IUTM Vol. 2

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGIA DE MARACAIBO

VOL. 2 Nº 1 ENERO-JUNIO (2009) pp. 11 - 28
Análisis difusional de la lixiviación ácida

de cenizas volante
Mirian A., Rosas1, Karina Martínez2, José González3,

Carlos Rincón4, Jorge Alaña5 y Cézar García6
Resumen
El objetivo de este estudio fue recuperar vanadio y níquel a través de
lixiviación ácida en lecho diferencial fijo de cenizas volantes provenientes de
la combustión de fuel oil residual. El proceso de transferencia de masa desde
la fase sólida a la líquida, es analizado por las variables masa del lecho,
tamaño de partícula, sustancia lixiviante y tiempo de contacto. En este
trabajo, se evaluó el desempeño del proceso de lixiviación para masas de
lechos de 15, 20 y 25g, tamaños de partículas de -40+90 mesh y muestra
original, como sustancias lixiviantes se utilizó H2O, HCl y H2SO4 a diferentes
concentraciones y considerando tiempos de contacto de 0 a 240 minutos. La
determinación del contenido de metales se realizó por espectrofotometría de
absorción atómica con llama. Las condiciones de operación para obtener la
máxima recuperación de los metales son: 25g de muestra original con H2SO4
al 10%. Los coeficientes de difusión de superficie, Ds, son estimados por el
ajuste de la cinética de lixiviación experimental generada con el modelo
aplicado. La validez del modelo de difusión en régimen transitorio es
confirmada por la comparación con los datos experimentales.
Palabras clave: Lixiviación ácida de vanadio-niquel, cenizas volantes de
fuel oil, recuperación de vanadio y níquel.
1 INTEVEP, Petróleos de Venezuela, los Teques. E-mail: rosasmirian2009@hotmail.com

2 Profesora Asociada, Escuela de Ingeniería Química, LUZ. E-mail: kmartinez@hotmail.com
3 Profesor Titular Laboratorio de Carbón, LUZ. E-mail: amorosogonzalez@yahoo.com
4 Profesor titular INPELUZ, LUZ. E-mail: csrincon@hotmail.com
5 Profesor Asociado, Escuela de Ingeniería, Química de Ingeniería, LUZ. E-mail: joalana@luz.edu.ve
6 División de Postgrado, Área de Ingeniería Química. Facultad de Ingeniería, Universidad del Zulia. Apar-
tado 526, Maracaibo, Venezuela. E-mail: cgarcia@luz.edu.ve
Recibido: 05-05-09 ~ Aceptado: 05-06-09

12 Revista Venezolana de Tecnología y Sociedad
Año 2 Nº 1 Enero -Junio (2009) pp. 11 - 28
Diffusional Analysis of Acid Leaching From Oil

Fly Ash
Abstract
It was recovered vanadium and nickel through acid leaching in fixed
differential bed of oil fly ash. This work, it was evaluated the performance of
leaching process for bed mass of 15, 20 and 25g, particle sizes from -40+90
mesh and original sample. As leaching substances, it was used H2O, HCl and
H2SO4 in different concentrations and considering contact time from 0 to
240 minutes. The determination of metal contained, it’s made by
spectrophotometry of atomic absorption with flame. The mass transfer
process from solid phase to liquid, it’s influenced by the mass of the bed, the
particle sizes, the leaching substance and the contact time. The operational
conditions to obtain the maximum recuperation of the metal are: 25g of
original sample with H2SO4 at 10%; the surface diffusion coefficient, DS, are
estimated by adjustment of the experimental kinetic of the leaching process
with the applied model. The model valid of diffusion in transient is
confirmed by comparison with the experimental data.
Key words: Acid leaching of vanadium and nickel, fuel oil fly ash, diffusion
coefficient.
Analyse Difusional de la Lixiviation Acide de Cendres

Volante
Résumé
Cette étude a eu par objectif, récupérer vanadium et nickel à travers d’un
procéde de lixiviation acide dans un lit différentiel fixe de cendres volantes
provenantes de la combustion de combustible oil résiduel. Le processus de
transfert de masse depuis la phase solide à la liquide, est ANALISé par Les
variables; masse du lit, la taille de la particule, la substance lixiviante et le
temps de contact. Dans ce travail, on a évalué la performance du processus
de lixiviation pour masses de lits de de 15, de 20 et 25g, grandeurs de
particules de -40+90 mesh et échantillon original, comme substances
lixiviantes on a utilisé H2O, HCl et H2SO4 à différentes concentrations et en
Análisis difusional de la lixiviación ácida de cenizas volante
Rosas, M.A.; Martínez, K.; González, J.; Rincón, C.; Alaña, J. y García, C. 13
considérant les temps de contact de de 0 à 240 minutes. La détermination

de la teneur des métaux a été réalisée par spectrophotometry d’absorption
atomique avec flamme. Les conditions d’opération pour obtenir la
récupération maximale des métaux sont: 25g d’échantillon original avec
H2SO4 au 10%. Les coefficients de diffusion de surface, Ds, sont estimés par
l’ajustement de la cinétique de lixiviation expérimentale produite avec le
modèle appliqué. La validité du modèle de diffusion en régime transitoire
est confirmée par la comparaison avec les données expérimentales.
Mots Clef: Lixiviation acide de vanadium - nickel, cendres volantes de
combustible oil, récupération de vanadium et de nickel.
Introducción
Las plantas termoeléctricas generan energía eléctrica mediante turbi-
nas a vapor. Este vapor es producto del calentamiento de agua en calderas
cuyo combustible es gas natural y/o fuel oil residual, en la combustión de
éstos se produce cenizas.
El fuel oil proviene de crudos venezolanos ricos en metales pesados y
presenta valores de hasta 450 ppm de vanadio y muchas otras impurezas
que le confieren un porcentaje típico de generación de cenizas. Las cenizas
volantes son difíciles de almacenar y transportar, debido a sus tamaños de
partículas pequeños y son consideradas desechos peligrosos por su poten-
cial de lixiviación y percolación (González, 2002).
La recuperación de metales de las cenizas es importante, ya que se lo-
gra subsanar el problema ambiental y aprovechar los metales extraídos en
otros procesos. Sin embargo, para ello es necesario desarrollar procesos de
separación, así como obtener el conocimiento de los mecanismos controlan-
tes de la transferencia de masa de los mismos (Akita et al. 1995, Piña et al.
2004, González et al. 2004).
El objetivo de esta investigación, es analizar los parámetros difusiona-
les asociados en la lixiviación ácida de cenizas volantes por intermedio de
los metales mayoritarios Vanadio y Niquel. El coeficiente de difusión de su-
perficie, DS, puede ser determinado con datos experimentales de la cinética
de transferencia de masa, a partir de soluciones analíticas del proceso, con-
siderando el efecto de la concentración, geometría de partícula, entre otros.
Se propone, entonces, un modelo de difusión para estudiar el coeficiente de
difusión de superficie considerando los aspectos antes mencionados. Se
aplica el modelo a los datos obtenidos experimentalmente y se determina
los coeficientes de transferencia de masa (Rosas, 2004).
Fundamentos Teóricos
La lixiviación es una operación unitaria que se utiliza para separar los
constituyentes solubles de un sólido inerte con un solvente, por medio de la
disolución preferencial de uno o más componentes en una mezcla sólida,
con un disolvente líquido. La difusión se efectúa del sólido a la fase líquida,
y la velocidad de extracción del componente en el sólido es afectada por los
siguientes factores: temperatura, concentración del solvente, tamaño de
partícula, porosidad, entre otras.
Por lo general se desea realizar la lixiviación a temperaturas lo más ele-
vada posible. El incremento de la temperatura, produce un aumento en la so-
lubilidad del soluto en el disolvente y, en consecuencia, concentraciones fina-
les mayores de la lechada o solución resultante. A temperaturas elevadas, la
viscosidad del líquido es menor y mayores las difusividades; esto incrementa
la rapidez de lixiviación. La temperatura máxima para cada sistema está limi-
tada por: el punto de ebullición del solvente, el punto de degradación del pro-
ducto, la solubilidad de solutos indeseables y por la economía.
En algunos casos, las partículas pequeñas del material soluble, están
rodeadas de una matriz de materia insoluble, por lo que el disolvente debe
difundir al interior de ésta, y la solución difunde hacia el exterior de la ma-
teria insoluble, antes de poder lograr una separación. La disminución del ta-
maño de partícula, por la trituración y molienda de los sólidos, acelera la ac-
ción de lixiviación, ya que las porciones solubles son más accesibles al disol-
vente (Perry et al. 1999).
Velocidad de la solución lixiviante

Para operar en lecho fluidizado, el proceso se somete a velocidades
por debajo de la velocidad terminal de las partículas y por encima de la velo-
cidad mínima de fluidización. En lecho fijo la velocidad debe ser inferior a la
velocidad mínima de fluidización dada por la ecuación (Cardozo 2001),
d 2 ( r S - r)g
U mf = 0.00059 (1)
m
donde: d es el diámetro de partícula, rS y r son la densidad específica del
sólido y del fluido respectivamente, es la viscosidad del fluido y g es la
gravedad específica.
Del balance de materiales entre la fase sólida (cenizas volantes) y la
fase líquida (solución lixiviante) se obtiene,
¶q C f -Ct
-m = Vf A ; V f < U mf (2)
¶t e
Integrando,
Vf A t t
m( q 0 - q t ) =
e 0
ò (C f - C t )dt (3)
En términos de un coeficiente de transferencia de masa, el flujo de so-

luto en la fase líquida puede expresarse así,
1 ¶C t
= K f . a p .(C f - C t ) (4)
e ¶t
donde: Kf.ap coeficiente de transferencia de masa en fase líquida, Cf con-
centración máxima de la lixiviación del soluto para las condiciones de
operación del lecho, Ct concentración del soluto en la fase líquida en de-
terminado tiempo, A área seccional de la columna, Vf velocidad superfi-
cial de la solución lixiviante
Integrando a (4), para la condición inicial t=0 y Ct=0=0, resulta,
éC f - C t ù
Lnê ú=-k f ap Î t (5)
ë Cf û
Reordenando e introduciendo el factor de enriquecimiento basado en
la concentración de saturación de lixiviación, así
C
E m t = 1 - exp(-k f ap Î t ) (6)
Cf
Ecuación generalizada de difusión (Chourio et al. 1997)
La ecuación generalizada de transferencia de masa para el soluto A
hacia el interior de un sólido, considerando el factor de geometría, a, y des-
preciando los flujos de difusión en las direcciones f y q para una esfera, en
las direcciones z y q para un cilindro y en las direcciones x e y para una lámi-
na, es,
¶q 1 ¶é ¶q ù
= a-1 êr a-1 ú (7)
¶t r ¶r ë ¶r û
Donde, a=1 para geometría laminar, a=2 para geometría cilíndrica y
a=3 para geometría esférica.
Introduciendo las siguientes variables adimensionales,
q r
XA y r= (8)
qr Rp
Y sustituyendo en (6),
¶ XA 1 ¶é ¶X A ù
Rp 2 = a-1 êr a-1 D s ú (9)
¶t r ¶r ë ¶r û
Esta ecuación es válida para representar la transferencia de masa de-
terminada en un reactor por carga o en un lecho diferencial con difusión
axial despreciable.
La fracción promedio del soluto XA, para cualquier tiempo de contacto
en una partícula de geometría a, está dada por,
Rp
òX A (t )r a-1 dr
XA = 0
Rp
(10)
òr a-1
dr
0
Estimación del coeficiente de difusión, DSo

El proceso de transferencia de masa del soluto A, en función de un
coeficiente de difusión considerado promedio para la cinética de lixiviación,
bajo una concentración de solución constante, se describe por la ecuación
de difusión,
¶X A ¶é 1 ¶X A ¶ 2 X A ù
Rp 2 = DSo ê( a - 1) + ú (11)
¶t ¶r ë r ¶r ¶r 2 û
La solución analítica de (10) para partículas de geometría esférica, ci-
líndrica y laminar es (Crank 1956),
6
¥
1 æ n 2 p 2 DSot ö
a=3 X A = 1 2 å 2 expç ç-
÷
÷ (12)
p n=1 n è Rp 2 ø
¥
1 æ Jn 2 DSot ö
a=2 X A = 1 - 4å expç-
ç
÷
÷ (13)
n=1 Jn 2 è Rp 2 ø
8
¥
1 æ ( 2n + 1) 2 p 2 DSot ö
a=1 X A = 1-
p2
å (2n + 1) expçç- 4Rp 2
÷
÷ (14)
n=1 è ø
Mediante esta solución analítica del mecanismo de transferencia de

masa en las diferentes coordenadas, se establece una función objetivo que
permite obtener la difusividad del metal en la ceniza volante, a través de la
minimización de los errores al cuadrado,
min å( XAe i - XA )(t i , DSo )) 2 (15)

D So
i=1
Donde XA(t i , DSo ) corresponde a la concentración en la fase sólida predi-

cha por el modelo matemático o solución analítica del mecanismo de
transferencia de masa como función del tiempo y de la difusividad.
Estimación del coeficiente de transferencia

de masa en fase líquida, kfap
Para estimar el coeficiente en fase liquida a partir de los datos experi-
mentales, por minimización de los errores de (5),
C
E m = t = 1 - exp(-k f ap Î t ) (16)
Cf
Estableciendo una función objetivo que permita obtener el coeficiente
de transferencia de masa kfap,
n
min å( Em i - EM (t i , k f ap)) 2 (17)

k f ap
i=1
Donde EM (t i , k f ap) al factor de enriquecimiento en la fase líquida estima-

da del ajuste de los datos experimentales Emi.
Estimación del coeficiente de transferencia

de masa en fase sólida, kSap
El coeficiente de transferencia de masa en fase sólida se determina a
partir del coeficiente de difusión dado por la minimización de la ecuación
(15) y se expresa por la ecuación de Jury (Sarmiento et al. 1995),
60DSo
k s ap = (18)
dp 2
Técnicas Experimentales
Se realizó el proceso de lixiviación en un lecho diferencial fijo, de los
metales presentes en las muestras de cenizas provenientes de la combustión
del Bunker C, con los ácidos inorgánicos sulfúrico y clorhídrico, en concen-
traciones de 1%, 5 y 10% p/p, y con agua destilada como agentes lixivian-
tes, con el diseño experimental que se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1
Diseño experimental
Sustancia Concentración Tamaño Masa Del

Lixiviante Del Ácido (% P/P) de Partícula Lecho (Gr)
Ácido Muestra original 15
Clorhídrico 20
1
25
(-40+90) 15
20
y 25
Muestra original 15
Ácido 20
Sulfúrico 5
25
(-40+90) 15
20
25
Muestra original 15
20
10
25
(-40+90) 15
20
25
Agua
Muestra original 15
Destilada
100 20
25
(-40+90) 15
20
25
El equipo de lixiviación consta de los siguientes elementos de manera

esquemática se ilustra en la Figura 1, 1: Tanque de almacenamiento de so-
lución fresca, 2: Bomba de succión. Especial para ácidos, 3: Llave de paso,
reciclo, 4: Válvula de mariposa, 5: Rotámetro, para gas O2, 6: Lecho de ceni-
zas volantes, 7: Manómetro diferencial en U, tomas del manómetro, 8: Tan-
que de recolección de solución resultante o lechada.
5
1 8
3
4
Figura 1. Equipo de lixiviación en lecho fijo.
Para los ensayos de lixiviación se preparan 6 litros de solución ácida en

la concentración indicada en el diseño experimental y se bombea ésta solu-
ción a través del lecho diferencial fijo de cenizas volantes y se inicia el proceso
de lixiviación a un caudal correspondiente a la velocidad del fluido menor a
la velocidad mínima de fluidización, para operar a condiciones de lecho fijo.
Para un período de contacto de cuatro (4) horas se tomaron muestras
de 10 ml a: 0, 10, 20, 30, 60, 120, 180 y 240 min. Se diluye la muestra con
agua destilada en un balón aforado de 50 ml. y dispone en envases de polie-
tileno tapados hasta el momento del análisis. La determinación de metales
se realiza por espectrofotometría de absorción atómica, según los métodos
Nº 3500-Ni-B, para el Níquel, Nº 3500-V-B, para Vanadio.
Resultados y Discusión
Efecto de la masa del lecho y tiempo de contacto
Los valores de concentración lixiviada para los metales V y Ni se pre-
sentan en la Tabla 2, considerando la masa de lecho y tiempo de contacto,
se observa, primeramente, que la concentración de los metales en fase líqui-
da, aumenta con el incremento de la masa del lecho, debido a que la canti-
dad de metal es proporcional a la masa del lecho. En referencia al tiempo de
contacto, se destaca que se obtienen las máximas concentraciones del metal
a la salida del sistema entre 10 y 30 min, mientras que a tiempos de contac-
to superiores, la solución resultante experimenta una disminución de la
concentración del metal, atribuible al empobrecimiento del lecho e incre-
mento del volumen acumulado. De hecho, el factor de enriquecimiento, cal-
culado de la concentración en fase líquida acumulada, es mayor al 50% an-
tes de los 10 min de contacto.
Tabla 2
Recuperación de vanadio y níquel en fase líquida
Sistema: Muestra original – HCl 10% p/p

m t V CV CNí C*V C*Ni EV ENí
(g) (min) (ml) (mg/l) (mg/l) (mg/l) (mg/l)
0 10 0,00 0,00 0,00 0,00 0,0000 0,0000
10 170 808,50 71,81 808,50 71,81 0,6241 0,4438
15 20 380 283,00 43,93 1091,50 115,74 0,8425 0,7153
30 590 158,50 31,58 1250,00 147,33 0,9649 0,9105
60 1050 33,00 9,71 1283,00 157,04 0,9904 0,9705
120 1800 9,50 2,65 1292,50 159,69 0,9977 0,9869
180 2850 2,00 0,89 1294,50 160,57 0,9992 0,9923
240 3900 1,00 1,24 1295,50 161,81 1,0000 1,0000
0 10 0,00 0,00 0,00 0,00 0,0000 0,0000
10 220 394,00 44,64 394,00 44,64 0,2506 0,2315
20 580 833,50 84,16 1227,50 128,80 0,7806 0,6678
25 30 640 304,00 48,56 1531,50 177,32 0,9739 0,9194
60 1050 29,00 10,41 1560,50 187,73 0,9924 0,9734
120 2080 3,00 2,30 1563,50 190,03 0,9943 0,9853
180 3110 3,00 1,94 1566,50 191,98 0,9962 0,9954
4070 6,00 0,89 1572,50 192,86 1,0000 1,0000
Efecto del tamaño de partícula

En la Figura 2 se presenta la variación de la concentración del Vanadio en
la fase sólida (cenizas volantes) versus el tiempo de contacto, como función de
la granulometría para un lecho de 15 gramos y agua como agente lixiviante.
En general, la concentración del vanadio tiende a disminuir en la fase
sólida a medida que transcurre el tiempo, por efecto de la migración de los
metales hacia la fase líquida, siendo siempre superior en la muestra original
debido a la mayor concentración inicial de los metales en este tamaño de
partícula. Entre tanto, la fase líquida del sistema se va enriqueciendo del
metal hasta experimentar un descenso en la concentración a causa del in-
cremento del volumen de contacto, tal como se muestra para el níquel en la
Figura 3.
Sistema Vanadio - H2 O
25
20
Vanadio, q (mg/g)
15
10
0
0 50 100 150 200
t (min)
-40+90 Mesh Muestra Original
Figura 2. Efecto de la granulometría sobre la concentración del vanadio en fase sólida.

Lecho de 15 gramos.
Sistema Níquel - H2 O
40
35
30
Níquel (mg/l)
25
20
15
10
5
0
0 100 200 300
t (min)
Muestra Original -40+90 Mesh

Figura 3. Efecto de la granulometría sobre la concentración del níquel en fase sólida.
Lecho de 20 gramos.
Efecto del agente lixiviante

La constante de acidez, Ka, del agua es 10-16 y para el ácido clorhídrico
es 10 , lo que hace al HCl más fuerte que el agua, en una magnitud de 1023.
7
Por otro lado, la constante para el ácido sulfúrico es 109, es un ácido

mucho más fuerte que el agua y el ácido clorhídrico, aunque en menor gra-
do con respecto a este último.
En las Figuras 4 y 5, se puede apreciar claramente la tendencia en el
aumento de la concentración del metal en fase líquida, en función del ácido
utilizado, siguiendo el orden, H2SO4 > HCl > H2O como resultado de la di-
ferencia entre las fuerzas de los ácidos.
Sistema Vanadio - Muestra original Sistema Níquel - Muestra original

1200 35
1000 30
Vanadio (mg/l)
25
Níquel (mg/l)
800
20
600
15
400
10
200 5
0 0
0 100 200 300 0 50 100 150 200
t (min) t (min)
HCl 1% H2SO4 1% H2O HCl 1% H2SO4 1% H2O
Figura 4. Efecto del agente lixiviante Figura 5. Efecto del agente lixiviante
sobre la concentración del sobre la concentración del
Vanadio. Lechos de 20g. Níquel. Lechos de 15g.
Coeficiente de difusión de superficie

La determinación del coeficiente de difusión de superficie como pro-
piedad de transporte de masa a través de la superficie sólida de las cenizas
volantes es referencia de la velocidad de transferencia de la lixiviación de
vanadio y níquel. En la Tabla 3 se presenta los valores del coeficiente de di-
fusión de superficie DSo, expresado por intermedio del diámetro equivalente
como partícula esférica, para vanadio y níquel, en función del tamaño de la
ceniza volante y agente lixiviante.
Del análisis de la referida tabla se destaca el orden de magnitud de
10-8 cm2/s del coeficiente de difusión para el vanadio y níquel en las cenizas
volantes. La interdifusión de los metales (vanadio, níquel) es favorecida
por: i) El grado de concentración del agente lixiviante, así la difusividad del
vanadio para la muestra original se incrementa así, 1.74x10-8 cm2/s para
HCl al 1%, 9.82x10-8 cm2/s para HCL al 5% y 53.88x10-8 cm2/s para HCl al
10%, de la misma manera la difusividad del níquel, 5.87x10-8 cm2/s para
HCl al 1% y 24.92x10-8 cm2/s para HCL al 5% y; ii) Por la fuerza ácida del
agente lixiviante, los coeficientes de difusión resultaron mayores para H2S,
HCl y agua respectivamente, iii) Por la concentración inicial de los metales
en las cenizas, la muestra original de diámetro promedio 0.200 mm contie-
ne mayor cantidad de V y Ni referida a la muestra de tamaño -40+90 de diá-
metro promedio 0.016mm, con coeficientes de difusión mayores en la
muestra original sobre la fracción de tamaño -40+90.
Tabla 3
Coeficiente de difusión de superficie Dso
Tamaño Cenizas Agente Lixiviante DSo x 108 (cm2/s) Metal

Muestra Original Agua 0.525 Vanadio
Muestra Original HCl al 1% 1.741 Vanadio
Muestra Original H2SO4 al 1% 6.207 Vanadio
- 40 + 90 HCl al 1% 0.150 Vanadio
- 40 + 90 HCl al 5% 0.150 Vanadio
- 40 + 90 HCl al 10% 0.225 Vanadio
- 40 + 90 H2SO4 al 5% 0.300 Vanadio
Muestra Original Agua 2.115 Níquel
Muestra Original HCl al 1% 5.877 Níquel
Muestra Original HCl al 5% 24.920 Níquel
Muestra Original H2SO4 al 1% 34.000 Níquel
Coeficiente global de transferencia de masa

en fase líquida, kfap
Del ajuste por mínimos cuadrados de la ecuación (17), se puede esti-
mar el coeficiente de transferencia de masa en función del tiempo. Para se-
leccionar el mejor ajuste se debe observar cual proporciona el menor valor
promedio de las desviaciones al cuadrado.
En la Tabla 4, se presenta los resultados del coeficiente de transferen-
cia de masa en fase líquida para vanadio y níquel, considerando el efecto de:
la masa del lecho, el tamaño de partícula, el tipo y la concentración del áci-
do. El orden de magnitud es de 10-3 s-1 para todos los sistemas, para la mues-
tra original el coeficiente de transferencia de masa aumenta con la fuerza
ácida del agente lixiviante (HCl) para el lecho de 15 gramos.
Tabla 4
Coeficiente de transferencia de masa en fase líquida, kfap
Sistema Coeficiente de transferencia de masa, Kf x 103 s-1

Masa del lecho, m (g)
15 20 25
SSE SSE SSE
V-MO-H2O 0.9398 1.691 1.18
9.419x10-3 1.768x10-3 0.012
V-MO-HCl 1% 1.004 2.302 0.9532
0.051 1.149x10 -3 0.101
V-MO-HCl 5% 1.12 1.374
0.094 0.02
V-MO-HCl 10% 1.596 1.271
0.032 0.067
V-MO-H2SO4 1% 1.496
2.107x10-3
V-MO-H2SO4 5% 1.61 1.398
4.266x10 -3 3.707x10-3
V-40+90-H2O 1.37 1.513 1.571
3.165x10-3 0.011 5.83x10-3
V-40+90-HCl 1% 2.302 1.403
1.149x10-3 0.015
V-40+90-HCl 5% 1.103
0.106
Coeficiente de transferencia de masa en fase sólida, kSap

La Tabla 5 muestra los valores del coeficiente de transferencia de
masa en fase sólida, en el orden 10-7 s-1, siendo de menor magnitud que
los coeficientes globales de transferencia de masa en fase líquida, 10-3 s-1.
De acuerdo a los resultados anteriores, la tasa de transferencia de lixivia-
ción ácida es rápida en la fase líquida, esto es, que la interdifusión es el
mecanismo controlante en la lixiviación de los metales desde las cenizas
volantes.
Tabla 5
Coeficiente de transferencia de masa en fase sólida, kSap
Sistema kSap 107 Sistema kSap 107

(s-1) (s-1)
V-MO-H2O-15g 15.373
V-MO-H2O-20g 7.131 Ní-MO-H2O-20g 8.270
V-MO-H2O-25g 10.933
V-MO-HCl 1%-15g 13.044
V-MO- HCl 1%-20g 28.626 Ní-MO- HCl 1%-20g 9.931
V-MO-HCl 5%-15g 12.010
V-MO-HCl 10%-15g 6.213 Ní-MO-HCl 10%-15g 9.785
V-MO- H2SO4 1%-15g 8.963
V-MO- H2SO4 1%-20g 8.799 Ní-MO- H2SO4 1%-20g 9.515
V-MO-H2SO4 5%-15g 8.215 Ní-MO-H2SO4 5%-15g 17.937
Número de Sherwood
Para realizar una estimación del número de Sherwood promedio se
utilizó la solución analítica reportada por Alopeaus (2000),
¥
å exp(-n 2
p 2 Fo)
2p 2 n=1
Sh = ¥
(19)
3
å exp(-n 2
p Fo)
2
n=1
D st
Donde Fo es el número de Fourier, Fo = . Las soluciones numéricas
d2
de (19) son reportadas por Alaña (2004).
Estos números de Sherwood, se aproximan de manera satisfactoria al
valor en el estado estacionario reportado por Alopaeus en sus trabajos,
2p 2
Sh » 6.58
3
Tabla 6
Número de Sherwood promedio
Sistema Sh Sistema Sh
V-MO-H2O-15g 7.949
V-MO-H2O-20g 7.502 Ní-MO-H2O-20g 7.913
V-MO-H2O-25g 7.502
V-MO-HCl 1%-15g 7.479
V-MO-HCl 5%-15g 7.482
V-MO-HCl 10%-15g 7.947 Ní-MO-HCl 10%-15g 7.848
V-MO- H2SO4 1%-15g 7.897
V-MO-H2SO4 5%-15g 7.981 Ní-MO-H2SO4 5%-15g 7.902
Conclusiones
La transferencia de los metales desde la fase sólida hasta la líquida, es
favorecida por el incremento de la concentración de los agentes lixiviantes y
mayor contenido inicial de los metales en las cenizas.
En el proceso de lixiviación utilizado, la mayor cantidad de metales
extraídos se logra en cortos períodos de tiempo de contacto (antes de ½
hora), seguido de un descenso de la concentración puntual hasta alcanzar el
estado estacionario.
La efectividad de la solución lixiviante es proporcional a la fuerza áci-
da de la sustancia. Esto es, las mayores concentraciones de los metales co-
rresponde a los ácidos más fuertes, H2SO4>HCl>H2O.
Las condiciones de operación para la óptima recuperación de los me-
tales fueron: agua destilada con 25 g de muestra original, ácido clorhídrico
al 10% con 25 g de muestra original y ácido sulfúrico al 10% con 25 g de
muestra original, siendo este último el más eficiente.
La interdifusión del vanadio y del niquel a través de las cenizas volan-

tes es favorecida por la fuerza ácida del agente lixiviante, con los valores del
coeficiente de difusión de 0.525.10-8 cm2/s en H2O, 1.741.10-8 cm2/s en HCl
al 1% y 6.207.10-8 cm2/s en H2SO4 al 1% para vanadio; mientras para el ní-
quel resultaron, 2.115.10-8 cm2/s en H2O, 5.877.10-8 cm2/s en HCl al 1% y
34.000.10-8 cm2/s en H2SO4 al 1%.
El coeficiente de transferencia de masa en fase sólida, es del orden de
10-7 s-1, siendo de menor magnitud que los coeficientes globales de transfe-
rencia de masa en fase líquida, 10-3 s-1. La etapa de transferencia en la lixi-
viación ácida es rápida en la fase líquida y lenta en la fase sólida, esto es que
la interdifusión es el mecanismo controlante en la lixiviación de vanadio y
níquel desde las cenizas volantes.
El número de Sherwood varía de forma decreciente durante el trans-
curso del fenómeno de transferencia de masa, hasta alcanzar un valor asin-
tótico, según lo reportado por Aleopaus.
Referencias Bibliográficas
Akita, S.; Maeda, T.; Takenchi, H. (1995). Recovery of Vanadium and Nickel in Fly
ash from heavy oil. Journal Chem. Tech. Biotechnol 62. pp. 345-350.
Alaña, J. (2004). Simulación de la cinética de intercambio iónico binario
bajo control mixto de las fases. LUZ División del Post Grado Facultad de
Ingeniería. Trabajo de Maestría en Ingeniería Química. Maracaibo, Venezuela.
Alopeaus, V. (2000). Mass-transfer calculation methods for transient difusion
within particles. AIChE Jounal 46 (12).
Cardozo, E. (2001). Recuperación de Vanadio en las cenizas del fuel oil
por lecho fluidizado. LUZ División del Post Grado Facultad de Ingeniería.
Trabajo de Maestría en Ingeniería Ambiental. Maracaibo, Venezuela.
Chourio, E.; Ferrer, X.; Arrieta, I.; Fernández, N.; Sarmiento, C.; García, C. (1997).
Modelos de difusión con control de la fase sólida para adsorción e intercambio
iónico. Rev. Téc. Ing. Univ. Zulia 20 (3); pp. 245-255.
Crank, J. (1956). The mathematics of difusión. Oxford University Press., Lon-
don.
González, A. (2002). Recuperación de vanadio de las cenizas volantes del
fuel oil por combustión controlada. LUZ División del Post Grado Facul-
tad de Ingeniería. Tesis de Maestría en Ingeniería Ambiental. Maracaibo, Ve-
nezuela.
González, J.; Machado, A.; Rincón, C.; Villalobos, E.; Martínez, K.; García, C.
(2004). Concentración de Vanadio y Níquel en cenizas volantes por combus-
tión controlada. Interciencia 29(9); pp. 504-509.
Perry, R.; Green, D.; Perry’s (1999). Chemical Engineer’s Handbook. McGra-
wHill Book Co., New York, Sixth Edition, Section 18: Liquid-solid operations
and equipment. pp. 1-134.
Piña, L.; Dorante, E.; Gonzalez, J.; Martínez, K.; García, C. (2004). Efecto de las va-
riables operacionales en la lixiviación ácida de metales pesados presentes en
el fly ash. Rev. Tec. Ing. Univ. Zulia 27(1); pp. 33-40.
Rosas, M. (2004). Análisis difusional de la lixiviación ácida de las cenizas
generadas en la combustión de aceite derivado del petróleo. LUZ
División del Post Grado Facultad de Ingeniería. Trabajo de Maestría en Inge-
niería Química. Maracaibo, Venezuela.
Sarmiento, C.; I. Arrieta, C. García (1995). Efectos limites de migración iónica sobre
la cinética de intercambio iónico bajo control de la fase sólida”. Rev. Tec.
Ing. Univ. Zulia 18(2); pp. 229-238.
Implementación y análisis de la medida

de la expansión térmica lineal
José Antonio Naranjo Torres1, Germán Montero2,

Víctor Ríos1 y Alfredo García3
Resumen
Se implementa una práctica de laboratorio que permite duplicar el
fenómeno de la expansión térmica lineal de sólidos metálicos. Primero,
fabricando un equipo o dispositivo que permite reproducir este fenómeno.
Segundo, diseñando un proceso experimental apropiado en función del
tiempo de permanencia de los estudiantes en el laboratorio de física. Ambos
objetivos se completaron íntegramente, pudiendo calcular los coeficientes
de expansión térmica lineal del aluminio y del cobre; y en ambos casos
obteniendo excelentes resultados.
Palabras clave: Práctica del laboratorio, expansión térmica, procedimiento
experimental, aluminio, cobre.
1 Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM). Coordinación de Física.

