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Coleclo Poltica I Medoa I Estudos Cultura os

FOUCAULT
e Educao
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FOUCAULT
e Educao
Gail McNicol Jardine
DO PORYO
Facul ade do
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N. d- t:. ' ,!r J5.).6..1-
.,. .. Jb lo1 .. 'o f,
www.LIVPSIC.com
R. Dr. Manuel Pereira da Silva
42Q0-392 PORTO
livpak:Oiivpelc.com
Ttulo Original: Foucault & Education
2005, Peter Lang ln c.
Edies Pedago, Lda.
Ttulo: Foucault e Educao
Autor: Gail McNicol Jardine
Coleco: Poltica 1 Media 1 Estudos Culturais
Coordenao da Coleco: Joo M. Paraskeva
Traduao: Manuel Alberto Vieira
Reviso do Texto: Lusa Matos
Desgn e Paginao: Mrcia Pires
Impresso e Acabamento: Publid sa
ISBN: 978972898022 1
Depsito Legal: 256894/07
Abril de 2007
Publicado em Lngua Portuguesa por acordo com a Peter lang
Publshng, ln c., New York
Reservados todos os d1retos de publicao total ou parcial por
E.DIOES PEDAGO, LDA.
Rua Dr. Sebastio Alcntara, 7
Bloco B- Escritrio C/2 - l
0
P1so
3530206 MANGUALDE
PORTUGAL
edicoes-pedago@pedago.pt
www.edicoespedago.pt
,
lndice
1 13 Captulo I
Introduo: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo?
l'1 13 Captulo 11
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares
/'1 !l/ Captulo III
f oucault e Seu Retrato das Tcnicas Disciplinares que Monitorizam,
Classificam e Controlam
11'1 1qo Captulo IV
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano e
Respectivas Repercusses Para a Educao
141 Captulo V
Possi bilidades Reais Para a Resistncia e a Luta
I' I 1110 Bibliografia
Introduo: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo?
Captulo I
Introduo: Como Pode o Sujeito
Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo?
Numa entrevista intitulada Criticai Theory/lntellectual
History
1
, Michel Foucault 11926-1984) disse:
Desejo saber de que modo a refl exividade do sujeito
2
e o discurso da
verdade
3
se ligam - "Como pode o sujeito dizer a verdade sobre si mesmo?"
11994: 128, nfase acrescentada)
Enquanto educadores, tambm queremos certamente
sab-lo - pelos nossos alunos e por ns mesmos. Ser poss-
vel erguer uma voz nova e original na educao, considerando o
quo profundamente aculturado cada um de ns j se encontra
pela sociedade moderna e suas instituies educativas?
Michel Foucault analisou muitos aspectos das sociedades
modernas ocidentais, particularmente aqueles que ocorreram
em Frana, no sculo XX. As suas obras so si gnificativas e
interessantes para fi lsofos, historiadores, cientistas polti cos
e socilogos; os seus primeiros trabalhos foram, em determina-
das alturas, lidos e repudiados por psiquiatras. As anlises
de Foucault so, igualmente, interessantes para educadores e
alunos, tal como revela um simples relance sobre os nomes dos
tpicos que entendeu serem importantes: conhecimento, disci-
plina, poder, normalidade e anormalidade, a examinao, entre
1
N. T. O equivalente em Portugus ser Teoria Crlrica/Hsrris lnrelecrusl.
2
Reflexividade do Sujeito - Referese ao facto de os humanos serem seres autoconscien
tes capazes de pensar acerca de si mesmos.
3
Discurso da Verdade - O corpo de conhecimentos que tido como verdadeiro numa
dada era.
8 Foucault e Educao
outros aspectos. Este livro elementar centra-se nos insights, nos
instrumentos analticos e nos tpicos extrados do trabalho de
Foucault e que so especialmente significativos para os educado-
res que querem tanto compreender as foras que firmam muita
da nossa actual teoria e prtica educacional como sobre elas
operar mudanas.
Actualmente, muitos educadores tm enorme dificuldade
em acreditar e agir de acordo com o conhecimento, as verdades
e as prticas que dominam as nossas sociedades ocidentais
modernas e instituies educativas. Os nossos prprios cora-
es, mentes, espritos e corpos, bem como os dos nossos alunos,
gritam que as prticas educacionais modernas produzem efeitos
nocivos e alienantes que deveramos, conjuntamente, anular.
Mas, na circunstncia dos nossos papis enquanto professo-
res e alunos, seremos capazes de faz-lo? Quo profundamente
somos permeados e controlados pelos discursos das socieda-
des e culturas ocidentais modernas? Sempre que pretendemos
reduzir o que vemos aos efeitos nocivos e alienantes das prti-
cas educacionais, at que ponto h quaisquer possibilidades
de que possamos ver ainda a partir da, e ainda funcionando no
seu contexto, grelha ocidental moderna de conhecimentos, as
suas expresses e as suas prticas? Segundo Foucault, somos
completamente formados pelo sistema de conhecimento e poder
no seio do qual nascemos e somos criados - mesmo as nossas
percepes do que est em nosso redor so influenciadas por
isto. Em The Order of Things, escreveu:
Gostaria de saber se os sujeitos responsveis pelo discurso cientifico
no so determinados em termos da sua situao, da sua funo, da sua capaci -
dade perceptiva e das suas possibilidades prticas por condies que os domi-
nam e at mesmo assolam. (2002: xivl
Introduo: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 9
As Nossas Preocupaes Enquanto Educa-
dores e Alunos
Enquanto educadores, no raras vezes parecemos estar
em posies de um sensacional poder quotidiano. Podemos aju-
dar os nossos alunos a aprender ou podemos, involuntariamen-
te, estorv-los. Podemos ajud-los a crescer para se tornarem
adultos reali zados e competentes, ou agir de modos que os arru-
nam. Mais especificamente, ns, enquanto educadores, di zemos
quem normal e quem o no ; intervimos nas suas vidas e deles
exigimos tarefas que podero no desejar realizar; avaliamos os
seus conhecimentos, as suas competncias e atitudes; e, poten-
cialmente, impedimo-los de 'avanar' para o ano seguinte.
E contudo, simultaneamente, podemos com frequncia
sentir que no temos o poder para ensinar o que pensamos ser
vitalmente importante que aprendam, nem tampouco podemos
ensin-los das formas que seriam, segundo o nosso julgamento
profissional, as mais vantajosas para eles no presente e no
futuro.
Enquanto professores, tambm testemunhamos frequen-
temente crianas jovens que so fsica, mental e emocionalmente
activas- cheias de vida, curiosidade, admirao, ideias criativas,
questes e sentimentos profundos- ingressar na escola e subju-
garem-se assim que se convencem de que tm de aprender e ser
exactamente aquilo que se traduz em recompensa por parte do
professor. Uma vez na escola, pode no ser permitido aos alunos
serem activos quando o seu corpo os impele a faz-lo, mas ape-
nas no horrio que o seu professor permite ou dentro da disponi-
bilidade horria do ginsio da escola. Alm disso, atribumos
sua agitao corporal a designao de "mau comportamento"
e procuramos reorientar tais alunos atravs de actos de punio,
castigo, reorientao, etiquetagem, categorizao, entre outros
aspectos. Os alunos aprendem com demasiada frequncia que
a sua curiosidade e o seu questionamento, a sua capacidade de
10 foucault e Educao
compreender o que justo e injusto, bondoso e maldoso, interes-
sante e desinteressante, defeituosa. Aprendem a duvidar de
si mesmos e a alienar-se a si prprios. Contudo, se aquiesceram
de modo bem sucedido, podero transformar-se em alunos de
excelncia. Paralelo a este aspecto um fenmeno semelhan-
te, experienciado pelos professores: vemo-nos colocados na
posio de estarmos sujeitos a expectativas ao nvel escolar e
estatal/ provincial que, no raro, nos fazem o que ns, em contra-
partida, somos obrigados a fazer aos alunos. Se consentirmos,
poderemos tornar-nos administradores executivos.
Se os alunos !e professores) no agem de acordo com as
problemticas acima exploradas, raramente so as prprias esco-
las que so colocadas em questo. Em lugar disso, os alunos so
avaliados e diagnosticados com uma das muitas sndromes e eti-
quetas educacionais que a psicologia criou.tNa verdade, alguns
professores substituem tais etiquetas pela incomparavelmente
mais difcil e ntima tarefa de conhecer a criana. Os professores
que fracassam na prossecuo dos regimes de escolarizao
prescritos recebem, na melhor das hipteses, o rtulo de "ni-
cos", bem como de seres incompetentes, criadores de proble-
mas, que devem, na pior das hipteses, estar ora convencidos da
ora intimidados pela conformidade. Que tipo de poder t ~ verda-
deiramente os professores para alterar o que quer que seja?
McNicole Jardine !ver P.G. Jardine, 2000) encontrou-se
com mais nove educadores ao longo de um ano escolar a fim de
explorar as tenses que eles e os seus alunos experienciavam
medida que ensinavam e aprendiam juntos. Todos estes educado-
res haviam sido previamente influenciados pelo trabalho de Doll
11993), Clifford e Friesen 12003), Palmer (1993), O. Jardine (2000) e
Smith 11999). Levavam a srio a necessidade da construo social
do conhecimento e almejavam ir alm da superfcie da enumera-
o item por item de objectivos definidos nos Programas de Estu-
do da sua provncia. Pretendiam explorar de que modo os tpicos
do currculo podem ser estudados com os alunos de formas que
Introduo: Como Pode o Su1eito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 11
fazem uma diferena positiva ao nvel da capacidade, por parte
dos alunos, de viver de modos ricos e interessantes com os outros,
bem como ensinar de maneiras que ajudaro cada criana a
caminhar para casa experienciando o mundo diferentemente em
razo do que aprenderam na escola naquele dia. Estes professo-
res referiam-se frequentemente a si mesmos como educadores
geradores.
