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1 LA ENSEANZA DE LA LECTURA La comprensin tiene que ver con la construccin de inferencias. (Martnez).

Segn sta las dificultades de comprensin y aprendizaje a partir de los textos estn vinculadas a la falta de realizacin de inferencias por parte del lector que no tiene conocimiento de los niveles que intervienen en la construccin del discurso escrito. Martnez nos habla de 5 categoras de inferencias: 1- INFERENCIAS GENRICAS: Supone la identificacin del gnero discursivo al que pertenece el texto, ej: cientficos, publicitario. 2- INFERENCIAS ENUNCIATIVAS: Se relaciona con la capacidad de reconocer las diferentes voces. Cmo construye el destinatario. Cuntos puntos de vista aparecen. Dicho de otra manera: supone identificar la situacin de enunciacin, identificar los puntos de vista que se presentan en el texto, cmo se construye la imagen del enunciador, cmo se posiciona frente al tema y al enunciatario. 3- INFERENCIAS ORGANIZACIONALES: El lector identifica la organizacin global que el emisor ha dado al discurso y pueda construirse una representacin de ella. Dicho de otro modo: identificacin del modo de organizacin del texto en secuencias narrativas, expositivas o argumentativas. 4- INFERENCIAS TEXTUALES O MACRO Y MICROSEMNTICAS: Identificacin del tema central y los subtemas. Son inferencias correlacionales, es decir, operan simultneamente a nivel global y local. Dicho de otra manera: identificacin del tema global y de los contenidos relacionados que lo componen. Esto supone la realizacin de inferencias lxicas, causales, referenciales y de sustitucin. 5- INFERENCIAS DISCURSIVAS: Funcionan en la localizacin de informacin de tipo pragmtico. Identificar la intencin del emisor y la posible secuencia de los actos del habla. O sea: identificacin del punto de vista global y la intencionalidad global del texto. El tipo de gnero discursivo y la situacin de enunciacin. El enunciado es la unidad discursiva del intercambio verbal. Es un dilogo donde el locutor/ autor que se posiciona como enunciador asume un punto de vista (cientfico, observador, participante de un hecho, admirador) y una intencin, evala sus propios enunciados o responde a enunciados ajenos, apoyndolos o negndolos, y se anticipa a las posibles objeciones de su interlocutor con lo que otorga al lector un papel de enunciatario (colega, alumno, antagonista, participante). Las situaciones de enunciacin requieren para su construccin discursiva decisiones del locutor/ autor respecto de: El gnero discursivo (pedaggico, jurdico, epistolar, publicitario, cientfico). El tono expresivo y el registro de lengua (amistoso, formal, oficial). Las formas en que se posiciona el enunciador (alguien que sabe del tema, un admirador, un opositor), las que asigna a su enunciatario (amigo, opositor, alguien que no conoce del tema, etc). Lo dicho, el discurso referido (un relato, una opinin, un agradecimiento, una idea, algo que otro dijo). Los modos de organizacin discursiva o secuencias textuales ms adecuadas (expositiva, narrativa, descriptiva, argumentativa). Por su parte corresponde a los interlocutores: Reconocer el gnero discursivo. Identificar el punto de vista y el propsito del enunciador, el rol que se asign al enunciatario y la voz de lo dicho. El modo de organizacin del texto. La superestructura. La superestructura de un texto es su estructura esquemtica global dentro de la cual se organizan los contenidos del texto (su macroestructura). Estos contenidos aparecen organizados en categoras cuyo formato convencional se ha logrado a travs del desarrollo de los gneros discursivos y de los tipos de textos. As, por ejemplo, en el esquema o formato narrativo la estructura interna aparece organizada en un marco (espacio y tiempo) una complicacin y una resolucin, y en algunas circunstancias una evaluacin (moraleja).

