EL ERROR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Ana Isabel Blanco Picado

Instituto Cervantes en Varsovia

El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera en sus di!erentes etapas est" plagado de o#st"culos para el estudiante$ La !unci%n del pro!esor es a&udarle a superarlos & a e'itar especial(ente )ue co(etan los (is(os errores por inter!erencia de la lengua (aterna$

*odo enseante de una segunda lengua sabe que el proceso de aprendizaje en el que
se apoya la adquisicin de una lengua extranjera es una sucesin de estadios por los que el alumno tendr que ir pasando para conocer, interiorizar y utilizar las normas que conforman ese todo complejo que configura una lengua como instrumento de comunicacin !n ese proceso va adquiriendo una serie de "erramientas gramaticales, l#xicas, funcionales y culturales, y va desarrollando sus estrategias de aprendizaje y comunicacin, lo que le permite aumentar su competencia ling$%stica y comunicativa

&on muc"os los obstculos que el estudiante tendr que salvar, pero es precisamente esa dificultad y la satisfaccin de superarla lo que le motiva para continuar ' nuestra labor como profesores es ayudarles en ese camino (or eso nos preguntamos si el m#todo y los materiales que utilizamos en clase, as% como nuestra forma de trabajo y nuestra actitud como enseantes son los ms adecuados para potenciar ese proceso de adquisicin ' entre esas inquietudes est el tema del tratamiento de los errores )odos nos "acemos preguntas como* Por qu los alumnos repiten una y otra vez los mismos errores?, ser que no han entendido bien lo que les he explicado?Qu puedo hacer para terminar con esos errores?, corregir desmotiva? ' todas esas preguntas y comentarios del tipo "les he repetido mil veces que se dice voy a spa!a y no en spa!a, pero nada"" "yo creo que cuando les corri#o no me escuchan"" "a algunos no les puedo corregir porque automticamente de#an de hablar", que "emos escuc"ado tantas veces entre nuestros colegas o que nosotros mismos "emos "ec"o alguna vez, van a ser nuestro punto de partida, porque el profesor es el primero que tiene que analizar su comportamiento en el aula para ser consciente de todo lo que no funciona o podr%a mejorar !n esa reflexin pueden aparecer preguntas como las de la fic"a +

+IC,A ,ntes de contestar a estas preguntas, piensa en tu experiencia personal con tus propios alumnos

-.u# es para ti un error/ -(or qu# crees que se producen los errores/

/ 0 1

-&on todos los errores iguales/, -cules son, en tu opinin, los ms graves/ -Cul es la actitud de tus estudiantes ante el error/ -' la tuya/ (iensa un momento en las siguientes cuestiones* 1$-$ Por qu y para qu corriges? para evitar mi irritacin e impaciencia para que mis alumnos no "agan el rid%culo para recordar a los alumnos las reglas gramaticales aprendidas para "acerles conscientes de cules son sus problemas para que el error no se convierta en un "bito con otros objetivos

1$.$ Qu corriges normalmente? errores gramaticales y l#xicos todos los errores que detecto slo errores propios del nivel del alumno slo las estructuras con las que estamos trabajando en ese momento otras cosas

1$/$ $%mo corriges? corrijo individualmente corrijo los errores que ms se repiten en clase pido a los ms adelantados de la clase que corrijan antes de "acerlo yo la correccin siempre la "ago yo tengo estrategias para ayudar a la autocorreccin del alumno de otras formas

1$0$ $undo corriges? inmediatamente despu#s de que se "aya cometido un error al final de la actividad slo cuando "acemos ejercicios de gramtica o expresiones escritas depende del d%a en otros momentos

1$1$ Qu tono utilizas al corregir? recriminatorio amable aburrido "umor%stico neutro

23u4 es un error5 (ara esta pregunta "a "abido distintas respuestas a lo largo de la "istoria, porque a medida que se "a ido analizando con mayor profundidad el proceso de aprendizaje 0 del que indiscutiblemente el error forma parte0 las actitudes ante el error "an cambiado !l error siempre es una transgresin, desviacin o uso incorrecto de una norma, que en el caso que nos ocupa puede ser ling$%stica, pero tambi#n cultural, pragmtica, y de una gran variedad de tipos ms (ero la actitud del enseante ante los errores depende de cmo conciba la adquisicin de una lengua &e puede decir que existe una relacin directa entre errores y adquisicin &i sabemos cmo se aprende una lengua, podremos saber por qu# se producen los errores y establecer as% los medios para evitarlos