Neste estudo, o grupo de professores expressou as suas
inquietaes relativamente aos seus alunos e s presses moder-
nistas que os afectavam:
- As grandes pores de tempo e energia que os alunos
parecem investir no consumo de todas as coisas indicadas, em
lugar de se sentirem mais preenchidos ao explorar, aprender e
criar a partir do seu prprio ser.(Jardine, 2000)
- O facto de os seus alunos agirem de modos que aumen-
tam em si - bem como nos outros - a sensao de serem indiv-
duos isolados que devem competir entre si em lugar de contribuir
para a construo de uma comunidade humanitria. !Bellah et
ai., 1996; Noddings, 2003)
- Os efeitos srios, e mesmo ameaadores para a prpria
vida, que a tecnologia moderna e o consumo em excesso esto a
ter sobre a sade da Terra e toda a vida que nela habita, em lugar
de um exame crtico a prticas e valores alternativos. (Rischard,
2002)
- O facto de alguns alunos aceitarem, de forma fatalista,
as imperfeies da nossa sociedade porque sentem que "de
qualquer das formas, ningum tem o poder para fazer o que quer
que seja de modo diferente, ento porqu tentar?" em vez de
sentirem uma noo de agncia de acordo com a qual querem
agir de modo a ajudar a criar um mundo em que todos coabite-
mos harmoniosamente.
- Os constantes nveis de ansiedade elevados, nomeada-
mente em relao aos efeitos que acreditamos que a nossa deci-
so tem sobre os nossos alunos de cada vez que temos de optar
12 Foucault e Educao
por "correr" em lugar de ajud-los a aprender de modos significa-
tivos, tendo como fito fazer com que estes fiquem bem preparados
para e se sintam capazes de alcanar notas elevadas nos seus
testes provinciais estandardizados. (P. G. Jardine, 2000).
A totalidade dos professores includos no estudo de McNi-
col Jardine tentou ensinar de modos que protegessem os alunos
dos efeitos negativos que estas cinco reas de tenso podem
ter. Duas professoras, Yvonne e Cordelia, encontraram as pala-
vras para expressar o que todos os educadores envolvidos neste
estudo estavam a tentar fazer:
YVONNE: Estamos a tentar construir um espao na nossa
sala de aula que seja uma pequena Camelot em que a tica e os
cdigos so diferentes dos do resto do mundo.
CORDELIA: Um espao que nos permita a todos ser profun-
damente humanos. (P. G. Jardine)
Mas criar uma Camelot deixa-nos insatisfeitos. No quere-
mos criar um sonho - independentemente do quo belo ele
possa ser. Queremos mudar verdadeiramente aquilo a que presta-
mos ateno, aquilo que valorizamos e aquilo que fazemos nas
nossas sociedades modernas. Enquanto educadores, queremos
aprender mais acerca do que precisamos de saber e fazer, do
que precisamos de aprender e ensinar, para que possamos viver
bem com toda a vida que nos circunda: Necessitamos de criticar
o conhecimento e as prticas ocidentais modernistas e criar novas
possibilidades que respondam a esta tarefa de aprendermos a
viver juntos na Terra.
No incio do sculo XXI, muitos educadores dos pases oci-
dentais modernos compreendem que precisam (bem como ns!)
de um poder enorme se quiserem fazer justia a todo e cada um
dos seus alunos; e, todavia, no raro sentimo-nos profundamen-
te impotentes. Num primeiro relance, a posio de Foucault no
parece emprestar grande ajuda a esta situao; descreve uma
Introduo: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 13
concepo de poder que simultaneamente preexiste s nossas
prpri as histrias pessoais e tem um enorme poder para moldar
as nossas ideias, prticas e possibilidades:
Durante um longo perodo de tempo, o grande problema consistia em
como seria possvel a vontade dos indivduos ser representada na ou pela
vontade geral. Hoje em dia, a mesma temtica evocada na frequentemente
repetida afirmao de que pais, maridos, empregadores, professores, todos
eles representam um poder estatal que Nrepresenta", ele prprio, os interesses
de uma cl asse. Este aspecto no tem qualquer considerao pela complexida-
de dos mecanismos em funcionamento, a sua especificidade, nem tampouco
pelos efeitos de interdependncia, complementaridade, e por vezes de obstru-
o, que esta mesma diversidade produz.
Em termos gerais, acredito que o poder no edificado a partir de
"vontades" (individuais ou colectivas), nem derivvel de interesses. O poder
construdo e funciona na base de poderes particulares, de uma mirade de
problemticas, de uma srie de efeitos do poder. este complexo domnio que
tem de ser estudado. (1980: 188)
O Propsito Deste Livro Elementar
Neste livro elementar, sustentarei que as anlises hist-
ricas e filosficas de Foucault podem ajudar-nos imenso com a
tarefa dupla de criticar as sociedades ocidentais modernas e as
suas institui es educativas, bem como criar novas possibil ida-
des para viver bem na Terra with ali other life. A suas anlises
podem ajudar-nos a aprender mais sobre os efeitos no projec-
tados dos currculos estandardizados, dos testes estandardiza-
dos, do ensino prescritivo bem como dos programas manipula-
dores de gesto da sala de aula. Os seus escritos podem ajudar
os educadores geradores a compreender a que que (conscien-
te ou inconscientemente) reagimos to negativamente e to
emocionalmente sempre que nos solicitado que adoptemos
14 Foucault e Educao
uma prtica lectiva estandardizada e prescritiva, mesmo quando
este aspecto nos fora a no prestar ateno s necessidades
e individualidades dos alunos que encaramos. Num mundo em
que cada pessoa est cada vez mais envolvida na comunicao
intercultural quotidiana, as anlises que Foucault faz da natureza
do conhecimento tambm se afigura til.
Foucault ajuda-nos a compreender mais elementos acerca
da natureza do que cada era constitui enquanto seu sistema de
conhecimento e poder. Ao aprendermos mais acerca destes sis-
temas e das transformaes histricas que sofreram no decurso
da histria europeia, aprenderemos acerca do que necessitamos
de fazer se pretendemos ser bem sucedidos na transformao
das instituies e polticas educativas, no sentido de um maior
entendimento de como poderemos coabitar harmoniosamente
na Terra com toda vida que nos circunda.
As Anlises de Foucault
Foucault cedeu muitas entrevistas nas quais se prontifi-
cou a clarificar as suas anlises. Nas duas passagens que se
seguem, falou das questes primordiais e reas de interesse que
nortearam a sua procura perptua pelas respostas a como pode-
mos dizer a verdade a ns mesmos nas nossas vidas:
A nossa civilizao desenvolveu o mais complexo sistema de conheci-
mento, as mais sofisticadas estruturas de poder: o que fez de ns este tipo de
conhecimento, este tipo de poder? De que modo esto essas experincias
fundamentais de loucura, sofrimento, morte, crime, desejo, individualidade
ligadas, mesmo que disso no estejamos conscientes, ao conhecimento e ao
poder? Estou certo de que nunca obterei a resposta; mas isso no significa que
no tenhamos de colocar a questo. 71)
Tentei localizar trs tipos prioritrios de problemas: o problema da
verdade, o problema do poder e o problema da conduta individual.
Introduo: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? IS
Nas suas obras, Foucault demonstrou irritao em relao
a muitas das coisas que todos os educadores que se preocupam
com as crianas e as problemticas da justia social tambm
encaram com consternao e ira. O seu trabalho pode prestar-nos
auxilio no sentido de identificar e mitigar os efeitos destes fenme-
nos. As suas investigaes podem ajudar-nos a ver que mesmo
num simples exemplo do desassossego de uma criana jovem
esto em funcionamento grandes e, no raro, duradouros deta-
lhes e histrias. O aluno tem razo em sentir os efeitos discipli-
nadores, objectificadores e normalizadores
5
de certas prticas
educativas que tm a sua origem no campo do conhecimento e
do poder modernos, mesmo que, enquanto professores, no
pretendamos us-los para produzir tais efeitos.
Foucault era sensvel a qualquer coisa que pudesse inter-
ferir com a sua capacidade espontnea de ser ele prprio, e foi
extremamente bem sucedido na identificao de muitas formas
em que se traduz o constrangimento de se ser igual a si mesmo.
Estava determinado a no sentir presso para se tornar no que outras
pessoas, outras instituies na sociedade, ou outros sistemas de
conhecimento e poder lhe diziam que se deveria tornar. A sua
resposta consistia em envolver-se em, e publicar em catadupa,
investigaes, anlises e apreciaes crticas de foras discipli-
nadoras de todos os tipos. Explorou aquelas crenas, expectativas,
prticas e aqueles valores das sociedades ocidentais modernas
que no s ditam o que deveramos dizer, fazer, sentir, valorizar e
pensar, como tambm aqueles que nos recompensam ou punem
enquanto indivduos quando no vamos ao encontro dos padres
neles incorporados. "A minha principal preocupao ser a de
localizar as formas de poder, os canais que assume, bem como
os discursos que permeia de modo a alcanar os mais nfimos
modos de comportamento individuais" (Foucault, 1990a: 11 ).
