Cmo contribuir al lenguaje matemtico en la carrera de Cultura Fsica?

Facultad de Cultura Fsica Manuel Fajardo Isla de la Juventud (Cuba)

Lic. Alberto Gonzlez Rodrguez MsC. Jos Lorenzo Caldern Daz

aglez@cuij.edu.cu

Resumen El presente artculo aborda una de las dificultades que encuentran los estudiantes al comenzar los estudios universitarios en la carrera de Cultura Fsica en la asignatura de matemtica. Dicho problema lo produce el desconocimiento que presentan en el dominio de lenguaje matemtico, su simbologa y estructuracin utilizadas usualmente en las clases de matemticas, as como la traduccin del lenguaje comn al lenguaje matemtico y viceversa. Tambin se aborda la importancia de la comunicacin educativa y se presenta una propuestas de sistemas de acciones para contribuir al desarrollo del lenguaje matemtico con algunas consideraciones que el profesor debe de seguir para minimizar las lagunas que presentan los estudiantes de esta carrera en el dominio del lenguaje matemtico. Palabras clave: Matemticas. Lenguaje matemtico. Traduccin. Acciones. Sistema de acciones. Comunicacin. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 18, N 186, Noviembre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introduccin
En los diversos trabajos que tratan sobre las dificultades que encuentran los alumnos al pasar de una enseanza a otra y, en lo particular del preuniversitario a la universidad, estn los relacionados con las nuevas exigencias del contenido de matemtica. Las matemtica como el resto de las disciplinas cientficas, aglutinan un conjunto de contenidos con unas caractersticas propias y una determinada estructura y organizacin interna. Lo que confiere un carcter distintivo al contenido matemtico es su enorme poder como instrumento de comunicacin, conciso y sin ambigedades. Abordar la problemtica del aprendizaje de las matemticas lleva a la actualizacin de los conceptos relacionados con la didctica de la misma, pues el anlisis de la actividad matemtica y de los procesos de enseanza y aprendizaje en la carrera de Cultura Fsica requiere adoptar un modelo epistemolgico ms detallado, considerando como objetos matemticos las propias situaciones-problemas, el lenguaje, las propiedades y argumentaciones adems de los conceptos y procedimientos. Junto a estos objetos matemticos es necesario tener en cuenta en la organizacin de la enseanza los procesos matemticos de resolucin de problemas, representacin, comunicacin, justificacin, conexiones e institucionalizaciones. De ah que al describir con detalles la actividad matemtica se puede encontrar los siguientes seis tipos de objetos: Problemas y situaciones (cuestiones, ejercicios, etc.)

Lenguaje (trminos, expresiones, grficos, etc.) Acciones (tcnicas, algoritmos, etc.) Conceptos (definiciones, reglas de uso) Propiedades de los conceptos y acciones. Argumentaciones (inductivas, deductivas, etc.)

El conocimiento y uso del lenguaje matemtico es imprescindible para describir los problemas, acciones, conceptos, propiedades y argumentaciones. Los conceptos y propiedades deben ser recordados al analizar las tareas, las argumentaciones sirven para justificar las propiedades. En la experiencia del trabajo de los autores en su trnsito con profesor de la enseanza media se pudo constatar como pocos profesores de este nivel emplean en sus clases una simbologa matemtica rigurosa, lo cual lleva a que el estudiante incremente las lagunas en el aprendizaje de estas ciencia y al llegar a la universidad y encontrar que la exigencia de las explicaciones se basa sistemticamente en el empleo riguroso de este lenguaje, a partir de entonces se propaga el desconocimiento entre los alumnos. El objetivo del articulo es reflexionar como el uso adecuado del lenguaje matemtico en cada una de las enseanzas facilitara la comunicacin y disminuye la reaccin aptica y de rechazo hacia la asignatura por parte de los estudiantes, as como poner a disposicin de los docentes que imparten esta asignatura en las carreras de Cultura Fsica un sistema de acciones que permita contribuir a su desarrollo del lenguaje matemtico. Desarrollo La matemtica tiene, como la mayora de las ciencias y otras disciplinas del saber, un lenguaje particular, especfico, el cual simplifica, en algunos casos, la comunicacin, y por otro lado clarifica y designa de una manera exacta, una posible confusin, sus contenidos. En este lenguaje, que podemos llamar lenguaje matemtico, las afirmaciones son presentadas de una manera propia, siendo tajantes, con demostraciones de su veracidad, y sin permitir ambigedades. Todos y cada unos de los smbolos de escritura definidos y utilizados tienen una tarea determinada, exacta, sin posibles equvocos, mientras que tambin la estructura de su presentacin es idnea para su perfecta comprensin. De ah que su desconocimiento por parte de estudiantes y profesores produce errores de construccin, interpretacin, y en definitiva hace imposible la comunicacin. Cuando se ensea lenguaje matemtico debe hacerse referencia a dos cuestiones distintas pero interrelacionadas, a saber: la simbologa utilizada en matemticas y, por otro lado, la estructura y presentacin de los contenidos matemticos. La simbologa matemtica est repleta de signos o caracteres grficos que son como las palabras de un idioma. stas deben ser conocidas con el objeto de poder interpretar lo que se quiere decir con ellas, al tiempo que se deben utilizar para decir lo que se quiera. Cada uno de estos smbolos es necesario para la perfecta construccin de ideas, de manera que la sustitucin de alguno de ellos por otro diferente, aunque sea grficamente parecido, cambiara