!l problema es que "asta a"ora no se "a podido construir una teor%a sobre la adquisicin de una lengua extranjera ' la causa de esto puede ser que el fenmeno que se analiza es bastante complejo y los estudios son relativamente recientes, pues fue a finales de los aos 12 cuando los tericos empezaron a preocuparse por estos problemas (odemos recordar rpidamente las diferentes posturas adoptadas en cuanto a la adquisicin de una lengua extranjera 34!5 con el cuadro que figura a continuacin

El error sie(pre es una transgresi%n des'iaci%n o uso incorrecto de una nor(a )ue en el caso )ue nos ocupa puede ser ling67stica pero ta(#i4n cultural$

!n un primer momento, las teor%as conductistas entienden el aprendizaje de una 4! como la adquisicin de una serie de "bitos !l "bito consist%a en la "abilidad de producir, de forma automtica, una respuesta determinada 3est%mulo6respuesta5 &e deb%an evitar a toda costa los errores para que no se fijaran y era necesario reforzar las formas correctas !n esta l%nea est el 7odelo de la 8ramtica 9niversal, que considera que existen unos universales ling$%sticos sobre los cuales, y gracias a la capacidad gen#tica del "ombre para desarrollar el lenguaje, construimos el conocimiento ling$%stico :ue C"oms;y y su teor%a cognitiva el que dio un giro en la concepcin de la adquisicin* #l defiende tambi#n los universales ling$%sticos, pero reconoce la importancia de los procesos mentales del aprendiente y se pregunta cmo se establece el conocimiento, cmo #ste se "ace automtico y cmo se integra el nuevo conocimiento en el sistema cognitivo ' en este momento se empieza a buscar la causa de los errores en las influencias o interferencias de la lengua madre 3475 &e piensa que se calcan las estructuras de una lengua a otra ,s% surge el llamado ,nlisis Contrastivo, que pretende describir formalmente la 47 y la 4!, contrastndolas para establecer las estructuras diferentes entre s% y predecir as% los errores que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje !n esta l%nea se inscribe el 7odelo del 7onitor de <ras"en

+IC,A .

(recisamente por no contemplar todav%a por aquellos aos el carcter creativo del proceso mental en la adquisicin y entender #ste como algo totalmente automatizado, esta corriente tambi#n consideraba el error como algo intolerable por poder generar "bitos incorrectos ' de a"% deriv la persecucin implacable del error y la consiguiente valoracin negativa tradicional que tanto enseantes como aprendientes tenemos normalmente del mismo &in embargo, nuevos estudios de los aos =2 demuestran que no todos los errores catalogados como posibles por el ,nlisis Contrastivo se produc%an realmente y que muc"os de los errores que aparec%an no se pod%an explicar como influencia de la lengua materna ' es entonces cuando se empiezan a analizar los errores en s% mismos, constituyendo lo que se "a llamado ,nlisis de !rrores, postura con la que aparece un nuevo t#rmino, el de interlengua, que caracteriza la actual forma de concebir el proceso de aprendizaje como algo creativo y adaptado a las posibilidades de cada individuo !l proceso de aprendizaje presenta una serie de etapas que suponen una superacin continua de los conocimientos adquiridos y que permiten al aprendiente acercarse poco a poco al sistema de su lengua meta !n este proceso se diferencian dos tipos de aprendizajes* el aprendiza#e &ormal, que es el que el alumno realiza conscientemente y con un esfuerzo deliberado para aprender determinadas estructuras gramaticales, vocabulario, reglas de pronunciacin, etc , y el aprendiza#e in&ormal, de carcter inconsciente, intuitivo, sin esfuerzos, pues se produce a partir de la observacin y de la participacin directa en la comunicacin> es este ?ltimo un proceso de descubrimiento, frente a las actividades de estudio del aprendizaje formal !stos dos tipos de aprendizaje se complementan en el aula, donde actualmente, y gracias al enfoque comunicativo, no slo se ensean normas gramaticales aplicadas en infinitos ejercicios gramaticales, sino que se busca *radicional(ente se considera#a al pro!esor co(o cla'e en el proceso de ense8anza9 aprendizaje pero a:ora se :a dado un giro radical la cla'e es el alu(nado$