4
Disciplinao - Tcnicas ou efeitos utilizados para formar um indivduo.
5
Normaliuo - Julgamentos e tcnicas (tais como recompensas e puniesl usados
para classificar indivduos segundo um padrlio ou uma norma.
16 Foucault e Educao
Nas suas experincias em que trabalhou com doentes
psiquitricos, presos, homossexuais e marxistas !Miller, 1994),
Foucault constatou o quo devastadores os efeitos de tais foras
disciplinadoras podem ser para os seres humanos individuais.
Incitou-nos a todos a identificar e combater as foras que nos
desviam das nossas prprias experincias ricas de vida e ocasio-
nam a nossa prpria objectificao IFoucault, 1979; ver tambm
Foucault, 1983: 211 ). Foucault insistiu no facto de que devemos
estar contnua e cuidadosamente vigilantes em relao aos efei-
tos que sobre ns exercem tudo em quanto participamos, de
forma a que possamos anular os efeitos objectificadores
6
e contro-
ladores exercidos pela operao de actos de conhecimento e
poder nas sociedades modernistas, ocidentais, normalizadoras
e disciplinadoras. "Em cada momento, passo a passo," observou
Foucault em 1983, "devemos confrontar o que estamos a pensar
e a dizer com o que estamos a fazer, com aquilo que somos"
!Miller, 1994: 9). Nesta introduo, caracterizarei sumariamente
alguns dos mais importantes argumentos de Foucault destinados
aos educadores, argumentos esses que exploraremos neste livro
elementar.
Foucault facultou-nos imensos insights proveitosos assim
como ferramentas analticas que nos ajudam a trazer conscin-
cia que aquelas coisas na nossa sociedade e nos nossos espa-
os educativos que mais assumimos como bvias, necessrias,
naturais, normais ou inevitveis no o so necessariamente, mas
so antes o resultado de decises humanas que poderiam ter
sido tomadas noutro sentido. Por exemplo, os actos de poder e
conhecimento que governam as nossas expectativas em torno
das capacidades e dos comportamentos dos alunos constituem
caracterizaes exclusivas do sistema de conhecimento ociden-
tal moderno - embora este modo de pensar esteja to entrin-
cheirado que nos seja quase impossvel imaginar de que outra
6 -- -- - -- -- - --
Objectilicao - Tcnicas ou efeitos que subtraem aos indivduos a capacidade de esco
lherem por si mesmos. e que os transformam num objecto conhecido e controlado por outros
Introduo: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 11
forma poderia uma criana ser abordada. Quando pensamos,
por exemplo, numa criana da nossa turma como no estando
" altura da norma" que esperamos que uma criana do segun-
do ano demonstre, devemos ter presente que isto no se trata
simplesmente de uma descrio de um estado de coisas no mundo,
mas o resultado de um conjunto de aces normalizadoras que,
consciente ou inconscientemente, determinmos. As tcnicas
analticas de Foucault podem igualmente aprofundar a nossa capa-
cidade de fazer exames repetidos, cuidadosos e imparciais de
como somos afectados pelas escolhas culturais que prevalecem
na nossa sociedade, nas nossas vidas quotidianas. Estas esco-
lhas determinam tanto o que pensamos saber sobre o mundo
como as formas e exibies de poder que julgamos serem legti-
mas na nossa sociedade.
Isto no to abstracto quanto parece. Colocando a questo
em termos simples, podemos, no sc. XXI, legitimamente dizer
que aquela criana do segundo ano sofre de alguma forma de
transtorno de dfice de ateno e hiperactividade, mas no mais
podemos cham-la de "obstinada", como seria categoria comum h
cem anos lou, antes disso, "possuda" ou "diablica"). Tambm
no nos podemos referir a esta criana como "cheia de vida" ou
"determinada em ser bem sucedida", como poder ocorrer numa
cultura muito diferente da nossa.
Foucault fornece-nos, igualmente, um retrato claro das
tcnicas especficas de conhecimento e poder que as nossas so-
ciedades modernistas e ocidentais escolheram exercer. Desen-
volveu uma crtica detalhada, embora no sistemtica, a muitos
tipos de autoridade. Em trabalhos dispersos descreve, d exem-
plos de e condena a mirade de tcnicas que so utilizadas na
nossa sociedade com a inteno de transformar cada indivduo
num objecto socialmente desejvel para os outros e mesmo para
ns mesmos lum modo perfeitamente aterrador mas desespera-
damente importante de imaginar o que podero ser os objectivos
implcitos da educao). Refere-se a elas como conhecimento
18 Foucault e Educao
disciplinar
7
e actos disciplinares de poder
8
. Acredito que as
foras disciplinares que Foucault descreve constituem uma fonte
fundamental das presses que ns, professores, sentimos para
transmitir conhecimento mesmo quando entendemos que est a
ser aprendido inertemente pelos nossos alunos; para continuar a
ensinar tanto contedo como processos que isolam, em lugar de
ligarem, os nossos alunos a toda a vida que os circunda na Terra;
e para, de outra maneira, padronizar o ensino, a aprendizagem, a
gesto da sala de aula, o currculo e a avaliao.
Nos seus escritos, Foucault no s nos desafia a examinar
a nossa compreenso das nossas prticas e dos nossos prprios
actos de poder e seus efeitos. Tambm nos pode ajudar a inves-
tigar:
- Como o conhecimento humanamente constituido
9
em
conjugao com aqueles que esto interessados em usar o conhe-
cimento para aumentar o seu prprio poder.
- A criao do conhecimento ocidental moderno e de
todos os outros sistemas de conhecimento humano enquanto
grelha de inteligibilidade
10
que contm a totalidade dos concei-
tos, dos objectos, das tcnicas e das estratgias para se saber
numa dada era.
- Qual a natureza, ou o estatuto, do conhecimento no
currculo mandatado que exigimos que os alunos aprendam aca-
so queiram ser bem sucedidos na nossa sociedade.
- Como os sistemas de conhecimento atravs da histria
europeia no so relacionados enquanto passos cada vez mais
precisos numa sequncia progressiva com o nosso prprio
Conhecimento Disciplinar Conhecimento ocidental moderno utilizado para monitorizar.
classificar e controlar os indivduos.
8
Actos disciplinares de poder - Um coujunto de tcnicas ocidentais modernas utilizadas
para formar um individuo; entre elas esto a examinao e a vigilncia.
9
Constitui do - Construido ou formulado por seres humanos.
10
Grelha de Inteligibilidade - A estrutura na qual os elementos do conhecimento de uma
era sAo organizados.
Introduo: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre S1 Mesmo? 19
conhecimento no seu pinculo, mas como alternativas nicas e
individuais uma para a outra.
- Que esta compreenso valiosa para reconhecer quan-
do estamos envolvidos na comunicao intercultural.
- Que os sistemas de conhecimento e poder se alteraram
antes e podem ser alterados novamente.
A verdade, ou um sistema de conhecimento - para utilizar
a terminologia de Foucault -, diferente do poder, mas est sem-
pre fortemente ligada a ele de modos finamente entranados:
A verdade no o fora do poder ou dele tem escassez: contrari amente
a um mito cujas histria e funes escusariam estudos mais aprofundados, a
verdade no a recompensa dos espritos livres, o filho da solido prolongada,
nem tampouco o privilgio daquel es que foram bem sucedidos na sua prpri a
libertao. A verdade uma coi sa deste mundo: produzida apenas em virtude
de mltiplas formas de constrangimento. E induz efeitos regulares de poder.
Cada sociedade tem um regime de verdade, a sua 'poltica geral' da verdade:
isto , os tipos de discurso que aceita e faz funcionar enquanto verdade; os
mecanismos e exemplos que permitem a uma dada pessoa distinguir declara-
es verdadeiras e falsas, os meios por intermdio dos quais cada uma
sancionada; as tr.nicas e os procedimentos a que concedido valor na aqui-
sio da verdade; o estatuto daqueles que so acusados de dizer o que conta
como verdade. (Foucault, 1980: 131)
Foucault facultou-nos anlises discernentes e perspicazes
de muitos actos de conhecimento e poder que podem interferir
com a nossa capacidade de explorar livremente o modo como
podemos viver dentro da verdade, em vez de faz-lo no interior
de uma priso feita a partir da nossa prpria cultura e sociedade.
Contudo, ao mesmo tempo, nega, na passagem em supra, que
estamos sempre num estado em que podemos al canar o
conhecimento ou a verdade "[como] a recompensa dos espritos
livres, o filho da solido prolongada, nem tampouco o privilgio
20 Foucault e Educao
daqueles que foram bem sucedidos na sua prpria libertao"
IFoucault, 1980: 131 ). Significa isto que Foucault nega que as
crianas podem entrar para a escola com a sua capacidade de
serem receptivas ao que as rodeia, bem como a sua capacidade
de responder espontaneamente usando os seus prprios cora-
es, as suas prprias mentes, os seus prprios corpos e esp-
ritos, inundados com as suas prprias questes e explicaes?
Enquanto educadora de crianas at aos 8 anos, vi crianas
destas antes de entrarem para a escola e nos primeiros anos.