totalmente el significado. Es decir, todas y cada una de las palabras matemticas tienen un significado particular, no existiendo la posibilidad de sinnimos. La presentacin de los contenidos matemticos se realiza mediante enunciados con nombres o etiquetas (como por ejemplo: Definicin, Teorema, Proposicin, Lema, Demostracin, Corolario, etc.), de manera que cada una de ellas predice su contenido. En general, en las asignaturas de matemticas no se evala al alumno el lenguaje matemtico, y se permiten errores de expresin que, en el caso del ejemplo antes mencionado del estudiante de idioma, causaran alarmismo. De tal forma que en el futuro, estos alumnos tendrn muchas dificultades para avanzar en los conocimientos adquiridos por desconocer la base de las herramientas matemticas. La comunicacin educativa ha tomando fuerza desde la dcada de los 60, debido a su identificacin como un campo de estudio interdisciplinario que aporta nuevos conocimientos para la explicacin de los procesos educativos, superando el esquema clsico al incluir factores socioculturales del contexto en el que se desarrollan dichos procesos educativo-comunicacionales. Para algunos autores como Sarramona (1988) y Gutirrez (1974) educar es comunicar y comunicar significa dialogar lo que da lugar a una forma particular de relacionarse, de establecer un intercambio que genera reflexin, crtica y construccin de significados compartidos, a travs de una negociacin constante entre los participantes (alumno-profesor y profesor-alumno). Implica horizontalidad e interaccin. Kan Kalix, autor que corresponde con la pedagoga marxista, define a la comunicacin pedaggica como un tipo especial de comunicacin profesional -la del profesor con sus alumnos, tanto en el aula como fuera de ella- que tiene lugar en el proceso de enseanza y educacin y posee determinadas funciones pedaggicas. (Ojalvo, 1994: 2). Leontiev la define como la comunicacin del maestro con los escolares en el proceso de enseanza, que crea las mejores condiciones para desarrollar la motivacin del alumno y el carcter creador de la actividad docente, para formar correctamente la personalidad del alumno (Ojalvo: 1994: 3). La comunicacin constituye un proceso determinante para el desarrollo del pensamiento, de la subjetividad humana, que expresa la interaccin entre los sujetos de la actividad y permite la apropiacin sociohistrica de todo el desarrollo de la humanidad por cada uno de los seres humanos. Sin embargo, se sabe que el aprendizaje no se da por medio de copia o memorizacin de determinados contenido, por el contrario se da, a travs de experiencias del individuo. El aprendizaje es el proceso por el cual el comportamiento se modifica producto de la experiencia, no se restringe a la asimilacin de contenidos o tcnicas, sino tambin por sentimientos y emociones (Matheus, Moreira, Ohl y Castro, 1996: 34).

Cabe precisar que para que la comunicacin educativa sea eficaz en la enseanza de las matemticas, esta ha de reunir ciertas caractersticas, condiciones como: Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento. Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos, si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando. Interaccin en el proceso, que suponga la posibilidad de modificacin de los mensajes e intenciones segn la dinmica establecida.