Maracaibo, Venezuela. E-mail: naranjo64@cantv.net; E-mail: rvictor1967@gmail.com
2 Departamento de Matemática y Física, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia.
Maracaibo, Venezuela. E-mail: germanmontero71@gmail.com
3 Coordinador de Física, Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM).
E-mail: agarcia@cantv.net

Implementation and Analysis of Linear Thermal

Expansion Measurement
Abstrat
A laboratory practice was implemented that permits duplicating the
phenomenon of linear thermal expansion of metallic solids: first, by
manufacturing equipment or a device that allows for reproducing this
phenomenon; second, by designing an appropriate experimental process
for the time that students are in the physics laboratory. Both objectives were
fully completed, and it was possible to calculate the linear thermal
expansion coefficients for aluminium and copper and obtain excellent
results in both cases.
Key words: Laboratory practice, thermal expansion, experimental
procedure, aluminium, copper.
Implémentation et Analyse de la Mesure

de L’expansion Thermique Linéaire
Résumé
On met en application une pratique de laboratoire qui permet de doubler le
phénomène de l’expansion thermique linéaire d’métalliques solides. D’a-
bord, fabriquant une équipe ou dispositif qui permet de reproduire ce phé-
nomène. Deuxièmement, en créant un processus expérimental approprié en
fonction du temps de permanence des étudiants dans le laboratoire de phy-
sique. Les deux objectifs ont été entièrement complétés, en pouvant calculer
les coefficients d’expansion thermique linéaire en aluminium et du cuivre;
et dans les deux cas en obtenant des résultats excellents.
Mots Clef: pratique du laboratoire, expansion thermique, procédé expéri-
mental, aluminium, de cuivre.
1. Introduction
The study plans of the Instituto Universitario de Tecnología de Mara-
caibo include the specialty of Metallurgy in which the course of Physics II is
Implementación y análisis de la medida de la expansión térmica lineal
Naranjo Torres, J.A.; Montero, G.; Ríos, V. y García, A. 31
required. An objective of this is the Thermal Expansion of Solids; this consists

of the change of the dimensions of solid, mainly metals when temperature
rises (Serway, 1997). Due to this and to the importance that the laboratory
experiments have in the process of physics instruction (Etkina et al, 2002), a
practice of the laboratory is implemented that duplicates the phenomenon
of the expansion.
This work has as objectives: first to manufacture an apparatus that
allows for the measurement of the lineal expansion of metallic solids, being
based on commercial models (PHYWE, 2004; PASCO, 2004) available in
the market, and being adjusted to the availability of materials in the labora-
tory. Second, to elaborate an experimental guide for the physics laboratory,
for the determination of the Coefficient of Lineal thermal Expansion of Solids,
in an experiment that can be completed in an appropriate length of time.
And this way, to introduce to the student an excellent auxiliary material;
showing to him, of a clear and simple form this phenomenon.
2. Lineal thermal expansion of solids

(Serway, 1997)
Thermal expansion is a consequence of the change in the average se-
paration between the constituent atoms in an object. When the temperature
of the solid increases, the atoms oscillate with greater amplitudes; as a re-
sult, the average separation between them increases. Consequently, the ob-
ject expands. Considering a bar of length L0 (Figure 1) to an initial tempera-
ture T0, when the temperature ascends to a temperature T (T > T0), the
change of length DL = L - L0 is proportional to the change of temperature
DT = T - T0 and the initial length L0; this is:
L = L0 (1 + aDT ) (1)
L0
ΔL
Figure 1. Lineal Thermal Expansion of a solid.
where: a is the coefficient of lineal thermal expansion of the solid, which is

the value that is required to be obtained in the laboratory, and from the
equation (1) one can obtain:
DL
a= (2)
L0 DT
Subsequently, the coefficient of lineal thermal expansion in general is
not constant, but it can take as lineal in certain range of temperature (Alon-
so M., Finn E, 1995).
3. Description of the apparatus

The apparatus consists of two hollow cylinders of aluminium, concen-
tric and isolated one from the other by two rubber plugs in its ends, illustra-
ted in the Figure 2. This way, it forms a space between the two cylinders
where the steam is isolated. There are three connections to the external
cylinder, two in the ends for the entry and the exit of the steam that will
heat the system; and a connection in the core to place the thermometer to
measure the bar temperature.
Connection to place 8 mm
8 mm Entry of the steam
the thermometer
of water
rubber
plug EXTERNAL
CYLINDER
23.9 mm 23.9 mm 25.5 mm 9.7 mm
Entry of the steam 600 mm

of water 8 mm
INTERNAL CYLINDER
6.7 mm 9.7 mm
600 mm
Figure 2. Apparatus of lineal thermal expansion of a solid.
Later on it is assembled to an aluminium base and wood, Figure 3,

where they were placed two bends (or angles) one in each extreme. To one
of the bends of the extreme of the base a hole was made to introduce the tip
of the dilatometer, with dial gauge, whose tip makes contact with the metal
bar that is used in the experiment. This dilatometer gives the variation of
the length of the bar.
a)
690 mm
3.5 mm
76.5 mm
25.5 mm
b)
63.6 mm
c)
60 mm
5.05
63.6 mm
22.2 mm
17.9 mm 40.2 mm
Figure 3. Aluminium Base, b) Bend or Angle, c) Wood Base.
4. Experimental procedure
The experimental process for two metallic bars (copper and aluminium),
both of the same length and diameter is carried out in the following way:
1) The initial length L0 (tolerance= ± 1mm) of the aluminium and
copper bars, and the initial temperature T0 (appreciation= ± 1°C) are mea-
sured.
2) The apparatus of lineal expansion is assembled (Figure 4) and the
steam generating system is attached. Adjusting the dilatometer, with clock
gauge, to zero, DL=0 (appreciation= ± 0.01mm).
3) The generating system of the steam is turned on. Waiting until
the temperature reaches a stable maximum near 100°C, and the length is
stabilized.
Thermometer
Exit of Steam Metallic bar

Dilatometer
Figure 4. Assembly of the equipment of thermal expansion.
4) The generating system of steam is turned off, measuring the con-

traction, every time that the temperature decreases 2°C; until the tempera-
ture has dropped to 50°C.
5. Results and analysis

The obtained data of the carried out measurements are shown in the
Table 1. One of the accomplished measures is only shown.
In this case two analysis types can be accomplished with the data of
the Table 1.
Statistical Analysis: The coefficient of lineal thermal expansion is
calculated for each DL and DT using the equation (2) and obtaining an ave-
rage value of the coefficient of lineal thermal expansion corresponding to
the both metallic bar later on. The obtained results are presented in the Ta-
ble 2; taking into account the theoretical values of the coefficient of lineal
thermal expansion of the aluminium and copper (value average between
0°C y 100°C) (Alonso M., Finn E., 1995).
It can be observed from Table 2 that the value of the coefficient of li-
neal thermal expansion of both bars, aluminium and copper, obtained in
this experimental process is quite near to the theoretical value of this. With
a standard deviation and a half quadratic error, quite low; is showing an ex-
cellent accuracy in the realization of the experiment, in spite of being a qui-
te basic apparatus.
Graphic Analysis: In this stage the graph of DL as a function of DT
is elaborated and the straight line is fit by means of a lineal regression for
the aluminium and copper bars.
Aluminium Bar: The Figure 5 shows the graph of DL in function of DT
for the aluminium bar, together with the linear fit. The coefficient of lineal
correlation for aluminium bar is R= 0.99933, the standard deviation of
0.00872. The errors of the slope and the intercept with the axis are respecti-
vely 1.0023x10-4 and 0.00503.
Table 1
Values recorded for two different bars used in the realization
of the experiment
Aluminium Bar Copper Bar

To = 25°C To = 25°C
L0 = 600 mm L0 = 600 mm
T (°C) L (mm) T (ºC) L (mm)
99 0.99 99 0.71
96 0.97 96 0.69
94 0.94 94 0.68
92 0.92 92 0.66
90 0.9 90 0.64
88 0.87 88 0.62
86 0.85 86 0.6
84 0.82 84 0.58
82 0.79 82 0.56
80 0.77 80 0.51
78 0.74 78 0.53
76 0.71 76 0.5
74 0.68 74 0.48
72 0.66 72 0.47
70 0.63 70 0.45
68 0.60 68 0.43
66 0.58 66 0.41
64 0.55 64 0.39
62 0.52 62 0.37
60 0.50 60 0.35
58 0.47 58 0.33
56 0.44 56 0.31
54 0.42 54 0.29
52 0.39 52 0.27
50 0.36 50 0.25
25 0 25 0
Table 2
Value calculated of the coefficient of lineal thermal expansion
for the aluminium and the copper. As well as the theoretical
values of these
Metallic Experimental Theoretical Standard Half

Bar Value value Deviation Quadratic
(Average) (ºC-1) Error
(ºC-1)
Aluminium 23.32x10-6 23.8x10-6 0.44x10-6 0.09x10-6
Copper 16.47x10-6 16.8x10-6 0.28x10-6 0.06x10-6
1,1
1,0
Aluminium Data
Lineal Fit
0,9
0,8
0,7
Δ L (mm)
0,6 ΔL=b+m* ΔT
Parameter Value Error
------------------------------------
0,5
b 0.02429 0.00503
m 0.01341 1.00231E-4
0,4
------------------------------------
R SD
0,3 -----------------------------------
0.99933 0.00872
0,00
0 20 30 40 50 60 70 80
ΔT (ºC)
Figure 5. Graph of DL in function of DT for the aluminium bar.
Obtaining:
DL = 0.01341 DT + 0.02429 (3)
now, considering that for DL=0, DT=0, can take the cut with the axis b =
0, then
DL = 0.01341 DT (4)
comparing the equation with the equation to obtain that:
0.01341 mm ° C 0.01341 mm ° C
Þ a Al = = = 22.35 x10-6 ° C -1 (5)
L0 600mm
now, determining the error or uncertainty of (Baird, 1991), then:
a Al = 22.35 x10-6 ° C -1 ± 0.2 x10-6 (6)
Copper Bar: The Figure 6 shows the graph of DL 100ºC as a in function

of DT for the copper bar, together with the linear fit. Linear regression for
copper bar have a coefficient of lineal correlation of R= 0.99945, and a
standard deviation of 0.00568. The errors of the slope and the intercept the
axis are respectively 6.52967x10-5 and 0.00327. Obtaining:
0,8
Copper Data
0,7 Linear Fit
0,6
0,5
Δ L (mm)
ΔL=b+m*ΔT
0,4
Parameter Value Error
------------------------------------
0,3 b 0,01005 0,00327
m 0,00964 6,52967E-5
------------------------------------
R SD
-----------------------------------
0,0 0,99945 0,00568
01 20 30 40 50 60 70 80
ΔT (ºC)
Figure 6. Graph of DL in function of DT for the copper bar.
Carrying out the same process done for the aluminium bar gives:
DL = 0.00964DT + 0.01005 (7)
considering that for L=0, T=0, b = 0, then
DL = 0.00964DT (8)
0.00964 mm ° C 0.00964 mm ° C
a Cu = = = 16.07 x10-6 ° C -1 (9)
L0 600mm
a Cu = 16.07 x10-6 ° C -1 ± 0.14 x10-6 (10)
The values given by the equations and are also very similar to the
theoretical values of the coefficient of lineal thermal expansion of the alu-
minium and of the copper; as it can be observed in the Table 2.
6. Conclusión
The first objective outlined in this work was executed excellently, sin-
ce the manufactured equipment operates as it was expected. Equally the ex-
perimental process allows accomplishing the experiment in the students’
time available in the physics laboratory.
After the realization of the experience it has been possible to calculate

so much, the coefficient of lineal thermal expansion of the aluminium and
of the copper in two different ways; and in both cases obtaining excellent
results. Although, the obtained values of the graphic analysis present a
bigger deviation. Possibly because of that the lineal adjustment already in-
troduces an error in the obtaining.
Referencias
Alonso, M.; Finn, E. (1995). Física. Addison-Wesley Iberoamericana, S.A. Wil-
mington, EEUU.
Baird, D.C. (1991). Experimentación: Una Introducción a la Teoría y Di-
seño de Experimentos, 2ª Ed. Mexico, Prentice-Hall Hispanoamericana,
S.A.
Etkina, E.; Van Heuvelen, A.; Brookes, D.T.; Mills, D. (2002). Role of Experi-
ments in Physics Instruction — A Process Approach. Published in
The Physics Teacher, Vol. 40, September 2002, pp. 351 - 355
PASCO Scientific, 10101 Foothil Blvd., Roseville, CA, USA. 95678-9011;
http://www.pasco.com
Phywe Systeme GmbH & Co, 37070 Göttinger, Germany; http://www.phywe.de
Serway Raymond, A. (1997). Física. Tomo I, México, 4ª Ed. McGraw-Hill Inter-
americana Editores, S.A.
Factores ergonómicos y daños físicos

derivados de la actividad docente
Blanca Pérez1, William Atencio2, Magaly Leiva3

y María Alcira Sánchez4
Resumen
La presente investigación estuvo dirigida a estudiar los factores
ergonómicos en el trabajo y el daño físico derivado de la actividad docente;
para su análisis se tomaron en cuenta los postulados teóricos de Cruz y
Garnica (2006), Gutiérrez (2001) Alcover et al. (2004), Kuorinka et al.
(1995), así como los resultados de Atencio (2008), Troconis et al. (2008),
Vernaza et al. (2005). El tipo de investigación fue documental. Entre los
resultados se tienen que cuando la carga física es alta; se sienten molestias
en la zona dorsal y lumbar de la espalda debido al mal diseño del mobiliario
y a posturas inadecuadas. A tal propósito, se propusieron lineamientos
estratégicos para optimizar los factores ergonómicos a fin de reducir las
molestias físicas que implica la labor del docente.
Palabras clave: Factores ergonómicos, carga física, lesiones, entorno físico.
1 Dra. en Ciencias de la Educación. Coordinadora Maestría en Gerencia Educativa, Universidad Rafael Bello-
so Chacin. E-mail: blanca.perez@urbe.edu
2 Comunicador Social. E-mail: willatencio@hotmail.com
3 Dra. en Ciencias de la Educación. Ingeniera Civil. Instituto Universitario de Maracaibo (IUTM).
E-mail: magaly_leiva5@hotmail.com
4 Dra. en Ciencias de la Educación. Docente. Universidad Rafael Belloso Chacín.
E-mail: msanchez@urbe.edu

Ergonomic Factors and Physical Damage Derived

from Teaching Activities
Abstract
This research focused on studying ergonomic factors during work and the
physical damage derived from teaching activity. The theoretical postulates
of Cruz and Garnica (2006), Gutiérrez (2001) Alcover et al (2004),
Kuorinka et al (1995), as well as the results of Atencio (2008), Troconis et al
(2008), Vernaza et al (2005) were taken into account for analysis. The type
of investigation was documentary. Results indicated that when the physical
load is high, annoyances in the dorsal and lumbar zone of the back are felt
due to the bad design of furniture and inadequate postures. To remedy this,
strategic guidelines were proposed to optimize ergonomic factors in order
to reduce the physical annoyances implied in teaching work.
Key words: Ergonomic factors, physical load, load, physical surroundings.
Facteurs Ergonomiques et Dommages Physique Dérivés

de L’activité Enseignante
Résumé
La présente recherche á comme objetif étudier les facteurs ergonomiques dans
le travail et les dommages physiques dérivés de l’activité de l‘ enseignant; pour
leur analyse on a pris en considération les postulats théoriques de Croix et de
Garnica (2006), Gutiérrez (2001) Alcover et le. (2004), Kuorinka et al. (1995),
ainsi que, les résultats d’Atencio et al. (2008), Troconis et al (2008), Vernaza et
al. (2005). Le type de recherche a été documentaire. Entre les résultats on a
constaté que quand la charge physique est haute; on a des des ennuis dans la
zone dorsale et lombaire du dos étant donné la mauvaise conception du
mobilier et des positions inadéquates. À un tel but, on a proposé des
linéaments stratégiques pour optimiser les facteurs ergonomiques afin de
réduire les ennuis physiques qu’impliquent la activité de l’enseignant.
Mots clef: Facteurs Ergonomiques, Charge Physique, Environnement
Physique.
Factores ergonómicos y daños físicos derivados de la actividad docente
Pérez, B.; Atencio, W.; Leiva, M. y Sánchez, M.A. 41
Introducción
En años recientes, se ha incrementado en un buen número de países el
reconocimiento del deterioro de la salud de las trabajadores y trabajadoras,
hecho éste manifiesto en un aumento considerable en la producción cientí-
fica sobre el tema, al grado de identificar el malestar físico como un agente
que altera tanto el bienestar de los seres que lo sufren como el normal fun-
cionamiento de las organizaciones laborales.
En tal sentido, la protección de los trabajadores frente a los problemas
de salud, las enfermedades y los daños derivados de su actividad laboral
constituyen una de las principales tareas asignadas a la Organización Inter-
nacional del Trabajo (OIT, 2001). Desde sus inicios esta organización ha es-
tado comprometida con la prevención de los riesgos laborales y muy espe-
cialmente con las mejoras de las condiciones de trabajo, en la búsqueda
principalmente de la adaptación del trabajo al hombre y no lo contrario.
Al respecto, el Instituto Nacional de Salud y Seguridad Ocupacional
(NIOSH. 2005), considera que la naturaleza del trabajo está cambiando con
tal rapidez que ahora más que nunca el deterioro físico, representa una
amenaza para la salud de los trabajadores y trabajadoras, y en consecuen-
cia, para la salud de las organizaciones.
En tal sentido, en Venezuela se han realizado algunos estudios sobre
los factores ergonómicos en el trabajo y el daños físico, tanto en los docen-
tes de educación Básica, media, como en los de Educación Superior, Persad
(2008), Atencio (2008), Almirall et al. (2006), Morán Martínez (2008), Ga-
llardo et al. (2003), consideraron necesario orientar sus estudios a la eva-
luación del estado de salud de los docentes en ejercicio; determinar su esta-
do físico y fatiga; así como las condiciones no ergonómicas del docente, y la
influencia de las mismas en la propensión y desarrollo de patologías vincu-
ladas al ejercicio de la profesión docente como lo son las dolencias musco
esqueléticas con la finalidad de mejorar las condiciones ergonómicas gene-
rales y disminuir los estados de fatiga.
Es notorio resaltar que en esta materia el tema de la protección del tra-
bajador está incluido en las leyes venezolanas que aseveran condiciones de
seguridad higiene y ambiente de trabajo adecuado para el ejercicio de sus
facultades físicas y mentales, a través de las siguientes normativas: La Cons-
titución de la República Bolivariana de Venezuela (1999); se encuentra en
estrecha relación con las previsiones de los artículos: 83 (El Estado debe
Responder en Materia de Salud), 84 (Derecho a la Salud), 85 (Financia-
miento del Sistema Público de la Salud), 86 (Seguridad Social), del mismo
cuerpo normativo.
Con fundamento en la Carta Magna (1999), se estableció la Ley Orgá-

nica del Sistema de Seguridad Social, publicada en la Gaceta Oficial de la
República Bolivariana de Venezuela No.37.600, de fecha 30-12-2002, esta-
blece en su artículo 94 lo siguiente: “Se crea el Régimen Prestacional
de Seguridad y Salud en el Trabajo responsable, en concordancia
con los principios del sistema público nacional de salud, de la promoción
del trabajo seguro y saludable; del control de las condiciones y medio am-
biente de trabajo, de la prevención de los accidentes de trabajo y enferme-
dades ocupacionales.
De la misma manera, la protección del trabajador está contemplada
en la Ley Orgánica del Trabajo (1997): Artículo 185, 186, 236, al 246.
Igualmente se refleja en la Ley Orgánica de Educación (1980), Artículo 3.
Asimismo, en la Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio Ambien-
te de Trabajo (LOPCYMAT). (1992): Artículos: 1 y 6, 8, 19,20, 70. Además,
en el Reglamento de la Ley Orgánica del Trabajo. (1997): Art. 13, 18, 69. Y
finalmente se registra en la concepción de los sistemas de trabajo de la nor-
ma COVENIN 227391.
Esta investigación es significativa, puesto que, el trabajo constituye
uno de los aspectos más importante en la vida de todo ser humano, por re-
presentar el medio de subsistencia a través del cual el hombre va a satisfacer
sus necesidades primarias y secundarias. Adicionalmente, los trabajadores y
específicamente los docentes, se encuentran expuestos en su sitio de trabajo
a diversos factores como los disergonómicos que generan situaciones de le-
siones físicas que afectan su salud.
De acuerdo a esas implicaciones, se plantea la siguiente investigación
que tiene como objetivo general analizar los factores disergonómicos y los
daños físicos derivados de la actividad docente, en cuanto a la carga física
tales como; ritmo de trabajo, posturas, movimientos repetitivos, molestias
músculo esqueléticas que repercuten en la salud del docente y en conse-
cuencia en su ejercicio profesional. Asimismo, se consideran los factores del
entorno físico referentes sólo al elemento mobiliario, así como, sus efectos
colaterales en los docentes a modo de proponer lineamientos estratégicos
que optimicen los factores antes mencionados, para así reducir el malestar
físico de los docentes.
En este orden de ideas, el trabajo fue estructurado de la siguiente ma-
nera: Metodología, fundamentos teóricos, análisis de resultados, linea-
mientos y conclusiones.
Metodología
La investigación se tipifica como documental, analítica puesto que su
fuente principal de información según Palella et al. (2003), son documentos
que representan las unidades de análisis. Al respecto García Avilés (2002),
sostiene que el objetivo de estos estudios se centra en obtener y registrar or-
ganizadamente la información en libros, revistas, diarios, informes científi-
cos, entre otras publicaciones. De igual forma, según Hurtado (2006) los es-
tudios analíticos tienen como objetivo analizar un evento y comprenderlo
en término de sus aspectos menos evidentes.
Fundamentación teórica
En la presente investigación se tratan aspectos relacionados con los
factores disergonómicos generadores de daños físicos, la especificidad de
este análisis se puede centrar ya en la búsqueda diferenciada de factores de
ocurrencia (factores de origen ambiental, físicos), ya en el tratamiento dife-
renciado de las zonas de manifestación sintomáticas en el organismo (lesio-
nes en miembros superiores, en manos, en zona lumbar), ya en la búsqueda
de los factores de generación del trastorno (trasporte de carga, movimien-
tos repetitivos, posturas forzadas).
Factores Ergonómicos
Con respecto a la definición de la ergonomía, Paud & Meyer, (2003,
pág. 15, citado por Esser, 2007) la definen como una disciplina que actúa
como un puente entre la biología humana y la ingeniería, poniendo a dispo-
sición de ésta última conocimientos de las capacidades y limitaciones huma-
nas que deben ser utilizados para un buen diseño del trabajo.
En esta dirección, el objetivo de la ergonomía también llamada la In-
geniería de los Factores Humanos; es según Kuorinka y col. (1995), el dise-
ño del entorno de trabajo, para que se adapte al hombre y a sus necesidades
laborales afín, de mejorar el confort en el puesto de trabajo,
De esta manera, los factores ergonómicos resultan elementos indis-
pensables, no sólo para cuidar la calidad de vida, sino para garantizar el ple-
no rendimiento durante la permanencia en el puesto de trabajo; basado en
unas condiciones que hacen que la tarea resulte confortable y que no decai-
ga la motivación necesaria para llevarla a cabo.
Por otra parte, la aplicación de la ergonomía al lugar de trabajo repor-
ta beneficios evidentes; para el trabajador, unas condiciones laborales más
sanas y seguras; para el empleador, el beneficio más patente es el aumento

de la productividad. En torno a esto, el número grande, y cada vez mayor,
de docentes a los que afecta un diseño mal concebido del puesto de trabajo
hace que las cuestiones ergonómicas tengan importancia, situaciones que
pueden provocar en los mismos tal como: incomodidad, fatiga o mala salud;
si no se aplican los principios de esta ciencia, a menudo los mencionados se
ven obligados a adaptarse a condiciones laborales deficientes.
Por consiguiente, el ergónomo según Alcover et al. (2004), actúa sobre
el sistema que compuesto por persona y máquina, así como, sobre el ambien-
te que rodea dicho sistema para conseguir optimizar tanto su eficacia como la
seguridad y satisfacción de las personas que forman parte del mismo. En el
caso de no aplicarse criterios ergonómicos en el lugar de trabajo, éste puede
constituir un ambiente peligroso, una amenaza para la salud directa o indi-
rectamente, principalmente en lo referente a la carga física. Entre los factores
disergónomicos se pueden citar según Silva (2007) a la carga física tales
como; ritmo de trabajo, posturas, movimientos repetitivos, molestias múscu-
lo esqueléticas que repercuten en la salud del docente y en su ejercicio profe-
sional. Asimismo, se consideran los factores del entorno físico.
Carga física
Con el objeto de conocer a que hace referencia este concepto Pinilla et
al. (2003), plantean que se refiere a los requerimientos físicos a los que se ve
sometido el docente a lo largo de la jornada laboral para la realización de su
tarea. Cualquier trabajo requiere de un gasto de energía que se consumirá
en el trabajo muscular estático debido a la adopción de posturas incomodas
y a la manipulación de carga; y en el trabajo muscular dinámico porque im-
plica desplazamientos en las instalaciones y movimientos de los miembros.
Cabe destacar a juicio de Gutiérrez (2001), que relacionadas con la
carga física se encuentran las lesiones músculo-esqueléticas ya que constitu-
yen la primera causa de accidentes laborales. Estas son definidas como un
conjunto de síntomas relacionados con la incomodidad, (discomfort) la de-
bilidad, la discapacidad o el dolor persistente en las articulaciones, múscu-
los, tendones u otros tejidos blandos, con manifestaciones físicas o sin ellas.
En este sentido dicho autor considera que estos problemas se caracte-
rizan generalmente por las siguientes condiciones: Son el resultado de una
acción continuada y de efecto lento, es decir, no son lesiones accidentales,
repentinas o espontáneas; Se derivan de la aplicación de presión mecánica,
golpes y aplastamientos, fuerzas excesivas, estiramientos, malas posturas
extremas y movimientos de ciclo corto altamente repetitivos.
Por otra parte estos trastornos músculo-esqueléticos se consideran de