Ao lermos Foucault, aumentamos o nosso entendimento
de quais so os mistrios e desafios, possibilidades e impossibi-
lidades envolvidos na tentativa de viver de modos que sejam
"verdadeiros para ns mesmos", ao mesmo tempo que utilizamos a
linguagem e as construes culturais e sociais preestabelecidas
da nossa cultura para faz-lo. Neste livro elementar, explorarei
o potencial das anlises de Foucault para revelar como podere-
mos demolir as prises nas quais os nossos sistemas modernos
e ocidentais de conhecimento e poder nos confinam. Foucault
documenta que sistemas de conhecimento e poder podem mudar
- posto que foram transformados diversas vezes ao longo da
histria. H tambm a presena de vozes marginalizadas'' bem
como de sabedoria a que ns, nas sociedades modernas, poda-
mos decidir conceder o poder para articular o que estaramos
dispostos a aceitar como conhecimento. As anlises de Foucault
podem ser capazes de nos ajudar a identificar muitas coisas que
se apresentam como factos necessrios, mas que no s pode-
riam ser de outro modo, como muito possivelmente deveriam ser
de outro modo, a bem de toda a vida na Terra.
11
Vozes Marginalizadas Uma expresso de como as experincias de algumas pessoas
sao colocadas nas margens da soc1edade
Introduo: Como Pode o Suje1to Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 21
Mie hei Foucault ( 1926 - 1984)
Michel Foucault e os seus trabalhos no raro eliciam reac-
es contraditrias dos seus leitores. Nos seus livros, artigos,
nas suas palestras e entrevistas parece ser:
- Analtico e revelador, mas tambm mascarado.
-Um questionador, embora dando muitas respostas.
- Um provocador, mas brutalmente srio.
- Enigmtico, obscuro e reservado, todavia algum que
prontamente dava entrevistas para clarificar as suas intenes
e ideias.
-Admirado, mas tambm caluniado.
- Uma leitura difcil, contudo facultando anlises que
concentram a simplicidade e a elegncia de um matemtico e de
um poeta.
Mesmo em entrevistas, Foucault demonstrou extrema reti -
cncia em fornecer detalhes da sua prpria vida, quer enquanto
criana quer enquanto adulto. No obstante, importante saber
que Michel Foucault foi um filsofo/historiador/crtico do sculo
XX que cresceu e viveu enquanto adulto dentro das nossas tradi -
es, dos nossos sistemas de pensamento e sistemas de poder/
governos europeus ocidentais modernos.
Foucault nasceu em 1926, filho de um cirurgio, em Poitiers,
Frana. Sempre muito inteligente, foi objecto de provocao por
parte das outras crianas que gozavam com o seu nome e com
a sua miopia IHorrocks & Jevtic, 2000). !Enquanto aparte, inte-
ressante os educadores notarem que o trabalho em torno do qual
gira este livro elementar foi produzido por algum que foi oprimi -
do.) Foucault, o seu irmo e a sua irm cresceram nos anos entre
a 1
8
e a 2
8
Guerras Mundiai s. Tratava-se de um tempo em que os
fascistas e nazistas europeus estavam a desenvolver com
sucesso a sua capacidade de enquadrar os seus concidados
em categorias de bom e mau, agindo cada vez mais de acordo
22 Foucault e Educao
com o seu desejo oficial de controlar as crenas, aces e
destinos de cada indivduo nas suas sociedades. Foucault uma
vez afirmou que entendia que todas as crianas naquelas circuns-
tncias de guerra eram por ela afectadas - como poderiam no
o ser, quando a guerra era levada a cabo nas suas soleiras? Mas,
sendo eu uma educadora que est sempre espreita dos inte-
resses a que cada criana repetida e apaixonadamente volta,
acho interessante o facto de Foucault ter dito numa entrevista:
"O que me surpreende agora quando tento recordar essas impres-
ses [enquanto estava a crescer] que quase todas as grandes
memrias emocionais que tenho se relacionam com a situao
poltica" IFoucault, 1990: 6). Durante a sua vida, Foucault foi muito
activo a trabalhar no seio de grupos de aco social com o intui-
to de melhorar a sorte de prisioneiros, cidados argelinos e, at
certo ponto, homossexuais.
Foucault recebeu uma educao universitria em Frana
na dcada de 1960, numa altura em que o pensamento acadmi-
co se ocupava com os escritos de hegelianos tais como Koyre,
Marx, Freud, Husserl e outros fenomenologistas, Habermas e a
Escola de Frankfurt, e Nietzsche. Com frequncia afirmava que
em lugar de falar extensivamente sobre o trabalho de Nietzsche,
usava as ideias do filsofo enquanto ferramentas analticas com
as quais pensar IFoucault, 1990: 17-46). Estava interessado em
tentar compreender os modos essenciais de pensar que permea
vam outras culturas e sociedades europeias e histricas. Tambm
pesquisou e escreveu em torno das ideias dos pitagricos, de
Plato, Aristteles, e dos filsofos helensticas (os cpticos, os
epicuristas e os esticos). Analisou dossiers de documentos
legais e mdicos desde a Idade Mdia at a actualidade.
Ao mesmo tempo que Foucault levou a cabo as suas an-
lises histricas e filosficas bem como o seu trabalho no sentido
da aco social em prol dos prisioneiros, contra o colonialismo
na Arglia, e pelo direito que cada um tem de escolher livremente
a sua sexualidade, direccionou a sua mente e o seu olho crticos
Introduo: Como Pode o Su1e1to 012er a Verdade Sobre Si Mesmo? 23
para acontecimentos contemporneos que sucediam no seu
prprio presente. Dedicou-se a utilizar ferramentas e concei-
tos analticos para revelar o que estava em funcionamento nos
acontecimentos contemporneos, a identificar as condies sob
as quais estavam a emergir e a identificar o que estava a gui-los
a partir de baixo. Descreveu muitos modos por intermdio dos
quais o nosso regime ocidental e moderno de conhecimento e
poder exerce mltiplos efeitos sobre ns e as nossas possibilida-
des para viver, ern razo do quo bem nos objectificam, normali-
zam e controlam.
Numa entrevista dada em 1980 aos editores do jornal Hro-
dote, Foucault afirmou:
Se se est interessado em desenvolver um trabalho histrico que
tenha significado, utilidade e eficincia polticos, isso s ser possvel se se
tiver algum tipo de envolvimento nas lutas que tm lugar no seio da rea em
questo. Primeiramente, tentei fazer uma genealogia
12
da psiquiatria, uma
vez que tinha uma certa experincia prtica em hospitais psiquitricos
e estava consciente dos combates, das linhas de fora, das tenses e dos
pontos de coliso que a existiam. O meu trabalho histrico foi levado a cabo
apenas enquanto funo desses conflitos. O problema e o risco aqui consis-
tiam na possibili dade de um discurso que seria simultaneamente verdadeiro
e estrategicamente eficiente, a possibilidade de uma verdade histrica que
podia ter um efeito poltico. (64)
Desde a publicao dos seus primeiros trabalhos, em 1961,
at ltima entrevista que deu, em 1984, Foucault procurou
respostas para conflitos actuais em que estava envolvido e com
os quais se preocupava apaixonadamente. As suas anlises
foram sempre desenvolvidas em benefcio de algo, em benefcio
-
12
Genealogia - Termo utilizado por Foucault para a investigalio dos significados de um
conce1to atravs da histria at ao nosso prprio tempo. Tanto o conhecimento acadmico como
as vozes marginalizadas so investigados. desenvolvida uma genealogia porque o conceito est
submerso numa controvrsia actual.
I
li
I
24 Foucault e Educao
de fenmenos em relao aos quais demonstrava profunda preo-
cupao (Foucault, 1980: 64) . O seu trabalho era criativo. Tolerava
a ambiguidade ao mesmo tempo que se debatia continuamente
para compreender e articular o que o arreliava.
Entre 1971 e 1984, Foucault foi um acadmico no College
de France. Nessa condio, encontrava-se imbudo da respon-
sabilidade de dar palestras pblicas num total de 26 horas por
ano. No tempo restante, podia desenvolver a sua investigao
(Foucault, 2003: ix-xiii). Foucault trabalhava meticulosamente,
tanto em termos histricos como filosficos. Para compreen-
der qualquer outro sistema de conhecimento e poder, Foucault
reunia documentos desse perodo. Paciente e meticulosamente,
examinava "documentao material Uivros, textos, registos, aces,
edifcios, instituies, leis, tcnicas, objectos, costumes, etc.)
que existe em todo o tempo e lugar, em todas as sociedades,
ora sob uma forma espontnea ora conscientemente organizada"
(Foucault, 2001: 7). Em Moi, Pierre Riviere, ayant gorg ma mere,
ma soeur et mon frere ... temos um exemplo do tipo de documen-
tao que Foucault reunia e por quanto tempo a analisava. Neste
caso, analisou os documentos durante mais de um ano na sua
tentativa de "estudar os aspectos prticos das relaes entre
psiquiatria e justia criminal" (Foucault, 1982: vii).