un propsito comunicativo y se crean situaciones de comunicacin para utilizar libre y espontneamente esas reglas ' con estas dos formas de aprendizaje combinadas se consigue que el alumno aprenda conscientemente unas normas que aplicar inconscientemente en la conversacin (ero todos nosotros, como enseantes, somos conscientes de que un alumno puede utilizar perfectamente en un ejercicio gramatical una regla presentada expl%citamente, sin que ocurra lo mismo cuando usa la lengua libremente !s en este segundo paso donde normalmente aparece el error, al "ablar o al escribir ' aqu% est la clave del aprendizaje* de la informacin expl%cita y de la informacin impl%cita que recibe, el alumno infiere una serie de "iptesis de funcionamiento y crea sus propias reglas, poni#ndolas en prctica despu#s en una especie de ensayo en el que verifica consciente o inconscientemente si la regla que #l "a establecido es exacta o incorrecta y, en el ?ltimo caso, se ver obligado a reajustarla (or lo tanto, el sistema que el alumno tiene interiorizado, y con el que se comunica, tiene unas caracter%sticas totalmente personales y las normas que interioriza no son normalmente id#nticas, al menos en un principio, a las que estructuran el sistema de la lengua que est aprendiendo ,s% producen, por simplificacin o "ipergeneralizacin, como veremos despu#s, formas como sabo o he escribido, como "acen los nios en su lengua materna !se sistema propio que va pasando por consecutivas etapas de reajustes y planteamientos es lo que se denomina interlengua !ste es el verdadero motor del proceso de aprendizaje, y de a"% la valoracin positiva del error que se viene imponiendo de un tiempo a esta parte !l error es un mecanismo necesario para que se produzca el proceso de aprendizaje 4a interlengua tiene un carcter transitorio, pero tambi#n sistemtico en cada una de sus etapas, de a"% la importancia de analizar las caracter%sticas de la interlengua de nuestros alumnos @uestra funcin como enseantes dentro de este proceso es la de ayudar a que ese sistema personal se acerque cada vez ms al propio de la lengua meta Las consecuencias de esta concepci%n del proceso de aprendizaje son; A 4a actitud del profesor en el aula necesariamente debe cambiar Besaparece la figura tradicional del enseante )radicionalmente se consideraba al profesor como clave en ese proceso, puesto que era el que enseaba, el que marcaba los objetivos y contenidos de un curso, el que correg%a y evaluaba> el alumno se limitaba a ser un sujeto meramente pasivo ,ctualmente se "a dado un giro radical, la enseanza se centra a"ora en las necesidades e intereses de los alumnos> son ellos los que deciden qu# quieren aprender y cmo, los que gu%an su propio aprendizaje "aci#ndose responsables del mismo Be a"% que se "able de la autonom'a del alumno, un tema demasiado amplio para tratarlo en este art%culo !videntemente, para ello necesitan una orientacin y unas "erramientas para reflexionar ' esas "erramientas se las tiene que ofrecer el profesor A &eg?n esta nueva visin, lo fundamental es aprender, no ensear )enemos que ensear a aprender y los alumnos aprender a aprender A Con este nuevo enfoque de la enseanza6aprendizaje se destierra la concepcin negativa que tradicionalmente se "a tenido del error, as% como el tratamiento que se "ac%a del mismo 3.uizs ser%a conveniente cambiarle el nombre* incorreccin, desviacin, problema 5 !l error es un s%ntoma de la situacin de la interlengua del alumno y, como tal, deber ser tenido en cuenta al analizar las producciones orales o escritas de ese alumno, que se adecuan siempre al sistema que tiene interiorizado y no al de la lengua meta

A )enemos que conseguir que nuestros estudiantes se enfrenten al error sin traumas ni complejos 4o importante es ensear que del error tambi#n se aprende &i, por el contrario, se sienten todo el tiempo evaluados y sancionados crearn sus propias estrategias de defensa* utilizarn constantemente el diccionario para comprobar que las palabras usadas existen, se obsesionarn con los ejercicios gramaticales, se valdrn de estrategias de evasin para ocultar sus problemas o simplemente no querrn "ablar ni escribir por miedo al error Claro que, no es fcil en un principio romper con los fantasmas del pasado y tanto profesor como alumno deben adaptarse a la nueva situacin ' es precisamente el profesor quien tiene que potenciar esa valoracin positiva ante el error (uede introducir al principio del curso una actividad orientada al anlisis de las opiniones que tienen sus estudiantes del error, lo que le permitir recibir informacin y al mismo tiempo encauzarlos "acia esa nueva visin 4a actividad podr%a ser parecida a la presentada en la fic"a nC D

FICHA 3
,ntes de contestar a estas preguntas, piensa en tu experiencia personal con tus propios alumnos