naturaleza multifactorial, cuyos factores se pueden clasificar en los tres gru-
pos de riesgo siguientes:
Factores Individuales: Capacidad funcional del individuo, edad, for-
ma física, hábitos, patologías previas, entre otros.
Factores de Trabajo: Fuerzas ejercidas, posturas adoptadas, frecuen-
cia de repetición de los movimientos desarrollados, contacto con objetos
fríos, precisión de los movimientos ejecutados, entre otros.
Factores Organizacionales: Sistemas de trabajo, de retribución, de
pausas y descansos, rotación establecida entre puestos, turnos, clima social,
entre otros.
En general el mismo autor considera que, la aparición y desarrollo de
problemas músculo-esqueléticos dependerá de la combinación de varios de
los factores de riesgo ya citados. De igual manera, se puede indicar que exis-
tirá una situación de riesgo de este tipo de lesiones, si las características del
trabajo demandado son superiores a las capacidades funcionales de la per-
sona que lo desarrolla.
Ritmo de trabajo
Según el Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo
(INSHT) (2003), el ritmo de trabajo constituye un indicador de cómo los
trabajadores y trabajadoras perciben las demandas externas y de cómo la
gestionan para acomodarlas a su capacidad de ejecución.
Cuando la organización y las circunstancias de trabajo, imponen un
ritmo muy alto, se reducen los tiempos de reposo, vitales para mitigar la fa-
tiga de los músculos que son constantemente solicitados para la ejecución
de tareas durante la jornada. Sin embargo, suelen ser considerados como
tiempos muertos, por lo que el objetivo, explicito o no, es integrar ese tiem-
po en el proceso de trabajo, haciendo así más dura la jornada.
Posturas de trabajo
En cuanto a la postura de trabajo se considera como la posición que
adopta el cuerpo, y está en función de las relaciones espaciales de sus seg-
mentos. Se trata de un indicador fundamental que puede ser inadecuado
por tener que mantener el cuerpo quieto o realizar movimientos muy limita-
dos, por la sobrecarga muscular o la realización de trabajo estático (cuando
se mantiene más de cuatro segundos) y por cargar las articulaciones de for-
ma simétrica.
Aunado a lo anterior Serrano y col. (2005) y Gutiérrez (2001), plan-

tean que existen tres posturas de trabajo básicas: la bipedestación, la sedes-
tación y la mixta; dicho en otra forma se puede trabajar de pie, sentado o en
una postura intermedia entre ambas. Desde el punto de vista de la Ergono-
mía, no existe una postura ideal que se pueda o deba mantener durante pe-
ríodos prolongados de tiempo.
Por su parte, Troconis et al. (2008), al igual que lo plantearon Serra-
no et al. (2005), establecieron que, trabajar con equipos mal diseñados o
en sillas inadecuadas, permanecer excesivo tiempo de pie o sentado, tener
que adoptar posturas extremas o fijas de forma prolongada, una ilumina-
ción insuficiente que obliga a acercarse mucho al plano de trabajo, entre
otros, condicionan un trabajo no muy confortable, que a lo largo provocan
daños a la salud.
En cuanto a las posturas en el trabajo, Silva (2007) y la Confederación de
Entidades para la Economía Social y Autónomos de Extremadura (CEPES,
2006), recomienda: Evitar posturas estáticas durante largos períodos de tiem-
po; Preferir estar sentado o de pie cuando el trabajo no requiere levantarse fre-
cuentemente; Si hay que estar de pie, se debería poder trabajar con los brazos a
la altura de la cintura y sin tener que doblar la espalda; debe procurarse una al-
ternancia entre ambas posturas; Prestarse atención a la altura de trabajo y a las
distancias; Al escribir en la pizarra evitar levantar los brazos por encima de los
hombros (Tendinitis supraespinosa, Sindromes tensionales de la nuca,) ; Evitar
rotaciones y flexiones bruscas del tronco. Al volverse no girar únicamente el
tronco sino todo el cuerpo con los pies; En las tareas de supervisión de las acti-
vidades de los alumnos evitar agacharse doblando la espalda.
En resumen, los anteriores autores consideran que, cuando en la reali-
zación de las tareas se adoptan posturas forzadas, la incomodidad que pro-
ducen se manifiesta con la disminución de la efectividad en el trabajo y con
molestias para el trabajador.
Movimientos repetitivos
Con referencia a la repetición de movimientos, es propia de las activi-
dades que se caracterizan por la realización continua de ciclos de trabajo si-
milares, de forma que uno de estos ciclos se asemeja al anterior en la se-
cuencia temporal y en las características del movimiento realizado.
Igualmente, según el INSHT (2003), una tarea se considera repetida
cuando la duración de un ciclo de trabajo es menor de treinta segundos. En
general este tipo de labor se realiza con los miembros superiores; los ante-
brazos y las manos son los que trabajan dinámicamente mientras que los
brazos y los hombros proporcionan estabilidad. De esta forma, repartiéndo-

se el trabajo entre las articulaciones, suelen lesionarse ambas aunque por
distintas razones. Respecto a lo señalado la CEPES (2006), agrega que los
docentes sufren también de continuas disfonías funcionales y las caracteri-
za como un riesgo por sobreesfuerzo repetitivo de la voz, por lo que reco-
mienda mejorar las condiciones acústicas de las aulas, frente al ruido exte-
rior, a fin de evitar las alteraciones de la voz.
En resumen, Calera y col (2004) así como la Confederación de Entida-
des para la Economía Social y Autónomos de Extremadura (CEPES, 2006) y
Pinilla et al. (2003), plantean que el trabajo repetitivo supone para el traba-
jador un automatismo de ejecución que provoca fatiga y monotonía en el
trabajo que afecta sobre todo a los miembros superiores por que suelen ser
los que realizan de forma continuada ciclos de trabajos similares, igualmen-
te se encuentra relacionado con accidentes de trabajo.
Molestias músculo esqueléticas

Son según Silva (2007), el conjunto de síntomas inflamatorios persis-
tentes en las articulaciones, músculos, tendones u otros tejidos blandos, con
manifestaciones físicas o sin ellas, vinculados con la realización de movimien-
tos repetitivos, ejecución inadecuada de fuerza, adopción de posturas forza-
das, compresión localizada y exposición a vibraciones y frío, con motivo del
trabajo, durante un tiempo prolongado y con escaso periodo de recuperación.
En esta misma dirección, las afecciones antes mencionadas se caracte-
rizan por dolores de espalda y traumatismo musculares en brazos y piernas,
constituyéndose en el principal problema de salud y de seguridad al que los
docentes hacen frente hoy en día. De allí pues, que cuando esos síntomas
persisten es muy probable que se haya establecido un proceso crónico con
lesiones permanentes que se localizan fundamentalmente en los tendones y
sus vainas, aunque pueden también dañar o irritar los nervios y alterar los
vasos sanguíneos.
Según la Agencia de Seguridad Laboral Española (2004), la principal
causa de las molestias músculo-esqueléticas reside en las malas condiciones
de trabajo, en especial, la ausencia de buenas herramientas en los centros
de trabajo.
Factores del entorno físico del trabajo

El entorno físico según Cruz et al. (2006), es el medio ambiente que ro-
dea al individuo; involucra todos los factores naturales y sociales existentes
en un lugar y en un momento determinado, influyen en la vida biológica y

sociológica del hombre y lo afectan de acuerdo con su capacidad de capta-
ción o sensibilidad fisiológica o psicológica.
En este marco, Alcover et al. (2004), consideran que todo espacio de
trabajo suelen contener y trasmitir algún tipo de información de las caracte-
rísticas de sus ocupantes, especialmente las relacionadas con la propia identi-
dad y con el estatus. La primera se refiere a la visión que cada persona tiene
acerca de su carácter único, sus características personales y sus valores, y que
trata de expresar por medio de una diferenciación de su lugar de trabajo.
En resumen, el entorno físico tiene que considerarse como la interrela-
ción de los elementos que conforman el sistema físico con las percepciones,
interpretaciones y evaluaciones que llevan a cabo las personas y con las in-
teracciones que tienen lugar entre ellas, y mediante las cuales dotan de sig-
nificado y de sentido a sus experiencias laborales. Como ha señalado la psi-
cología ambiental, las personas son criaturas cuya conducta se produce en
contextos que ellas crean, modifican y eligen. En esta dirección, Gutiérrez
(2001) propone una serie de factores del entorno físico tales como: el espa-
cio disponible, falta de orden y limpieza y el mobiliario, esta última será ob-
jeto de estudio de este trabajo.
Mobiliario
En materia de mobiliario, se tiene en primer lugar que las sillas deben
cumplir una serie de requisitos en cuanto a dimensiones y ajustabilidad. Los
asientos deberían ser ajustables y con elementos adicionales para las perso-
nas más bajas. Las sillas y asientos deben permitir un apoyo firme de los pies
en el suelo y de la espalda en el respaldo, así como evitar un exceso de pre-
sión bajo los muslos y en los glúteos.
En segundo lugar y con respecto a las mesas UGT (2001), considera
que las deficiencias más destacadas a la hora de analizar una mesa es la fal-
ta de espacio, lo que a menudo favorece posturas estáticas, fatiga y dolor
que modifican la acción muscular. Esto comporta una inestabilidad articu-
lar y la imprecisión en los movimientos.
Las mesas también deben tener las condiciones necesarias según las
tareas a desarrollar es decir: Las medidas mínimas recomendables serán
1,60 mts. de ancho por 80 cms. de profundidad; Es conveniente disponer de
zonas auxiliares; Las recomendaciones que hacen referencia a la altura es-
pecifican de 72 a 75 cms; Grosor entre 2 y 3 cms; Los cantos de las mesas de-
ben ser redondeados, entre otros.
Hallazgos del estudio

Finalmente, se presenta la discusión de los resultados de acuerdo a la
bibliografía consultada, en la cual se ubica la respectiva confrontación que
permite establecer la proximidad de la realidad identificada con lo expresa-
do en el basamento teórico.
En cuanto a este análisis Atencio (2008), en su investigación Factores er-
gonómicos y estrés laboral en docentes, teniendo como población 90 docentes
de Instituciones Técnicas Comerciales del Zulia, constató que las actividades
del docente, le imponen un ritmo muy alto ocasionándole fatiga muscular,
además que los tiempos de reposo entre jornadas son reducidos, en efecto, su
ritmo de trabajo lo obliga a actuar en tensión. En cuanto a las posturas, Pinilla
(2003) considera que los docentes permanecen excesivamente de pie durante
la jornada de trabajo, aunque el espacio donde se desenvuelve su actividad le
permite suficiente movilidad, evitándole mayores molestias.
Seguidamente, en cuanto a la alternación de posición (de pie – senta-
do) durante la realización de su labor, Atencio (2008) y Valentin (2003)
opinaron, que los docentes doblan la espalda durante la supervisión de las
actividades de los alumnos, incluso levantan repetitivamente los brazos por
encima de los hombros, lo cual le ocasiona molestias durante el ejercicio de
su labor. De la misma manera, sufren molestias en los miembros superiores,
por ser éstos los que realizan de forma continua movimientos repetitivos y
monótonos.
En el análisis de datos realizado por Atencio (2008) y Valentin
(2003), concluyeron, que las lesiones que predominan en los docentes se
encuentran en las siguientes zonas del cuerpo humano: espalda (dorsales),
las lesiones Lumbares, molestias en el cuello, en las muñecas, en los hom-
bros – brazos, en rodillas – Piernas, molestias en las Caderas – glúteos –
Muslos, codos – antebrazos, tobillos y pies.
Estos resultados concuerdan con los referidos por Vernaza et al.,
(2005) los cuales indicaron que las posturas de trabajo forzadas significan
mayor riesgo. Por lo tanto, este tipo de trastornos podrían llegar a incapaci-
tar al trabajador en las actividades de la vida diaria (Figura 1).
Cuello 38%
Hombros Brazos 28%
Zona Dorsal Espalda 53%
Codos Antebrazos 10% Zona Lumbar Espalda 43%
Muñecas Manos 29%

Caderas, Nalgas, Muslos 21%
Rodillas Piernas 28%
Tobillos Pies 29%
Figura 1. Lesiones Músculo esqueléticas en los docentes por área Corporal.

Fuente: Atencio (2008).
Por otra parte, teniendo en cuenta las molestias músculo esqueléticas

los resultados coinciden con lo planteado por Kuorinka (1995) y Silva
(2007) los cuales establecen que la principal causa de estas molestias son
las condiciones de trabajo, y que se caracterizan por dolores de espalda,
brazos, piernas, constituyéndose en el principal problema de salud y de se-
guridad al que se enfrentan los trabajadores y trabajadoras, según el INPSA-
SEL (2007) el 93% de los trabajadores de educación sufren de trastornos
musculo esquelético, entre los que se pueden citar: la hernia discal en un
28%, y en segundo lugar las patologías de la voz (disfonía) en un 19%, por-
centaje compartido con las afecciones del aparato respiratorio, considera-
das como enfermedades ocupacionales, además éstas persisten fuera del
trabajo.
Con respecto, al mobiliario los resultados de Atencio (2008), confirma-
ron que el 68% de los docentes entrevistados consideraron que nunca las si-
llas son de altura graduable, también, afirmó que el 66,7% de la muestra con-
testó que nunca en las instituciones las mesas poseen esquinas redondeadas.
Esta evidencia no concuerda, con los preceptos generales estipulados por
Vernaza (2005), e igualmente por Maradei y Espinel (2009) los cuales esta-
blecen que; las sillas deben ser de una altura graduable y deben tener apoyo
lumbar. En cuanto, a las mesas los resultados antes presentados por Atencio
(2008), son contrarios a lo planteado por la UGT (2003), que ha establecido
que las mesas deben tener las dimensiones necesarias para el cumplimiento
de la tarea y deben poseer esquinas redondeadas.
Con base, a la fundamentación teórica se derivan los siguientes linea-

mientos estratégicos para evitar los daños físicos derivados de la actividad do-
cente teniendo en cuenta los factores ergonómicos. Estos lineamentos serán
aplicables en todos los sectores de la enseñanza académica, desde la educación
preescolar hasta los postgrados, así como también deben ser extendidas a la
formación científica, artística, técnica, en teatros, educación física, en campos
de deporte, gimnasios, piscinas, talleres y laboratorios entre otros.
- En primer lugar, las autoridades competentes deben cumplir con lo
establecido en la Constitución Nacional, en la Ley Orgánica del Trabajo, Ley
Orgánica de Educación, Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio
Ambiente de Trabajo, Reglamento de Ley Orgánica del Trabajo, INPSASEL,
Manual de Convivencia; ya que, el docente como trabajador se encuentra
amparado por dicho marco jurídico. Al respecto, los gerentes de las institu-
ciones deben buscar la asistencia técnica, la información y divulgación en
materia preventiva, para el mejor cumplimiento de la normativa jurídica.
– Los docentes deben organizarse para el desarrollo de la acción preven-
tiva (Elaboración de un Plan de Autoprotección), para ello están los
Comités de Seguridad y Salud Laboral, lo más importante es lograr
que funcionen.
– Formación teórico-práctica permanente de los docentes en materia
preventiva, tanto en el momento de su preparación como a lo largo de
su carrera profesional, con el fin de evitar o disminuir los riesgos deri-
vados del trabajo, es decir, las enfermedades, patologías o lesiones su-
fridas con motivo u ocasión del trabajo.
– Promover el mejoramiento del ambiente de trabajo mediante la ejecu-
ción de planes o programas procedentes y llevados a cabo por la mis-
ma comunidad universitaria.
– Vigilar periódicamente el estado de salud de los docentes de forma vo-
luntaria en función de los riesgos inherentes al trabajo.
– Creación de una auténtica cultura preventiva a través de medios infor-
mativos (carteleras, trípticos, boletines).
– Desarrollar investigaciones cuyas variables estén relacionadas con los
factores ergonómicos a fin de incrementar conocimientos que enri-
quezcan la bibliografía existente.
– Elaborar un completo mapa de riesgos docentes en las distintas insti-
tuciones dándolo a conocer a todos los miembros de la comunidad
educativa.
– Registrar, la identificación de trabajos prioritarios, la evaluación de fac-
tores de riesgo, el desarrollo de soluciones, la implantacion de solucio-
nes, la documentación de los proyectos, seguimiento de los proyectos

derivadas de los hallazgos de la investigación con su respectivo análi-
sis, así como también, de la teoría manejada y tomando en cuenta la fi-
nalidad de la investigación se presenta las conclusiones siguientes:
– El trabajo docente debe convertirse en una actividad placentera, gratifi-
cante y si éste es por el contrario, precario y sin significación social, no
habrá un contenido enaltecedor y surgirá el malestar desde todo punto
de vista.
– Con respecto a la carga física se concluyó que los requerimientos físi-
cos a los que se ven sometidos los docentes a lo largo de la jornada son
elevados en vista de que el ritmo de trabajo es muy alto, y así mismo,
los tiempos de reposo son muy reducidos.
– Igualmente, los docentes adoptan posturas inadecuadas, ya que per-
manecen excesivamente de pie durante la jornada, doblan la espalda
durante la supervisión de las actividades de los alumnos y levantan re-
petitivamente los brazos por encima de los hombros, todo lo cual les
acarrea molestias en distintas partes del cuerpo.
– En cuanto, a las molestias músculo-esqueléticas sufridas por los do-
centes se concluye que están relacionadas con las regiones dorsal y
lumbar de la espalda, las cuales persisten fuera del lugar de trabajo.
– Con respeto, al mobiliario los docentes experimentaron molestias de-
bido al mal diseño de los mismos.
Referencias
Agencia de Seguridad laboral española (2004). Noticias del mundo. Europa.
http://www.lukor.com/not-num/europa/archivo.htm.
Alcover, C.; Martínez, D.; Rodríguez, F. y Domínguez, R. (2004). Introducción a la
Psicología del Trabajo. España. Mc Graw Hill.
Almirall, P.; Mayor, J. y Santana, S. (2006). Condiciones de Salud y Trabajo del
Docente: Desde una perspectiva ergonómica. Maracay Venezuela, MED –
Cuba. Instituto de Altos Estudios de Salud Pública.
Atencio, W. (2008). Factores Ergonómicos Y Estrés Laboral En Docentes De
Escuelas Técnicas Comerciales. Trabajo especial de Grado presentado como
requisito para optar al título de Magíster en Gerencia Educativa. Maracaibo Uni-
versidad Rafael Belloso Chacín.
Calera, A.; Esteve, L. y Torada, R. (2004). La Prevención de Riesgos en los Luga-
res de Trabajo. España. Editorial Bomarzo S.L.
Cepes (2006). Guía de buenas prácticas en prevención de riesgos laborales,
Sector educación. España. Confederación de Entidades para la Economía Social y
Autónomos de Extremadura. (Cepes). Disponible en: http://www.cepes-extrema-

dura.org/admin/upload/2007 08 02 12 ... - 49k
Chávez, N. (2007) Introducción a la Investigación Educativa. Maracaibo, Edo.
Zulia, Venezuela. Ars Gráfica.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Caracas, Ve-
nezuela. EDUVEN.
Cruz, J. y Garnica, G. (2006). Ergonomía Aplicada. Bogota. Colombia. ECOE
Esser Díaz, J.; Vásquez Antúnez, N. Couto, M. et al. (2007). Trabajo, ergonomía y cali-
dad de vida.: Una aproximación conceptual e integradora. Salud de los
Trabajadores, jun. 2007, vol. 15, number 1, p. 51-57. Disponible en la World Wide
Web: ttp://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-01382
007000100005&lng=es&nrm=iso. ISSN 1315-0138.
Gallardo, M.; Faría, L. y Finol, M. (2003). Estrés en Docentes de un Instituto Pú-
blico de III Etapa de Educación Básica. Maracaibo. Encuentro Educacional,
13 - 15 de Agosto: LUZ.
García, A. (2002). Introducción a la metodología de la investigación científi-
ca. Segunda edición. Colombia. Editoriales Plaza y Valdez.
Gutiérrez, J. (2001). Ergonomía y Psicosociología en la Empresa. Valencia, Es-
paña. CISSPRAXIS, S.A.
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptistas, P. (2004). Metodología de la Investiga-
ción. México, D.F. Mc Graw - Hill, Interamericana.
Hurtado, J. (2006). Metodología de la Investigación Holística. Cuarta edición.
Venezuela. Sypal Quirón.
Instituto Nacional de Prevención, Salud y Seguridad laborales. (INPSASEL) (2006). Esta-
dísticas Venezuela. http://inpsasel.gov.ve/moo_news/Prensa_107.html
Instituto Nacional de Salud y Seguridad ocupacional (NIOSH) (2005). El Estrés en el
Trabajo. Washington. NIOSH Nº 99-100 Consultada 2007, octubre 02
http://www.cdc.gov/niosh/topics/stress/publication.
Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSH). (2003). Prevención
de lesiones por movimientos repetitivos. Barcelona.
Kuorinka, I.; Forcier, L.; Hagbeerg, H.; Silverstein B.; Wells, R.; Smith, M.; Hendrick, H.;
Carayon, P.; Pérusse, M. (1995). Les l´ésions attribuables au travail répé-
titif. Francia.Editions MULTIMONDES.
Ley Orgánica del Trabajo (1997). Caracas, Venezuela. EDUVEN.
Ley Orgánica de Educación con su reglamento (1980). Venezuela. Editorial La Piedra.
Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo y su reglamento
parcial (1992). Caracas. Ediciones DAVOSAN, C.A.
Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2001). Estrés en el trabajo: aumen-
tan los costes del estrés en el trabajo y la incidencia de la depresión es
cada vez mayor. Trabajo Revista de la OIT. 37 [Revista en Línea] Disponible: Con-
sulta: 2007, noviembre 22.Http://www.Ilo.org/public/spanish/bureau/inf/maga-
zine/37/index.htm
Maradei, M.; Espinel, F. (2009). Ergonomía para el diseño. Santander, Colombia.
Editorial Universidad Industrial de Santander.
Morán R.; Pérez, B. (2008). Ergonomía escolar y satisfacción del discente en

instituciones educativas. Trabajo de grado en la Maestría de Gerencia educa-
tiva. Maracaibo. Universidad Rafael Belloso Chacín.
Palella, S.; Martins, F. (2003). Metodología de la investigación cuantitativa. Ca-
racas. Editorial FEDUPEL.
Persad, E. (2008). Ergonomía y satisfacción Laboral de los Funcionarios Pú-
blicos del Sector Penitenciario. Universidad Rafael Belloso Chacín. Tesis de
Maestría.
Pinilla, J.; López, R. y Cantero, R. (2003). Lesiones Músculo-esquelética de Espal-
da, Columna Vertebral y Extremidades. Canarias – España: Instituto Cana-
rio de Seguridad Laboral.
Piqué, T. (2003). Orden y Limpieza de los Lugares de Trabajo. NTP: 481. Barce-
lona – España. INSHT.
Paud E. y Meyer F. (2003). La importancia de la ergonomía en los trabajadores
de la salud. En Ciencia y Enfermería. Vol. IX. (N.1), 15–20 Disponible
http://scielo-test.conicyt.cl/scielo.php?script
Serrano, F. y Márquez, J. (2005). Discapacidad y Medios de Información, entre
la información y el estereotipo España. Universidad de Sevilla: Revista
Ámbitos.
Silva, L. (2007). Gestión en Ergonomía. Presentación Power Point. Cámara de indus-
triales de Carabobo. UNAVLIS. Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat - Versión
en HTML Citado 15 de febrero de 2009. Disponible en:www.alv-logistica.org
/docs/CongTranspCarga2008SILVA.pdf
Troconis, F. et al. (2008). Valoración postural y riesgo de lesión músculo esqu-
lética en trabajadores de una plataforma de perforación petrolera
lacustre. Revista Salud de los Trabajadores. Vol. 16, n. 1. jun pp. 29-38.
www.scielo.org.ve/cielo.php ISSN 1315-0138
Unión General de Trabajadores (UGT) (2001). Prevención de riesgos laborales.
Condiciones de Trabajo: España. UGT.
Unión General de Trabajadores Valencianos (UGTV) 2004. Factores Psicosociales
en la prevención de riesgos laborales: El estrés ocupacional. Valencia:
UGTV.
Valentin, J. (2003). La Enseñanza, profesión de riesgo. España. Centro de Preven-
ción de riesgos laborales del docente.
Vernaza, P.; Sierra, C. (2005). Dolor músculo-esquelético y su asociación con
factores de riesgos ergonómicos, en trabajadores administrativos. Bo-
gotá. Revista de Salud Pública, Vol. 7 n.3. pp. 317-326 [Citada 15 marzo 2009-], pp.
317-326 Disponible en: ttp://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext
&pid=S0124-00642005000300007&lng=en&nrm=iso.ISSN0124-0064.doi:
10.1590/S0124-00642005000300007.
Wisner, A. (1998). Ergonomía y Condiciones de Trabajo. Buenos Aires. Editorial
Humanitas.
La investigación: Un nudo crítico

en la docencia universitaria
Evelio José Santis Aguas1
Resumen
Este estudio de carácter cualitativo tiene como propósito revelar los
significados construidos por los docentes de educación superior en
Colombia, en particular la Universidad de La Guajira sobre la investigación:
un nudo crítico en la docencia universitaria. Se elaboró sobre la base del
diseño sugerido por Bonilla y Rodríguez (1997) y adaptado por Santis
(2009). El método elegido dentro de la tradición cualitativa fue el
etnográfico apoyado en el fundamento epistemológico de la filosofía
fenomenológica, combinado con la técnica de análisis de datos sugerida por
Strauss y Corbin (2002), la práctica de recogida de datos consistió en 10
entrevistas a docentes universitarios grabadas, transcritas e interpretadas
por el investigador, luego contrastada con los informantes dándole
continua validez interpretativa y descriptiva a los datos y sus significados.
Se agruparon en 4 temas, 11 categorías emergentes y 4 sub categorías con
mayor significancia, de acuerdo a la oralidad de los informantes. Se
analizaron y fueron integradas en un gráfico que permitió comprender la
condición de los docentes universitarios sobre la función de investigación
en la docencia universitaria. Se concluye, que los docentes de la
Universidad de La Guajira presentan poca productividad investigativa, por
lo tanto, es necesario desarrollar sus competencias investigativas.
Palabras clave: Investigación cualitativa, actitud, resistencia al cambio,
competencias investigativas, función investigación, docen-
cia universitaria.
1 Universidad de la Guajira. Rio Hacha. Colombia. E-mail: esantis3@hotmail.com

Research: A Critical Juncture in University Teaching
Abstract
This qualitative study aims to uncover the meanings constructed by higher
education teachers in Colombia, in particular at the University of La
Guajira, regarding research: a critical juncture in university teaching. It was
developed based on the design suggested by Bonilla and Rodriguez (1997)
and adapted by Santis (2009). The method chosen within the qualitative
tradition was ethnographic, supported on the epistemological basis of
phenomenological philosophy, combined with the data analysis technique
suggested by Strauss and Corbin (2002). Data collection consisted of 10
taped interviews with university teachers, transcribed and interpreted by
the researcher, then contrasted with the informants, giving continuous
interpretative and descriptive validity to the data and their meanings. Data
was grouped into 4 themes, 11 emerging categories and 4 sub-categories
with greater significance, according to the oral tradition of the informants.
These were analyzed and incorporated into a graphic that made it possible
to understand the position of university teachers regarding the role of
research in university teaching. Conclusions were that teachers at the
University of the Guajira have little research productivity; consequently, it
is necessary to develop their research competences.
Key words: Qualitative research, attitude, resistance to change, investigative
powers, research competences, university teaching.
La Recherche: Un Noeud Critique Dans L’enseignement

Universitaire
Résumé
Cet étude à caractère qualitative a comme but decouvrir les significations
construites par les enseignants de l’éducation supérieure en Colombie, en
particulier l’Université de la Guajira sur le savoir faire dans la recherche: un
noeud critique dans l’enseignement universitaire. Il a été élaboré sur la base
de la conception suggérée par Bonilla et Rodriguez (1997) et adaptée par
Santis (2009). La méthode choisie fut l’ethnographique soutenue dans le
fondement épistémologique de la philosophie phénoménologique, combi-
La investigación: Un nudo crítico en la docencia universitaria
Santis Aguas, E.J. 57
née avec la technique d’analyse de données suggérée par Strauss et Corbin