A estrutura analtica de insights e ferramentas ou apara-
tos crticos de Foucault levou-lhe toda uma vida a construir. No
seu trabalho inicial desenvolveu uma investigao em torno da
natureza dos sistemas de conhecimento, que apenas implicita-
mente reconheceu serem politicamente criados. Ao trabalho que
levou a cabo para caracterizar um sistema histrico de conheci-
mento deu o nome de arqueologia
13
. Em finais da dcada de 1970
e incios da dcada de 1980, Foucault analisou como os sistemas
de conhecimento e os regimes de poder operam juntos no sentido de
produzir as exigncias da vida quotidiana sobre os indivduos na
13
Arqueologia - Termo avanado por Foucault para designar a anlise de um corpo siste
mtico de conhecimento e poder.
Introduo: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 25
sociedade moderna. Investigou as aces capilares
14
do poder
sobre os indivduos. Quando levou a cabo uma descrio histrica
de como o poder infundia um certo conceito atravs do tempo,
segundo a terminologia de Foucault, estava a criar uma genea-
logia. Apenas no seu trabalho mais recente, por volta de 1984,
que Foucault comeou a articular explicitamente que os seus
esforos sempre se haviam dirigido no simplesmente a crticas
negativas de diversos regimes de conhecimento e poder,
mas tambm iam em direco compreenso de como uma
dada pessoa forma a sua identidade prpria ao mesmo tempo
que afectada por tais sistemas e regimes (Foucault, 1990: 14,
71, 154-56).
Apesar dos seus poderes penetrantes e claros de apre-
ciao crtica sobre problemticas e acontecimentos com os
quais apaixonadamente se preocupava, Foucault (1997: 111) no
desejava envolver-se em quaisquer debates polmicos. Explicou
que o seu prprio intuito de explorar a verdade respeitando, ao
mesmo tempo, os direitos dos outros, tinha um propsito oposto
ao da polmica uma vez que
A polmica define alianas, recruta partidrios, une interesses ou opi-
nies, representa um partido; estabelece o outro como um inimigo, um defensor
de interesses opostos contra os quais devemos lutar at ao momento em que o
inimigo derrotado e ora se rende ora desaparece ... Gesticulamos: antemas,
excomunhes, condenaes, batalhas, vitrias e derrotas no so mais do que
modos de falar, afinal de contas. E contudo, na ordem do discurso, constituem
igualmente modos de agir que invariavelmente comportam consequncias.
H os efeitos esterilizadores. Algum nalgum momento viu uma nova ideia surgir
de uma polmica? ... Mas realmente perigoso fazer algum acreditar que
pode adquirir acesso verdade por via de tais caminhos e, por conseguinte,
validar, mesmo que de uma forma meramente simblica, as prticas polticas
reais que poderiam por ela ser garantidas. (Foucault, 1997: 112-113)
14 o
Aces Capi lares O ponto em que os actos de poder e sistemas de conhecimento que
so dominantes numa sociedade exercem impacto sobre o indivduo.
26 Foucault e Educao
Uma Breve Viso Global das Principais
Publicaes de Foucault
!Embora faculte as datas de publicao das edies ingle-
sas citadas ao longo deste livro elementar, fornecerei, nesta viso
global, as datas correspondentes s publicaes originais de
cada livro de Foucault em Francs.) As experincias de Foucault
enquanto estudante de psicologia trabalhando e estudando num
hospital psiquitrico, quando no pertencia nem ao grupo de
pacientes nem ao grupo de psiquiatras que os tratavam, ajuda-
ram-no a experienciar o "carcter escorregadio" dos conceitos
que eram utilizados por cada grupo para descrever a loucura.
O pensador partilha a sua anlise dos significados de loucura em
Madness and Civilization (1961) e Menta/11/ness and Psycho/ogy
!1962). Com um interesse permanente por acontecimentos polti-
cos, Foucaulttambm se centrou nas diferenas que surgem nas
relaes de poder entre pacientes e psiquiatras. Em The Birth of
the Clinic !1963), traou os passos na criao do mtodo clnico e
descreveu como os psiquiatras criaram o conhecimento e o poder
que lhes permitiram demonstrar sociedade que poderiam saber
mais do que os seus pacientes acerca da loucura, bem como
saber se algum era mentalmente instvel e, por conseguinte,
perigoso/a antes de a pessoa o descobrir por si mesma. Atravs
do seu trabalho histrico e filosfico, Foucault afirmou que as
ideias, os entendimentos e a posse do poder variam de socieda-
de para sociedade, de cultura para cultura.
Foucault prosseguiu com as suas investigaes analisan-
do dois corpos de conhecimento separados pelo tempo na hist-
ria europeia ocidental. Em The Order of Things 1 1966), examinou e
comparou a natureza do conhecimento nos sculos XVI e XVIII, e
descreveu o quo diferentemente a linguagem, a vida e a econo-
mia eram entendidas e vividas dentro de cada era.
Em The Archeology of Knowledge (1969), Foucault centrou-se
em isolar e descrever explicitamente o quadro de referncia
Introduo: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 27
que usara apenas implicitamente nos seus trs livros anteriores.
Apresentou um sistema de conceitos interrelacionados que so
teis para compreender qualquer sistema de conhecimento, de
qualquer tempo e de qualquer cultura; no por meio da sua rein-
terpretao segundo o que compreendemos na nossa cultura,
mas procurando compreend-lo nos seus prprios termos.
A terminologia prolifera neste pequeno volume. Alguma dessa
terminologia, Foucault continuou a usar nas suas anlises mais
recentes; outros termos foram usados apenas aqui. No entanto,
quando usamos a estrutura analtica que Foucault desenvolveu
em The Archeology of Knowledge, podemos ver por ns mesmos
no apenas o quo diferentes dois sistemas de conhecimento
(quer separados temporalmente quer espacialmente) podem
ser; podemos tambm ver onde necessitamos de concentrar os
nossos esforos de modo a alterar o nosso prprio sistema de
conhecimento e poder.
Podemos adquirir um conjunto vitalmente importante de
entendimentos a partir de The Archeology of Knowledge. O conhe-
cimento ocidental moderno no constitui o pinculo da raciona-
lidade e do conhecimento no sentido do qual a totalidade das
sociedades anteriores se tem vindo a desenvolver. No pensamos
necessariamente da mesma forma que os seres humanos de
outros tempos ou de outras culturas, e vice-versa. Todo o siste-
ma de conhecimento diferente, mas idntico na sua integrali-
dade e coerncia. Estes insights so cruciais para preservar na
memria e utilizar sempre que estamos envolvidos na comunica-
o intercultural.
Em The Archeo/ogyof Know/edge, Foucaulttambm susten-
ta que parte da compreenso de um sistema de conhecimento
implica identificar quem est autorizado a verbalizar o conheci-
mento, de que instituies, e com que imposio sobre os outros
na sua sociedade. Nos trabalhos que Foucault publicou depois,
compreender como o poder experienciado (tanto quando
manuseado como quando uma pessoa o alvo ou objecto do
I
li
I
i I
28 Foucault e Educao
poder) torna-se no enfoque. Nas suas anlises aqui desenvolvi-
das, Foucault demonstrou como o conhecimento e o poder agem
juntos para classificar, monitorizar, e controlar os membros das
sociedades disciplinares ocidentais modernas. Temos acesso ao
desenvolvimento que Foucault fez destas anlises nestas princi-
pais publicaes:
- Pierre Riviere, having slaughtered my mother, my sister,
and my brother .. . (1973)
15
.
- Abnormal: Lectures at the College de France 1974-1975.
- Discipline and Punis h: The Birth of the Prison 11975).
- Society Must Be Defended: Lectures at the College de
France 1975-1976.
- The History of Sexuality: An Jntroduction, Volume 1
(1976).
- Power/Knowledge: Selected lnterviews and Other Writin-
gs 1972-1977.
A anlise de Foucault ajuda os seus leitores a identificar
e anular muitos dos efeitos do conhecimento e das tcnicas dis-
ciplinares. No entanto, libertarmo-nos destes efeitos e sentir-
mo-nos livres para sermos ns mesmos so duas tarefas dife-
rentes. Durante os ltimos anos da sua vida, Foucault comeou
a reconhecer explicitamente que a preocupao por detrs das
suas anlises era a de explorar as relaes entre como pode um
indivduo decidir a sua prpria conduta apropriada e o regime
de conhecimento e poder dentro do qual foi aculturado- "como
pode o sujeito dizer a verdade sobre si mesmo?" (Foucault, 1994:
128). tentativa, por parte de um indivduo, de trabalhar cuida-
dosa e eticamente a sua prpria conduta Foucault designa por
cuidado de si
16
Vrias publicaes mais recentes exploram os
--,5 -- -- -- -- --- -
N. T. Anteriormente referido neste texto no seu ttulo original. em lngua francesa: Moi.
Pierre Rivire. ayant gorg ma mre, ma soeur et mon frre ...
16
Cuidado de Si - Expresso usada por Foucault para se referir a todas as tcnicas envol-
vidas na determinao da conduta' individual prpria de uma dada pessoa.
Introduo: Como Pode o Sujeito Oizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 29
problemas e abordagens que foram oferecidos atravs da histria
da Europa respeitantes a como determinar e guiar a nossa prpria
conduta de um ponto de vista tico. So essas publicaes:
- Politics, Philosophy, Culture: lnterviews and Other Writin-
gs 1977-1984.
- Fearless Speech (1983).
- On the Genea/ogy of Ethics: An Overview of Work in
Progress (1983).
- The Use of Pleasure: The History of Sexuality, Volume 2
(1984).
- The Gare of the Self: The History of Sexuality, Volume 3
(1984).