-.u# es para ti un error/ 4ee los comentarios que "an "ec"o otros estudiantes

'o en clase prefiero no "ablar porque s# que lo "ago muy mal y temo que mis compaeros se r%an Cuando escribo me siento ms seguro Alina

'o reconozco que estoy obsesionada con los errores Eago listas de todos los que me corrigen en clase y los reviso cuando escribo para evitarlos (ero cuando "ablo es ms dif%cil @o s# qu# "acer <u=o

, m% no me importa "ablar o escribir con errores 4o que quiero es entender y que me entiendan Da'id

(ara m% los errores son importantes porque cuando me corrige mi profesor s# que "e dic"o algo mal e intento corregirme en el futuro Dan=a

'o tuve una profesora que me correg%a constantemente cuando "ablaba y eso me pon%a nerviosa porque olvidaba lo que quer%a decir >aria

-!sts de acuerdo con alguna de estas opiniones/

-)e molesta cometer errores al "ablar, al leer o al escribir/

/ 0 1 ? @ A B -C

-Cundo crees que cometes ms errores/ -(or qu# crees que cometes errores/ -(odr%as sealar tus errores ms frecuentes/ -)e gusta que te corrijan en clase/ -.ui#n crees que puede ayudarte a corregir/ -Cmo y cundo prefieres que te corrijan/ -.u# "aces con los errores que te corrigen/ -Crees que eres una persona arriesgada cuando "ablas o escribes, o ms bien conservadora/

2Cu"les son los errores )ue se producen con ("s !recuencia & cu"les sus causas5 &i los errores ponen de manifiesto las estrategias de aprendizaje o de comunicacin que utiliza el alumno en sus producciones, esas estrategias estn relacionadas con una serie de mecanismos que ponen en prctica y que caracterizan su interlengua !stos fenmenos son la simplificacin, la "ipergeneralizacin, la transferencia, la fosilizacin, la permeabilidad y la variabilidad Vamos a analizar rpidamente en qu# consiste cada uno de ellos a$9 (impli&icaci%n) no podemos decir que las estrategias sean iguales en todos los aprendientes, pero todos tienden, al menos en un primer momento, a reducir la lengua a un sistema simple, por lo que se eliminan los morfemas redundantes, como el g#nero o el n?mero dentro de un sintagma, o no relevantes, como es el caso del art%culo> un sistema regular, por lo que las formas irregulares no tienen cabida> y un l#xico reducido, pero muy funcional !stos son algunos ejemplos de errores por simplificacin en la primera etapa de aprendizaje de un alumno* + 6 *adrid y +arcelona son dos ciudades &antstica,sF 6 ,.os- spa!oles son muy agradable,s- y muy simptico,sD 6 /uerte,s- abrazos ,lgunos de estos errores son detectados por el alumno en una muestra escrita si se le pide una revisin de la misma (or lo tanto, es importante sealar que no se trata de errores sistemticos, es decir, que en el sistema de su interlengua est interiorizada la oposicin pertinente singularGplural, al igual que saben de la existencia del art%culo, aunque no los utilicen en sus producciones &on errores de produccin y no de sistema #$9 0ipergeneralizaci%n) la extensin de reglas aprendidas o inferidas de las muestras de lengua con las que se "a estado en contacto, a campos en los que no son aceptables seg?n la norma del espaol !n cuanto a las normas de formacin de palabras, un nativo sabe, aunque inconscientemente, que no puede producir formas como grandemente o cortamente, pero s%, inteligentemente, rpidamente (ero el alumno de espaol "ipergeneraliza el uso del sufijo 6mente 4o mismo sucede con ejemplos como* H 6 *e gustaba ms antes pero me gusto tambin ahora (evilla1