(2002). La récolte de données a consisté en 10 entrevues à des enseignants
universitaires enregistrées, transcrites et interprétées par le chercheur,
donc contrastée avec les informateurs pour le lui donner validité interpréta-
tive et descriptive continue aux données ainsi comme à ses significations.
On a trouve 4 thèmes, 11 catégories émergentes et 4 catégories les plus im-
portantes, en accord avec les donnés des informateurs. Ils ont été analysés
et ils ont été intégrés dans une graphique qui a permis de comprendre la
condition des enseignants et la fonction de recherche dans l’enseignement
universitaire. On conclut, que les enseignants de l’Université de la Guajira
présentent une baisse de productivité scientifique par conséquent, est né-
cessaire développer ses compétences de recherche.
Mots clef: Recherche qualitative, attitude, résistance au changement, com-
pétences d’investigation, fonction recherche, enseignement uni-
versitaire.
Introducción
El presente estudio fue desarrollado en la Universidad de la Guajira,
Rio Hacha, Colombia, se realizó a través de la tradición cualitativa combi-
nada con el método etnográfico en la modalidad de la teoría fenomenoló-
gica. El propósito general fue comprender el comportamiento del docente
universitario ante la tarea de investigar, a partir de la experiencia y la vi-
vencia de su labor educativa. Considero que uno de los beneficios más re-
saltantes de la investigación consistió en interpretar la participación del
docente para comprender la concepción de la investigación, desde el pun-
to de vista de los entrevistados.
El estudio estuvo dividido en cuatro momentos. El momento I corres-
ponde a la definición situación problema con el análisis temático y general
del fenómeno en estudio, su aproximación desde la perspectiva cualitati-
va, para demarcar los fundamentos de la investigación, es la entrada a la
interpretación de la situación, desde la visión del investigador. Varias son
las secciones que corresponden con el momento I, la primera, es la explo-
ración de la situación, la segunda sección comprende una indagación so-
bre el enfoque epistemológico, para luego presentar el diseño selecciona-
do como proceso de investigación. La tercera sección abarca las proposi-
ciones con sus interrogantes de investigación, a las que se ha llegado con
la revisión de la literatura.
En el momento II se hace referencia a las teorías de entrada, que sus-
tentan el estudio desde diferentes perspectivas, como conocimientos auxi-
liares a la temática incluyéndose así la validez del dato en el estudio desa-

rrollado, con teorías propias de la psicología social, administración y del co-
nocimiento científico.
El momento III comprende el trabajo de campo, desde la recolección
de datos cualitativos a través de las entrevistas cara a cara según el diseño
de un guión flexible que permite el dialogo con los informantes y el proceso
de recolección análisis e interpretación de datos. En el momento IV se ela-
boró el constructo teórico a través de una conceptualización inductiva o in-
ducción analítica de los hallazgos.
Esta investigación intenta convertirse en un punto de partida para los
docentes universitarios interesados en reflexionar y avanzar en nuevas in-
vestigaciones que contribuyan a consolidar la investigación como condición
fundamental en la educación superior, principalmente en la universidad de
La Guajira Colombia.
Primer abordaje de la realidad

Se hizo realizando una observación simple de las cosas, hechos y fenó-
menos que se pueden captar de manera más o menos espontánea. El fenó-
meno se investiga desde una posición cualitativa, su enfoque permite exa-
minar al docente universitario en su complejidad humana y pretende la bús-
queda de la verdad por los caminos de la comprensión, mostrar al docente
en el cumplimiento de la función investigativa, a través de sus palabras.
Se considera, que toda actividad investigativa es un eje fundamental
del quehacer académico del docente con propósitos evidentes en diversos
temas de ciencia o tecnología, sin embargo, a pesar del acercamiento a los
fenómenos, las prácticas personales y colectivas son pobres en su acción
académica, así como sus experiencias investigativas en la mayoría de los ca-
sos se desconoce qué lo evidencia.
Por lo tanto, es inquietante encontrar hallazgos a partir de la cualifica-
ción del fenómeno, el análisis de evidencias docentes, su desempeño inde-
pendiente de la cuantificación de sus actos. Además, según las sesiones del
Comité académico del SUECARIBE (sistema de universidades estatales del
Caribe colombiano) durante los años 2005 al 2007 para la conformación y
puesta en marcha de maestrías y doctorados en las siete universidades que
lo conforman, y ajustados a los resultados de calidad en educación supe-
rior por regiones en Colombia, se evidenció un bajo nivel en resultados por
producción intelectual docente, derivados de una aparente cultura investi-
gativa incipiente en las universidades públicas o estatales del Caribe colom-
biano, es decir las universidades públicas de mayor crecimiento nacional y
permanencia en la historia como; la Universidad Nacional de Colom-

bia, Universidad de Antioquia, Universidad Industrial de Santander y Uni-
versidad del Valle, de la misma manera, en las universidades privadas tal
como la Universidad de los Andes, la Universidad Javeriana (éstas dos pri-
meras de Bogotá) y la Universidad del Norte de Barranquilla.
En general, se estima un escaso avance en el proceso de afianzar habi-
lidades y destrezas para el desarrollo de la función de investigación, al pare-
cer se origina en el incipiente trascender del conocimiento científico indivi-
dual del docente, que impide articular el trabajo colectivo entre docentes y
estudiantes. Por su parte, la universidad se preocupa por desarrollar progra-
mas de capacitación pedagógica y metodológica pretendiendo alta acredita-
ción científica; sin embargo, no se observan cambios significativos que
muestren evolución en los procesos de investigación, al parecer el único in-
centivo docente es el salario a devengar.
Las políticas nacionales exigen a las universidades viabilidad econó-
mica y sostenibilidad acreditada en programas académicos, lo cual deman-
da servicios educativos de extensión que permitan captar recursos para su
funcionamiento; se aprecia que la mayoría de docentes participan esporádi-
camente en el entorno social.
Por otra parte, se observan luchas internas en las universidades, se
busca poder para administrar, dirigir, evaluar, planear y controlar el desa-
rrollo institucional en donde los actores son docentes, profesionales y líde-
res de la región, pero no se aborda con la misma pasión la lucha por hacer
de la universidad un laboratorio para investigar. En la tradición del docen-
te, se desconocen cualidades axiológicas en cuanto a ética y valores en las
reflexiones de procesos investigativos, las cuales deberían despertar con-
ciencia en sus potencialidades como investigador. En función de esta situa-
ción, considero las siguientes premisas:
a) El docente se comporta de manera indiferente y pasiva con procesos
incipientes en las tareas de investigación que lo llevan a desertar prontamen-
te, a pesar de las competencias profesionales adquiridas en su formación.
b) La participación del docente universitario en la tarea de investigar,
según su percepción, está sujeta a un justo reconocimiento por esta labor.
c) Existen docentes que creen no saber cómo hacer investigación, sin
embargo pueden aportar conocimientos nuevos y trascendentales para las
ciencias, acorde a las competencias profesionales adquiridas en su formación.
d) El docente argumenta desconocer la manera de hacer investiga-
ción, a pesar de que estima vincular su práctica docente con investigación a
satisfacción.
e) La ausencia de formación avanzada en tarea de investigar, dificulta el

involucramiento del docente con la cultura investigativa de proyección social.
Enfoque epistemológico
Como raíz epistemológica que subyace al fenómeno en estudio, se
asume la filosofía fenomenológica, sin embargo prevalece como sustento de
la opción metodológica, la teoría social del interaccionismo simbólico.
Al respecto, Husserl (1997), resalta que el investigador busca la es-
tructura esencial, no variante (o la esencia) o el significado central que sub-
yace a la experiencia y enfatiza la intencionalidad de la conciencia allí don-
de las experiencias contienen tanto la apariencia exterior como la interior
basada en la memoria, la imagen y el significado. El análisis de datos feno-
menológicos procede a través de la metodología de la reducción, el análisis
de declaraciones o afirmaciones específicas de temas y búsqueda de signifi-
cados posibles. El investigador aparta prejuicios, ramificaciones, experien-
cias (un regreso a la “ciencia natural”) y se apoya en la intuición, la imagina-
ción y las estructuras universales para obtener una visión general (paisaje)
de la experiencia.
Es posible resumir los asuntos de procedimientos al utilizar la tradi-
ción cualitativa, desde la comprensión filosófica detrás de su acercamiento,
estudiando cómo la gente experimenta un fenómeno; escribo preguntas de
investigación que exploran el significado de esa experiencia para los indivi-
duos y se les solicita por medio de ellas que describan sus experiencias vivi-
das cotidianamente reuniendo datos de individuos que han experimentado
el fenómeno bajo el proceso de investigación. Proceso interactuado, a través
de entrevistas con las reflexiones del investigador y las descripciones desa-
rrolladas previamente con informantes configurados según criterios de ade-
cuación, suficiencia y representatividad.
Los pasos del análisis de los datos cualitativos son generalmente pare-
cidos para todos los investigadores que discuten o estudian los métodos. Los
protocolos originales se dividen en declaraciones o afirmaciones horizonta-
les. Después, las unidades son transformadas en celdas o secciones de signi-
ficados expresadas en conceptos psicológicos y fenomenológicos. Finalmen-
te, una descripción general de la experiencia y la descripción estructural de
cómo fue experimentado.
El reporte fenomenológico termina cuando se comprende la estructu-
ra esencial invariante o esencia de la experiencia, reconociendo que un sig-
nificado unificador de la experiencia, existe. Por tanto, los elementos de la
posición filosófica fenomenológica apoyan la investigación, en la necesidad
de examinar la conciencia del docente en su quehacer investigativo, sus rea-

lidades, e ideales de educador descrito en su esencia ontológica y en su con-
texto cultural y social.
Según Cook y Reichart (1986), la fenomenología respecto a la investi-
gación cualitativa está centrada en la comprensión observada de manera
natural sin control y subjetiva, con inferencias en sus datos, de carácter ex-
ploratoria, inductiva y descriptiva, orientada al proceso con datos “ricos y
profundos”, no generalizables por ser de condición holista con una realidad
dinámica que interpreta fenómenos de acuerdo con los significados de las
personas implicadas. Al final, no presupone nada, ni el sentido común, ni
las proposiciones científicas, ni las experiencias psicológicas. Se antepone a
cualquier juicio y creencia para explorar simplemente lo dado.
Esta investigación prefiere la teoría social del interaccionismo simbóli-
co de Woods, (1979), citado por Ruzque, (2003), Taylor y Bodgan, (1990),
fundamentada en que los seres humanos actúan sobre las cosas en función
del sentido que lo atribuyen, para dar significado a los objetos a través de
símbolos en un proceso continuo, el cual se realiza en un contexto social. En
este sentido, el docente produce sus propias acciones y significados; los sím-
bolos son necesarios en la interacción, para aprender y exteriorizarlos a tra-
vés de códigos asimilados en su vivencia y en su formación intelectual re-
querida en la docencia directa.
Dado que docentes y estudiantes, elaboran sus conceptos de la reali-
dad, la investigación requiere revelar esa realidad como constructos de con-
ciencia en los contextos sociales interpretados. Toda realidad está mediada
en su génesis por los procesos dialécticos, de él se genera una interpretación
de las ciencias y de los tipos de conocimiento: técnico, práctico, emancipa-
dor de acuerdo a Habermas, (1982). Entonces, el interaccionismo simbóli-
co, permitirá exteriorizar hechos investigativos, como la disposición del
sentido de la educación, en cohesión fundamental básica que la ciencia exi-
ge para comprender las dificultades del proceso investigativo.
El Método de estudio
El método seleccionado es el Etnográfico, el cual centra su raíz disci-
plinaria en la Antropología, su pregunta central está en indagar ¿Cuál es la
cultura de este grupo de personas?; el propósito en aprender el modo de
vida de una unidad social determinada y en construir un esquema teórico
sujeto a las percepciones, acciones y normas de juicio; las características en
el acceso al escenario inicial, exploratorio y abierto a contingencias del ob-
jeto investigado, con implicación del investigador en la escena de estudio,
además uso de la observación participante, la entrevista abierta y la consul-
ta documentada, con intención explícita de comprender acontecimientos en

términos de significados socialmente compartidos.
Las estrategias están en captar la cultura del grupo de personas, de in-
terés en sus valores, creencias, anhelos, motivaciones, modos de vida o for-
mas de interacción social; una vez acordado el diseño de investigación se ar-
gumentan razones de decisión, para la síntesis del enfoque científico acep-
tada como perspectiva epistemológica.
Según Morse (1985), la etnografía puede exponerse desde su condición
holística y contextual, en su carácter reflexivo, en el uso de datos emic y etic, y
el producto final de etnografía, es comprender ¿por qué ocurre el comporta-
miento? y ¿bajo qué circunstancia? El carácter reflexivo, implica que el investi-
gador es parte del mundo que estudia y está afectado por éste, es decir siem-
pre será más que una descripción, es una explicación teórica; el nivel y el po-
der de la teoría estarán de acuerdo con el alcance y el foco que se pretende.
Las razones de selección del método se apoyan en interpretar, com-
prender y reflexionar acerca del comportamiento del docente, su naturaleza
cultural frente a la tarea de investigar; trascendiendo la descripción de sus
principios y valores y desde la perspectiva de la vivencia de los actores en la
cultura universitaria; es revelar significados de su lenguaje e interacción
compartida.
En el rol de etnógrafo, se localizan informantes claves con una visión
útil, con una reciprocidad entre investigador y sujetos de estudios, en com-
pensación a su información y la reactividad producida; es descubrir la cultu-
ra desde la experiencia en actitud y aptitud práctica del colectivo docente,
según Martínez (2004), y en atención a las características etnográficas de
Arnal y Latorre (1994).
Diseño del proceso de Investigación

El esquema del proceso de investigación se toma con base en el diseño
de Bonilla y Rodríguez (1997), el cual contiene una estructura circular com-
puesta por tres momentos y secciones en las cuales se establecen acciones.
Para efecto de la investigación, el investigador consideró pertinente aumen-
tar a cuatro los momentos, donde cada uno se divide en secciones (Figura 1)
respondiendo a los propósitos del investigador, a su estructura mental y el
orden lógico seguido en el discurso.
El proceso
d e la
Investigación
Cualitativa
Figura 1. Diseño: Bonilla-Castro y Rodriguez (1997).

Adaptado por: Santis (2009).
Considerando que la investigación cualitativa, es un proceso de “en-

tradas múltiples” (Bonilla y Rodríguez, 1997), que se retroalimentan con la
experiencia, el conocimiento que se va adquiriendo de la situación y las ca-
racterísticas de simultaneidad, su circularidad puede convertirse en un dise-
ño en espiral en la medida en que es necesario repetir un paso para avanzar,
sirve al investigador como plan de trabajo, que guía sus esfuerzos para co-
nocer la realidad estudiada.
El proceso de entrevista se inició con la selección de quince informantes,
los cuales pasaron por un proceso de descarte depurando los aportes de mayor
significado, eliminado evasión en las respuestas y la aparición de respuestas sa-
turadas, finalmente quedaron diez informantes claves distribuidos así: tres do-
centes reconocidos investigadores, cinco docentes tradicionales y dos docentes
en comisión administrativa de decanos expertos en la función de investigación.
Al final reseñé, revisé, confronté y validé las ideas y los temas que
emergen de la data, trabaje con la validez interpretativa y la validez descrip-
tiva; para la credibilidad de la data, utilice la estrategia de triangulación de-
finida como “el esfuerzo por ver si aquello que observamos y de lo que infor-
mamos contiene el mismo significado cuando lo encontramos en otras cir-
cunstancias”, según Stake (1998, p. 91). La construcción teórica concebida
en los hallazgos de la investigación será una primera aproximación a la
comprensión del fenómeno.
Propósitos del investigador e interrogantes

a) Comprender el comportamiento del docente universitario ante la
tarea de investigar, a partir de la experiencia y la vivencia de su labor educa-
tiva. ¿Qué pasa con el docente universitario que deserta o se comporta de
manera indiferente y pasiva con procesos incipientes en el desarrollo de ta-

reas investigativas que involucren su compromiso laboral con la cultura in-
vestigativa de proyección social, a pesar de tener competencias profesiona-
les adquiridas en su formación?
b) Interpretar la participación del docente universitario desde la pers-
pectiva de la experiencia y vivencia ante la tarea de investigar. ¿Qué pasa
con el docente que deserta tan pronto le es asignada una tarea investigati-
va? ¿Cuál debe ser el justo reconocimiento a la labor investigativa desde su
percepción docente?
c) Revelar la concepción de la investigación desde la perspectiva de la
experiencia y vivencia de los actores. ¿Cómo saber lo que ocultan algunos
docentes que creen no saber cómo hacer investigación y sin embargo apor-
tan conocimientos nuevos para el desarrollo de las ciencias, según las com-
petencias profesionales adquiridas en su formación? ¿Cómo creer que el do-
cente sabe menos de lo que sabe, argumentando desconocer la manera de
hacerlo, cuando estima vincular su práctica docente con la investigación a
satisfacción?
d) Configurar el conocimiento pertinente a la tarea de investigar. ¿Es
cuestión de formación avanzada que carece el docente para qué involucre
su compromiso laboral con la cultura investigativa de proyección social?
Desarrollo de teorías de entrada

La actitud docente ante la función de investigación
La actitud, asumida con los estados de ánimo asociada a las aptitudes,
habilidades, valores y motivación representativa de las competencias del in-
dividuo; vínculo existente entre el conocimiento adquirido y la acción a rea-
lizar; en este sentido, el docente en su labor es sujeto de la cultura organiza-
cional; según Alport (1998, p. 148), se conciben como “un estado mental y
neutral de la disposición a responder a la organización a través de la expe-
riencia y que ejerce una influencia directa y/o dinámica en la conducta”.
Al respecto, la actitud para Byrne (1999) ayuda a una persona a au-
mentar su auto estima, los esfuerzos para cambiarla están centrados en los
beneficios de su propia imagen derivado de este cambio. En este sentido,
Henao (2003), plantea una disposición individual, expresadas en habilida-
des, destrezas y competencias, que habilitan para resolver y asumir de ma-
nera inteligente y crítica las diferencias circunstanciales de incertidumbre,
racionalidad y complejidad que plantean las experiencias laborales. Savater
(2001), argumenta que, a algunos docentes les es difícil reorientar sus es-
tructuras de pensamiento cuando no han adquirido desde los primeros años

escolares los hábitos de estudio y de curiosidad.
Mientras el educador se preocupe sólo por su salario, su capacitación y
condiciones de trabajo unido a la manera de enseñar para cumplir su profe-
sión, no tendrá tiempo para ser educador en una connotación de la educa-
ción y la critica fundada en la ética pedagógica y en la visión del mundo ci-
mentada en el rigor, la investigación, la actitud crítica, el riesgo, la humil-
dad, el buen juicio, la tolerancia, la alegría, la curiosidad, la competencia, la
generosidad, la disponibilidad y mucho argumentos bañados en la esperan-
za que Freire (2002), llamo “la pedagogía de la autonomía” y parafraseando
a Moacir Gadotii (1999) citado por Freire (2002) quien atestiguo la autono-
mía como parte de la naturaleza educativa, sin ella no hay enseñanza ni
aprendizaje.
Freire agrega que los procesos de enseñar, aprender e investigar, li-
dian con los momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se
aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la produc-
ción del conocimiento aún no existente, esto indica “la dodiscencia” – do-
cencia – discencia y la investigación indivisible, apuesta del docente hecha
extensa y proyectada a la sociedad. En este contexto y parafraseando con
Freire, “no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza”.
Se necesita un docente con formación permanente, asumido como investi-
gador, interactuando y respondiendo a inquietantes de la sociedad. En esta
temática, se aprecia que en la mayoría de los estudios realizados en Latinoa-
mérica, sus resultados son muy análogos.
Competencias investigativas, innovación

y resistencia al cambio
De acuerdo con, Benavides (2002), la competencia es un comporta-
miento manifiesto en el desempeño laboral de una persona actuando eficaz-
mente, la cual se soporta en el conocimiento, el deseo y la habilidad de lo-
grar sus objetivos, razones consideradas en la producción de desempeños
cualificados y en atención a las competencia genéricas, coherentes con las
políticas organizacionales relacionadas con el componente cognitivo en re-
ferencia a la actitud.
Asímismo, las competencias laborales o gerenciales, según Benavides
(2002), integran elementos y características como: conocimiento, habilida-
des y destrezas, auto concepto, rasgos y temperamento, motivos y necesida-
des; con rasgos de los componentes cognitivo, conductual y afectivo en es-
mero a la actitud positiva, relacionada con la modificabilidad cognitiva es-
tructural de Feuerstein (1983, p. 6) en el sentido que “cualquier individuo
es susceptible de mejorar su capacidad intelectual, aprende y aprende a

aprender si se involucra en experiencias de aprendizajes mediado”, sugiere
responsabilidad y expectativa para hacer lo adecuado, en descubrir, activar
y desarrollar la inteligencia.
Finalmente las competencias básicas, habilidades de capacidad para
comprender y seleccionar la información, se presentan al expresar por escri-
to pensamientos e informes sobre hallazgos; unida a las cualidades perso-
nales de auto responsabilidad, auto estima, sociabilidad, auto dirección e
integridad.
En conclusión, un docente debe tener competencias para ser facilita-
dor o negociador de procesos, investigador, actor e innovador, incentiva-
dor, evaluador, orientador, extensionista, promotor social, buscando ser in-
tegral para ser modelado; la investigación es una necesidad básica docente
precedida por habilidades y destrezas hacia su integralidad en la acción.
La innovación y la resistencia al cambio

En la educación los cambios exigen nuevas posturas del docente, el
cual no puede quedarse observando los requerimientos y dejar que los he-
chos sucedan sin hacer nada, dicha situación puede acarrear inestabilidad e
inseguridad en cuanto a su futuro, debe sacar provecho de las circunstan-
cias que imprime ser educador donde esté involucrado a fin de prevenir ser
víctima del estrés.
Para Beckhardt y Pritchard (1993), El ritmo y la complejidad del cam-
bio hacia nuevas formas, nuevas maneras de vivir, nuevos valores, son de
una magnitud nunca antes vista. Es inevitable convencer a quienes hacen
parte de un sistema social abierto como la educación, la necesidad de cam-
bio actitudinal frente a sus convicciones afianzadas en escenarios descon-
textualizados; al parecer, los cambios fracasan por razones humanas como
el miedo a las oportunidades, las personas se convierten en seres autómatas
sin compromiso.
En sentido general, la actitud de resistencia al cambio interfiere con el
establecimiento de un puente entre la eficacia y el liderazgo, en tal sentido
Ander-Egg (2003, p. 79) señala que “muchas veces las personas no se com-
prometen con el cambio porque no saben lo que va a pasar y por no saber
cómo actuar, a razón de que lo nuevo no es algo definido” y una forma de
defenderse de lo desconocido es aferrándose a lo conocido y consecuente-
mente, ocultando lo nuevo, aspecto que puede incidir negativamente en su
salud física o emocional.
Según Queen (2000), los docentes se resisten al cambio en su ámbito

académico, cuando el mismo incluye componentes desconocidos, porque
no saben cómo les va a ir y si serán capaces de dominarlos en la práctica. En
otras palabras, la necesidad de control y evaluación para su mejoramiento
profesoral es más fuerte que la reacción al cambio derivado de lo cognitivo;
lo cual indica que es fácil resistirse, incluso a cambios favorables, cuando
éste se concibe.
Por lo general, la resistencia al cambio se une a la falta de preparación
de tipo técnico, es carecer de información suficiente para desarrollar las
nuevas funciones y aquellas habituales que requieren tecnología dentro de
su rol, lo cual afecta el logro de objetivos, las relaciones teóricas o supuestos
que van implícitos en la praxis educativa, entre otros aspectos, produciendo
estrés laboral.
Según Annas (2001), es la percepción del individuo de su estado cog-
nitivo y afectivo, como el miedo, la ansiedad, la incomunicación, la pérdida
de autoestima, la incertidumbre al futuro; además de las creencias persona-
les, como el significado de la vida y la actitud ante el sufrimiento; man-
teniendo al individuo descansando sobre su carácter subjetivo de su infe-
rencia empírica personal.
La función de investigación en las universidades

El papel organizacional de la cultura investigativa determina cómo
funciona una institución educativa para la función de investigación, se re-
fleja en estrategias académicas, en estructuras administrativas en función
de la academia y en apropiación de sistemas adecuados para su desarrollo y
fortalecimiento; es fuente invisible donde la visión del hacer investigativo
adquiere su guía de acción. El éxito y transformación depende del talento y
de la aptitud de liderazgo asumido para cambiar la cultura tradicional de la
investigación en la universidad, ajustada a las exigencias del entorno y a los
propósitos de la acreditación de alta calidad.
Al respecto Deal y Kennedy (1985), conciben a la cultura organizacio-
nal como la conducta convencional de una sociedad que comparte una serie
de valores y creencias particulares y éstos a su vez influyen en todas sus ac-
ciones. Por lo tanto, la cultura por ser aprendida, evoluciona con nuevas ex-
periencias, y puede ser cambiada si llega a entenderse la dinámica del pro-
ceso de aprendizaje. Sin embargo, tal como lo precisa Philippe (1994) cita-
do por Marin, (2004) la transformación debe basarse en el cambio del com-
portamiento corporativo. Esto indica que, la cultura investigativa podrá ser
aprendida por los docentes y evolucionará con nuevas prácticas educativas
cambiando su condición tradicional.
Análisis de los resultados

Una vez realizada la recolección de datos cualitativos, se utilizó el for-
mato matriz de análisis y se procedió a contrastar las diferentes respuestas,
Figura 2.
Conocimiento del deber

ser de la función de
investigación
Conocimiento del Hacer

Deber ser y poder ser de la investigación
docente Expresión de la realidad
Visión crítica del

Relación integral:
Hacer investigativo Alto nivel de formación,
Docente-
Investigación- competencias
Vinculación con
Sectores productivos Vivencia y investigativa,
Formalidad: Tradición
sectores productivos,
y comunidad experiencia
educativas LA INVESTIGACIÓN: gobierno, educativos
y comunidad
UN NUDO CRÍTICO EN
LA DOCENCIA
Conocimiento de
Rutina y UNIVERSITARIA disciplinas y Actitud docente
Deber ser una universidad resistencia al planes de estudios
competitiva y acreditada cambio académicos
Estructura de procesos
administrativos y
académicos
Seguridad en la
Expresivos, Hechos y expresión, Puntual,
acontecimientos, Expresión circunstancial
de la realidad Optimismo
Económicos- Financieros,
Autoridad
Parcos al expresarse,
Crítica, Trabas administrativas,
Argumentos incipientes,
Confusión Incomodidad, Nerviosismo,
Inseguridad, Contradicción
Figura 2. Mapa de los aspectos comunes de los informantes clave en su proceder.

Fuente: Santis (2009).
Una vez que emergieron las categorías de la investigación observar Fi-

gura 3, se observó la saturación de información y se procedió a reducir datos
a categorías más generales, quedando en once categorías, cuatro temas y cua-
tro sub categorías, que establecen la trama sobre la cual se forma el nudo crí-
tico en la función de investigación de los docentes universitarios. La descrip-
ción del mapa conceptual en sus categorías emergentes surge a partir de la
manera circular en cuyo centro se encuentra simbolizado el nudo crítico en la
investigación, como tema en estudio; se visualizan dos temas con orientación
hacia arriba y dos temas con orientación hacia abajo, a los costados del nudo,
puede observarse dos sub categorías que alimentan el nudo.
Se aprecia la visión crítica como expresión de la realidad, entendida
en la percepción y actitud docente, quien requiere conocimientos del hacer
investigativo en su “deber ser” y “poder ser” docente, éste debe alcanzar alto
nivel de formación y competencias investigativas que lo fortalezca, asimis-
mo están directamente encausado con el “deber ser” de una universidad
competitiva y acreditada.
Conocimiento del deber

ser de la función de
investigación
Conocimiento del Hacer

Deber ser y poder ser de la investigación
docente Expresión de la realidad
Visión crítica del

Relación integral:
Hacer investigativo Alto nivel de formación,
Docente-
Investigación- competencias
Vinculación con
Sectores productivos Vivencia y investigativa,
sectores productivos,
y comunidad experiencia
educativas LA INVESTIGACIÓN: gobierno, educativos
y comunidad
UN NUDO CRÍTICO EN
LA DOCENCIA
Conocimiento de
Rutina y UNIVERSITARIA disciplinas y Actitud docente
Deber ser una universidad resistencia al planes de estudios
competitiva y acreditada cambio académicos
Estructura de procesos
administrativos y
académicos
Seguridad en la
Expresivos, Hechos y expresión, Puntual,
acontecimientos, Expresión circunstancial
de la realidad Optimismo
Económicos- Financieros,
Autoridad
Parcos al expresarse,
Crítica, Trabas administrativas,
Argumentos incipientes,
Confusión Incomodidad, Nerviosismo,
Inseguridad, Contradicción
Figura 3. Mapa de las categorias que emergieron de la investigación.