Nos Captulos Adiante
Ao mesmo tempo que apresento, no resto deste livro ele-
mentar, os principais conceitos e ferramentas analticos dos
escritos de Foucault que so mais teis para os educadores,
tambm avano com as questes: Como podemos dizer a verdade
sobre ns mesmos, considerando o quo profundamente acu/-
turados estamos em sistemas de conhecimento e poder pree-
xistentes - tais como aqueles que experienciamos no regime
ocidental moderno? Ser possvel erguer uma voz nova e original
na educao, considerando o quo profundamente aculturado
cada um de ns j se encontra pela sociedade modema e suas
instituies educativas? Como podem os conceitos e ferramen-
tas analticos de Foucault ajudar os educadores a transformar as
prticas educacionais actuais que entendemos serem nocivas e
alienantes?
Nos Captulos 11 e III, apresento a anlise crtica que Foucault
desenvolve em torno dos sistemas de conhecimento e dos actos
de poder ocidentais modernos, dos sculos XIX e XX, bem como
dos seus efeitos capilares sobre os indivduos nas suas vidas
30 Foucault e Educao
quotidianas, facultando ainda exemplos especficos do uso actual,
por parte dos educadores, do poder e do conhecimento discipli-
nares nas escolas. Discuto o quo profundamente os objectos e
relaes que experienciamos, o que discernimos de cada um/a,
e o que imaginamos poder e no poder fazer, encontram origem
na nossa aculturao em actos disciplinares modernos de conhe-
cimento e poder. Trata-se de um sistema de conhecimento e poder
que procura transformar-nos nos objectos necessrios para uma
sociedade moderna; que age no sentido de formar e moldar cada
um de ns, que estabelece ideias, expectativas, valores e prticas
discursivas
17
e no discursivas
18
, deixando-nos com a sensao
de que somos continuamente monitorizados, comparados, classi-
ficados e julgados por associao a categorias disciplinares do
normal e do anormal. um sistema no qual todos somos classifi-
cados, recompensados, punidos, e, em ltima anlise, controla-
dos. Muitas das tcnicas que Foucault identificou como agindo
no sentido de monitorizar, classificar, normal izar e controlar
cada um de ns nas nossas vidas quotidianas so depois descri-
tas.
No captulo IV, apresento o argumento avanado por
Foucault de que os sistemas de conhecimento so discretos,
singulares e individualizados, no passos progressivos numa
sequncia em constante aperfeioamento. Tambm descrevo as
muitas ferramentas teis que Foucault desenvolveu para caracteri-
zar a natureza de qualquer sistema nico de conhecimento, para
alm de examinar cuidadosamente a sua anlise sobre como os
sistemas se transformam de uma forma para a outra comple-
tamente diferente. Esta anlise, bem como a terminologia a ela
associada, desenvolvida em The Archeology of Knowledge, so
apresentadas neste captulo juntamente com uma rationale para
o nmero e a extenso de passagens que cito dos captulos 11
17 . .
D1scurs1vo - Tudo quanto verbal.
18
No discursivo - Artefactos e prticas.
Introduo: Como Pode o Sujeito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 31
ao V deste livro elementar. Exploro, igualmente, o conceito de
"semelhana" como um exemplo de arqueologia, e demonstro
como a anlise de Foucault nos pode levar a compreender um
elemento do conhecimento que aparece, de dois modos clara-
mente diferentes, tanto no nosso sistema moderno de conheci -
mento como naquele relativo ao sculo XVII.
No captulo V, examino novamente o conjunto de questes
pedaggicas levantadas pelo trabalho de Foucault: Dadas as
suas anlises histricas e filosficas, como possvel transformar
o sistema de conhecimento e poder moderno, ocidental e discipli-
nar, que age de modo to penetrante sobre as nossas instituies
educativas no sentido de nos objectificar e moldar no contex-
to das nossas vidas individuais? -nos possvel "des-pensar''
e comear a "des-experienciar" os nossos modos disciplinares
modernos? Como podemos dizer a verdade sobre ns mesmos,
considerando o quo profundamente aculturados estamos no
sistema de conhecimento e poder preexistente, moderno e ociden-
tal? Ser possvel erguer uma voz nova e original na educao,
considerando o quo profundamente aculturado cada um de ns
j se encontra pela sociedade moderna e suas instituies edu-
cativas? Como podem os conceitos e ferramentas analticos de
Foucault ajudar os educadores a transformar as prticas educa-
cionais actuais que entendemos serem nocivas e alienantes?
Num primeiro soslaio, parca no trabalho de Foucault uma
orientao que nos possa ajudar a transformar o nosso prprio
sistema de conhecimento e poder. Foucault trabalhou de trs para
diante, examinando documentos do passado de forma a identificar
de que modo actos especficos de conhecimento e/ou poder se
transformaram de um sistema para outro. No estava interessado
nos agentes humanos ou nas descobertas a que a histria por
vezes atribui cada mpeto de mudana, mas em como o significado
de cada uso especifico de um conceito mudava 12002: xii-xiv).
Contudo, Foucault tambm reconheceu que onde o poder
exercido, h luta e resistncia - doutro modo, trata-se de um
32 Foucault e Educaao
caso de obedincia (1980: 81-83). Identificou pessoas versadas
(presidirios, pacientes em hospitais psiquitricos, etc.) cujas
vozes nos recusamos a ouvir embora queiramos compreend-las.
Foucautt referiu-se a essas vozes como possuindo "saberes subju-
gados". Para alm disso, identificou conhecimento de elementos
especficos de sistemas histricos de conhecimento e poder,
bem como de sistemas de conhecimento e poder de outras cultu-
ras, tambm como saberes subjugados.
Foucault imagi nava conversas amplamente crescentes
entre mltiplas e diferenciadas vozes (Foucault, 1990: 328-30).
Na sua prpria formulao de conversas respeitosas e ticas
entre pessoas, compreendeu e agiu de acordo com a necessi-
dade de abordar as outras pessoas numa tentativa honesta de
compreender aquilo em que acreditam, o que pretendem dizer,
o que valorizam e esperam. Na curiosidade e na conversa via
esperana para a mudana.
Glossrio
Aces Capilares: O ponto em que os actos de poder e sistemas de
conhecimento que so dominantes numa sociedade exercem
impacto sobre o indivduo.
Actos disciplinares de poder: Um conjunto de tcnicas ocidentais
modernas utilizadas para formar um indivduo; entre elas esto
a examinao e a vigilncia.
Arqueologia: Termo avanado por Foucautt para designar a anlise de
um corpo sistemtico de conhecimento e poder.
Conhecimento Disciplinar: Conhecimento ocidental moderno utilizado
para monitorizar, classificar e controlar os indivduos.
Constitudo: Construdo ou formulado por seres humanos.
Cuidado de Si : Expresso usada por Foucault para se referir a todas
as tcnicas envolvidas na determinao da conduta individual
prpria de uma dada pessoa.
Introduo: Como Pode o Suj eito Dizer a Verdade Sobre Si Mesmo? 33
Di sciplinao: Tcnicas ou efeitos utilizados para formar um indiv-
duo.
Discursivo: Tudo quanto verbal
Discurso da Verdade: O corpo de conhecimentos que tido como
verdadeiro numa dada era.
Genealogia: Termo utilizado por Foucault para a investigao dos signi-
ficados de um conceito atravs da histria at ao nosso prprio
tempo. Tanto o conhecimento acadmico como as vozes margi-
nalizadas so investigados. desenvolvida uma genealogia
porque o conceito est submerso numa controvrsia actual.
Grelha de Inteligibilidade: A estrutura na qual os elementos do conheci -
mento de uma era so organizados.
No discursivo: Artefactos e prticas
Normalizao: Julgamentos e tcnicas (tais como recompensas e puni -
es) usados para classificar indivduos segundo um padro ou
uma norma.
Objectificao: Tcnicas ou efeitos que subtraem aos indivduos a capaci-
dade de escolherem por si mesmos, e que os transformam num
objecto conhecido e controlado por outros.
Reflexividade do Sujeito: Refere-se ao facto de os humanos serem seres
autoconscientes capazes de pensar acerca de si mesmos.
Vozes Marginalizadas: Uma expresso de como as experincias de algu-
mas pessoas so colocadas nas margens da sociedade.
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 35
Captulo 11
Foucault e Sua Anlise do Conhe-
cimento e do Poder Disciplinares
Introduo
Apresentarei, neste captulo, a anlise que Michel Foucault
desenvolveu em torno das crenas, dos valores, das expectati-
vas e das prticas da sociedade modernista - particularmente em
relao a instituies mdicas, psicolgicas, legais e educativas.
As suas anlises do conhecimento e do poder disciplinares
centram-se em questes que tm que ver com a classificao,
monitorizao, controlo, recompensa, punio e normalizao
dos indivduos. Mesmo um relance superficial sobre esta lista
torna bvio o quo vitais tais anlises podero ser para os educado-
res, posto que na nossa profisso abundam estas problemticas,
misturadas como esto com preocupaes igualmente volteis e
contestadas tais como a avaliao, a responsabilidade, a gesto
da sala de aula, e quejandos. Estas questes so de profundo
e permanente interesse para os educadores. Para alguns deles,
elas definem uma grande rea de familiaridade na qual a educa-
o - tanto os nossos pensamentos e crenas em relao a ela
como a linguagem com que falamos - parece estar presa.
