para a alfabetizao e educao bsica de adultos. O

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Alfabetizao como Liberdade, Braslia: UNESCO/MEC, 2004, 2a edio, p. 06.

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tratamento de destaque concedido modalidade de ensino Educao de Jovens e Adultos,

Op. Cit. MEC/UNESCO, 2004, p.41.

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organizadas. Ser o momento de reafirmar que apenas o desenvolvimento centrado no ser

A Educao Continuada e as polticas pblicas no Brasil13

Educao Continuada no um conceito novo, mas nestes ltimos anos vem

H meio sculo, as atribuies especficas da famlia, da escola e das igrejas, no que se

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que tm melhores condies de se realizar fora da escola. As empresas passam a assumir

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de Educao Popular, voltados formao poltica e incentivo ao protagonismo na

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principalmente os que se referem natureza cultural e s novas condies de democracia

As aes educativas nesta viso servem para aumentar a capacidade participativa em