Fuente: Santis (2009).
De hecho, la relación integral docente – investigación – sector produc-

tivo y comunidad requiere de la actitud del docente para convertirse de ma-
nera directa en una vinculación con los sectores productivos, de gobierno,
educativos y comunidad en general, a pesar de su condición formal de tradi-
ción en el conocimiento de disciplinas y planes de estudios, los cuales se en-
cuentran directamente conectadas con dichas relaciones y vinculaciones.
En este sentido, la categoría trama se vuelve compleja al descubrir que
las estructuras de procesos administrativos y académicos con su expresión
circunstancial de la realidad, facilitan las criticas, las trabas administrativas,
el nerviosismo, la inseguridad y las contradicciones en los expresivos he-
chos y acontecimientos que en la mayoría de los casos se justifican desde las
situaciones económico - financieros, revestidos de autoridad y mantenidas
en rutinas de resistencias al cambio con argumentos incipientes, parcos al
expresarse y de confusión.
Los temas centrales direccionados en dos contextos diferenciales, por
una parte la visión crítica del hacer investigativo como la expresión de la reali-
dad, el docente es consciente de esta condición fundamental, por otra parte la
estructura de procesos administrativos y académicos universitarios en situa-
ción adversa y de confrontación debido a la expresión circunstancial de la reali-
dad, en donde las evasivas y las disculpas la alimentan permanentemente.
Reflexiones finales
Establecidas las reflexiones del investigador frente a los hallazgos de
los informantes claves y la relación del entramado, se descubre lo que ocul-
ta la realidad, sujeta a condiciones circunstanciales que la caracterizan, por-
que hacer investigación requiere de políticas articuladas a contenidos edu-
cativos programáticos en relación a potencialidades, necesidades y priori-
dades del entorno.
De hecho la carencia cognitiva investigativa, sostienen una conducta in-
coherente en el docente, genera desinterés y rutina constante, deja traslucir las
condiciones que dificultan e impiden hacer investigación, se inicia en la falta de
conocimiento para afrontar con capacidad cognitiva las investigaciones, ade-
más el sentido de motivación sujeto a voluntades confusas que dificultan la
conducta investigativa, por último el docente se ha acostumbrado a realizar ac-
tividades que crearon en él un interés distinto al hacer investigativo.
En este sentido, la carencia de una cultura investigativa, prima sobre las
formalidades procedimentales, falta voluntad con un propósito cognitivo para
crecer, cambiar de actitud, interés por conocer y encontrar respuestas que ge-
neren una dialéctica hacia el contexto investigativo. La actitud y la resistencia
al cambio son prevenciones frente al conocimiento y a la relación entre la fun-
ción investigativa con proyección social y la divulgación de sus resultados.
En este sentido, se manifiesta lo cognitivo investigativo, la falta de
competencias para el acceso, manejo y uso de la información científica y di-
vulgación de los resultados de la investigación. El docente haría investiga-
ción sí lograse competencias investigativas unidas a cambios de actitud en
su conducta e interés por el desarrollo científico, por tanto lo económico no
sería fundamental para hacer investigación trascendiendo los trabajos de
grado del estudiante. Es de reconocer que los procesos académicos adminis-
trativos deberán cambiar, estar dispuestos a las exigencias del hacer investi-
gativo con proyección social.
Igualmente, el nivel de capacidad del intelecto cognitivo, condiciona
la conducta y el sentido común del docente, al no saber cómo investigar se
avergüenza y se escuda en los temores y obstáculos burócratas de tipo fi-
nanciero. Se entiende que existen carencias investigativas, relacionadas con
la alta formación académica, pero la actitud del docente debe estar acompa-
ñada con nuevos procedimientos metodológicos científicos que trascienda
la simple práctica empírica de docente instrumental.
De hecho, el mejor reconocimiento para un docente, es que la socie-
dad lo haga de manera abierta y espontanea, se establezca una política ins-
titucional real y comprometida en la universidad para la función de investi-
gación que facilite los soportes requeridos y la divulgación de resultados

unidos a una alta formación científica a satisfacción de quien lo amerite.
En consecuencia, se cumplieron las premisas que establecí como in-
vestigador, a excepción de la premisa que argumenta la ausencia de for-
mación avanzada en conocimiento pertinente a la tarea de investigar, y di-
ficulta el involucramiento del docente con la cultura investigativa de pro-
yección social.
En cuanto a propósitos como investigador, comprendí el comporta-
miento del docente universitario ante la tarea de investigar, a partir de la vi-
vencia de su labor educativa; interpreté su participación desde la perspecti-
va de la experiencia que genera la tarea de investigar, mostrando la concep-
ción de la investigación universitaria desde los actores. El conocimiento es
fundamental para el docente porque lo fortalece, pero no pertinente a ser
primordial para poder hacer la tarea de investigar, por tanto no es cuestión
de formación avanzada, es de actitud y sentido de responsabilidad y perte-
nencia como educador, el cual debe desarrollar competencias y habilidades,
con gran pericia investigativa y dejar de ser ausente.
De esta manera, el ser humano tiene esas competencias como ser hu-
mano, pero su falta de apreciación atrofia la capacidad del docente para que
pueda investigar y alcance la inmersión en esta tarea. En la evaluación de la
teoría, finalmente con los ojos de los teóricos y desde la interioridad de los
docentes de la Universidad de La Guajira se constató baja productividad in-
vestigativa, se reconoce que es posible empujarlos a concebir su propia vo-
luntad de cambio y sentido de pertenencia en su labor educativa.
Referencias
Alport, C. (1998). Tendencias desarrollistas y psicología. México Edit Ibero-
americana.
Ander-Egg. E. (2003). Resistencia al cambio. 3ª Edición. Magisterio Río de la
Plata. Argentina
Annas, J.(2001). La calidad de vida. Fondo de cultura 3ª Edición. México D.F.
Arnal, J. y Torre A. (1994). Investigación Educativa, fundamentos metodo-
lógicos. Barcelona. Labor.
Ballen, R. (1995). Constitución Política de Colombia de (1991); Antece-
dentes y comentarios. 2 ED. (1995) ISBN: 958933304 ISBN.
Beckhardt, R. y Pritchard, W. (1993). Lo que las empresas deben hacer para
lograr una transformación. México. Grupo Editorial Norma.
Benavides, O. (2002). Competencia y competitividad. Bogotá. Mc Graw Hill.
BonIlla, C.E., Rodriguez S., P. (1997) La investigación en Ciencias Sociales.

Más allá del dilema de los métodos. Bogotá: Universidad de los Andes.
1997. 219p. ISBN: 958-9057-72-1.
Bonilla - Castro, E. y Rodríguez, P. (2005). Más allá del dilema de los méto-
dos la investigación en ciencias sociales. Bogotá D.C. Colombia: Edi-
ciones UNIANDES, tercera edición grupo editorial norma.
Byrne, B. (1999) Psicología Social. Edit. Prentice Hall. Octava Edición.
Cohen, M. y Omery, A. (2003). Escuela de fenomenología para la investiga-
ción. En Morse, J. (comps), Asunto críticos en los métodos de investigación cua-
litativa. Colombia: Facultad de Enfermería, Editorial. Universidad de Antioquia.
Cook, T. y Reichardt, C. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en in-
vestigación evaluativa. Madrid: Morata.
Deal, T. y Kennedy, A. (1985). Culturas corporativas: Ritos y rituales de la
vida organizacional. México: Fondo Educativo Interamericano.
Feuerstein, R. (1983). Teoría sobre la modificabilidad Cognitiva Estructu-
ral. Mira Editores, Zaragoza.
Freire, P. (2002) Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la
práctica educativa. Siglo XXI editores 1º edición Buenos Aires
Gadotti, M. (1999). História das Ideais Pedagógicas. 8ª ed. SP, Ática.
Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.
Henao, M. (2003). El papel de la investigación en la formación universi-
taria. en: COLCIENCIAS, Rev Col de Ciencia y Tecnología, Vol. 20. No 4.: pp.
13-18. www.iniversia.net.co/docentes/ artículosdeducaciónsuperior.
Husserl, E. (1997) Filosofía Contemporánea. Ideas Relativas a una Feno-
menología Pura y a una Filosofía Fenomenológica. Libro Segundo.
Investigaciones Fenomenológicas Sobre Institución. Universidad Nacional
Autónoma de México. México. 512p. ISBN: 968-36-5-978-0.
Ley General de Educación en Colombia, ley 115 de 1994. Bogotá Colombia: serie do-
cumentos No 9 FECODE.
Ley de la Educación Superior en Colombia, Ley 30 del 28 de diciembre de 1992 Bo-
gotá Colombia.
Marin, H. (2004). La gerencia del cambio en contextos de globalización. rcs.
[online]. ene. 2004, vol.10, no.1 p.9-27. Disponible en la World Wide Web:
ttp://www.serbi.luz.edu.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-
95182004001000002&lng=es&nrm=iso. ISSN 1315-9518
Martínez, M. (2004). La Investigación Cualitativa (síntesis conceptual). Ca-
racas Venezuela, Revista IIPSI Facultad de Psicología vol. 9 - nº 1, pp. 123 – 146.
Philippe, H. (1994). Cómo Determinar el Éxito de una Transformación
Corporativa. Oficina Eficiente Nº 62, Diciembre.
Queen, R. (2002). Maestría en la Gestión de Organizaciones. Ediciones Díez
de Santos, S.A. 3ª Edición. Madrid.
Savater, F. (2001). El valor de educar. En: Educere. Año 5 – No. 13 Abril- Junio,
Mérida- Venezuela: Universidad de los Andes. pp. 93-102.
Stake, R. (1998). Investigación con estudios de casos. Madrid. Ediciones Mo-
rata.
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la Investigación Cualitativa. Técni-
cas y Procedimientos para Desarrollar la Teoría Fundamentada.
Trabajo original publicado en 1994). ISBN: 9586556247 Medellín: Universi-
dad de Antioquia.
Suecaribe (2005-2007). Estudio sobre el sistema de universidades estata-
les del Caribe colombiano durante los años 2005 al 2007 para la
conformación y puesta en marcha de maestrías y doctorados. Co-
lombia. Suecaribe.
Taylor, S. y Bodgan, R. (1990). Introducción a los Métodos Cualitativos de
Investigación. La búsqueda de significados. México: Edit. Paidos.
Responsabilidad social empresarial

y resiliencia
Martín Leal Guerra1 y Cira de Pelekais2
Resumen
La Responsabilidad Social Empresarial (RSE) se ha convertido en tema de
discusión y análisis fundamental para las organizaciones en la actualidad.
Este artículo plantea algunas reflexiones relativas a la RSE en sintonía con
la resiliencia, como condición generadora de procesos, cada vez más
elevados, de respuestas frente a potenciales adversidades que enfrentan las
compañías en estos turbulentos tiempos. Las empresas en intercambio con
sus “stakeholders”, asumen “un deber moral”, al recibir de su ámbito social
el lucro que merecen, luego de la ejecución de sus actividades productivas.
Es motivo de disertación para este artículo la adopción de la RSE como
posible fuente de rentabilidad, tomando para ello los aportes de la
resiliencia. Este artículo fue realizado bajo el método de la investigación
documental. Se concluye, que las empresas resilientes y además
socialmente responsables parecen contar con mayores habilidades para
autorrenovarse, lo cual garantiza su longevidad en el tiempo, donde la
interacción de las habilidades resilientes en conjunción con la RSE, apuntan
hacia una forma evolucionada de incremento de la productividad.
Palabras clave: Responsabilidad social empresarial, resiliencia.
1 Psicólogo, Magíster en Recursos Humanos, Doctorado en Ciencias Gerenciales. Postdoctorado en

Gerencia de las Organizaciones, Profesor Universitario, PPI I. Universidad Rafael Belloso Chacín.
E mail: lealguerra@hotmail.com
2 Postdoctora. Doctora en Recursos Humanos. Magíster en recursos humanos y educacion abierta y a
distancia. Abogada y educadora. Profesora Titular URBE. Directora CICAG. PPI III.
E mail: cirapelekais@hotmail.com

Responsabilidad social empresarial y resiliencia
Leal Guerra, M. y De Pelekais, C. 75
Corporate Social Responsibility and Resilience
Abstract
Corporate Social Responsibility (CSR) has become a subject of discussion and
fundamental analysis for organizations these days. This article raises some
reflections regarding CSR in tune with resilience, as a condition generating
ever-higher processes for responses to potential adversities that companies face
in these turbulent times. In interchanges with their “stakeholders,” companies
assume “a moral duty,” on receiving the profit they deserve from their social
surroundings, after executing their productive activities. The adoption of CSR
as a possible source of profit is the reason for this article, taking for it the
contributions of resilience. Methodology was of the documentary type.
Conclusions were that resilient and socially responsible companies seem to
have greater abilities for self-renewal, guaranteeing their longevity over time,
where the interaction of resilient abilities in conjunction with CSR aims
towards an evolved form of productivity increase.
Key words: Corporate social responsibility, resilience.
Resposabilité Sociale Patnomale et Resiliencia

Résume
La Responsabilité Sociale Patronale (RSE) s’est convertie en sujet de discussion
et d’analyse fondamentale pour les organisations actuellement. Cet article pro-
jette quelques réflexions relatives à la RSE en syntonie avec la resiliencia,
comme condition génératrice de processus, chaque fois plus importants, de ré-
ponses face à des adversités potentielles auxquelles font face les compagnies en
ces temps turbulents. Les entreprises dans l’ échange avec ses “; stakeholders”;
ils assument “un devoir moral”; en recevant de son niveau social le profit qu’ils
méritent, après l’exécution de leurs activités productives. L’adoption de la RSE
est un motif de dissertation pour cet article comme possible source de rentabili-
té, en prenant pour cela les apports de la resiliencia cet article a été realisé sous
la méthode de la recherche documentaire. On conclut, que les entreprises resi-
lientes et socialement responsables semblent disposer de plus grandes habilités
pour se renouveler elles mêmes, ce qui garantit sa longévité dans le temps, où
l’interaction des habilités resilientes en conjonction avec la RSE, et tout cela
pointent vers une forme évoluée d’accroissement de la productivité.
Mots Clef: Responsabilité sociale patronale, resiliencia.
Introducción
La responsabilidad social empresarial (RSE), representa para las orga-
nizaciones de hoy, fuente de discusión permanente, al buscar el equilibrio
entre el cumplimiento de los objetivos organizacionales, con la retribución
que están supuestas a proporcionar al contexto social del cual obtienen sus
ganancias. Continuamente se cuestionan sobre los montos a invertir, lo cual
genera, aun en estos días, confusión sobre si el ser socialmente responsables
constituye un gasto o una inversión.
Por otro lado, la resiliencia considerada como un proceso de desarro-
llo interior, que supone la emisión de conductas dotadas de madurez, impli-
ca asumir altos niveles de autorreflexión en pro de la búsqueda del equili-
brio organizacional, ante el incremento de los cambios corporativos, en es-
tos tiempos de grandes retos e incertidumbres.
El artículo que se desarrolla a continuación, busca establecer la relación
existente entre RSE y la resiliencia como fuentes de sinergia en el manejo estra-
tégico organizacional, para lo cual se introducen algunas definiciones, asumi-
das desde las perspectivas de autores expertos en la materia, tales como: Bull
(2004), Fernández (2005), y Guédez (2006), para la variable RSE, mientras
que la resiliencia es abordada de acuerdo a los planteamientos de Hamel y Vá-
likangas (2003), la APA (2004) y Curuchelar (2006). Del mismo modo, se rea-
lizará la reflexión concerniente al por qué, el para qué de la RSE y su relación
con la resiliencia. Finalmente, se analizará el trauma cero y su relación con la
RSE a fin de brindar nuevos debates para próximas discusiones.
El presente artículo fue realizado bajo el método de la investigación
documental, la cual se establece como básica para las reflexiones realiza-
das., sin que ello signifique la satisfacción de necesidades o solución de pro-
blemas. La aplicación de este tipo de metodología contempla el análisis de
textos y artículos científicos de reciente data sobre el tema tratado.
Consideraciones generales sobre responsabilidad

social empresarial y resiliencia
Para crear proximidad al tema a tratar es necesario partir de las defini-
ciones de ambas variables, a fin de sustentar las bases para cada una de ellas
y su relación. En primer lugar, el término responsabilidad, de acuerdo a lo
señalado por la Real Academia (2003, p. 1330), la define como “cargo u
obligación moral que resulta para alguien del posible yerro en cosa o asunto
determinado” o es definida también como la “ capacidad existente en todo
sujeto activo de derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de un
hecho realizado libremente”.
Tal y como puede apreciarse en estas definiciones, al ser llevadas al

plano organizacional, significa que cuando las empresas ejercen sus accio-
nes productivas originan consecuencias sobre el entorno social, lo cual a su
vez genera en ellas una carga u obligación moral. En forma más explicita,
Carrol (1991), citado por Fernández (2005, p. 82), expone cuatro compo-
nentes de responsabilidad social, los cuales son considerados por él, como
cuatro brazos o extensiones a partir de los cuales cobra sentido la responsa-
bilidad social:
a) Responsabilidad Económica: Las organizaciones empresariales se
crean para generar lucro a través de la comercialización de servicios o pro-
ductos destinados a satisfacer necesidades a los consumidores a cambio de
precios justos.
b) Responsabilidad Legal: Toda empresa debe manejarse de acuerdo a
los estatutos legales que regulan el funcionamiento del mercado y de la so-
ciedad de la cual forma parte.
c) Responsabilidad Ética: Existen de igual forma principios morales de
acuerdo a los cuales deben manejarse los accionistas, trabajadores, clientes
y la sociedad en general.
d) Responsabilidad Filantrópica: Es esperado por la sociedad que las
empresas actúen como buenos ciudadanos y destinen parte de sus recursos
en el mejoramiento de la calidad de vida para el bienestar común.
La Responsabilidad Social Empresarial (RSE) o Corporativa cada día
cobra más vigencia en la actualidad, puesto que la actividad empresarial
destinada a generar beneficios de índole económica, impacta significativa-
mente en el entorno social y por supuesto también en el medioambiental,
ante lo cual debe asumir una responsabilidad. Es precisamente éste, el prin-
cipal debate que surge al intentar engranar la persecución de los objetivos
económicos propios de todo sector empresarial, con el deber que éstos con-
traen en el logro de los objetivos sociales.
En este sentido, es preciso preguntarse, ¿Si existe entonces un punto
de equilibrio entre ambos?. Esta interrogante, pretende ser despejada me-
diante algunas reflexiones que serán contempladas a lo largo de esta lectu-
ra, sin olvidar que las respuestas que surjan pueden guardar especial rela-
ción con la resiliencia aplicada al ámbito organizacional. Por ahora, resulta
importante explorar aun más el término responsabilidad social empresarial,
ante lo cual Guédez (2006, p. 104) señala, que se trata del “ejercicio ético y
sustentable de la competitividad”. En esta definición se conjugan cinco as-
pectos claves: la empresa, la responsabilidad, la ética, la sustentabilidad y la
competitividad, en los cuales vale la pena detenerse.
En primer término, las empresas al ejercer sus actividades comercia-

les, contraen un deber, donde la armonización entre sus intereses y los de
sus stakeholders ó grupos de interés juegan un papel fundamental. El se-
gundo aspecto es el de la responsabilidad, la cual es fácilmente comprendi-
da al ser enfocada como la capacidad de responder por lo que se hace ó se
deja de hacer, y las consecuencias que de ello se derivan. Este punto se enla-
za con el tercer de los aspectos señalado por Guédez (2006) la ética, la cual
se traduce en la toma de decisiones para la ejecución de los actos, luego de
un proceso reflexivo.
En este sentido, la ética le permite a las organizaciones “ser más pre-
decibles” ó mantener los índices de incertidumbre más controlados. Ser éti-
co significa estar bien consigo mismo para estar bien con el otro. Es por me-
dio de ella, que la toma de decisiones adquiere forma, al ejercer acciones so-
bre acontecimientos ávidos de soluciones mediadoras entre los intereses de
la organización y el ámbito social en el cual genera un impacto. Esto signifi-
ca, que la ausencia ética, puede en algún momento, pasar factura, cuyo cos-
to puede ser muy elevado.
De esta manera, la sustentabilidad corresponde al cuarto de los aspec-
tos a tratar, el cual guarda relación con las ideas de Fernández (2005). En
relación a esto, Guédez (2006, p. 270), señala que “las estrategias económi-
cas de la empresa, no pueden estar divorciadas de la sensibilidades sociales
y de los propósitos ambientales”. Equivale en este punto, señalar que toda
empresa adquiere una deuda social ó moral por lo cual no puede dejar de
aportar su cuota-parte, ante estas exigencias.
De igual forma, la competitividad estratégica, como el último de los as-
pectos señalado por Guédez (2006, p. 114) en torno a la RSE, implica “la ca-
pacidad de las organizaciones para adaptarse e influir en su entorno, así
como de solventar los desafíos funcionales que ello implique”. Este es quizás,
uno de los aspectos que involucra mayor complejidad, en tanto que abarca
acciones de liderazgo, que no pueden ser desplegadas, de no existir previo a
ello, una relación de intercambio armónico entre lo social y lo corporativo.
Por otro lado, y en contraposición a las ideas de Fernández (2005) y
Guédez (2006), Vives (2004); citado por Bull (2004) destaca argumentos
que otorgan a la definición de RSE una visión un tanto mas amplia, la cual
conceptualiza como las prácticas de la corporación que, como parte de la es-
trategia corporativa, en complementariedad y apoyo de las más importan-
tes actividades empresariales, busca evitar daño y promover el bienestar de
sus “stakeholders” (clientes, proveedores, empleados, fuentes financieras,
la comunidad, el gobierno y el medio ambiente) a través de cumplir con re-
glas, regulaciones y voluntariamente ir mas allá de ellas.
Para Vives (2004); citado por Bull (2004), esta definición tiene un senti-
do, que mas que ser de tipo filantrópico, imprime especial énfasis en la práctica
de la responsabilidad social, no sólo en el compromiso o en el ejercicio de acti-
tudes éticas o no. El mayor aporte de esta definición se centra en la visión del
desarrollo, no sólo empresarial, sino también general. Es entender que la RSE
es un buen negocio, donde todas las partes salen beneficiadas.
Una vez instituidos los aspectos básicos relativos a la Responsabilidad So-
cial Corporativa, es preciso abordar ahora la variable resiliencia a fin de com-
prender su relación. El término resiliencia es definido por la APA (2004), como
el proceso de adaptación adecuado a situaciones de adversidad que involucra:
traumas, tragedias, amenazas ó fuentes de tensión significativas. De igual
modo, alberga dentro de sus características lo corriente, es decir, no es en abso-
luto extraordinaria, debido a que puede ser desarrollada por cualquier persona
o grupos de personas expuestas a una condición de adversidad, para lo cual ge-
neran pensamientos, emociones y conductas basadas en aprendizajes previos.
De acuerdo al teórico Beck (1979) citado por Echeverría (2007), fun-
dador de la Terapia Cognitiva, las cogniciones conducen a todo ser humano
a experimentar emociones acorde a lo pensado, desplegando conductas ín-
timamente relacionadas con el sentimiento asociado, siendo este modelo
psicológico indivisible en las formas de interpretación y acción frente a los
acontecimientos cargados adversidad. Aunado a ello, la teoría del Locus de
control interno o externo, también conocida como internalidad-exter-
nalidad, planteada por Rotter (1966), citado por Echeverría (2007), dentro
de las teorías de aprendizaje social, expone estilos de afrontamiento para
estas situaciones que podrían indicar el camino final de estas adversidades.
En este sentido, esta teoría, vigente aún en estos tiempos, se basa en
un sistema de creencias que poseen los individuos acerca de los refuerzos
positivos o negativos recibidos como consecuencia de su comportamiento.
Ello quiere decir que, si los miembros que conforman una organización
piensan que tienen poco control respecto a la recompensa o los castigos que
recibirán, no encontrarán razones suficientes para modificar su comporta-
miento, de allí la importancia en la implementación de normas y leyes que
regulen el cumplimiento de acciones socialmente responsables.
Así pues, el poseer un locus de control externo, implica que las decisio-
nes están sujetas al azar, mientas que el interno, depende de factores que
están al alcance y pueden ser manipulados para generar respuestas satisfac-
torias. El locus de control externo implica la imposibilidad de intervenir so-
bre los factores que ocasionan tal adversidad, puesto que esta regido por
eventos probabilístícos cuyo control escapa de las manos de la organiza-
ción, mientras que el locus de control interno, introduce elementos que pue-
den ser modificados, puesto que son asumidos como una responsabilidad.
De esta manera, las organizaciones poseen estilos de afrontamientos

basados en locus de control interno o externo. En este sentido, Fernández
(2005), señala algunas de las formas como las organizaciones enfrentan la
responsabilidad social ante sus stakeholders o grupos de interés, ante lo
cual pueden asumir actitudes reactivas (niegan su responsabilidad hacien-
do menos de lo requerido), defensivas (admiten su responsabilidad pero lu-
chan contra ella), acomodaticias (aceptan la responsabilidad y hacen todo
lo requerido) o proactivas (se anticipan a la responsabilidad y hacen mas de
lo requerido). Esto conduce a pensar que existe un mayor locus de control
interno, cuanto mayor es la responsabilidad social aceptada.
Por otro lado, ya ha sido mencionado que el término responsabilidad
social, no puede ser comprendido si no se enmarca dentro de la ética y ésta a
su vez involucra aspectos donde los valores juegan un papel indispensable.
Efectuando un mayor acercamiento para ampliar el entendimiento de la éti-
ca, según Guédez (2006), es necesario remontarse a la definición de los valo-
res, los cuales proceden de los principios, entendiendo como principios al co-
nocimiento, la intuición y las creencias, donde son los valores los que permi-
ten realizar la selección, jerarquización y armonización de las diferentes cir-
cunstancias de la vida cotidiana, para adoptar una postura frente a ellas.
El valor es lo que se pretende ser, son las aspiraciones. La ética está
vinculada con la libertad y ella empieza donde terminan las normas, es de-
cir, que el ejercicio de la ética supone la libre decisión, la cual no estará di-
vorciada de los valores o más aún, de los principios que posee todo ser hu-
mano, a través de los cuales conocemos e interpretamos la realidad. Ello im-
plica que la responsabilidad social empresarial posee una importante con-
notación autoregulatoria, es decir, cada organización de acuerdo al uso de
sus valores enmarcacados dentro de sus principios, ejercen una acción mo-
ral que conlleva a una toma de decisión socialmente responsable o no.
Por otro lado, y en relación a la resiliencia, su adopción supone un pro-
ceso que se erige sobre ciertos pilares que sustentan sus bases, donde el pilar
de la moralidad es digno de ser comentado a este nivel, puesto que la moral
permite discernir sobre lo que está bien ó está mal, lo cual conduce hacia el
compromiso con los valores para el bienestar propio y el bienestar en interac-
ción con la sociedad, Curuchelar (2006). Es entonces sencillo suponer, que
no puede existir un comportamiento socialmente responsable, en ausencia de
la ética, o dicho en un sentido más amplio en ausencia de la moral.
De igual forma, otro de los pilares que sustentan las bases de la resilien-
cia es el de la autoestima, el cual conduce hacia la autopercepción realista en
relación a las fortalezas y debilidades que se posee. Dentro del aspecto relati-
vo a la competitividad empresarial discutido anteriormente, las organizacio-
nes para ser competitivas deben, tal y como lo señala Guédez (2006, p. 241)
contar con “la posibilidad se sintonizarse con una realidad, de tal manera
que pueda afianzar sus fortalezas y controlar sus debilidades internas, así
como aprovechar las oportunidades y controlar las amenazas externas”.
Es por ello, que el engranaje de los pilares de la moralidad y la autoes-
tima necesarios para la emisión de conductas resilientes, guardan íntima re-
lación con el pilar de la introspección, el cual supone una gran capacidad
para la autorreflexión. Para saber ¿ Quién sé es y cuánto es capaz de hacer o
lograr?, se requiere de un alto nivel de autoconocimiento, proceso que pue-
de ser igualmente traspolado al mundo organizacional, donde su capital hu-
mano es su activo mas preciado, en tanto, que sí su personal es potencial-
mente resiliente, la organización estará en plena facultad para superar si-
tuaciones de gran adversidad. Más aun, de prever la adversidad mucho an-
tes de que se haga presente.
El por qué de la responsabilidad social empresarial

y su relación con la resiliencia
De acuerdo a las ideas de Guédez (2006) al hablar del por qué de la
responsabilidad social empresarial, se refiere a las causas ó motivos que ge-
neran una acción de retribuir, compartir, contribuir y corresponsabilizar.
Toda empresa está inmersa dentro de un ámbito social del cual toma los in-
sumos para crecer y desarrollarse, por lo que su deber es el de retribuir lo
que ha recibido de la sociedad, compartiendo con ella lo que se deriva de su
actividad productiva. Se trata de una especie de trueque donde la empresa
recibe un aporte y deriva otro a la sociedad.
De esta forma, es necesario también contribuir con las condiciones del
entorno de la comunidad, asumiendo la corresponsabilidad de las obligacio-
nes de la empresa en interacción con otras organizaciones que comparten el
mismo espacio en un momento determinado. En este sentido, Hamel y Váli-
kangas (2003), destacan que “las instituciones son los recipientes en los que
los seres humanos, vuelcan su energía, pasión y sabiduría” para ellos, las or-
ganizaciones constituyen un “legado colectivo”. En ellas, sus empleados im-
primen su huella inconfundible, la dotan de identidad, mientras que al mis-
mo tiempo impactan de forma particular sobre en ámbito social donde se eri-
gen. Su futuro esta en manos de acciones recíprocas responsables.
Es en este particular, donde la resiliencia asume un rol protagónico en
las organizaciones, puesto que dependen de su capacidad para reinventar-
se, al ejercer acciones creativas, en lugar de recrear las ya obsoletas institu-
ciones del pasado. Solo podrán revitalizarse, en la medida en que modifi-
quen sus estrategias dinámicamente, lo cual implica una revisión de las me-
tas y objetivos inicialmente constituidos. Tal y como lo señala Vives (2004);

citado por Bull (2004, p. 97), la RSE “debe estar inmersa dentro de las estra-
tegias corporativas, como un complemento de las mas importantes activida-
des empresariales”,
En este sentido, seria conveniente señalar la resiliencia como opción
para anticiparse en aprovechar conflictos, debilidades y amenazas como
fuente de oportunidad y fortaleza, aprendiendo a enfrentar efectivamente
el cambio sobre la base de la capacidad de reinventar los modelos y estrate-
gias cuando las circunstancias cambian o se complican. Así, las organizacio-
nes deben enfrentar el desafío cognitivo de eliminar la negación e incre-
mentar la esperanza activa en los procesos de responsabilidad social-empre-
sarial; el desafío estratégico de saber innovar a través de experimentos tácti-
cos; el desafío político de ubicar los recursos organizacionales donde pro-
duzcan mayores retornos; y el desafío ideológico de entender que la renova-
ción es tan importante como la optimización.
Lo único seguro en los tiempos de hoy es el cambio y la preparación
que las organizaciones contemplen para enfrentarlos es definitivo para su
supervivencia. Sin embargo, la renovación organizacional no debe implicar
ejercer sus acciones sin prestar especial cuidado a la responsabilidad social
que deben ejercer en pro de su equilibrio y desarrollo armónico pleno con
sus: clientes, proveedores, accionistas, ecologistas, empleados, medios de
comunicación, gobiernos, competidores, en fin todos estos stakeholders, sin
cuyo apoyo la organización dejaría de existir.
El para qué de la responsabilidad social empresarial, implica develar
el propósito, entre los cuales se destacan: la identidad, imagen, reputación y
posicionamiento empresarial. En este caso, la identidad en las organizacio-
nes, se enfocan en su identificación y sus estilos de desempeños, equivale a
compararla con su misión y su visión, es decir, lo que es, lo que hace y para
quien lo hace. No puede haber identidad ante la ausencia de lo que se es, lo
cual implica, la explotación cada vez más exhaustiva de los pilares de la resi-
liencia de introspección y autoestima.
Las organizaciones, al igual que los seres humanos, descubren lo que
verdaderamente son, entrando en contacto con aquello que luego descubren
que no son. Estos aspectos implican un gran nivel de búsqueda interior, que
en ocasiones modifican hasta las visiones y misiones inicialmente concebidas,
aun cuando se supone que éstas deben ser sólidas y estables en el tiempo.
En este mismo orden de ideas, cuanto más se desempeña un ejercicio
socialmente responsable, mayor es el sentido de identidad que se genera
dentro de la organización. Más aún, mayor es la identificación que cada em-
pleado tiene con su empresa; la imagen en este caso, representa la percep-
ción que el público tiene de la empresa, Guédez (2006). Como resultante de

todo cuanto comunica la empresa, a través de su cultura corporativa y su
comportamiento organizacional, la responsabilidad social empresarial,
adecuadamente desempeñada, se traduce en imagen corporativa positiva.
Por otro lado, la reputación, se refiere a la valoración y admiración de
la empresa una vez que ha sido comparada con el resto de las organizacio-
nes, que ofrecen lo mismo que ella. El posicionamiento señala la preferencia
y selección de los productos de una empresa, después que el público los ha
comparado con los ofrecidos por organizaciones análogas, es lo que la gente
prefiere y selecciona, mientras que la reputación, es lo que la gente valora y
aprecia. La relación entre la reputación y el posicionamiento, siempre con-
ducirá hacia la admiración y valoración que la gente posee de la empresa,
para luego preferir y seleccionar sus productos, es por ello que la reputación
prima sobre el posicionamiento, donde la primera toma fuerza ante el de-
sempeño socialmente responsable.
Por otro lado, la independencia como otro de los pilares que sustentan las
conductas resilientes, permiten encontrar la autonomía dentro de las organiza-
ciones para la toma de decisiones razonables, cuyos actos, conducen a conse-
cuencias donde la responsabilidad es prioridad y, mas aun, si ya ha dicho antes
que de ella depende la imagen de la organización y con ella su supervivencia.
Trauma cero y responsabilidad social corporativa