1 6 spero una carta de ti I 6 /uimos conellos a visitar la ciudad !n 3H5 tenemos la forma gusto construida por paralelismo con las terminaciones del presente de indicativo !sta formacin es perfectamente reconocida como incorrecta y es propia slo de estas primeras aproximaciones a la lengua, desapareciendo despu#s ,lgo ms complicado es el ejemplo 315, en el que se generaliza la estructura que expresa posesin Jser K de K DL persona singular o pluralM en los casos en los que el poseedor es una primera o segunda persona, formal o informal, evitando, quizs tambi#n por simplificacin del sistema, el uso de los posesivos pospuestos, pues las formas tnicas, menos frecuentes tambi#n en las realizaciones de los nativos, resultan ms extraas que las tonas, a pesar de que en la lengua materna de los alumnos se utilizan y de la misma forma los posesivos antepuestos y pospuestos !s un error de dif%cil autocorreccin !l caso 3I5 es bastante at%pico y lo recojo aqu% casi como ejemplo anecdtico de "ipergeneralizacin en la interlengua de un alumno concreto c$9 2rans&erencia o inter&erencia de las normas de la lengua materna en el sistema de la interlengua &abemos que las "iptesis que "ace el estudiante pueden pasar por un anlisis contrastivo de la lengua materna y la lengua meta para establecer los rasgos comunes, y por lo tanto fciles de adquirir, produci#ndose una transferencia positiva &on los rasgos semejantes los que pueden suponer una interferencia encontrar ejemplos como* = 6 n las vacaciones nos descansamos mucho N 6 3o me recuerdo si son azules o verdes O 6 3o me gusta P m4sica +2 6 *e han gustado mucho *ar'a y .uis y sus perro1 4os dos primeros ejemplos 3=5 y 3N5 son de alumnos rumanos y son casos de verbos pronominalizados en espaol por interferencia de las formas rumanas, descansarse en el caso 3=5 3a se odihni, en rumano5 y recordarse en 3N5 3a si aminti5 !sta interferencia se acent?a en el caso de Q recordarse por la confusin entre las dos estructuras espaolas recordar algo y acordarse de algo, y puede llegar incluso a fosilizarse en la interlengua de alumnos de niveles superiores !n 3O5, ejemplo tomado de un estudiante polaco, se refleja la inexistencia del art%culo en el sistema polaco, lo que produce errores que se mantienen en el tiempo y que pueden llegar a fosilizarse !n 3+25 encontramos un error propio de principiantes de diferentes nacionalidades, que se enfrentan a un sistema de adjetivos posesivos como el del espaol, que toma como base de su organizacin el n?mero de objetos pose%dos y no los poseedores, al contrario de lo que sucede en su lengua materna ,unque interiorizan esta nueva manera de concebir el mundo, tienen interferencias de la 4+ en la primera fase del aprendizaje d$9 /osilizaci%n) es la tendencia que manifiestan ciertos errores que pasan de un estadio a otro de la interlengua o reaparecen cuando ya se cre%an erradicados !l estudiante es capaz de autocorregirse y se explican generalmente por interferencias de la 4+, aunque tambi#n pueden reflejar un incorrecto uso de una regla de 4F (odemos

!n el caso de los alumnos polacos podr%amos "ablar de la ausencia sistemtica del art%culo en algunos contextos o de la confusin de los usos de ser y estar, como ejemplos de fosilizacin e$9 Permeabilidad) se puede dar el caso de que los alumnos cometan errores al utilizar estructuras que parec%an estar dominadas, con la consiguiente irritacin por parte del profesor !sto es posible dado el carcter permeable de la interlengua Cuando se aprende una nueva regla se reajusta todo el sistema de conocimientos relacionados (or ejemplo, un alumno aprende el uso del pret#rito perfecto de indicativo y es la ?nica forma que conoce para "ablar del pasado 4o utilizar sin problemas "asta que entren en conflicto las otras formas de pasado, lo que le obligar a reestructurar todo el sistema de nuevo !s entonces cuando se producen los errores !n otros casos, la no existencia de una oposicin pertinente en la lengua materna complica ms la cuestin, como la oposicin tengo coche G tengo un coche G tengo el coche o algunos usos del subjuntivo espaol !$9 5ariabilidad) las producciones de un alumno var%an en funcin de las situaciones comunicativas en las que se dan Influyen factores como la afectividad, la espontaneidad, la rapidez, etc 4os errores son ms frecuentes en la expresin oral que en la escrita Igualmente en la recepcin, el alumno es ms capaz de localizar y corregir los errores presentados de un mensaje con forma escrita u oral !stos fenmenos explican normalmente errores de carcter ling$%stico, l#xico e incluso fon#tico (ero una produccin perfectamente correcta desde el punto de vista morfosintctico puede no ser aceptable comunicativa o pragmticamente, aspectos estos muc"as veces menospreciados y, sin embargo, de una gran importancia ,s% encontramos ejemplos de ambig$edad en los mensajes o de falta de adecuacin a la situacin, que pueden provocar la irritacin del interlocutor o poner en peligro el #xito de la comunicacin produciendo un fenmeno de extraamiento !jemplos de inadecuacin pragmtica son estos breves dilogos con los que bromean los nativos*