Es bueno precisar que cuando se garantiza una adecuada comunicacin en este escenario, el estudiante se apropia de los diferentes contenidos, as como desarrolla el pensamiento matemtico y su interrelacin con los problemas que se le presentan en la vida cotidiana. El emisor debe utilizar un riguroso lenguaje y exigir por el uso adecuado de este en las clases, donde el receptor se va apropiando de el y a medida que lo utiliza va aumentado el conocimiento de la ciencia, disminuye el rechazo y la apata a esta ciencia y por consiguiente est en mejores condiciones para enfrentar los desafos de los estudios universitarios. Las dificultades que se encuentran en la enseanza y aprendizaje de las matemticas son, en general, problemas de lenguaje. Martn Manuel Socas (1989) advierte que el conocimiento de nuestro lenguaje no bastar para resolver los problemas que plantean las matemticas, las palabras tienen para las matemticas un significado propio y distinto del que se le atribuye a estos trminos en la vida cotidiana; por ejemplo, palabras como funcin, dominio, radio tienen un significado especfico y particular en la ciencia de las matemticas, que difiere del lenguaje comn. Aqu radica la importancia de hablar del lenguaje de la matemtica, lenguaje que nos permite describir muchos de los modelos de carcter cuantitativo que suceden a nuestro alrededor y sin el cual sera difcil describir y hacer comprensible la matemtica misma. Piaget (1954) acepta que puede haber un desarrollo paralelo del aspecto lingstico y el cognitivo, que quizs estn ambos relacionados en el desarrollo del nio con estrategias ms generales subyacentes, que dan sentido a la palabra: primero el pensamiento y despus el lenguaje? El lenguaje escrito de las matemticas opera desde el nivel semntico, es decir, los smbolos y las notaciones tienen un significado claro y preciso, distinto al existente desde el lenguaje natural, y un nivel sintctico o de relaciones lgicas de los elementos que conforman una expresin matemtica. Aqu las reglas pueden ser operadas sin referencia directa a ningn significado, como en el trabajo simblico que se desarrolla cuando operamos con inecuaciones o ecuaciones. Es bueno considerar para su aplicacin que el enfoque sistmico es un trmino colectivo, con el cual se denominan las direcciones metodolgicas que aparecen en las diferentes ciencias concretas, unificadas por la unidad de la tendencia a estudiar sus objetos como sistema.

Otros autores entre los que se encuentran Orlando Carnota Lauzn (1981) y Trimio Velsquez (2004) refieren de manera operacional que el sistema es un todo nico integrado por diferentes partes entre las cuales se da una relacin dialctica de independencia, donde cada una de ellas acta como eslabn de una misma cadena, en el desarrollo de los diferentes procesos y fenmenos de la naturaleza y la sociedad. Cualquier sistema estudiado exige tres niveles diferentes de descripcin: 1. Desde sus propiedades exteriores y totales, 2. Desde su estructura interna y del aporte de sus componentes a la formacin de sus propiedades totalizadoras del sistema. 3. Desde la comprensin del sistema como subsistema de otro ms amplio. El enfoque sistmico reconoce el estudio del objeto como un sistema, considerando sus objetivos, subsistemas, elementos, relaciones e interrelaciones, propiedades y medios en que se desenvuelve. Los nexos e interrelaciones que se establecen pueden ser internos o externos y tienen sus bases en el principio de la concatenacin universal. Estos elementos relacionados con la teora general del sistema y el enfoque sistmico, desde una perspectiva dialctica-materialista, sustentan la propuesta de sistema de acciones. El conjunto de acciones que se propone, tiene que cumplir las siguientes caractersticas: Flexibles. Dinmicas. Desarrolladoras. Participativas. Objetivas.

El carcter flexible y dinmico significa que se pueden adaptarse a las condiciones concretas en que se apliquen, a las caractersticas de cada nivel, colectivo o individuo en cuestin, partiendo siempre de las necesidades diagnosticadas tanto en la esfera del conocimiento, las habilidades, capacidades y las actitudes de los sujetos. Existe una estrecha relacin entre cada una de ellas, aunque son relativamente independientes. El carcter desarrollador est presente en las acciones de la propuesta, por cuanto su ejecucin contempla la iniciativa y la creatividad que aporte cada uno de los sujetos que en ellas participe, de modo que tambin el carcter participativo las identifica en su concepcin y desarrollo, teniendo como fundamento la teora de Lev Vygotski sobre la zona de desarrollo prximo, que significa el planteamiento de metas cada vez ms complejas, que estimulen las potencialidades contenidas en los sujetos y que an no han sido reveladas hasta tanto se creen las condiciones para ello y exista la necesidad real.