Las organizaciones verdaderamente exitosas son aquellas que se renue-
van, no las que se transforman. En este sentido, Hamel y Válikangas (2003)
realizan la analogía del proceso trasformador de las empresas planteándolo
como una fórmula matemática donde el numerador sería la envergadura y fre-
cuencia de la transformación estratégica, mientras que el denominador estaría
representado por el tiempo, los costos y la energía emocional que sería necesa-
ria para llevar a cabo dicha transformación.
Para los autores antes mencionados, la estrategia idónea para solven-
tar la situación sería aumentar el numerador, mientras se disminuye de ma-
nera simultánea el denominador. No se trata en si de una trasformación, se
trata de un resultado que refleja más bien una renovación. Esto demanda
una gran exigencia, para lograr niveles cada vez más altos de eficiencia no
sólo en la producción y en los servicios prestados, sino en todos los procesos
medulares y no medulares de la organización. Las organizaciones de hoy no
pueden darse el lujo de la transformación, pues esto implica un cambio trá-
gicamente postergado.
Una organización verdaderamente resiliente en contraposición con la de-

finición aportada por la APA (2004) señalada anteriormente, sobrepasa la ca-
pacidad de enfrentar adversidades para focalizarse mas bien en desempeñar
mutaciones constantes de sí misma, cambios permanentes, pero no radicales,
ni de magnitudes extraordinarias, esto es lo que Hamel y Válikangas (2003)
denominan: Trauma Cero. Se trata de un ajuste constante hacia las oportuni-
dades emergentes sin que ello implique sorpresas, reorganizaciones ni despi-
dos masivos. Significa una continua actividad planificadora y creadora por par-
te de las empresas sin que ello conlleve al trauma, por el contrario, los cambios
son asumidos como auténticos retos y abordados con gran entusiasmo.
Así pues, la verdadera capacidad resiliente de las organizaciones de
hoy enfrenta cuatro desafíos: el desafío cognitivo: el cual implica el recono-
cimiento del cambio sin entrar en negaciones, nostalgias o arrogancias; el
desafío estratégico, involucra la creación de nuevas alternativas que sustitu-
yan obsoletas formas de estrategias moribundas; el desafío político, enten-
dido como la capacidad de redestinar los productos y programas de ayer a
los del mañana. Significa la capacidad de innovar y de contar con el talento
necesario; y por último, el desafío ideológico, se basa en la doctrina que in-
volucra la ejecución de la optimización adoptada por sólo algunas empresas
más a allá de la excelencia operacional y su ejecución intachable, Hamel y
Válikangas (2003).
En relación a este último, la responsabilidad social empresarial juega un
papel muy importante, puesto que el cambio ideológico involucra la optimiza-
ción, a través del saldo positivo resultante entre las acciones laborales ejecuta-
das por la organización para generar el lucro, y su deber moral compensatorio
con los grupos de interés, con los cuales interactúa. Las acciones sociales ejecu-
tadas por la empresa pueden ayudar a mejorar en el entorno en el cual se mue-
ve e incrementar sus beneficios, mientras refuerza su posición competitiva.
De igual forma, si se revisa la responsabilidad social empresarial y
sus alcances, con especial énfasis en el caso venezolano, es posible afir-
mar de acuerdo a lo expresado por Cejas y Parra (2009) que en este con-
texto, el rol de las empresas tiende a redefinirse, fundamentalmente en
cuanto a las relaciones con su entorno socioeconómico, político y cultu-
ral. Se trata de una nueva perspectiva ética, en la medida en que integra
la dimensión humana en términos tensiónales, bajo el avasallante influjo
de la racionalidad política.
La investigación realizada por los autores antes mencionados, evi-
dencia no sólo las particularidades que supone la responsabilidad social
en el marco de las políticas multilaterales (según iniciativas de la ONU y la
Unión Europea, entre ellas), asimismo la experiencia en el caso de Vene-
zuela. Se destaca así, la labor que en este sentido desarrollan diversas em-
presas e instituciones en la comunidad, más allá de los fines estrictamente

económicos. Se delinean además las fases de la investigación que se adelan-
ta en el parque empresarial del Estado Carabobo, Venezuela, para evaluar
la significación y los alcances que tiene la responsabilidad social empresa-
rial en ese contexto.
Consideraciones finales
El exigente mundo de las organizaciones revela grandes compromisos
ideológicos, donde la RSE, ha sido interpretada por algunas compañías
como una actividad obligante, sin entender que al asumirla de forma tal que
no entrañe ningún tipo de trauma, evitan daños para si mismas y para sus
stakeholders, lo cual se traduce en un impacto positivo en la proyección de
su imagen y por ende en un aumento de su productividad. La RSE represen-
ta lo que podría entenderse como “un buen negocio”, en tanto que evita da-
ños para su estabilidad, que de no ser enfrentados a tiempo, pueden colocar
a la organización en condiciones de gran adversidad.
Es en este sentido, donde la resiliencia, debe ser considerada como
una fuente de desarrollo para las organizaciones de hoy, las cuales pueden
ser catalogadas como resilientes en la medida en que son capaces de sopor-
tar grandes presiones, sin que ello deforme su esencia inicial. Tal como un
resorte que es sometido a fuerzas opuestas donde, al desaparecer éstas,
vuelve a adoptar su forma original, del mismo modo las organizaciones son
capaces de soportar tales presiones y adaptarse rápidamente a los cambios,
sin que ello signifique una trasformación de su original esencia.
Se trata entonces, de apalancar toda posible relación entre la RSE y la
resiliencia, como elementos sinérgicos para conducir a las organizaciones
hacia la toma de decisiones creativas, revitalizadoras, que al mismo tiempo
aporten determinaciones para generar prácticas responsables, de beneficio
mutuo empresa-sociedad, donde la mejor decisión es aquella que contenga
ingredientes basados en: la toma de decisiones , la creatividad, la ética, el
análisis de las consecuencias, el lucro generado, y por último, pero no me-
nos importante, el beneficio aportado en pro del desarrollo de una mejor ca-
lidad de vida hombre-organización-sociedad. Todo ello solo será plausible
adoptando una RSE preventiva, no reactiva, mediante procesos continuos
de reformación adaptados a las demandas de cambios permanentes.
En el mundo actual, la resiliencia es más importante que nunca. El pe-
riodo volátil y caótico que se vive no terminara pronto. Para disfrutar de una
mejor calidad de vida tanto empresarial como social, se debe ser mucho más
Resiliente de lo que era necesario antes. Las personas y las empresas que po-
seen más habilidades para resistir tienen más ventaja significativa frente a
quienes se sienten desamparados o quienes reaccionen como victimas. En

esta época de cambio incesante que modifica la vida:
– Las empresas con trabajadores resilientes tienen ventajas sobre sus
competidores menos resilientes.
– Cuando ya no se requieren las antiguas habilidades laborales la perso-
na Resiliente aprende rápidamente una nueva manera de adaptarse a
los nuevos desafíos.
– En épocas de crisis económicas las empresas resilientes tienen más
oportunidad de alcanzar el éxito a través de la creatividad y constancia.
– La persona Resiliente ayuda a su comunidad a trabajar como un equi-
po para hacerle frente a los obstáculos.
– Las personas resilientes consigue con mayor facilidad que las situacio-
nes difíciles terminen bien.
Referencias
APA (2004). American Psychological Association. Disponible en www.cen-
trodeapoyoapa.org
Beck, A.T.; Rush, A.J.; Shaw, B.F. & Emery, G. (1979). Cognitive therapy of de-
pression. New York: Guilford Press disponible en http://www.psicolo-
gia-online.com/ESMUbeda/Libros/Manual/manu... - 47k
Bull, B. (2004). Responsabilidad Social de las Empresas: ¿Una Solución
para el Desarrollo de América Latina?. Revista Venezolana de Geren-
cia. Volumen XII. N. 3. p. 97. 9(28):565-584.
Carroll, A.B. (1991). The pyramid of corporate social responsibility:
Towards the moral management of organisational stakeholders,
Business Horizons, 34, pp. 39-48.
Cejas, M. y Parra, G. (2008). La responsabilidad social y la gestión empre-
sarial. Análisis y perspectivas en Venezuela: una revisión teóri-
co-práctica desde la gestión empresarial. Revista Visión Gerencial.
Volumen XII. Año 7 N. 2. pp. 47-63. Marzo/julio
Curuchelar, G. (2006). Mediación y Resiliencia. Ponencia. Primer Congreso so-
bre Mediación de Conflictos. Montevideo-Uruguay.
Diccionario Real academia Española (2003). Madrid, editorial Espasa Calpe.
Del Moral, L. (2000). La Tendencia Post Gerencial en la Determinación de
la Cultura Organizacional del Futuro. Revista Telos. Volumen 8. N. 2
pp. 284 - 301.
Echeverría, A. (2007). Terapia Cognitiva y Resiliencia. México: Editorial
McGraw-Hill Interamericana.
Fernández, R. (2005). Administración de la Responsabilidad Social Cor-

porativa. España: Editorial Thomson.
Guédez, V. (2006). Ética y Práctica de la responsabilidad Social Empresa-
rial. Venezuela: Editorial Planeta.
Hamel, G. y Válíkangas (2003). Cómo gestionarse a sí mismo. Artículo: En Busca
de la Resiliencia. Volumen 13. N. 1. Harvard Business Revíew.
Rotter, J.B. (1966). Generalised expectancies for internal versus external control of
rein forcement psychological monographs. 80, (1, whole, N. 609).
Vives, A. (2004). The role of multilateral development institutions in fos-
tering corporate social responsibility, sustainable development
department, Technical Papers Series, Washington, D.C.: Inter-American
Development Bank.
Entrevista en profundidad y grupos

de discusión, técnicas de la investigación
cualitativa
Lisbeth González1
Resumen
El presente artículo tuvo como propósito, destacar la importancia de la
entrevista en profundidad y los grupos de discusión como técnicas
utilizadas por la investigación cualitativa para la recolección de
información, tomando en cuenta los criterios planteados por varios autores,
entre ellos se pueden mencionar Martínez (2002), Kruger (2001), Callejo
(2002), Taylor y Bogdan (1987), entre otros, especialistas del área. Su
fundamentación teórica esta enmarcada en el pospositivismo, orientación
epistemológica que rescata la importancia del sujeto en la producción del
conocimiento. La investigación cualitativa, apropiándose de esos
postulados, trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades y
estructura dinámica del sujeto, puesto que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones, de allí la importancia de estas técnicas
que permiten recoger la información de los sujetos tomando en cuenta su
marco referencial. Desde esta perspectiva, la metodología utilizada en esta
investigación es documental; se presentaron las definiciones, los elementos
y aspectos importantes que sustentan la entrevista en profundidad y los
grupos de discusión, describiéndolos de acuerdo a su utilidad para el
proceso de investigación cualitativa, se concluye que estas técnicas pueden
ser de gran utilidad para realizar todo tipo de estudio (fase diagnostica),
para construir objetos nuevos y explorar los fenómenos en profundidad.
Palabras clave: Entrevista en profundidad, grupos de discusión, investiga-
ción cualitativa.
1 MSc en Gerencia de Recursos Humanos. Doctorante en Ciencias Humanas en LUZ. Docente. Instituto
Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM). E-mail: lisvecitajose@hotmail.com.

Entrevista en profundidad y grupos de discusión
González, L. 89
In-depth Interviews and Group Discussions:

Qualitative Research Techniques
Abstract
The purpose of this article was to highlight in-depth interviews and
discussion groups as techniques used by qualitative research for collecting
information, taking into account the criteria proposed by several authors;
Martinez, Kruger, Callejo, Taylor and Bogdan, among other specialists in
the area. Its theoretical basis was framed in post-positivism, an
epistemological direction that brings back the importance of the subject in
knowledge production. Adopting those postulates, qualitative investigation
tries to identify the deep nature of the subject’s realities and dynamic
structure, since it gives full reasons for its behavior and manifestations;
therefore, the importance of these techniques that allow for collecting
information about the subjects, taking into account their referential frame,
can be seen. From this perspective, the methodology used in this
investigation is documentary; the definitions, elements and important
aspects that sustain the in-depth interview and discussion groups are
presented, describing them according to their utility for the qualitative
research process. Conclusions are that these techniques can be very useful
for carrying out all types of studies (diagnostic phase), for constructing new
objects and exploring phenomena in depth.
Key words: In-depth interview, discussion groups, qualitative investigation.
Entrevue en Profondeur et Groupes de Discussion,

Techniques de la Recherche Qualitative
Résumé
Le présent article a eu comme but, souligner l’entrevue en profondeur et les
groupes de discussion comme techniques utilisées par la recherche
qualitative en la récolte d’information, on a prit en considération les critères
posés par plusieurs auteurs, entre eux on peut mentionner Martínez, Kruger,
Callejo, Taylor et Bogdan, entre autres, spécialistes du champs qualitatifs. Ses
fondements théoriques sont encadrées dans le postpositivisme, orientation
épistémologique qui dégage l’importance du sujet dans la production de la

connaissance. La recherche qualitative, s’appropriant de ces postulats,
essaye d‘identifier la nature profonde des réalités et la structure dynamique
du sujet, puisqu’ elle donne raison pleine de son comportement et ses de
manifestations, c est pou cela l’importance de ces techniques qui permettent
de rassembler l’information des sujets en prenant en considération son
cadre référentiel. Dans cette perspective, la méthodologie utilisée dans
cette recherche est documentaire à ce sujet ce sont présentées; des
définitions, des éléments, et importants aspects qui soutiennent l’entrevue
en profondeur et les groupes de discussion, en les décrivant en accord avec
son utilité pour le processus de recherche qualitative, on conclut que ces
techniques peuvent être de grande utilité pour effectuer tout type de ètude
(phase diagnostique), et permettent de construire des objets nouveaux et
d’explorer les phénomènes en profondeur.
Mots clef: Entrevue en profondeur, groupes de discussion, recherche quali-
tative.
Introducción
La utilización de la entrevista en profundidad y los grupos de discu-
sión, han tomado gran relevancia en los estudios de las ciencias humanas,
ya que éstas permiten profundizar en lo que sienten y piensan las personas,
en relación a una situación o tema. Evidentemente, estas técnicas permiten
a los investigadores descubrir los significados inmersos en la información
suministrada por los informantes de la entrevista en profundidad y los parti-
cipantes de un grupo de discusión.
Cabe destacar, que en los estudios cualitativos, no interesa tanto la
cantidad de informantes, sino que el énfasis radica en la profundidad de la
información. Su objetivo de mayor interés se fundamenta en una amplia y
más abierta exploración de los tópicos planteados. De ahí la importancia de
la aplicación de la entrevista en profundidad y los grupos de discusión, por
profesionales entrenados y con capacidad para poder interpretar el tipo de
información que éstas generan.
Ahora bien, a partir tanto de la revisión bibliográfica como de la elec-
trónica, esta última relacionada con la investigación cualitativa, se estable-
ce la relevancia basada en que tiene el uso de la entrevista en profundidad
por los grupos de discusión así como para las ciencias sociales y humanas, al
momento de abordar una realidad como técnica para la recolección de in-
formación.
González, L. 91
De allí que la autora de este artículo considera, que estas técnicas pue-
den ser de gran utilidad para realizar todo tipo de diagnosis en la vincula-
ción de la universidad con las comunidades, sobre todo en el servicio comu-
nitario, unidad curricular obligatoria a nivel de educación superior para op-
tar al título de profesional y donde el estudiante debe abordar una comuni-
dad para determinar las necesidades reales de sus miembros, respetando su
cultura y compartiendo saberes.
Así mismo, pueden ser utilizadas en los diversos trabajos de investiga-
ción socio tecnológico incluido en la malla curricular de los Programas Na-
cionales de Formación (PNF) como por ejemplo en la Universidad Experi-
mental Politécnica de Maracaibo (UEPM).
De lo dicho anteriormente, se deduce que tanto la entrevista en pro-
fundidad como los grupos de discusión pueden ser instrumentos validos
para el abordaje de las comunidades.
El presente artículo se limita a desarrollar la entrevista en profundi-
dad y los grupos de discusión como técnicas de la investigación cualitativa,
enfocándose específicamente en su fundamentación teórica, su estructura
metodológica, reglas para su uso; por lo cual se consideraron los trabajos de
diversos autores, a esto se agregó algunos aportes particulares.
Metodología
Para la realización de este artículo se tomaron los aportes de diferen-
tes autores especialistas en el área; por lo que el tipo de investigación utili-
zado es documental, de acuerdo con Cazares et al. (2000, p. 18), “La inves-
tigación documental depende fundamentalmente de la información que se
recoge o consulta en documentos, entendiéndose este término, en sentido
amplio, como todo material de índole permanente, es decir, al que se puede
acudir como fuente o referencia en cualquier momento o lugar, sin que se
altere su naturaleza o sentido, para que aporte información o rinda cuentas
de una realidad o acontecimiento.
En el mismo orden de ideas para Acta bioética (2008) la investigación
documental es la realizada utilizando diferentes tipos de escritos, como li-
bros, documentos académicos, actas informes, revistas, entre otros.
Fundamentación Teórica
Orientación Postpositivista. Martínez (2004)
La investigación cualitativa se fundamenta en la orientación teórico-
filosófica postpositivista, que comienza a gestarse hacia fines del siglo XIX y
llega a su desarrollo pleno en la década de los cincuenta (50) y sesenta (60)

del siglo XX; la misma, permite comprender adecuadamente la realidad hu-
mana, al rescatar la importancia del sujeto en el proceso de investigación y
producción del conocimiento; concibiendo este último como resultado de
una interacción entre el sujeto y el objeto de estudio donde ambos se influ-
yen en el proceso.
De allí que para Martínez (2002) el conocimiento es el fruto o resulta-
do de una interacción, de una dialéctica, o diálogo, entre el conocedor y el
objeto conocido. Además, en ese diálogo de saberes se deben considerar los
factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales, ya que influyen en la
percepción y conceptualización que se haga de la realidad estudiada.
En efecto, la realidad existencial, es decir, la masa preconceptual pre-
via del sujeto, o matriz existente de “modos de vida” ya sistematizados son
como reglas generales o presuposiciones epistemológicas inconscientes que
moldean, informan y dan estructura a lo que entra por los sentidos, por lo
que rigen todo el conocer, es decir, lo que se percibe y su significado depen-
de de la formación previa; de los valores, actitudes, creencias, necesidades,
intereses, miedos, ideales, entre otros, que posee el sujeto.
Por otro lado, el enfoque cualitativo rechaza la pretensión de cuantifi-
car toda la realidad humana; consciente de la frecuente irrelevancia de la
cuantificación y de la importancia que tienen en cambio, el contexto, la fun-
ción y el significado de los actos humanos; valorando sobre todo, la impor-
tancia de la realidad como es vivida y percibida por el sujeto: sus ideas, sen-
timientos y motivaciones.
De esta manera, la investigación cualitativa trata de identificar la na-
turaleza profunda de las realidades; su estructura dinámica, aquella que da
razón plena de su comportamiento y manifestaciones.
Ahora bien, si el procedimiento metodológico de la investigación cua-
litativa está orientado hacia el descubrimiento de las estructuras personales
o grupales, es muy importante tener presente, las formas en que se revelan
o expresan dichas estructuras. Las técnicas más usadas se centran ordinaria-
mente en el lenguaje hablado o escrito y en el lenguaje no verbal, que se ma-
nifiesta a través de signos expresivos como la mímica, gestos, expresión fa-
cial, posiciones del cuerpo, entre otros.
En este sentido, en la investigación cualitativa, sin despreciar la ayuda
que puedan ofrecer muchos instrumentos, el investigador a menudo se con-
vierte en su principal instrumento. Sin embargo, para los fines de recolec-
ción de información se pueden señalar la entrevista en profundidad y los
grupos de discusión como técnicas usadas con mayor frecuencia.
González, L. 93
Por otro lado, Conde (2002) sostiene que las metodologías cualitativas
forman parte intrínseca de las tradiciones de las Ciencias de la Salud, más ri-
cas y complejas que la aproximación cuantitativa. Al realizar un recorrido por
los principales hitos y acontecimientos de la historia de la medicina.
Así mismo Conde (2002) considera la metodología como la aproxima-
ción general al estudio de un objeto o proceso, es decir, el conjunto de medios
teóricos, conceptuales y técnicos que una disciplina desarrolla para la obten-
ción de sus fines y las técnicas como los procedimientos específicos de recogi-
da o de producción de información, se puede observar claramente cómo la
metodología cualitativa sí es consustancial a las Ciencias de la Salud.
En este orden de ideas, Callejo (2002) plantea que la entrevista en
profundidad y el grupo de discusión se establecen como prácticas represen-
tativas de la perspectiva metodológica cualitativa de investigación social;
donde lo cualitativo tiene como función principal la búsqueda del significa-
do de los fenómenos, la obtención de la palabra de los sujetos de la acción
social, el lugar primordial del lenguaje, la apertura, entre otros.
De tal manera, el autor antes señalado expresa que la investigación social
cualitativa desde su concepción como producción de situaciones sociales dis-
tintas, establece, como prácticas presentadas en la investigación cualitativa, la
observación participante, entrevista en profundidad y grupo de discusión.
Entrevista en profundidad
Al momento de realizar una investigación, diversos investigadores utili-
zan “la entrevista cómo método de recolección de información, caracterizada
por su flexibilidad y la relación personal que se establece entre los sujetos”,
según Ary y otros (1995, p. 179); su importancia en el proceso de búsqueda
de información dependerá de la postura que tenga el investigador.
Entonces, la entrevista puede ser definida como una conversación que
establecen un interrogador y un interrogado para un propósito expreso; una
forma de comunicación interpersonal orientada a la obtención de informa-
ción sobre un objetivo definido, Sierra (1998).
Por otro lado, Sabino (2002, p. 225) sostiene que la entrevista es definida
como” la comunicación interpersonal establecida entre el investigador y el su-
jeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes plantea-
das sobre el tema propuesto”. Ahora bien, su importancia en el proceso de bús-
queda de información depende de la postura adoptada por el investigador.
Según la tipología de la investigación y su naturaleza, existen modali-
dades de entrevistas. Considerando la continuidad y la polaridad de estruc-
turas formales e informales se pueden citar las entrevistas estructuradas,
donde hay preguntas preestablecidas, limitadas a respuestas según el proto-

colo y la entrevista no estructurada o informal, que busca seguir en forma
flexible un esquema y se hacen preguntas no prefijadas, sino que se adaptan
a las necesidades de la investigación propiamente dicha.
De modo que las entrevistas estructuradas, se caracterizan porque las
preguntas son iguales para todos los entrevistados y formuladas en el mis-
mo orden. Tienen la ventaja de no dejar al margen puntos importantes del
problema y las preguntas pueden ir reformulándose, aclarándose algunas y
enriqueciéndose otras, en la medida en que los tópicos tratados así lo re-
quieran, UPEL, (2002, p. 80).
En completo contraste con la entrevista estructurada, se encuentran
las entrevistas no estructuradas, que son flexibles y dinámicas, abiertas, no
estandarizadas, no directivas, siendo más informales. Es posible interrogar
libremente a los sujetos sobre sus opiniones, actitudes, creencias y otros
puntos. Además es capaz de adaptarse a cualquier condición, situación per-
sonal, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la investiga-
ción y resolver las dificultades que puede encontrar la persona entrevistada,
Ary y otros, (1995).
En este orden de ideas, para la investigación cualitativa la entrevista
no estructurada es considerada un instrumento flexible y adaptable a las ne-
cesidades del investigador, de la investigación y también a las del entrevis-
tado, por ser un instrumento técnico que permite el conocimiento de las
realidades típicamente humanas.
Este tipo de entrevista permite descubrir las estructuras personales del
entrevistado; desde el inicio del encuentro y durante el desarrollo de la entre-
vista, el investigador percibe las impresiones del entrevistado, sus movimien-
tos, la audición de su voz, sus gestos, expresión facial, entre otros, que tiene
que ver con la comunicación no verbal, además de toda la amplia gama de
contextos verbales que permiten aclarar términos, descubrir ambigüedades,
definir los problemas, orientar hacia una perspectiva, patentizar los presu-
puestos y las intenciones, entre otros, en opinión de Martínez, (2002).
Al mismo tiempo, el contexto verbal permite motivar al interlocutor,
elevar su nivel de interés y colaboración, reconocer sus logros, prevenir una
falsificación, reducir los formalismos, las exageraciones y las distorsiones,
estimular su memoria, aminorar la confusión o ayudarle a explorar, recono-
cer y aceptar sus propias vivencias inconscientes, según Martínez, (2002).
Ahora bien, la entrevista en profundidad es una técnica por excelencia
de recolección de información en la investigación cualitativa, realizada me-
diante encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, diri-
gidos a la comprensión de las perspectivas que estos tienen respecto de sus
González, L. 95
vidas, experiencias o situaciones tal como las expresan con sus propias pala-
bras. Así puede saberse qué es lo importante y significativo para ellos, cuá-
les son sus creencias, valores, pensamientos y perspectivas en opinión de
Taylor y Bogdan (1987).
Así mismo, el autor antes mencionado considera, que la entrevista
debe desarrollarse en un ambiente de conversación no directiva, evitándose
todo juicio de valor por parte del entrevistador, con el fin de que el entrevis-
tado aflore actitudes y sentimientos que no expresaría si se le preguntase de
forma directa.
De manera que la entrevista en profundidad sigue el modelo de una
conversación entre iguales y no de un intercambio formal de preguntas y
respuestas. Lejos de asemejarse a un robot recolector de datos, el propio in-
vestigador es el instrumento de la investigación y no lo es un protocolo o
formulario de entrevistas. El rol del investigador implica no solo obtener
respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas.
De esta manera, la entrevista en profundidad de acuerdo a Díaz,
(2008) opera bajo la suposición de que cada persona le da significado a sus
experiencias a partir de la manera cómo ha conformado su esquema refe-
rencial. Esto es, la forma cómo ha integrado su conocimiento, percepción y
valoraciones en relación con lo que le rodea. En última instancia, cómo arti-
cula su historia personal con el momento actual. Esto permite comprender
porque una misma situación es significada de manera particular por cada
uno de los que se someten a ella.
A continuación se presentarán algunas reglas que se deben considerar
al momento de realizar una entrevista en profundidad de acuerdo a Ruiz e
Ispuzua (1989, p. 131-150) y Martínez (2002, p. 65-67).
(a) Se debe comenzar con una introducción en la que se especifican el
propósito de la investigación, la utilización que se hará de los datos, la razón
de utilizar este instrumento como técnica de investigación, el tiempo aproxi-
mado que durará ésta y cualquier aspecto que pueda ser importante para que
el entrevistado se sienta confiado con la entrevista desde un principio.
(b) Después de la introducción, se irán presentando los temas, pre-
guntas o aspectos que considere importantes sin olvidarse del tiempo que
ha programado para cada área temática.
(c) Con la ayuda de un guión de preguntas, en un principio utilizar
preguntas generales y a medida que transcurre la entrevista, introducirse en
el significado profundo que atribuye a sus comportamientos, vivencias y ex-
periencias. Al igual que un embudo, se irán de preguntas generales a pre-
guntas concretas. La entrevista se irá concretando y las respuestas del entre-
vistado se volverán más ricas y llenas de significado.
(c1). Será una entrevista no estructurada, no estandarizada, flexible,