2 Por su parte la estructura expositiva incluye comparaciones, descripciones, relaciones causales, presentacin de problemas/ soluciones. La estructura explicativa incluye la presentacin de definiciones, comparaciones, analogas, descripciones, narraciones y la estructura conversacional se organiza a partir de turnos de habla. Finalmente, una estructura argumentativa se organiza a partir de unas premisas, su justificacin y la o las conclusiones. Todas estas secuencias pueden utilizarse en diferentes gneros discursivos, una novela, por ejemplo, puede incluir secuencias narrativas, conversacionales y descriptivas. La organizacin macro y microestructural del texto. As como se ha afirmado que parte importante de la comprensin de un texto supone reconocer la situacin de enunciacin, no puede desconocerse que las formas lingsticas que componen esa situacin estn organizadas en el texto de una manera jerarquizada y en funcin del significado global del texto (su macroestructura). Tal como se ha dicho el proceso de comprensin supone un dilogo, una interaccin entre los esquemas de conocimiento del lector y la organizacin particular que le dio al texto su autor. Algunas propuestas didcticas se focalizan en el lector, sealando que la comprensin depende del conocimiento que ste tiene sobre el tema, su intencin, sus necesidades e intereses. Otras, como las que venimos desarrollando, se centran en la perspectiva del texto por lo que afirman que ste ha sido concebido por su autor a partir del tema a tratar, el gnero discursivo en que lo inscribe y la visualizacin que hace de sus posibles interlocutores. A partir de ello organiza un plan de accin, da a su texto una organizacin global (macroestructura). Desde este punto de vista se afirma que el lector no es totalmente libre de interpretar el texto, pues debe identificar estos aspectos propuestos por su autor para comprenderlo. Por su parte, reconocer la microestructura textual supone reconocer los lazos y marcas gramaticales que sirven para relacionar desde un punto de vista semntico- la informacin nueva con la ya dicha, esto es: identificar los mecanismos con que se establece la cohesin textual. Los principales mecanismos para establecer la cohesin de un texto son: - Los enlaces de cohesin lxica que incluyen: La reiteracin: repeticin de trminos, empleo de sinnimos, empleo de hipernimos, hipnimos o la generalizacin (la gente, el hombre, etc) - Los enlaces de cohesin gramatical que incluyen: La referencia: empleo de pronombres personales, demostrativos y terminaciones verbales. - Los conectores de enumeracin, causalidad, consecutivos, etc. - La puntuacin. Retomando las afirmaciones iniciales de que, segn la perspectiva discursiva interactiva, para comprender un texto es necesario realizar actividades inferenciales a todos los niveles del texto ya sealadosidentificaremos las principales dificultades que encuentran los alumnos en este proyecto segn Martnez (2004). -Reconocimiento del texto como unidad de significados relacionales. Los alumnos no son capaces de identificar los referentes efectuando solamente una lectura local. -Identificacin de la propuesta de organizacin del texto que hace el autor. -Identificacin de las ideas ms pertinentes. -Identificacin de la situacin de enunciacin y los propsitos del escritor en relacin con el lector. -Identificacin de las diferentes voces que aparecen en la situacin de enunciacin. -Regulacin del proceso de comprensin. Su propuesta para incidir en el aprendizaje de estrategias de comprensin textual busca: -Lograr un cambio de actitud hacia el lenguaje, desarrollando la perspectiva dialgica. -Lograr el reconocimiento de que es a travs del lenguaje que se aprenden nuevos conocimientos.

3 -Desarrollar estrategias metacognitivas sobre el discurso, especialmente a travs de talleres que atienden de manera focalizada cada uno de los niveles textuales integrando paulatinamente los conocimientos incorporados. La formacin de los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. La segunda tendencia o perspectiva actual en relacin con los contenidos que deben abordarse para la enseanza de la comprensin, que hemos mencionado, propone que el objeto de enseanza debe estar referido fundamentalmente a las prcticas sociales de lectura y escritura (Lerner, 2001). En grandes lneas diremos que esta perspectiva propone que al definirse como objeto de enseanza las prcticas de lectura y escritura se est asumiendo que la escuela deber trabajar con los diferentes propsitos con que las personas leen y escriben fuera de