As anlises de Foucault podem ajudar-nos a aprender
mais acerca de alguns efeitos no intencionais dos currculos
estandardizados, dos testes estandardizados, do ensino prescri-
tivo e da gesto manipulativa da sala de aula. A sua crtica pode
ajudar os educadores, particularmente aqueles que assumem
abordagens geradoras do ensino e da aprendizagem, a compreen-
der a que que, consciente ou inconscientemente, reagimos to
negativamente e emocionalmente sempre que somos requeri-
dos no sentido de nos envolvermos no ensino estandardizado e
36 Foucault e Educao
prescritivo, e, em particular, quando isso nos fora a fazer vista
grossa das necessidades e da individualidade dos alunos que
esto nossa frente. Mas h uma questo mais profunda que
igualmente importante. Qualquer regime de poder e conhecimento
disciplinares traz consigo o poder de emoldurar a natureza das
alternativas quele regime que podemos imaginar. Quando suge-
rimos que ver atravs das estricturas do poder e do conhecimen-
to disciplinares poder ajudar-nos a alimentar a receptividade e
capacidade de reaco ao mundo por parte da criana indivi-
dual, precisamente a nossa imerso neste regime de poder e
conhecimento disciplinares que no raro faz com que tal lingua-
gem parea romntica. A anlise de Foucault no nos ajuda
especialmente a compreender o que ns, enquanto educadores,
poderemos fazer em lugar de nos tornarmos presas do poder e
do conhecimento disciplinares. Explorarei mais detalhadamente
este aspecto no Captulo V.
Poder Disciplinador
Foucault centra-se naquelas formas de conhecimento e
tcnicas de poder que servem para disciplinar e treinar os seres
humanos e, ao faz-lo, transforma-os nos tipos de objectos de que
a sociedade necessita. Na medida em que o poder disciplinador
bem sucedido, tornamo-nos (intencionalmente ou no) cmpli -
ces na sua continuao e manuteno. Esta disciplinao ocorre
atravs do exerccio de classificao, vigilncia, normalizao,
recompensa e punio - tudo termos que so desesperadamente
familiares aos educadores. Veremos que a insinuao da discipli-
na na vida de um educador penetrante: a disciplina e a gesto
da sala de aula, a repartio de disciplinas
19
de conhecimento
---,9- D. ' I'
ISCip mas reas de estudo. Foucault interessou se parti cularmente pelas cincias
humanos (sociologia. pscologia. psiquiatria, criminologia. medicina e biologia) desde que tivessem
um v leito disciplinador sobre como nos compreendemos a ns mesmos enquanto indivduos.
foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 37
no currculo, bem como os efeitos disciplinadores e de manu-
teno da ordem das prticas de normalidade e anormalidade
constituem apenas trs pontos iniciais que tornam o trabalho de
Foucault profundamente importante e perturbador para os educa-
dores. perturbador especialmente porque, como veremos, a
profundidade da nossa cumplicidade enquanto educadores em
tais questes no pode ser medida pela nossa aquiescncia
explcita ou pelas nossas boas intenes e aspiraes.
Foucault explica como o conhecimento e poder disciplina-
res comearam nas sociedades ocidentais. Foi no:
momento em que se tornou claro que era mais efi ciente e rentvel em
termos da economia do poder colocar as pessoas sob vigilncia do que sujei-
t-las a algum castigo extraordinrio. Este momento no tempo corresponde
formao, gradual nalguns aspectos e rpida noutros, de um novo modo de
exerccio do poder no sculo dezoito e incios do sculo dezanove. Ao pensar
nos mecanismos do poder, estou a pensar ... na sua forma capilar de existn-
cia, o ponto em que o poder al cana o mago dos indivduos, toca os seus
corpos e se insere nas suas aces e atitudes, nos seus discursos, processos
de aprendizagem e nas suas vi das quotidianas. O sculo dezoito inventou, por
assim dizer, um regime de poder sinptico, um regime do seu exerccio dentro
do corpo social, em lugar de a partir de cima del e. (1980: 38-39)
Foucault direccionou os seus poderes de observao e as
suas capacidades analticas e crticas para estas foras discipli-
nadoras que nos afectam individualmente. Entre elas contam-se as
crenas, expectativas, os valores e as prticas que no apenas
ditam o que deveramos dizer, fazer, sentir, valorizar e pensar,
como tambm nos recompensam e punem quando no somos
capazes de cumprir com os padres neles construdos.
Gostamos, todavia, de pensar que conhecimento e poder
no esto entrelaados deste modo, que o conhecimento , de
alguma forma, independente e se encontra "acima" desta frico.
Quando os nossos alunos exploram um tpico do currculo com
38 Foucaull e Educao
grande vigor e determinao, gostamos de pensar quo o conheci -
mento subsequente independente de tais questes. No entan-
to, como afirmou Foucault, "o exerccio do poder cria perpe-
tuamente conhecimento e, inversamente, o conhecimento induz
constantemente efeitos de poder" (1980: 52). Tornou claro que
no se trata de uma questo de o poder ter "uma necessidade da
descoberta x ou y" e, desse modo, produzir as descobertas que
deseja. O processo mais profundo do que isto: "o novo exerc-
cio do prprio poder cria e faz com que emerjam novos objectos
de conhecimento e acumula novos corpos de informao" (51).
Por exemplo, o desejo de monitorizar e classificar mais cuidado-
samente as "necessidades desenvolvimentais" das crianas deu
origem a todo um novo "objecto de conhecimento" a ser explorado,
a novos "corpos de informao". O que sucede depois que os
"factos" recm-descobertos relativamente s crianas facultam
a rationale para monitorizar mais cuidadosamente o seu desen-
volvimento, e o exerccio do poder sobre as vidas das crianas
que deu origem aos "factos" que facultam esta rationale desa-
parece da paisagem. Parece que isto apenas "o modo como
so as coisas com as crianas" (em lugar de um exerccio no
contexto da nossa capacidade de control-las, prever o seu funcio-
namento e manipul-las).
A minha principal preocupao consiste em localizar as formas de poder,
as vias que segue, bem como os discursos que permeia de modo a alcanar os
mais tnues modos individuais de comportamento. (Foucault, 1 990a: 11)
Foucault insistiu que devemos estar contnua e cui dado-
samente vigilantes no que diz respeito aos efeitos de tudo em
que participamos, de forma a anular os efeitos objectificadores e
controladores exercidos pela operao do conhecimento e dos
actos de poder nas sociedades modernistas, ocidentais, norma-
lizadoras e disciplinadoras.
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 39
As Ferramentas Analticas de Foucault
Os bons professores observam os seus alunos constante-
mente. Observamos as crianas
20
(Ouckworth, 1987) e reflecti -
mos sobre o que vimos e ouvimos para adquirirmos insightsobre
o que est realmente a acontecer a cada aluno, e, por conse-
guinte, para compreendermos o que precisamos de reexaminar
e corrigir se quisermos que a nossa prtica lectiva seja eficiente.
As ferramentas analticas que Foucault recomenda que usemos
para compreendermos as foras controladoras na sociedade,
que abaixo descrevo, so imediatamente apelativas aos profes-
sores uma vez que so imensamente semelhantes s tcnicas
analticas que usamos cada dia. Se tais ferramentas nos podem
ajudar a identificar foras em funcionamento nas nossas salas
de aula, prometem ser capazes de igual utilidade na identifica-
o das foras na sociedade que julgamos terem efeitos negati-
vos - e na ajuda que podem prestar-nos em termos da articula-
o do porqu de devermos substitui-las por prticas baseadas
noutras crenas e noutros valores menos disciplinadores e
controladores.
Novos e Diferentes Entendimentos e Aces So
Sempre Possveis
...-. Foucault incitou-nos a libertar as nossas imaginaes rela-
tivamente ao que necessrio ou no nas nossas instituies
sociais, tais como as escolas, as prises e os hospitais - tudo
locais onde o poder normalizador e disciplinador exercido.
Sugeriu que podemos libertar-nos das apreciaes dominantes
e assumidas que nos foram ensinadas acerca do valor das nossas
prti cas sociais, dos nossos objectivos, valores e expectativas.
20
N. T. No original, kidwarch.
40 Foucault e Educao
Uma forma de descobrir que actividades, ideias e valores so
contingentes e arbitrrios, e que por conseguinte podem ser
reformados, consiste em analisar o que pessoas noutras cultu-
ras assumiram como verdade e o que fizeram ou no fizeram por
causa das verdades que assumiram. Tal como detalhadamen-
te descrito abaixo, Foucault analisou, em Discipline and Punish
11979), de que modos a punio de indivduos pelos seus crimes
nas sociedades medievais contrasta com as tentativas modernas
de punir/emendar os criminosos e eliminar o crime lver tambm
Foucault, 1980: 81 -82; 1983: 209).