dinámica, más bien libre y básicamente, no directiva.
(c2). No se debe dirigir la entrevista: que el sujeto aborde el tema como
quiera y durante el tiempo que desee; tampoco se deberán discutir su opinión o
sus puntos de vista, ni mostrar sorpresa o desaprobación y menos aún, evalua-
ción negativa, sino, al contrario, gran interés en lo que dice o narra.
(c3). Invitarlo a que “diga algo más”, “profundice”, “clarifique” o “ex-
plique” aspectos que parezcan de mayor relevancia o no estén suficiente-
mente claros, como al usar ciertas palabras o símbolos especiales o al asu-
mir cierto presupuestos. Se puede parafrasear lo que la persona dijo y pedir-
le su confirmación. Conviene hacer esto con mucha prudencia, sin presio-
nar, ya que ello llevaría a agotar los recuerdos y a inventar.
(d) El entrevistador debe tener mucho cuidado con sus gestos, su mane-
ra de sentarse, su tono de voz y sus posturas, ya que a través de las mismas
está expresando interés, aburrimiento, cansancio, satisfacción entre otros.
(e) Se pueden utilizar tanto videocámaras como grabadoras de voz,
pero debe informarse con anterioridad al entrevistado la utilización de los
mismos. Si se utilizan videocámaras o grabadoras de voz, es importante gra-
bar la fecha, hora y lugar de la entrevista. Su objetivo será captar el lenguaje
mímico, facial, no verbal, que ayudará después a interpretar el lenguaje ver-
bal. La cámara puede estar oculta o en una sala aparte, para no distraer.
(f) La autora opina que para lograr la profundidad y la fluidez de la
entrevista, el entrevistador debe preparar un ambiente adecuado, donde el
entrevistado se sienta cómodo, relajado y confiado para hablar libremente
de sus vivencias; siendo necesaria la empatía, el no emitir juicios de valor;
además de hacerle sentir al entrevistado que esta siendo escuchado y
entendido. La actitud general del entrevistador será la de un “oyente
benévolo”, con una mente limpia, fresca, receptiva y sensible
Finalmente, la entrevista en profundidad se clasifica según Taylor y
Bogdan (1987, p. 102-104 ) en tres modalidades:
1) Historia de vida: Aquí el investigador trata de aprehender las expe-
riencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que aplica a
tales experiencias. Se presenta la visión de su vida como una biografía co-
mún, en sus propias palabras, donde se revela su vida interior, sus luchas
morales, sus éxitos y fracasos.
2) Entrevista con informantes: Se dirigen al aprendizaje sobre aconte-
cimientos y actividades que no se pueden observar directamente o cuando
el acceso al escenario de la investigación es “restringido”. En este tipo de en-
trevista los interlocutores son informantes en el amplio sentido de la pala-
González, L. 97
bra porque “actúan como observadores del investigador, son sus ojos y oí-
dos en el campo”. Como informantes su rol no consiste simplemente en re-
velar sus propios modos de ver, sino que deben describir lo que sucede y el
modo en que otras personas lo perciben.
3) Entrevista de cobertura amplia: Tiene la finalidad de proporcionar
un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas; se uti-
lizan para estudiar un número grande de personas en un lapso breve si se le
compara con el tiempo que requeriría una investigación mediante observa-
ción participante.
Grupos de discusión
En la metodología cualitativa las dos técnicas principales usadas para
recoger información son la observación participativa y la entrevista en pro-
fundidad. De hecho, los grupos de discusión poseen elementos de ambas
técnicas y aunque mantienen su unicidad y distinción como método de in-
vestigación, son según Llopis (2004); como un modo de oír a la gente y
aprender de ella los participantes de estos grupos encuentran la experiencia
más gratificante y estimulante que en las entrevistas individuales.
Ahora bien, los grupos de discusión tuvieron su inicio en la década de
los años veinte (20) y treinta (30), cuando los científicos sociales lo utiliza-
ron con varios propósitos, entre los que se puden mencionar los cuestiona-
rios panorámicos; posteriormente en la década de los setenta (70) el uso del
grupo de discusión fue dirigido a comprender los deseos y necesidades de la
gente, específicamente por los investigadores del mercado, finalmente a
partir de 1980 es utilizada esta técnica por diferentes profesionales para
realizar investigación del área social.
En los últimos años, los científicos sociales han considerado que efecti-
vamente, que el grupo de discusión, es una importante técnica de la investi-
gación cualitativa y su uso se ha incrementado considerablemente en todos
los campos de las ciencias humanas.
Un grupo de discusión puede ser definido como una conversación cui-
dadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área defi-
nida de interés, en un ambiente permisivo, no-directivo. Se lleva a cabo con
aproximadamente siete a diez personas, guiadas por un moderador exper-
to. La discusión es relajada y a menudo satisfactoria para los participantes,
ya que exponen sus ideas y comentarios en común, Llopis (2004, p. 27).
Según Krueger (2001, p. 4) un grupo de discusión es una conversa-
ción cuidadosamente planeada y diseñada con la finalidad de obtener infor-
mación de un área de interés. Siguiendo con este autor, la discusión debe de-
sarrollarse de modo relajado y confortable, en un ambiente permisivo, no

directivo y el moderador debe propiciar que los participantes pongan en co-
mún sus comentarios y expongan sus ideas. En este contexto, los miembros
del grupo se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas y co-
mentarios que surgen de la discusión.
En este sentido, los grupos de discusión como técnica de investigación
cualitativa, tiene como propósito crear un marco de referencia para captar
las representaciones simbólicas, valores, creencias, actitudes y sentimientos
de un grupo social.
Los grupos de discusión también se utilizan para verificar supuestos
básicos, precisar hipótesis, modelos explicativos entre otros; además en las
últimas fases de la investigación ayuda a la interpretación y comprensión de
las relaciones entre procesos.
Por ello, en los grupos de discusión es importante la existencia de una
suficiente heterogeneidad para obtener visiones diversas sobre el tema
planteado; además de ser lo suficientemente homogéneo para que exista
una base de conocimiento común a todos los integrantes.
Por otro lado, Krueger (2001) presenta una serie de características,
que deben ser consideradas al momento de utilizar los grupos de discusión,
entre las que se pueden mencionar:
(a) El numero de personas que conforma un grupo de discusión es de
vital importancia, de este depende la calidad, en cierta forma de la informa-
ción. Debe ser lo suficientemente pequeño para que todos tengan la oportuni-
dad de exponer sus puntos de vista y lo suficientemente grande para que exis-
ta diversidad en dichos puntos de vistas, algunos autores sugieren entre siete
(7) y diez (10) participantes; otros consideran entre seis (6) y doce (12).
(b) Para facilitar la comunicación cara a cara, es conveniente organi-
zar al grupo en un círculo o alrededor de una mesa redonda o en forma de u,
donde todos puedan verse.
(c) El investigador o moderador no participa en la producción de
ideas, ni mucho menos evalúa, aprueba o desaprueba el contenido de lo que
va apareciendo; solo guiará la reunión dando la palabra, si ello es necesario
y si se presenta desvíos del tema, dirigirá la conversación hacia la temática
en cuestión.
Ahora bien, surge la interrogante, ¿Cómo se forma un grupo de discu-
sión?
Al respecto es muy importante tener en claro la forma de utilizar la
técnica de grupos de discusión, para lograr la meta propuesta y poder reca-
bar información de interés en beneficio de la investigación o tema plantea-
González, L. 99
do, todo esto lleva a establecer una serie de etapas para la formación de los
grupos de discusión, de acuerdo a Aigneren, (2001).
(a) Definición de los objetivos: se requiere de una definición específi-
ca de los objetivos del estudio, para que desde allí, se pueda plantear un
guión de desarrollo del taller y la guía de temas.
(b) Establecer un cronograma: La programación y desarrollo de un gru-
po de discusión no se debe improvisar. Se sugiere comenzar a planear con an-
telación (cuatro o seis semanas). Con toda probabilidad, tomará por lo menos
ese tiempo para identificar, analizar, formular y evaluar el problema de in-
vestigación; definir un marco de referencia teórico – metodológico; identifi-
car, seleccionar y comprometer a los participantes. Localizar un sitio adecua-
do. Igualmente, diseñar y conseguir los materiales de ayuda para las sesiones.
(c) Decidir quiénes serán los participantes: Al desarrollar la guía de la
discusión es necesario identificar quién participará en las sesiones de traba-
jo grupal. Esto proporcionará el número adecuado que integrará el grupo.
Un número adecuado está entre 6 a 12 participantes por sesión, es necesa-
rio establecer una población de participantes reales.
(d) Diseño de la guía de temáticas – preguntas: Cuándo se está organi-
zando la guía de discusión, hay que tener en cuenta varias consideraciones
básicas: ¿Cuáles son las dimensiones del estudio? ¿Qué preguntas serán he-
chas?, ¿Quién participará? y ¿Quién conducirá las sesiones? La guía de la
discusión contiene los temas que serán presentados a los participantes du-
rante las sesiones de discusión. No deben ser más de cinco (5) o seis (6).
(e) Tiempo a utilizar: Hay que planear el desarrollo del taller en un
marco de tiempo no mayor a dos horas. Un mínimo de una hora se reco-
mienda porque el proceso requiere un cierto tiempo para las observaciones
de la apertura y de cierre del taller, al igual tener en cuenta por lo menos
una o dos preguntas introductorias o de inducción.
(f) Lugar de reunión: con respecto al lugar de reunión se recomiendan
sitios o lugares “neutrales” que no sean asociados con los promotores ni con
los sujetos del conflicto o con la situación problema de discusión. En síntesis,
las reuniones de los grupos focales si bien pueden ser realizadas en diversos
lugares, por ejemplo, en hogares, salones comunales o donde los participan-
tes desarrollan sus reuniones regulares; se recomienda utilizar espacios insti-
tucionales incluso, se sugiere utilizar aquellos geográficamente ajenos.
(g) Equipos de audiovisuales: el equipo de investigación debe deter-
minar cuáles son los más apropiados para facilitar la sesión de trabajo. Esto
definirá si se requiere de grabadora, videocinta, o simplemente a las notas
de la relatorías.
(h) Selección del moderador: El Moderador puede ser un miembro del

equipo de investigación, o un profesional especializado en el manejo de gru-
pos. También se puede utilizar un equipo de dos personas, donde una mo-
dera la discusión y la otra lleva la relatoría o hace un trabajo de observación
del comportamiento asociado de los asistentes.
(i) Rol del moderador: el papel del moderador o facilitador se convier-
te en algo esencial especialmente en términos de dar explicaciones claras
sobre los propósitos del grupo de discusión, ayudar a la gente a sentirse en
confianza y especialmente, en facilitar la integración entre los miembros del
grupo. Deberá promover el debate planteando preguntas que estimulen la
participación
Algunas veces los moderadores necesitarán llevar la discusión a los
pequeños detalles o si es el caso impulsar la discusión hacia temas más ge-
nerales cuando ésta ha alcanzado un rumbo equivocado o ambiguo. El mo-
derador también debe mantener a los participantes atentos al tema en dis-
cusión y es posible que en ciertas circunstancias él deba conducir la conver-
sación hacia sus orígenes con el objetivo de reordenarla. El moderador tam-
bién deberá de asegurarse que cada uno de los participantes tenga la opor-
tunidad de expresar sus opiniones. En su papel de moderador se recomien-
da que no muestre preferencias o rechazos que influencien a los participan-
tes a una opinión determinada o a una posición en particular.
El rol del moderador es vital en la discusión de grupos, no sólo requie-
re tener habilidades de comunicación, sino también ciertas calidades perso-
nales tales como, saber escuchar asociado a tener una capacidad de adapta-
ción y sentido común, todo lo anterior facilitará un diálogo abierto y confi-
dente al interior del grupo.
Conclusiones
En lo que concierne a muchos investigadores, la entrevista en profun-
didad y los grupos de discusión constituyen una técnica por excelencia en la
obtención de información, que permite la interpretación de los plantea-
mientos efectuados por los sujetos, considerados objeto de estudio en la in-
vestigación cualitativa; desde la realidad que estos viven, respetando sus
creencias, sentimientos, actitudes, entre otros.
Asimismo, la investigación cualitativa parte del supuesto de que el
mundo social está construido por significados y símbolos. De ahí que los
procedimientos que utiliza permiten la decodificación de los mismos.
Debe señalarse, que tanto la entrevista en profundidad como los gru-
pos de discusión, tienen una gran relevancia para la investigación cualitati-
González, L. 101
va, sobre todo para las ciencias humanas y sociales y todo el éxito que éstas
puedan brindar estará en manos de los investigadores que cumplan con di-
versos roles dentro de la investigación y posean la habilidad para extraer lo
significativo en cada caso; a partir de la cual podrá brindar conclusiones
oportunas y pertinentes a la situación planteada.
Ahora bien, la entrevista en profundidad es una técnica por excelencia de
recolección de información en la investigación cualitativa, realizada mediante
encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, dirigidos a la
comprensión de las perspectivas que estos tienen respecto de sus vidas, expe-
riencias o situaciones tal como las expresan con sus propias palabras.
En tanto los grupos de discusión se presenta como una conversación
cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área
definida de interés, en un ambiente permisivo, no-directivo. Se lleva a cabo
con aproximadamente siete a diez personas, guiadas por un moderador ex-
perto. La discusión es relajada y a menudo satisfactoria para los participan-
tes, ya que exponen sus ideas y comentarios en común.
Además, los grupos de discusión pueden ser utilizados para verificar
supuestos básicos, precisar hipótesis, modelos explicativos entre otros; y en
las últimas fases de la investigación ayuda a la interpretación y compren-
sión de las relaciones entre procesos.
Ambas técnicas, ofrecen posibilidades innegables a los investigadores
cualitativos, para quienes es importante la consolidación de la información
obtenida a partir de éstas; para lo que posteriormente procederán a catego-
rizar, analizar e interpretar de manera acertada, unificando los procedi-
mientos metodológicos que aseguren la validez interna de la información
obtenida y del proceso investigativo.
Finalmente, la entrevista en profundidad y los grupos de discusión
pueden complementarse, para obtener información fidedigna.
Referencias
Acta Bioethica (2008). Introducción a la Metodología de la investigación
bioética. Sugerencias para el Desarrollo de un protocolo de in-
vestigación cualitativa Interdisciplinaria. Vol. 4 N.1. pp. 97-105.
Aigneren, M. (2001). La técnica de los grupos focales. Revista Electrónica del
Centro de Investigación Social (CEO ).Citado el 05, mayo.09.Disponible en:
http://ccp.ucr.ac.cr/bvp/texto/14/grupos_focales.htm
Ary, D.; J.L.; Razavieh, A. (1995). Introducción a la investigación pedagógi-
ca. México. Editorial Mc Graw-Hill.
Cázares y otros (2000). Técnicas Actuales de Investigación Documental.

México Trillas 3ª. Edición.
Callejo G., J. (2002). Observación, Entrevista y Grupo de Discusión: El Si-
lencio de Tres Prácticas de Investigación. Rev. Esp. Salud Pública Vol.
76. N. 5. pp. 409-422. Disponible en: http://www.scielosp.org/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1135-57272002000500004&lng=en.doi:10.1590
/S1135-57272002000500004.
Conde, F. (2002). Encuentros y Desencuentros entre la perspectiva Cua-
litativa y la Cuantitativa en la Historia de la Medicina. Revista Espa-
ñola de Educación Pública. Sept- Oct. Vol. 76 N. 5. pp. 395-408. citado 05
mayo.09. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx.
Diaz B., Á. (2008). La entrevista en profundidad Elemento Clave en la
Producción de Significaciones de los Sujetos. Introducción, p.p. 1-5.
Disponible en: www.Psicosocial.Geomundos.com
Krueger, R. (2001). El grupo de discusión. Guía práctica para la Investi-
gación aplicada. Madrid, España. Editorial Pirámide.
Llopis G., R. (2004). Grupos de Discusión. Editorial ESIC.
Martínez, M., (2002). La investigación cualitativa etnográfica en Educa-
ción. Manual teórico practico. México. Editorial Trillas.
Ruiz, O. e Ispizua M. (1989) La entrevista Enfocada. En la Decodificación
de la Vida Cotidiana. Bilbao. Universidad de Deuto.
Sabino, C. (2002). El proceso de investigación. Caracas, Venezuela. Editorial
Panapo.
Sierra, B. (1998). Técnicas de Investigación Social. Teoria y Ejercicios.
Madrid. Paraninfo.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a Los Métodos Cualitativos De
Investigación: La búsqueda de Significados. España. Paidos.
Universidad Pedagógica Experimental. UPEL. (2002). Investigación Educativa.
Caracas, Venezuela. Serie Selección de Lecturas.
La gestión del conocimiento e investigación

en la educación superior
Lenys Piña1, Carlos Vera Pirela2 y Yerileivi Patricia Velez3
Resumen
Este artículo de tipo documental tiene por finalidad hacer referencia sobre
las universidades, las cuales han sido consideradas como instituciones
generadoras y difusoras de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos,
siendo la investigación la fuente principal de estos, los cuales deben ser
gestionados para su creación, difusión y transferencia que explican la
necesidad de abordar la gestión del mismo como mecanismo de acción para
el diseño de estrategias de desarrollo basadas en la utilización del
conocimiento en la universidad, como recurso estratégico y significativo
orientado al desarrollo sustentable. Por tal razón, el procesamiento de la
información que se genera en las investigaciones de las universidades,
deben promover el desarrollo intelectual con el fin de desarrollar
conocimiento e innovación a fin de responder con las necesidades del
entorno y el desarrollo continúo de las mismas.
Palabras clave: Gestión de conocimiento, investigación universitaria. Co-
munidades colaborativas.
1 Dra. en Ciencias de la Educación, Postdoctorado en Gerencia de Educación Superior.

E-mail: lenyspina_urbe_2009@hotmail.com
2 Dr. en Ciencias Gerenciales. Postdoctorado en Gerencia de Educación Superior.
E-mail: carlosvp3@hotmail.com
3 TSU en Educación. Auxiliar en Investigación RVTS. Escuela Fabricio Ojeda.
E-mail: ypvp16@hotmail.com

Knowledge and Research Management:

In Higher Education
Abstract
The purpose of this documentary-type study is to refer to universities, consid-
ered to be institutions for generating and diffusing new scientific and techno-
logical knowledge, whose main source is research and which must be managed
for their creation, diffusion and transference. The study explains the need to
approach management itself as an action mechanism for designing develop-
ment strategies based on the use of knowledge in the university as a strategic
and significant resource oriented toward sustainable development. Therefore,
information processing generated in university research ought to promote in-
tellectual development in order to develop knowledge and innovation for re-
sponding to needs of the environment and its continual development.
Key words: Knowledge management, university research, collaborative
communities.
La Gestion de la Connaissance et la Recherche,

dous Education Superièure
Résumé
Cette recherche documentale, a par but faire allusion à la gestion de la con-
naissance dans les universités, les quelles ont été considérées comme insti-
tutions génératrices et specialistes en diffuser des nouvelles connaissances
scientifiques et technologiques, étant la recherche la source principale de
ces connaissances, lesquelles doivent être gérés pour leur création, diffusion
et transfert qui expliquent la nécessité d’aborder la gestion de la connais-
sance comme mécanisme d’action pour la conception de stratégies de déve-
loppement basées en l’utilisation de la connaissance en l’université, comme
ressource stratégique et significative orientée au développement soutena-
ble. Pour une telle raison, la recherche produitée dans les recherches des
universités, doivent promouvoir le développement intellectuel afin de déve-
lopper connaissance et innovation pour répondre aux nécessités de l’envi-
ronnement et le développement continu de de ces dernières.
Mots clef: Gestion de la connaissance, recherche universitaire, röle prota-
gonique, enseignants et étudiants.
La gestión del conocimiento e investigación papel protagónico de docentes
Piña, L.; Vera Pirela, C. y Velez, Y.P. 105
Introducción
El siguiente trabajo sobre la gestión del conocimiento supone un pro-
ceso de administración y tratamiento de información e investigación para
su reutilización dentro de la institución educativa a nivel superior. No obs-
tante, su verdadero valor está en los mecanismos de asimilación y absor-
ción de la investigación para resolver problemas y de allí generar conoci-
miento. Asimismo, esto es información en acción y desde esta perspectiva,
la gestión del conocimiento según Cañedo (2002) es una etapa cualitativa-
mente superior a la gestión de la información. Un proceso importantísimo
del cual hay que hacer referencia es el de comunicar este conocimiento y,
sobre todo, saber comunicarlo. El conocimiento se debe adquirir, aplicar y
distribuir para que genere y agregue valor a los productos y servicios resul-
tantes de la organización.
Dentro de los aspectos que persigue el presente estudio se encuentran:
La Gestión del Conocimiento e Investigación, Gestión del Conocimiento en
las Instituciones de Educación Superior, otro aspecto relevante es la transfe-
rencia del conocimiento y sus respectivas redes, las limitaciones que se pre-
sentan durante el proceso de la gestión del conocimiento y su producción, y
los diferentes procesos para cumplir con la producción.
1. Acerca de la gestión del conocimiento

e investigación
A nivel latinoamericano, existe un proceso el cual trata sobre la vincu-
lación y concientización cultural, moral y conductual, que permite a las
nuevas generaciones asimilar los conocimientos, normas de conducta, mo-
dos de ser, formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando
además otros nuevos. Este proceso de conocimiento es llamado educación,
la cual a través de la historia, ha sido considerada como el recurso idóneo y
eje rector de todo desarrollo o renovación social.
En este sentido, las organizaciones educativas en todos los niveles
educativos, amplían su función social e investigativa, ya que no sólo traba-
jan por educar a los estudiantes, sino también para incidir en el desarrollo
integral de la sociedad, de igual manera, luchan por convertirse en un lugar
de encuentro afectivo y solidario, de confianza, seguridad y establecimiento
de relaciones sociales, que propicie escenarios interesantes, atractivos y
donde sea grato vivir los valores compartidos, se enfatice el trabajo colecti-
vo, llevando todo esto a una eficaz gestión del conocimiento.
De la misma forma, se vienen realizando planteamientos sobre ges-

tión del conocimiento, presentándola como una tendencia de futuro im-
prescindible para afrontar retos de la sociedad de la información, en conse-
cuencia, la gestión eficaz del conocimiento facilita la formación integral del
talento humano.
A tal efecto, Bueno (2001) citado por Torres (2000) señala que la ges-
tión del conocimiento es la función que planifica, coordina y controla los
flujos de conocimientos que se producen en las Instituciones educativas, en
relación con sus actividades externas. Partiendo de esta definición, la ges-
tión del conocimiento, es uno de los elementos considerados como clave es-
tratégica, ya que a través de ella se capta, ordena y aplica la información y
experiencia de manera sistemática, para el logro de los objetivos institucio-
nales, recordando que actualmente la tecnología contribuye a facilitar la
multiplicación del mismo.
Se puede afirmar que en Venezuela la situación que existe en las Insti-
tuciones de educación superior en lo que respecta a investigación, se debe a
la falta de participación efectiva de los miembros involucrados, por lo que es
necesario, el papel protagónico tanto de los docentes, como de los partici-
pantes (alumnos) los cuales deben intervenir en el proceso de desarrollo del
conocimiento.
Es necesario tomar en cuenta el talento de los docentes y de los estu-
diantes, desde la perspectiva motivacional, investigativa y de los procesos
de interacción con otros, este es el paradigma de los nuevos tiempos, brin-
dando de esta manera, las condiciones necesarias para la conformación del
binomio docente – estudiante teniendo la posibilidad de incorporar éstos al
proceso de comunicación y producción del conocimiento, para acreditarle
valor agregado a la producción científica venezolana.
Con respecto a ese binomio, es importante señalar la interpretación
que da Vigotsky (1988), a la relación entre desarrollo y aprendizaje, esto
permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y
el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la Zona de
Desarrollo Próximo, la cual se concibe como la distancia entre el nivel de de-
sarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la re-
solución de un problema bajo la guía de un adulto.
Ahora bien, el personal docente y coordinadores de docencia de toda
universidad, deben tener presente que los estudiantes son el eje fundamen-
tal de la misma, por esto resulta importante para el profesor sentirse satisfe-
cho de la educación que está impartiendo, así se identifica y compromete
con la institución. De esta manera, la investigación constituye una de las ra-
zones de ser de la educación superior, junto con la docencia y la extensión.