!stas matizaciones son posiblemente las ms dif%ciles para el alumno, pero son necesarias !stas son las estrategias bsicas que los estudiantes ponen en funcionamiento en su proceso de aprendizaje para irse acercando a la competencia de un "ablante nativo (ero ya "emos visto que en ese aprendizaje existen diferentes estadios con un sistema bien definido en cada uno de ellos ' aunque lo esperable es que los errores sean transitorios, la experiencia demuestra que no siempre es as% (or eso lo importante es determinar qu# errores caracterizan cada etapa del aprendizaje y, dentro de cada etapa, establecer los que permanecen o desaparecen &eg?n los estudios realizados* aD !n el nivel inicial se producen errores de tipo interlingual, por interferencia de la 47 o de una 4D> el aprendiente es incapaz de autocorregirse y se muestra insensible a las correcciones> "ay una violacin sistemtica de las reglas y una gran inseguridad en su aplicacin #D !n el nivel intermedio el aprendiente empieza a soltarse de la 4+ para moverse slo dentro del sistema de la 4F, por consiguiente se producen mayor n?mero de errores intralinguales que interlinguales &e inicia un periodo de intento de regularizacin de las normas interiorizadas, con constantes reajustes tras la comprobacin de las "iptesis personales, por lo que es un momento de confusin que se manifiesta en la utilizacin de una misma estructura de forma correcta e incorrecta !n esta fase empiezan a reflexionar sobre el

funcionamiento de la lengua y sobre estructuras que antes "ab%an aprendido de memoria !mpiezan a ser capaces de autocorregirse cD !n el nivel avanzado o superior aparecen errores residuales, es decir, relacionados con conocimientos previos, errores que pueden llegar a fosilizarse> y pueden presentar problemas de adecuacin pragmtica &in embargo, estos alumnos muestran una capacidad casi automtica para la autocorreccin

23u4 errores tengo )ue corregir en (i clase5

(ara empezar, no olvidemos que no es positivo obsesionarse por corregir absolutamente todo (ensemos que nosotros mismos, como nativos, en nuestras producciones ms espontneas, cometemos errores de todo tipo, que nuestro interlocutor no corrige, excepto en el caso de que arriesguen la comunicacin !s ms frecuente detenerse frente a lo que no se comprende que ante lo se considera mal dic"o ,doptemos, por lo tanto, una postura ms flexible tambi#n ante nuestros alumnos, teniendo siempre en cuenta las posibilidades comunicativas que le ofrece el sistema de normas que tienen interiorizado en funcin del estadio en que se encuentre su interlengua ' lo ms importante* recordemos que no corregimos para evaluar, sino para que nuestros estudiantes aprendan Estas son algunas consideraciones #"sicas; aD @o se puede establecer nunca una correccin ex"austiva &lo se debe prestar atencin a aquellos errores que est#n dentro del marco de la competencia transitoria de los alumnos del nivel concreto con el que se est trabajando !l profesor, por lo tanto, tiene que tener muy claros no slo cules son los objetivos y los contenidos ling$%sticos de cada nivel, sino tambi#n cules son los errores propios de la interlengua de sus alumnos (or ejemplo, tras introducir en clase una nueva estructura sintctica, como puede ser el uso de la per%frasis de duracin llevar 6 gerundio, no podemos pretender que la utilicen perfectamente> seguramente podrn aplicarla en diferentes ejercicios de gramtica que les presentemos, pero no en sus producciones espontneas, porque esa estructura forma parte de su conocimiento declarativo, interiorizado y automatizado, pero no del procedimental o de uso, es decir, no est sistematizada y pasar por diferentes etapas y reajustes "asta que el alumno sit?e esa estructura en oposicin a otras que ya "a adquirido como la per%frasis estar 6 gerundio Con la experiencia que le proporciona el contacto continuo con sus propios estudiantes, el profesor puede disear una lista con los errores a los que el alumno de un determinado nivel debe prestar ms atencin #D !s interesante tambi#n diferenciar los errores propios de un nivel de los que se "eredan de niveles anteriores, sin caer nunca en la trampa de afirmar que #stos ?ltimos son ms graves 4os problemas que se arrastran de niveles anteriores nos dan informacin sobre cules son las reglas que todav%a no se "an sistematizado y cules son las caracter%sticas de la interlengua de los alumnos que tenemos delante Con esta informacin, el profesor sabr cules son los puntos d#biles en los que tendr que insistir cD Rtro punto importante es que no debemos centrarnos slo en la correccin de errores morfolgicos o l#xicos, aunque sean los ms fciles de identificar &e producen tambi#n errores sintcticos 3irregular distribucin de los elementos en una frase, falta de concordancia, omisin de elementos de relacin 5, pragmticos 3inadecuacin al registro o a la situacin comunicativa5, socioculturales !l profesor es el primero que debe insistir en la necesidad de