La objetividad debe estar presente en cada una de las acciones al estar en funcin de satisfacer necesidades concretas de la realidad del desempeo profesional del directos, tanto en el plano colectivo como individual de la institucin escolar de que se trate. Sistema de acciones para contribuir al desarrollo del conocimiento del lenguaje matemtico Es importante que el docente desde la clase cree en el estudiante habilidades para la traduccin del lenguaje comn al algebraico y viceversa, siendo riguroso en el uso del lenguaje matemtico, lo cual ayudara a la comunicacin del docente y el alumno en el desarrollo del proceso docente educativo y fuera de este, para la comprensin de los diferentes contenidos en la asignatura de matemtica, lo cual convertira el lenguaje algebraico en un lenguaje comn para el estudiante en cuanto a la comunicacin dentro de los contenidos matemtico. Una de las acciones que el docente puede desarrollar en el aula, a partir del diagnstico de sus estudiantes, con la premisa de que cada accin complementa el desarrollo de la otra y en su conjunto el desarrollo de la habilidad de comprender de un lenguaje a otro. Acciones encaminadas a desarrollar del lenguaje comn al matemtico 1. Leer y analizar detenidamente la situacin dada en el lenguaje comn. o Impulsos que puede dar el profesor. Lee el texto detenidamente en varias ocasiones. Divide y analiza el texto en cada una de las oraciones. Identifica palabras claves y busca su significado correcto. 2. Precisar los datos de los cuales dependen o se derivan los dems. o Impulsos que puede dar el profesor. Identificar los datos que estn relacionados directamente entre si. Antalos en algn lugar segn relacin. 3. Asignar con variables los datos de los cuales dependen o se derivan los dems. o Impulsos que puede dar el profesor. Asgnale variables a los datos que estn relacionados directamente. Escribe el dato que asignaste a cada variable. Analiza las variables asignadas y la relacin con los datos. 4. Relacionar los datos que dependen a travs de las variables asignadas a estos ltimos. o Impulsos que puede dar el profesor. Escribe cada expresin algebraica o cada ecuacin que obtengas al relacionar o combinar todos los datos que se te dan. 5. Comprobar que las relaciones determinadas en el lenguaje algebraico reflejan totalmente la situacin dada en el lenguaje comn. o Impulsos que puede dar el profesor.

Revisa las variables que asignaste a los datos con los cuales crees que estn relacionados directamente todos los dems, as como cada expresin algebraica o ecuacin obtenida, lee nuevamente el texto y verifica que todas las palabras claves se han tomado en cuenta y que el texto est reflejado totalmente en estas.

Acciones encaminadas a desarrollar del Lenguaje matemtico al comn 1. Analizar detenidamente la situacin dada en el lenguaje algebraico. o Impulsos que puede dar el profesor. Determina todas las operaciones algebraicas, de clculo y signos que aparecen en la situacin y relacinalas con todas las posibles palabras claves que estas puedan representar. Expresa en lenguaje comn el algoritmo a seguir. 2. Precisar el rea de la Matemtica o el contexto de la vida prctica a travs de los cuales la situacin dada se quiere reflejar en el lenguaje comn. o Impulsos que puede dar el profesor. Selecciona el contenido matemtico o recopila datos de la vida prctica a travs de los cuales quieres traducir la situacin dada al lenguaje comn, tomando en cuenta el anlisis que has realizado anteriormente. 3. Precisar el dato o los datos a travs de los cuales se va a traducir la situacin dada al lenguaje comn. o Impulsos que puede dar el profesor. Del contenido matemtico seleccionado o de los datos recopilados de la vida prctica, precisa el o los datos a travs de los cuales se va a traducir la situacin dada al lenguaje comn. Deja por escrito ese o esos datos. 4. Asignar las variables a las expresiones algebraicas que aparecen en la situacin dada a travs de los cuales se va a traducir la situacin dada al lenguaje comn. o Impulsos que puede dar el profesor. Escribe el dato que asignaste a cada variable o a cada expresin algebraica. A cada dato o datos seleccionados anteriormente asgnales la o las variables o las expresiones algebraicas que aparecen en la situacin dada. 5. Formular en el lenguaje comn. o Impulsos que puede dar el profesor. En correspondencia con las operaciones algebraicas, de clculo y los signos que aparecen en la situacin dada, selecciona las palabras claves que de manera acertada estos representan atendiendo a los datos a los que asignaste las variables o las expresiones algebraicas.