ella, los diferentes modos de lectura y escritura que se derivan de esos propsitos, y todo lo que los lectores y escritores hacen al realizar estas prcticas. A partir de definir el objeto de enseanza, se exponen como contenidos a ensear lo que Lerner llama los quehaceres del lector y el escritor. Entre estos quehaceres que, explcitamente se afirma son contenidos y no actividades, cabe destacar: -Elegir qu, cmo, dnde y cundo leer. -Atreverse a leer textos difciles. Ahora bien, estos contenidos pueden ser abordados de dos maneras. Cuando son presentados como contenidos en accin, son objeto de enseanza, pero sin hacer ninguna explicitacin respecto de ellos, por ejemplo proponer leer noticias con relativa frecuencia sin hacer referencia expresa a las estructuras textuales, el gnero, etc. Cuando son presentados como contenidos objeto de reflexin s se hace necesario reparar en lo que se est aprendiendo. Para continuar con el ejemplo de la lectura de noticias se procede a reflexionar que en la lectura del gnero periodstico el leer los titulares es un auxilio eficaz para la anticipacin del tema del texto. En ambos casos los contenidos son abordados a travs de actividades que podrn estar organizadas en secuencias, proyectos, talleres, etc. Por un lado, se hace necesario expresar con claridad cul es el objeto de enseanza para no caer en falsas transposiciones didcticas que se limitan a escolarizar y trivializar las prcticas. Una vez definido el objeto, que acordamos con Lerner (2001) que debera ser las prcticas sociales de lectura y escritura se determinan los contenidos correspondientes. Exponemos, a ttulo de ejemplo, algunos contenidos, sealando distintos niveles de especificidad. -Elegir qu, cmo, dnde y cundo leer. 1- Participar de una comunidad de lectores. -Comentar con otros lo que se est leyendo. -Recomendar y escuchar recomendaciones sobre un libro. 2- Elegir un texto de acuerdo con el propsito. -Elegir un texto segn el autor. -Elegir un texto de consulta segn la informacin que se busca. 3- Adecuar la modalidad de lectura al tipo de texto. 4- Ser usuario de diversas bibliotecas de aula, escolar, zonal. Los contenidos sobre los cuales sugerimos reflexionar estaran orientados, tal como propone la perspectiva discursiva interactiva, a la realizacin de inferencias correspondientes a los distintos niveles en que se organiza el texto y no exclusivamente el reconocimiento de la superestructura textual, tal como se ha venido trabajando insistentemente en la escuela. De este modo se estara asegurando, por un lado, que en la escuela se trabaje con diversidad de textos autnticos, en la diversidad de tareas que hacen los verdaderos lectores con ellos, asegurando por otro, que los alumnos aprendan nuevos conocimientos a travs de los textos. Consideramos finalmente, que esos espacios de reflexin deberan destinar un lugar y un tiempo especiales al trabajo con los textos expositivos

4 y argumentativos, que son de circulacin casi exclusiva en las instituciones educativas, a travs de los cuales los alumnos desarrollarn competencias, no slo de comprensin, sino tambin de aprendizaje a partir de los textos escritos. Lectura, algunas consideraciones en torno a su enseanza. En general se acuerda que la lectura es un proceso en el cual el lector en el acto de leer construye significados. Smith nos hablaba en trminos de interaccin entre la informacin no visual que posee el lector y la informacin visual proporcionada por el texto, es en ese proceso de interaccin que el lector construye un significado para el texto. Louise Rosemblatt aporta un nuevo modelo de lectura basado en un paradigma cientfico representado por la fsica cuntica y extendido a otros campos del saber donde los seres humanos no son vistos como entidades separadas actuando sobre un ambiente ni el ambiente actuando sobre el organismo,sino que ambos se consideran partes o aspectos de un evento total Rosemblatt adopta el trmino transaccin para ejemplificar cada acto de lectura que implica un lector particular y una particular configuracin de marcas sobre una pgina, ocurriendo en un tiempo particular y en un contexto tambin particular. Ella se refiere a otro aspecto de vital importancia para la consideracin de la enseanza de la lectura y tambin de la escritura segn se trate de retener lo ledo o de vivirlo. A la primera Rosemblatt la llama portura eferente, que significa cargar, llevar consigo y con ella se refiere a la posicin que asume el lector cuando su atencin se centra principalmente en lo que ha de ser llevado retenido despus de realizada la lectura. A la segunda postura se le da el nombre de esttica y la caracterstica es que en este caso la atencin del lector es absorbida por lo que estn sintiendo, vislumbrando, pensando y viviendo durante la lectura. La lectura en la escuela y su enseanza deber ser repensada desde tres objetivos: 1. Como objetivo de conocimiento en s mismo. 