controlar estos otros aspectos para que la competencia de sus alumnos sea completa desde el punto de vista comunicativo y no slo ling$%stico dD Rtra cuestin que "ay que tener presente es que debemos corregir seg?n la norma (ero, -qu# norma/ !sta pregunta surge de dos realidades distintas* -D el espaol presenta diferentes variantes peninsulares e "ispanoamericanas, todas ellas perfectamente aceptables ,s%, si un alumno muestra una marcada influencia de la norma mexicana y usa la palabra carro o en su sistema de tiempos del pasado no aparece la oposicin per&ecto7inde&inido, su profesor no podr sancionarlo por ello, pero s% podr presentarle las formas que aparecen en distribucin complementaria .D en otros casos, los alumnos utilizan formas que no son gramaticales, pero s% aceptables puesto que los "ablantes nativos en registros coloquiales o en situaciones informales las utilizan tambi#n !s el caso del uso del infinitivo por el imperativo 3 hablar7hablad ms alto- o el orden de palabras 3es la ms bonita ciudad del mundo- 4o mejor es que conozcan todas las formas existentes, pero marcando el mbito de su uso 3registro, situacin, caracter%sticas del interlocutor 5 2C%(o & cu"ndo corregir los errores5 9na vez analizados y descritos los errores caracter%sticos de un nivel y sus posibles causas, ser muc"o ms fcil evitarlos 4a cuestin es a"ora cmo "acerlo, cmo corregir esos errores y a qui#n corresponde corregirlos Eemos "ablado antes de la autonom%a que el profesor debe dar al alumno en su proceso de aprendizaje 9nida a esa autonom%a est la necesidad de potenciar la autoevaluaci%n y autocorrecci%n !l profesor se convierte en un simple gu%a que facilita al alumno las estrategias que le permitan revisar y corregir las normas que #l mismo "a ido deduciendo e interiorizando y que pone en prctica de forma oral o escrita !l alumno necesita saber en qu# estadio se encuentra su aprendizaje (ara ello le ser muy ?til confeccionar, con la ayuda del profesor y de los compaeros, una "oja con los errores ms frecuentes propios de su nivel, a los que tendr que prestar especial atencin !n el caso de la expresin escrita se puede "acer una primera autocorreccin justo al terminar de escribir, una relectura para revisar esos puntos conflictivos, por ejemplo, las concordancias, los usos de ser y estar, las correlaciones temporales, etc (or experiencia, el profesor sabe que muc"as veces los errores son fruto del despiste o la improvisacin y no del desconocimiento de las reglas !n esa "oja de control personal se pueden incluir todo tipo de advertencias, no slo de carcter gramatical* revisin del tono y el registro utilizado en un escrito, de la co"esin y co"erencia del texto, etc &i se considera ms conveniente, se pueden elaborar "ojas6gu%a diferentes para trabajar un aspecto concreto en cada momento Eay diferentes t#cnicas de correccin en las que el alumno tiene parte activa En la expresi%n escrita; aD &e puede "acer en clase un intercambio de trabajos escritos para que sea un compaero el que "aga la correccin #D !n otros casos, sobre todo cuando se trabaja en grupos, la presentacin de los resultados en forma de transparencia o de papel mural para realizar la correccin en voz alta y en com?n !l profesor se limitar a SmoderarS la correccin 0a ser posible argumentada0 y la posible discusin que provoque