Elabora un texto en el lenguaje comn donde reflejes de manera clara y coherente los datos y todas las relaciones o combinaciones derivadas de las palabras claves seleccionadas. 6. Comprobar que la situacin formulada en el lenguaje comn se modela a travs de la situacin dada en el lenguaje algebraico. o Impulsos que puede dar el profesor a sus alumnos Traduce el texto elaborado en lenguaje comn al lenguaje algebraico y verifica que obtienes la situacin dada algebraicamente o una equivalente a ella. Las posibles acciones a llevar a cabo con el fin de subsanar o amortiguar el problema del insuficiente conocimiento del lenguaje matemtico por parte de los alumnos que comienzan los estudios universitarios, deberan ir dirigidas en dos mbitos. En primer lugar, la incorporacin progresiva del lenguaje matemtico en el quehacer diario de las clases de cada una de las enseanzas hasta llegar al bachillerato, de manera que su uso sea habitual. La previsible dificultad inicial, se puede ver recompensada por la utilidad que el propio alumno ir descubriendo en el uso de un lenguaje preciso y claro En segundo lugar, la realizacin en la universidad de cursos de matemticas bsicas, que sirvan para recordar los conocimientos adquiridos en los diferentes niveles, siempre y cuando la materia incluida en estos cursos no sea una ampliacin de lo ya conocido, o que debe ser conocido por el alumno, sino un recordatorio exhaustivo, combinando las notaciones ms intuitivas y didcticas, junto con la exigencia rigurosa del lenguaje matemtico. De los contenidos en los dos mbitos citados, y particularmente con respecto al problema del escaso conocimiento del lenguaje matemtico, se desprenden ciertas ideas que deberan ir dirigidas a que el profesor debe hacer entender al alumno que: El lenguaje matemtico es la nica va de comunicacin en matemticas, y su uso es necesario para saber lo que se dice y decir lo que se sabe. Todos los smbolos contenidos en este lenguaje, ya sean numricos u otros, son precisos y tienen un significado concreto, no siendo en ningn caso sustituibles por otros, aunque sean parecidos en su grafa.

Conclusiones La enseanza de las matemticas en niveles anteriores a la universidad incide no en sus contenidos, que pueden ser ms o menos adecuados, sino en la manera, las formas, de presentar dichos contenidos. Es decir, el escaso uso del lenguaje matemtico en estas etapas de la docencia, sustituyndolo totalmente por mtodos quizs ms pedaggicos pero menos cientficos y, sobre todo, que se parecen poco a los que posteriormente se utilizan en estudios superiores. As, los temas, la presentacin y nomenclatura a la hora de introducir nuevos contenidos y sus propiedades, las interrelaciones con otros elementos definidos, tienen un denominador comn, la

falta de rigor matemtico, factor imprescindible cuando se pretenda ahondar o ampliar en los conceptos dados. En la opinin de los autores, la simbologa matemtica, las estructuras matemticas, en definitiva, el lenguaje matemtico, debe ser presentado poco a poco, da a da, progresivamente, de manera que su utilizacin sea habitual y no se produzca un cambio tan brusco al comenzar la carrera de Cultura Fsica, donde los alumnos se encuentran con una nomenclatura y unas formas de dar las clases muy distinta a la que estn acostumbrados. Todo lo que se avance en este sentido ir en beneficio de facilitar el impulso que necesitan los alumnos al comenzar en el nivel superior, en la Universidad de la Cultura Fsica y el Deporte. Bibliografa Abellanas, L. y otros (1996). Matemticas 2. Ed. McGraw-Hill. Madrid. Alvarez, J (1989). Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin de matemtica. Edicin en Castellano. Sociedad andaluza de educacin matemtica. Thales. Andonegui, M. (2004). El desarrollo del pensamiento lgico. Editorial Fe y Alegra. Ballester, S. y otros (1992). Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Tomo I. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. Colera, J. y otros (1997). Matemticas II. Ed. Anaya. Madrid. Ortega, J.F. y Ortega, J. A. Matemticas: Un problema de lenguaje? Fernndez, P.; Gmez, D.; Masero, I.; Zapata, A. (2000). Algunas consideraciones

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