2. Como instrumento de conocimiento. 3. Como un medio para el placer la distraccin y el disfrute. Contenidos de enseanza de la lectura. Propsito de la lectura: eferente, esttica, instrumental. Tipo de lectura (concentrada, rpida, zapping) Lxico: anlisis del contexto, morfolgico y semntico. Marcas textuales: signos de puntuacin. Relaciones entre el texto verbal y la informacin paratextual. Niveles de comprensin: proposicional, global y local. Informacin implcita y explcita. Rutas referenciales, cadenas lxicas, operadores temporales (mientras tanto, luego, durante). Organizadores grficos: prrafos, sangras, interlineados, vietas, columnas, tablas. Algunas estrategias de intervencin para promover avances positivos en el proceso de enseanza de la lectura. - Determinar los contenidos de lectura que deben ser objeto de enseanza, tener en cuenta que implica trabajar los mismos conocimientos de la lengua que manejamos en la escritura, slo que en este caso al servicio de la comprensin. - La planificacin debe ser secuenciada y sistemtica. - Potenciar las estrategias cognitivas implicadas en el proceso de lectura, proponer actividades que pongan en juego cada una de ellas, pero atendiendo a niveles de mayor complejidad a medida que se avanza en el ciclo escolar. Ej: el nivel inferencial requiere de un conocimiento del cdigo lingstico para la comprensin, por lo que las actividades propuestas irn en aumento a medida que se avanza en los grados. Por otro lado la prediccin en los primeros aos debern atender a diferentes marcas lingsticas y paratextuales superando el trabajo con dibujos de tapa o portada.

5 En algunas instancias (grados intermedios) puede el alumno interrogar para predecir y luego promover la reflexin cuando se corrobora o no la prediccin. - El trabajo con el tema global de los textos que se leen es importante; en una primera etapa los apoyos en los procesos de verificacin los puede dar el docente, los practicantes o nios que dominen el cdigo. A medida que se avanza en los distintos grados es importante discutir cmo se llega a ese tema central, es decir trabajar con los elementos de la macroestructura. - Traspasar el control de la lectura del maestro al alumno ensendoles estrategias de autorregulacin que permitan desarrollar el anlisis metacognitivo que le de cuenta si est comprendiendo. - Lectura en voz alta y colectiva con determinados propsitos que den sentido a esa actividad y para un pblico especfico. - Aspectos gramaticales deber ser objeto de enseanza para facilitar la comprensin. Ej. Conjunciones copulativas (y, e, ni), disyuntivas (o, u), adversativas (pero, aunque, sin embargo) etc. - Las inferencias lexicales a partir del anlisis en el plano morfolgico, semntico o por el contexto donde aparece la palabra. - Atender a las formas diferentes en que se leen los textos narrativos, expositivos, etc. La predisposicin que se genera segn el propsito de la lectura. - Resignificar el valor de la interrogacin de los textos. Las preguntas pueden tener un alto valor en tanto atiendan a lo explcito, lo implcito, lo profundo, la relacin entre diferentes textos, la construccin de analogas, el lenguaje metafrico, etc. Inspectora: Teresa Baeza. Fuentes consultadas: Revistas Lectura y vida (Ao 14 N 4. Ao 16 N2. Circular N8 de Inspeccin Nacional de Educ. Comn- Materiales de la Inspeccin Nacional de Prctica (2005). BIBLIOGRAFA BELOCN, OLGA (2006) La escritura y la lectura en el tiempo, un poco de historia . En Revista QUEHACER EDUCATIVO N 75 febrero 2006. Pp. 18- 24. Montevideo. DOTTI, EDUARDO (2006). En Revista QUEHACER EDUCATIVO N 76 abril 2006. Pp. Montevideo. CASSANY, D. (2006): Tras las lneas. Editorial Anagrama, Barcelona. GOODMAN, K., (1996): La lectura, la escritura y los textos escritos, Universidad de Arizona - EUA. MARN, M., (2006): Lingstica y enseanza de la lengua, Aique, Buenos Aires. MARTNEZ, C. (2001): Anlisis del discurso y Prctica pedaggica. Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor. Bs. As.: Homo Sapiens. ROSENBLATT, L. (1996) La teora transaccional de la lectura y de la escritura en Textos en contexto. Editorial Lectura y vida, Bs. As. SOL, ISABEL. (1996): Estrategias de lectura. Ed. Gra, Barcelona.