&lo al final podr sealar aquellos puntos que, pareci#ndole interesantes, no "ayan sido sealados por los alumnos cD R puede ser el profesor quien recoja los trabajos escritos y los corrija sealando, con una serie de marcas establecidas por convenio con sus alumnos, slo los errores que considere que deben ser corregidos !n esta revisin, y para favorecer la posibilidad de que sea el propio alumno el que se autocorrija, podemos utilizar un sistema de signos o de llamadas de atencin de forma que marquemos, por ejemplo con un c%rculo, los problemas de gramtica, con una l%nea los de vocabulario, con dos l%neas la ausencia o mala utilizacin de los marcadores del discurso, con una l%nea ondulada la mala adecuacin a la situacin o los problemas de pragmtica, etc (or lo tanto, el profesor no da la forma correcta, sino que se limita a sealar los puntos conflictivos para que sea el propio alumno el que relea el texto y "aga las correcciones que pueda Bespu#s, el profesor trabajar con cada alumno reflexionando sobre las correcciones "ec"as y las causas del error !n el caso de la expresi%n oral, por su carcter ef%mero e inmediato, es dif%cil "acer la correccin de forma simultnea a la produccin sin provocar excesivos cortes en la comunicacin y, en muc"os casos, la irritacin del que "abla (or ello, "ay que negociar el cundo y el cmo corregir para que todos se sientan a gusto !xisten varias posibilidades* aD !n el caso de los debates, algunas personas de clase pueden "acer de Spolic%aS e ir anotando todo lo que les parezca extrao o incorrecto> pero tenemos que tener en cuenta que el alumno realiza un gran esfuerzo para comunicar sus ideas, poniendo en funcionamiento todos sus conocimientos y sus estrategias de comunicacin> por lo tanto, no es justo que reciba a cambio como premio slo una lista de los errores cometidos (or ello es conveniente que otros alumnos se dediquen a anotar la utilizacin correcta que su compaero "a "ec"o de las estructuras que se estn trabajando esos d%as en clase o durante ese curso !s necesario no slo sancionar, sino tambi#n recompensar #D (uede dividirse tambi#n la clase en dos grupos enfrentados que se analizarn rec%procamente 4a competitividad suele dar buenos resultados !n este caso se pueden utilizar unas tarjetas rojas que el equipo contrario levantar cada vez que oiga algo extrao, dando la posibilidad a los otros de que rectifiquen su frase cD 7s complicada es la correccin de las interacciones espontneas que se dan a lo largo de una clase !n este punto es necesario insistir en que no es necesario ni conveniente corregirlo todo ni aturdir al estudiante con continuos cortes &e puede dedicar un tiempo al final de clase para revisar algunas frases SpeculiaresS que "ayan aparecido durante las conversaciones> o se pueden ir reparando los mensajes durante la propia interaccin alumno6profesor o alumno6alumno, repitiendo de forma correcta, y lo menos brusca posible, las estructuras mal utilizadas por el otro &i se dispone de medios, el uso del v%deo o de las grabaciones puede dar muy buenos resultados para "acer un autoanlisis de lo dic"o !xisten, por tanto, diferentes formas de llevar a cabo una correccin y el profesor tendr que negociar con sus alumnos al principio del curso cmo "acerlas e ir variando los procedimientos para no caer en la rutina y la desmotivacin !l tono tiene que ser siempre amable !l alumno nunca se tendr que sentir recriminado, de lo contrario, crear estrategias de evasin para no cometer errores 3 Qu te parece111?

8epende7 3o s1115 que no ayudan en absoluto al desarrollo de su aprendizaje ' por ?ltimo, no olvidemos que es importante estimular y premiar el trabajo realizado

Ei#liogra!7a
,4R@&R, ! , $%mo ser pro&esor7a y querer seguir sindolo? !delsa, +OOH T,U,4R, 7 , rrores y &osilizaci%n Coleccin ,ula de !spaol :undacin ,ntonio de @ebrija, 7adrid, +OOH T4,@CR (IC,BR, , I , .a 9dquisici%n de una . y sus implicaciones didcticas Itinerarios F Ctedra de !studios Ib#ricos, 9niversidad de Varsovia, +OOO :!U@V@B!W, & :nterlengua y 9nlisis de rrores en el aprendiza#e del espa!ol como lengua extran#era, !delsa, 7adrid, +OO= 4IC!U,&, X 7 , S&obre la nocin de permeabilidadS ;evista spa!ola de .ing<'stica 9plicada F, +ONI, pp HO6I+ 4IC!U,&, X 7 , .a adquisici%n de lenguas extran#eras) hacia un modelo de anlisis de la interlengua Visor, 7adrid ,+OOF 7,@CEY@, U 7 , 9spectos psicoling<'sticos y pedag%gicos del aprendiza#e de lenguas) estudio de la trans&erencia como estrategia de comunicaci%n )esis, 9niversidad de 7urcia, +ONN VVW.9!W, 8 9nlisis de errores y aprendiza#e de 7. !d (eter 4ang, :ran;furt, +OO+

6, rrores? =(in &alta> !delsa (rograma de ,utoformacin y (erfeccionamiento del (rofesorado, +OOO VV ,, , l proceso de aprendizaje Coleccin Investigacin Bidctica !delsa, +OOO

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