La universidad es una comunidad compuesta por docentes y estudiantes,
que se empeña en la conservación, transmisión y cultivo del conocimiento,
elemento que la caracteriza como universidad. Para Remolina (2003), uno
de los principios fundamentales en la universidad ha de ser la unidad entre
investigación y enseñanza.
Por otra parte, la calidad de la educación depende de la calidad de los
profesionales y del enfoque investigativo que tenga hacia la producción y
divulgación del saber. Por tal motivo, debe existir una buena formación y
desarrollo de una cultura investigativa en los docentes, a fin de combatir la
apatía de los estudiantes hacia la investigación, y superar dificultades para
lograr metas institucionales en esta materia.
Ruiz y Torres (2005) citado por Aldana de Becerra (2008) encontraron
que los docentes utilizan el enfoque instruccional en la enseñanza-aprendiza-
je de la investigación, igual que en cualquier otra unidad curricular, y sugie-
ren que sería conveniente vincular la enseñanza de la investigación (metodo-
logía) con el desarrollo de proyectos relacionados con la carrera que cursa el
estudiante, estos proyectos podrían formularse desde la asignatura de inves-
tigación o en el marco de líneas de investigación asociadas a la carrera, para
esto es necesario que el docente tenga experiencia como investigador, y que
no sea sólo sea un profesional que transmita conocimientos sobre el método
científico, dejando a un lado la formación de nuevos investigadores.
Se podría afirmar, que en las Universidades los docentes tienen la
oportunidad de promover proyectos factibles a través de la gestión del co-
nocimiento de los estudiantes, ya que al momento de generar actividades de
investigación, se desarrollan competencias para la indagación, y al mismo
tiempo, este quehacer contribuye a administrar el conocimiento que allí se
genera; con el propósito de obtener calidad en el desempeño en la Investi-
gación. En estos procesos es necesario señalar que con el desarrollo de habi-
lidades y destrezas para administrar el conocimiento, también se suma el
uso de la tecnología, ya que esta herramienta ha contribuido en gran parte a
la gerencia del mismo, logrando contribuir a destacar ventajas en la difu-
sión del conocimiento.
A tal efecto, Padrón (2001), señala que los enfoques investigativos se
conciben como vía de acceso y de producción de conocimiento, lo que se
puede interpretar, que para llegar a la generación de conocimiento, se
debe emplear una buena base epistemológica, que dé sustento constructi-
vo a la investigación; y que para ello, los actores involucrados, (docentes,
coordinadores entre otros), deben generar todo un proceso gerencial,
para administrar acertadamente y transformar ese conocimiento en pro-
ductividad intelectual.
2. Conocimiento
Los acelerados cambios que se producen en la sociedad del conoci-
miento exigen un mayor nivel de especialización en las instituciones univer-
sitarias. Es así como la aplicación de tecnologías demandan esfuerzos para
transferirlas y poder comercializarlas eficazmente generando ingresos que
sean revertidos al desarrollo de la investigación y por ende en la gestión del
conocimiento.
La globalización de la economía crea la necesidad de mayor conoci-
miento y la conjugación de éstos en factores que exigen mayor competitivi-
dad y productividad en las organizaciones, de las que no escapan las institu-
ciones de educación superior, pues ellas están llamadas a ejercer un rol de
importancia en la formación del talento humano y en la creación, transfe-
rencia y aplicación de nuevos conocimientos con la finalidad de responder a
los requerimientos y exigencias de la sociedad, constituyéndose en el ele-
mento estratégico para su desarrollo.
Tal y como lo expresa Pérez y Pérez (2004), para la formación de com-
petencias en investigación, es necesario invertir ya que, constituye un factor
determinante, en lo referente a la competitividad de las organizaciones, por
cuanto éstas generan productividad del conocimiento, que se expresan sus-
tancialmente en éxito económico y social para las empresas optimizando así
el rendimiento en general.
En este sentido, la investigación apunta hacia la generación y culti-
vo de conocimientos que vinculados, buscan respuestas a grandes pre-
guntas, posibilitando la expansión de información, para así buscar mejo-
ras en los procesos cognitivos y en la cultura del conocimiento, estable-
ciendo una cadena competitiva en el desarrollo de modelos de gestión,
por lo que la investigación no debe ser procesada de manera reduccionis-
ta, que privilegie lo individual, sino que, conjugando puntos de vistas
distintos, apunte a promover el trabajo en equipo, la búsqueda de la ex-
celencia y de una contribución a una sociedad superior a la actual de
acuerdo a Arocena (2001).
3. Gestión del conocimiento en las instituciones

de educación superior
Uno de los aspectos fundamentales a tomar en cuenta son los organi-
zacionales, porque cuando se implementan procesos de cambio en la ges-
tión, una de las primeras actividades a realizar es definir cuál es el nivel de
dinámica que presenta el contexto que va a intervenir, el Know – how a par-
tir de las prácticas habituales docentes, administrativas y de los alumnos en

la ejecución de procesos investigativos.
Es necesario crear un proceso institucional que lidere la gestión del co-
nocimiento, para desarrollar las diferentes dimensiones, con una estructura
dinámica, que permita el desarrollo de procesos innovadores, pues el moti-
vo que originó la gestión del conocimiento es la incapacidad de las prácticas
gerenciales tradicionales para administrar eficientemente el conocimiento
táctico y su transformación a explícito. En efecto, si esto no se gestiona de
alguna forma, ya sea almacenándolo, o haciéndolo circular para procesar
competencias de quienes participan en esa realidad, se corre el riesgo de
perder el principal objetivo de las comunidades asociativas del conocimien-
to que es la promoción del talento, la sinergia en la innovación y el cambio
paradigmático de la socialización de la información.
Los argumentos para gestionar el conocimiento en la universidad se-
gún Peluffo y Catalán (2002), son las siguientes: Combinan el conocimiento
explícito y táctico produciendo cambios en los elementos estructurales de
conocimiento y la cantidad de respuestas efectivas que se realizan en tiem-
pos adecuadas y con calidad para responder a las demandas del contexto,
igualmente aumenta la conectividad del sistema así como crear estrategias
que promuevan lenguajes facilitadores para la acumulación del conoci-
miento, con el objeto de aumentar la comprensión del mismo que luego es
necesario difundir y compartir.
De la misma manera, tal y como lo plantea Albano (1999), última-
mente han aparecido nuevas formas de conocimiento en redes y en espacios
no tradicionales como son los lugares de trabajo, en donde el proceso de
creación de conocimiento se da desde la experiencia que se transforma en
conocimiento y los nuevos modelos cognitivos basados en el trabajo de cola-
boración y el uso de ambientes virtuales de comunicación dentro de un ám-
bito multidisciplinario.
Es por ello, que cuando se habla de la gerencia del conocimiento en las
universidades, se hace mención a la gran responsabilidad que éstas tienen
en tal proceso, por cuanto todo proyecto que se genere en esos espacios, de-
bería seguir una metodología de trabajo, que luego presente la solución
para lo que fue planteada. Es a partir de aquí que se infiere, que son las insti-
tuciones de Educación Superior, las llamadas a ser modelos en la forma en
cómo se gestiona el conocimiento.
No obstante Hernández (2007) señala que los cambios que se produ-
cen en todos las órdenes sociales, políticas, económicas apuntan soluciones
a problemas presentes y futuros, lo que afectan de manera directa a la edu-
cación, en especial a las universidades por cuanto es en ella donde se pue-
den formular los diferentes escenarios para resolverlos, todo esto con el
propósito que se dé respuestas a tales situaciones
A las universidades les compete promover, gerenciar y difundir cono-
cimientos por medio de las comunidades colaborativas del conocimiento
(docentes, investigadores y alumnos), es su misión esencial, para fomentar
la capacidad de investigación de la comunidad académica, mediante su for-
mación, sus recursos y apoyo a través de eventos científicos, congresos, jor-
nadas, foros entre otros con el propósito de dar a conocer toda su produc-
ción en proyectos, capaces de generar respuestas creativas en todos los cam-
pos y disciplinas del saber demandados por la sociedad.
Según lo expresado por Michelangeli (2005), la pérdida de calidad y
efectividad social de las instituciones, la planificación educativa como ac-
ción correctiva de los sistemas institucionales, la asignación presupuestaria
unísona, la ausencia de una cultura de la planificación y dirección sistemáti-
ca y la necesidad de mejorar los sistemas institucionales son factores que
exigen buscarle solución y es a través del conocimiento y experiencia acu-
mulada en las organizaciones universitarias, que se puede buscar la viabili-
dad , hacia la aplicación de fórmulas progresistas.
4. Transferencia del conocimiento

En el ámbito educativo, las universidades siempre han tenido un papel
preponderante en la generación y mantenimiento de la cultura e identidad de
un país, por cuanto a ellas se les ha considerado la protagonista principal de
la función educativa de una sociedad. Es por ello que, en esta época marcada
por grandes cambios, la universidad está llamada a enfrentar los retos que su-
ponen las nuevas oportunidades que ofrecen las tecnologías, las cuales mejo-
ran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el conocimiento.
Es importante destacar lo que expresan Pérez y otros (2004) cuando
señalan que existen tres clases de conocimientos que involucran el proceso
productivo en investigación, estos son: la mejora continua de procesos, pro-
ductos, servicios, el segundo, la explotación continua del conocimiento
existente para desarrollar nuevos productos, procesos y servicios; el tercero,
la innovación genuina. A tal efecto, se plantea que para transferir conoci-
miento es importante concebir que las universidades deben seguir esta me-
todología de trabajo investigativo, por cuanto la mayoría no pareciera pro-
cesarlo de esta manera, por desconocer la manera en cómo transferir el co-
nocimiento hacia el desarrollo de una efectiva gestión del mismo.
Según lo expresado por los autores antes citados, se debe considerar la

transferencia del conocimiento como referencia para acumular oportunida-
des en la formación, por cuanto se inducen procesos dinámicos en las uni-
versidades generando impacto en el desarrollo de las capacidades y habili-
dades de las personas y organizaciones para la gestión de la investigación.
Sobre el particular, puede señalarse que las universidades son institu-
ciones que deben enfrentar los nuevos requerimientos de formación de pro-
fesionales, así como la producción y organización del conocimiento que ne-
cesitan los actores económicos y sociales específicamente las empresas, que
están urgidas de ganar una posición estratégica en la nueva configuración
económica de globalización y competitividad, lo cual, redundará en benefi-
cio para la sociedad.
Según Brooking (2000), la universidad siempre han actuado en función
del conocimiento, pero los acelerados cambios científicos y tecnológicos que
ocurren en el mundo contemporáneo, le exigen modificaciones en sus pará-
metros o funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión), de ma-
nera que pueda responderle a la sociedad que la hace posible. Es decir, la
educación superior debe redimensionar los espacios para la producción, difu-
sión y transferencia del conocimiento para llevar a éste no sólo a los espacios
universitarios sino también que se de difunda fuera de los mismos, empresas,
sociedad, otras instituciones de conocimiento entre otras.
5. Redes del conocimiento

Tal y como lo refiere Gómez y otros (2002) para asegurar una trans-
formación efectiva del conocimiento en las universidades, se pueden em-
plear ciertos mecanismos, como son las redes de conocimientos que se defi-
nen como una comunidad de personas que, de modo formal o informal, oca-
sionalmente, trabajan con un interés común y basan sus acciones en la cons-
trucción, desarrollo y compartición mutua del conocimiento.
Para las universidades, estas redes constituyen una de sus expresiones
como productora de conocimiento y evidencian la necesidad de intercam-
biar y transferir lo que se aprende y lo creado, a partir de la interacción so-
cial dentro de una plataforma tecnológica. Este mecanismo permite al do-
cente universitario participar en asociaciones y organizaciones para com-
partir el conocimiento, mantener comunicación con organizaciones nacio-
nales e internacionales así como optimizar los procesos de investigación.
Es por ello que Royero (2007) plantea que las redes sociales del conoci-
miento son el conjunto de personas, comunidades, y organizaciones que pro-
ducen, reciben e intercambian bienes o servicios sociales para su sostenimiento
en un esquema de desarrollo y bienestar esperado, dicho bienestar es me-

diatizado por los avances en el campo de la ciencia y la tecnología produci-
dos para ofrecer un valor social y mercantil a las personas o grupos de ellas,
en un territorio o en unas condiciones económicas sociales determinadas.
Al respecto, las tecnologías de redes como la Internet e intranet permi-
ten facilitar la gestión del conocimiento en las universidades al servir de he-
rramienta de comunicación vinculándose con el exterior e interior de la pro-
pia institución, y a la cual tienen acceso todos sus integrantes; estas funcio-
nan de manera coordinada con los centros de investigación, para de esa ma-
nera establecer toda una red de interconexión entre cada uno de los depar-
tamentos de investigación, docencia y extensión de la universidad.
Por tal razón Devara (2007) señala que el desarrollo que las nuevas
tecnologías de información y comunicaciones (TIC) están experimentando
desde hace más de tres décadas, han venido conformando un proceso basa-
do en el conocimiento y su difusión, ha posibilitado el acceso a información
útil para asumir los cambios requeridos y tomar las decisiones adecuadas.
6. Limitaciones en la producción de conocimientos

en las universidades
La producción de conocimiento es un proceso constante de construc-
ción, desconstrucción y reconstrucción del trinomio: sujeto-realidad-cono-
cimiento; y también, es un proceso educativo, participativo, compartido,
creativo, liberador y transformador, tal y como lo expresa Meléndez (2005)
por lo que existen múltiples enfoques epistemológicos, teóricos-metodoló-
gicos para investigar en diferentes campos del conocimiento, lo cual requie-
re diversos procesos académicos, científicos y profesionales, para inducir al
individuo a escenarios donde se construye el conocimiento.
En esta dinámica de ejecución, diversos autores han expresado aspec-
tos a considerar, pues de lo contrario podrían limitar la acción investigadora
de las universidades y por ende, el quehacer investigativo de sus docentes.
Entre éstos tenemos a Padrón (2001), y Aponte (2001), que coinciden en
señalar los siguientes aspectos:
1. Las investigaciones han estado vinculadas a intereses personales y
modas paradigmáticas.
2. Desconectadas de la problemática social así como de otras áreas o
estructuras de procesos.
3. Falta de apoyo institucional.
4. Incipiente divulgación e intercambio de los productos investigativos.
5. Poca atención a la concepción de productividad de los procesos de

investigación.
6. Escasos financiamientos.
7. Escasa participación del sector productivo en el desarrollo de inves-
tigaciones.
El producto de la investigación sigue orientado fundamentalmente a
la formación del talento humano que la sociedad necesita, sin embargo el
proceso del mismo puede desarrollarse en estadios que superen la estructu-
ra universitaria. Al respecto, Bottiní (2002), menciona que el desarrollo de
la investigación universitaria está sujeto a intereses individuales de los
miembros de la organización y la exigencia de los perfiles académicos curri-
culares para los ascensos en el escalafón universitario, por lo que no se ajus-
ta a las políticas institucionales, ni tienen apoyo directo de ésta; por lo que
no se vincula directamente con el sistema productivo de la universidad, y
menos para dar respuestas a otras demandas en problemas que presentan la
sociedad, pareciera que se limitaran a responder pragmáticamente a su cre-
cimiento profesional y no a exigencias de índole científico.
También, hay que tomar en cuenta la poca divulgación de la investiga-
ciones por parte del personal investigador, lo cual se infiere puesto que, en
la mayoría de los casos muchos de los proyectos quedan engavetados en los
centros de investigación, en vez de promoverlos y difundirlos para su máxi-
mo aprovechamiento, sumando a todo esto las dificultades de financia-
miento de los mismos.
Lo anteriormente planteado obedece a lo señalado por, Deán (2001),
cuando señala que en las limitaciones para promover la investigación se en-
cuentran dos factores: los intrínsecos y extrínsecos. Dentro de los factores
intrínsecos, enfatiza el reconocimiento, elogio o aliento, la oportunidad de
tener responsabilidad, colaboración, el desafío sobre la destreza profesio-
nal, la inspiración de los colegas, las perspectivas profesionales entre otros y
en los extrínsecos, hace referencia a estímulos económicos y profesionales,
entre ellos el sistema de redistribución económica adecuado en relación a la
productividad investigadora, la promoción del profesorado, la implantación
de programas formativos, el diseño de proyectos que fomenten la colabora-
ción y el sentimiento de grupos o equipos de trabajo y el apoyo institucional
a las iniciativas del profesorado.
Además, la escasa formación en investigación es otro aspecto que in-
fluye negativamente en la producción de conocimientos, La función es el
instrumento clave que posibilita el procesamiento de la información con el
fin de generar conocimiento e innovación dentro de la organización, a fin de
responder a sus necesidades de desarrollo continuo, cambio o mejora. al
respecto, Domínguez (2004) y Albornoz (2002), destacan la tradicional

orientación profesionalizante de las universidades y su arraigada tendencia
a una docencia transmisora y escolarizada, en la que existe una escasa capa-
cidad de evaluación y donde la investigación que se produce obedece más a
razones burocráticas que al interés de buscar una cadena de producción,
distribución y consumo.
De igual manera, otro de los aspectos destacados son el individualis-
mo, la escasa comunicación e intercambio de experiencias, la imprecisión
de las funciones administrativas y docentes, unas estructuras académico-
administrativas inflexibles que agilicen y hagan fluida la comunicación en-
tre los actores del proceso, más bien las entraban y las obstaculizan, una y
todo esto debido a una inadecuada gerencia de la investigación que no per-
mite la coordinación e integración de las actividades de investigación la
cual requiere y unos adecuados medios y canales de comunicación para que
permita la difusión del conocimiento.
Son múltiples las razones que se pudieran señalar en las limitaciones
de producción, promoción y difusión del conocimiento, y son éstos los que
han incidido a la hora de generar nuevas comunidades colaborativas de co-
nocimientos en las instituciones universitarias.
A tal efecto se infiere de los planteamientos antes realizados que hasta
ahora no se ha fundamentado un verdadero desarrollo de la gestión del co-
nocimiento en las universidades latinoamericanas, por cuanto las planifica-
ciones que se realizan para procesos de investigación, no se ejecutan sobre
la base de un presupuesto consonó con la profundidad de las mismas, y al
mismo tiempo, es posible que no se reconozcan los méritos de los profesio-
nales, que con un gran esfuerzo llevan adelante una investigación para lue-
go socializarla con sus pares y sus alumnos.
7. Procesos básicos del conocimiento a cumplir

en las universidades
7.1. Creación de conocimiento
La creación de conocimiento no es simplemente una cuestión de pro-
cesar una información subjetiva, sino más bien es una cuestión de saber,
aprovechar el conocimiento de las organizaciones, así como de las institu-
ciones universitarias y las percepciones de los equipos de investigadores. Se
trata también, de un proceso de evaluación continua, donde la motivación
juega un papel muy importante. Para la creación de conocimiento es nece-
sario que se cumpla con una serie de requisitos investigativos, como los son
disposición por parte del investigador, tiempo, conocimiento sobre la línea
de investigación a desarrollar y lo más importante socializar los resultados

con toda la comunidad científica.
Por tal razón se debería considerar algunos criterios de Nonaka y Ta-
keuchi (1995) que contribuirían a incrementar la investigación en las insti-
tuciones universitarias, y de esa manera darles viabilidad a todos esos pro-
yectos ejecutados y por ejecutar en los diferentes centros del quehacer del
conocimiento, entre estos criterios tenemos:
(a) Compartir Conocimiento Tácito: Es un proceso que se lleva a cabo
cuando personas que pertenecen a diferentes departamentos, áreas, depen-
dencias comparten sus habilidades y experiencias en conjunto para alcanzar
objetivos comunes, compartir e interactuar mediante diálogos en comunida-
des del conocimiento con el objeto de desarrollar conjuntamente modelos
mentales tácitos compartidos, también se denomina etapa de socialización.
(b) Crear Conceptos: En esta etapa, continuación de la anterior, se
realiza mediante el uso de múltiples métodos de razonamiento y comunica-
ción, contribuyendo a hacer explicito el conocimiento tácito, esta fase re-
presenta el proceso de exteriorización.
(c) Justificar Conceptos: Luego que el equipo de investigación concre-
ta la metodología de trabajo a seguir, se crean conceptos, se analizan, rela-
cionándolos con la misión, visión y objetivos de la institución, con la finali-
dad de determinar si son congruentes con éstos, y al mismo tiempo contri-
buyen a satisfacer las necesidades sociales institucionales. Esto es un proce-
so de evaluación basado en los criterios académicos, sociales, económicos
que sean pertinentes con los fines y desarrollo institucional.
(d) Construir un arquetipo: Cuando los conceptos e ideas están justifi-
cados, se materializan en algo tangible, concreto a lo que se le denomina ar-
quetipo. Se obtiene al cambiar el conocimiento explicito creado con conoci-
miento explicito ya existente. Este arquetipo puede ser el mecanismo para
el funcionamiento del modelo para gestionar el conocimiento.
A los criterios antes presentados los autores han agregado los siguien-
te elementos:
(e) Plataforma tecnológica de punta: una de las herramientas hasta
ahora que ha podido sobrepasar los límites en tiempo y espacio, es la tecno-
logía, y es a través de ella por donde se puede lograr la difusión de todas las
propuestas investigativas, e inclusive la participación de investigadores de
varios países del mundo involucrados en comunidades del conocimiento,
dispuestos a socializar, colaborar e involucrarse en proyectos de gran alcan-
ce científico, y es por este medio por donde se lograría localizarlos
(f) Distribución de Conocimiento: La mejor forma de distribuir el co-
nocimiento es creando canales informales basados en la confianza y en la
cooperación. En este sentido, la formación de grupos de investigación mul-

tidisciplinarios, contribuirían a la difusión a distintos sectores académicos.
7.2. Adopción del conocimiento

Este proceso a diferencia de la creación, la universidad puede estruc-
turarlo, dado que gran parte de la información que se comparte, se adopta
de otras sociedades colaborativas y ya han sido creados previamente, es por
ello que no se puede menospreciar ninguna información que éstas comuni-
dades del conocimiento aportan para que sirvan de apoyo teórico o metodo-
lógico a las que se desarrollan en nuestras instituciones, básicamente se tra-
ta de adoptar formas eficientes de almacenar, catalogar, validar y reconocer
diferentes formas de obtener conocimiento.
7.2.1. Revisión del conocimiento
El conjunto de investigaciones de una institución debe ser revisado pe-
riódicamente, puesto que puede ir perdiendo aplicabilidad, rendimiento y
caer en obsolescencia. Por lo tanto, la revisión del mismo ha de servir para
evitar que se pierdan esfuerzos de años en investigación, lo que amerita dar-
les un seguimiento a todos los proyectos que cada línea de investigación por
sector académico, evitando así inversiones innecesarias en proyectos de co-
nocimientos que posiblemente ya estén adelantadas ó que por falta de pre-
supuesto no han podido ser ejecutados, de igual manera esa revisión debe
también hacerse para realizarles algunos reajustes que bien puedan ir resol-
viendo situaciones que han venido presentándose reiterativamente en el
ámbito universitario o social y quizás las respuestas estén en el desarrollo de
algunos de esos proyectos.
Reflexiones finales
Después de realizar todo un proceso epistemológico sobre la gestión
del conocimiento y como se administra éste en las organizaciones universi-
tarias se puede concluir señalando que sin una efectiva gestión del mismo,
es difícil mantener activo a éste y puede convertirse en un vehículo de ac-
ción para coadyuvar al desarrollo del capital intelectual; por cuanto se for-
mulan respuestas a grandes preguntas, posibilitando la expansión de infor-
mación, para así buscar mejoras en los procesos cognitivos y en la cultura
del conocimiento.
En cuanto al papel que deben jugar las universidades, queda el com-
promiso de éstas el promover, gerenciar y difundir conocimientos por me-
dio de la investigación, formulándose la gran misión de otorgar total impor-
tancia al fomento de una cultura de investigación en la comunidad universi-
taria, a fin de producir mayores conocimientos capaces de generar respues-

tas creativas en todos los campos y disciplinas del saber demandados por la
sociedad.
No obstante, las universidades deben enfrentar los nuevos paradig-
mas para la formación de profesionales, así como producir y organizar el co-
nocimiento para darles respuesta a todos los requerimientos exigidos por
las organizaciones independientemente de su naturaleza, razón importante
para posicionarse estratégicamente en la nueva configuración global y com-
petitiva, lo cual, redundará en beneficio para la sociedad.
En cuanto al uso y disfrute de las tecnologías, éstas permiten facilitar
la gestión del conocimiento, al servir de herramientas de comunicación en
toda la institución, utilizadas como apalancamiento en las actividades in-
vestigativas, facilitando al capital intelectual, vías expeditas para obtener
información comparativa y de primera fuente vía internet e intranet.
Por tal razón, el procesamiento de la información que se genera en las
investigaciones de las universidades, deben promover el desarrollo intelec-
tual con el fin de desarrollar conocimiento e innovación a fin de responder
con las necesidades del entorno y el desarrollo continúo de las mismas
De igual forma, se debe realizar una revisión permanente del conoci-
miento por cuanto puede ir perdiendo aplicabilidad, rendimiento y caer
en obsolescencia. Este proceso ha de servir para evitar que se pierdan es-
fuerzos en años en investigación, haciéndoles un seguimiento a todos los
proyectos por línea de investigación de cada sector productivo de la orga-
nización universitaria.
Referencias
Albano, S. (1999). El conocimiento al servicio del desarrollo. Síntesis de in-
forme del Banco Mundial www.aprender.org.ar.
Albornoz, O. (2002). Las vértices de la Meritocracia. Universidad Central
de Venezuela. Ediciones de la Biblioteca EBUC.
Aldana de Becerra, G. (2008). Enseñanza de la investigación y epistemolo-
gía de los docentes. ISSN 0123-1294. educ.educ., diciembre 2008, volu-
men 11, número 2, pp. 61-68
Álvarez, R. (1999). Universidad: Investigación y Productividad. Caracas.
Ediciones Paral.
Aponte, C. (2001). Tendencias de las investigaciones en el colegio uni-
versitario Francisco de Miranda. Caracas. En línea disponible
http:/www.líneas.entretemas.com/articulosanteriors/index.htm.
Arocena, R. (2001). América Latina, la investigación y el mundo. Ciencia al

día internacional, Artículo 1 Política Científica. Volumen 4. http://www.cien-
cia.cl/CienciaAlDia/volumen4/numero1/articulos/articulo1.html.
Brooking, A. (2000). Investigación y Docencia en la Universidad. España.
Mc Graw Hill. Instituto de Estudios Superiores.
Bottini, C. (2002). Universidad y Sociedad del Conocimiento. Barcelona.
Páidos.
Cañedo, R. (2002). Del bibliotecario clínico al informacionista: de la ge-
rencia de información a la gestión del conocimiento. Acimed. 2002.
Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol10_3_02/Aci062002.htm
Déan, J. (2001). Professional Development in School. Milton Keynes, Open
University. smu.edu/education/aboutus/
Devara F. (2007). Transferencia de Conocimiento. España. Editorial Tenden-
cias 21.
Dominguez, G. (2004). La Generación de Conocimiento en las Organiza-
ciones Educativas. Mucho más que una demanda social: El gran
reto y aportación de la pedagogía y de la formación al campo de
la organización. En actas del 8º Congreso Interuniversitario de Organiza-
ción de Instituciones Educativas. Sevilla, 10/12 de Noviembre. pp. 62-70.
Gómez, J. y Miranda, O. (2002). La Exteriorización y Transferencia del Co-
nocimiento explicito en Grupos y Centros de Investigación Uni-
versitarios. Colombia. Editorial UIS.
Hernández, M. (2007). Gestión del Conocimiento e Investigación en los
Institutos Universitarios Tecnológicos Oficiales del Estado Zulia.
Tesis Doctoral inédita. Universidad Rafael Belloso Chacín (URBE). Maracaibo.
Matheus, B. (2001). Algunas tendencias de la Investigación en los Institutos
y Colegios Universitarios. Revista Tecnología Gerencia y Educación, Volu-
men 2 Instituto Universitario de Tecnología del Estado Trujillo. Valera Trujillo.
Meléndez, l. (2005) Diseño y validación de la aplicación de un programa
para la asignatura: introducción a la investigación educativa.
Una experiencia alternativa para la construcción de la Investiga-
ción. Revista especializada en Educación, Encuentro Educacional. Universi-
dad del Zulia. Volumen 12. Maracaibo Venezuela.
Michelangeli, C. (2005). La Productividad Investigadora en los Docentes
de la Universidad Experimental. Simón Rodríguez. Venezuela. Te-
sis Doctoral. Universidad de Oviedo. España.
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). La Organización Creadora De Conoci-
miento. Cómo las compañías japonesas crean la dinámica de la innovación.
México. Oxford.
Padrón, J. (2001). Prologo, en Chapín y Briceño: Como generar líneas de
investigación. Caracas. Miguel Ángel García e hijo. S.R.L.
Peluffo, M. y Catalán, E. (2002). Introducción a la Gestión del Conocimien-

to y su aplicación al sector público. Instituto Latinoamericano y del Ca-
ribe de Planificación Económica y Social. ILPES. CEPAL. Santiago de Chile.
Serie Manuales.
Pérez, A. y Perez, I. (2004). Conocimiento, gestión e innovación tecnológi-
ca como clave del rendimiento económico. Revista arbitrada de Cien-
cias Sociales, Volumen X No. 2, Mayo - Agosto 2004, pp. 338 - 349. FACES -
LUZ · ISSN 1315-9518.
Remolina, G. (2003). Universidad e investigación, relaciones y responsa-
bilidades. VII Congreso de Investigación, Bogota. Universidad Javeriana,
Royero, J. (2007). Las Redes Sociales del Conocimiento: El Nuevo Reto
de las Organizaciones de Investigación Científica y Tecnológica.
Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos19/redes-conocimien-
to/redes-conocimiento.shtml [Consultado: 7 de febrero de 2009]
Ruiz, C. y Torres, V. (2005). La enseñanza de la investigación en la univer-
sidad: el caso de una universidad pública venezolana. [Extraído el
23 de junio de 2009.] http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-
00872005000200002&script=sci_arttext&tlng=es.
Torres, A. (2002). Pensamiento estratégico base de la gestión del conoci-
miento. Revista Tecnología Gerencia y Educación, Volumen 3. Instituto Uni-
versitario de Tecnología del Estado Trujillo. Valera Trujillo.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superio-
res, Crítica. México, Grijalbo .

IUTM Vol. 2

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

IUTM Vol. 2

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGIA DE MARACAIBO

Análisis difusional de la lixiviación ácida

Mirian A., Rosas1, Karina Martínez2, José González3,

1 INTEVEP, Petróleos de Venezuela, los Teques. E-mail: rosasmirian2009@hotmail.com

Recibido: 05-05-09 ~ Aceptado: 05-06-09

Diffusional Analysis of Acid Leaching From Oil

Analyse Difusional de la Lixiviation Acide de Cendres

considérant les temps de contact de de 0 à 240 minutes. La détermination

Velocidad de la solución lixiviante

En términos de un coeficiente de transferencia de masa, el flujo de so-

Estimación del coeficiente de difusión, DSo

Mediante esta solución analítica del mecanismo de transferencia de

min å( XAe i - XA )(t i , DSo )) 2 (15)

Donde XA(t i , DSo ) corresponde a la concentración en la fase sólida predi-

Estimación del coeficiente de transferencia

min å( Em i - EM (t i , k f ap)) 2 (17)

Donde EM (t i , k f ap) al factor de enriquecimiento en la fase líquida estima-

Estimación del coeficiente de transferencia

Sustancia Concentración Tamaño Masa Del

El equipo de lixiviación consta de los siguientes elementos de manera

Figura 1. Equipo de lixiviación en lecho fijo.

Para los ensayos de lixiviación se preparan 6 litros de solución ácida en

Sistema: Muestra original – HCl 10% p/p

Efecto del tamaño de partícula

Figura 2. Efecto de la granulometría sobre la concentración del vanadio en fase sólida.

Muestra Original -40+90 Mesh

Efecto del agente lixiviante

Por otro lado, la constante para el ácido sulfúrico es 109, es un ácido

Sistema Vanadio - Muestra original Sistema Níquel - Muestra original

Coeficiente de difusión de superficie

Tamaño Cenizas Agente Lixiviante DSo x 108 (cm2/s) Metal

Coeficiente global de transferencia de masa

Sistema Coeficiente de transferencia de masa, Kf x 103 s-1

Coeficiente de transferencia de masa en fase sólida, kSap

Sistema kSap 107 Sistema kSap 107

La interdifusión del vanadio y del niquel a través de las cenizas volan-

Implementación y análisis de la medida

José Antonio Naranjo Torres1, Germán Montero2,

1 Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM). Coordinación de Física.

Recibido: 03-02-09 ~ Aceptado: 05-06-09

Implementation and Analysis of Linear Thermal

Implémentation et Analyse de la Mesure

required. An objective of this is the Thermal Expansion of Solids; this consists

2. Lineal thermal expansion of solids

where: a is the coefficient of lineal thermal expansion of the solid, which is

3. Description of the apparatus

23.9 mm 23.9 mm 25.5 mm 9.7 mm

Entry of the steam 600 mm

Figure 2. Apparatus of lineal thermal expansion of a solid.

Later on it is assembled to an aluminium base and wood, Figure 3,

Figure 3. Aluminium Base, b) Bend or Angle, c) Wood Base.

Exit of Steam Metallic bar

Figure 4. Assembly of the equipment of thermal expansion.

4) The generating system of steam is turned off, measuring the con-

5. Results and analysis

Aluminium Bar Copper Bar

Metallic Experimental Theoretical Standard Half

Figure 5. Graph of DL in function of DT for the aluminium bar.

Copper Bar: The Figure 6 shows the graph of DL 100ºC as a in function

Figure 6. Graph of DL in function of DT for the copper bar.

After the realization of the experience it has been possible to calculate

Factores ergonómicos y daños físicos