Ouvir as verdades das pessoas que so marginalizadas no
nosso mundo do sculo XX pode tambm trazer liberdade para
os nossos pensamentos e aces. Foucault chamou s verdades
expressas por essas pessoas "saberes subjugados" e descre-
veu o seu potencial poder crtico deste modo:
(So) todo um conjunto de saberes que foram desqualificados como
sendo desadequados tarefa ou insuficientemente elaborados: saberes ing-
nuos, situados no fundo da hierarquia, abaixo do nivel de cogniao ou ci enti-
ficidade requerido. Tambm acredito que atravs da re-emergncia destes
saberes de categoria inferior, destes saberes populares locais, destes saberes
desqual ificados, que a crtica desempenha o seu trabalho. (1980: 82)
revelador notar quem Foucault considerava fazer parte de
tais categorias inferiores: "o doente psiquitrico, a pessoa doente,
o delinquente, etc." 182). Aqueles de ns que pertencem ao uni-
verso da educao podem facilmente acrescentar elementos a
esta longa lista de desqualificaes. Enquanto educadores, pode-
mos certamente acrescentar crianas da nossa prpria cultura
a esta lista de saberes desqualificados. J todos experiencimos
o modo como a resposta de uma criana pergunta de um profes-
sor desqualificada quando aquela no corresponde quilo que
o professor j sabe ser a resposta. Tal desqualificao profun-
da, no s porque exclui a resposta da criana, mas tambm
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 41
porque demonstra que aquilo que aparentava ser uma pergunta
por parte do professor no era uma pergunta acerca do tpico
especificado na pergunta mas antes uma questo acerca da
qualificao lou potencial desqualificao) do aluno. Isto d aos
alunos uma terrvel lio: que a sua desqualificao e a nossa
capacidade de determinar o que contar como qualificao que
est em questo na maioria das "conversas" de sala de aula.
So, na verdade, interrogaes.
Utilizando tanto vozes histricas como marginalizadas,
podemos reconstruir a histria dos principais actos de poder e
conhecimento na nossa sociedade, bem como das regras que os
justificam. Dito de outro modo, podemos construir uma genealo-
gia IFoucault, 1980: 83, 117). Uma vez identificada a genealogia
que conduziu nossa posio actuallver o Captulo V para uma
descrio mais completa do entendimento que Foucault tem de
genealogia), podemos compreender como e por que motivos
somos afectados pelo poder e pelo conhecimento enquanto seres
humanos individuais na nossa sociedade. Saber isto representa
o primeiro passo na deciso do que deveramos mudar e do deve-
ramos cuidar e manter.
Enquanto educadores, temos razo em sentirmo-nos frustra-
dos, ameaados, e no raras vezes impotentes, porque suspei-
tamos que muitas exigncias institucionais transformam o nosso
desejo de tornar o ensino numa relao profundamente humana,
centrada numa aprendizagem - nossa e dos alunos - que visa
uma coabitao harmoniosa na Terra, numa tarefa impossvel.
Assim que adquirimos uma compreenso mais clara da relao
entre os nossos prprios entendimentos e objectivos para um
bom ensino e aqueles incrustados nas nossas instituies, esta-
mos mais capazes de escolher quando e por que razes parti-
ciparemos nestas exigncias, e quando dever a nossa respon-
sabilidade profissional e humana resistir. Cada um de ns tem
de decidir at que ponto, e porqu, est disposto a ser cmplice
na perpetuao deste conhecimento, destas tcnicas de poder,
42 Foucault e Educao
bem como dos seus efeitos sobre as vidas das nossas crianas - e
de ns mesmos.
Devemos Exigir Descries Especficas dos Reais
Efeitos No Tencionados dos Actos de Poder
Em Calgary, Alberta, os resultados dos testes provinciais
estandardizados so publicados no jornal local, onde as esco-
las so classificadas em termos dos seus resultados percentuais
nesse ano. Tudo isto feito com base no "direito de os pais sabe-
rem" o que se est a passar nas suas escolas. Mas quando aten-
tamos nos efeitos reais deste fenmeno, descobrimos que as
escolas localizadas nas reas mais desprivilegiadas da cidade
do ponto de vista socioeconmico esto quase invariavelmente
no fundo da escala. Ouvimos histrias de professores que pedem
deliberadamente a certos alunos para que fiquem em casa no
dia do teste. Ouvimos o quo orientado para "a preparao para
os testes" o trabalho de todo o ano se torna. Ouvimos relatos de
como alunos capazes por vezes congelam durante os testes e
so reprimidos por no saberem aquelas matrias em relao s
quais, antes dos testes, estavam compreensivelmente seguros.
Os professores so repreendidos. Os horrios so ajustados.
O carcter real de determinadas disciplinas despedaado
e racionado de modos adequados preparao para o teste. Estes
so apenas alguns dos verdadeiros efeitos deste exerccio de
poder disciplinador fixado em tais testes estandardizados.
E quando estas problemticas so trazidas discusso
pelos professores, a resposta por parte das autoridades educa-
tivas j est vaticinada: "Precisamos de ser responsveis. O que
querem que faamos, que no verifiquemos como vo as coisas
na vossa escola? O que tm a esconder?" Desafortunadamen-
te, respostas comuns dos professores a tal avaliao estandar-
dizada so parte da mesma lgica contra a qual argumentam.
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 43
Enquanto discurso dominante, os argumentos contra tal domnio
no raro simplesmente invertem a lgica que est em funciona-
mento, e produzem justificaes romnticas, subjectivistas e
excessivamente emocionais em nome da preciosidade da crian-
a individual; justificaes que, claro est, operam precisamente
no contexto da mesma lgica disciplinar da sua "alternativa".
interessante notar o quo ressonante este problema
na descrio que Foucault faz de "saberes subjugados", aspec-
to acima mencionado. Se imaginarmos o conhecimento ntimo,
quotidiano que um dado professor experiente tem de um aluno
que no foi bem sucedido nos testes estandardizados, vemos que
o que est aqui em funcionamento "um conhecimento espe-
cfico, local, regional, um conhecimento diferencial incapaz de
unanimidade e que deve a sua fora apenas severidade com
que contrariado por tudo quanto o rodeia" (1980: 82). Dito de
um modo simples, aqueles que esto encarregues da avaliao
estandardizada simplesmente no sabem o que fazer com o conhe-
cimento especfico localizado de um professor experiente para
alm de desqualific-lo como "subjectivo". E, no momento em
que tal desqualificao decretada, esse conhecimento loca-
lizado torna-se sujeito a uma "severidade" e a uma impotncia
que so demasiado familiares ao professor na sala de aula.
aqui que o trabalho de Foucault se torna til. Afirmou que
devemos "recusar as abstraces da violncia estatal econmi -
ca e ideolgica que ignoram quem somos individualmente, bem
como uma inquisio cientfica ou administrativa que determi-
na quem uma dada pessoa " (1983: 212). A paixo de Foucault
consistia em descrever os modos especficos como o poder e o
conhecimento so usados para objectificar as vidas quotidianas
dos indivduos nas sociedades modernas (1980: 96; 1983: 223).
Por conseguinte, importante examinar os efeitos de prticas
e expectativas especficas (1990a: 11; 1979: 23, 28, 303; 1980: 88,
123, 145, 164; 1983: 223-24). Foucault fez a recomendao de que
a anlise "no se deveria preocupar com as formas de poder
44 Foucault e Educao
reguladas e legtimas nas suas localizaes centrais, com os
mecanismos gerais atravs dos quais operam, bem como com
os efeitos contnuos destes" 11980: 96). Os educadores podem
testemunhar o quo fatigante e debilitante qualquer tentativa de
entrar em discrdia com os mecanismos gerais de regulao do
Estado pode ser. Sabemos, desde o incio, que o conhecimento
local e subjugado que possumos enquanto professores expe-
rimentados j foi excludo em qualquer debate desta natureza.
Antes, a anlise
dever-se-ia preocupar com o poder nas suas extremidades, nos seus
destinos ltimos, com aqueles pontos em que se torna capilar, ou seja, nas suas
formas e instituies mais regionais e locais. A sua preocupao primordial, na
verdade, deveria estar centrada no ponto em que o poder supera as regras de
direito que o organizam e delimitam e se prolonga para alm delas, se auto-inves-
te em instituies, se incorpora nas tcnicas, e se equipa com instrumentos e,
eventualmente, mesmo meios violentos de interveno material. .. deveramos
tentar localizar o poder nos pontos extremos do seu exerccio, onde sempre
menos legal em carcter. (Foucault, 1980: 96-97)
Foucault afirmou que deveramos tambm evitar tratar
todos os aspectos negativos especficos de um fenmeno como
membros de uma categoria geral e essencialmente semelhan-
te. Abraar este tipo de generalizao afasta o nosso enfoque
das peculiaridades de cada exemplo especfico e, desse modo,
enfraquece a nossa capacidade de compreend-lo e elimin-lo.
Tambm torna muito mais fcil aos regimes de poder argumentar
contra e dissolver a energia das nossas preocupaes, posto que
precisamente um comando sobre generalidades reguladoras e
regras que constitui o bastio de tais regimes. Foucault (1980:
136-37) referiu-se a este aspecto como a falcia da dissoluo
universalizante
21

21
Dissoluo Universalizante - A falcia da sobregeneralizao.
Foucault e Sua Analise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 45
Foucault no analisou polticas escritas ou examinou filo-
sofias pelas suas implicaes prticas. No estava interessado
em examinar os efeitos planeados das prticas (Foucault, 1979:
6-7, 23-24; 1983: 223). Intenes declaradas e efeitos reais no
raras vezes diferem, e quando assim so os efeitos reais que
interessam nas vidas das pessoas. Dito de modo mais enftico,
nos efeitos reais sobre a vida das pessoas que temos um vislum-
bre das realidades vividas das polticas e prticas, e no tanto
dos seus traos de superfcie forjados e frequentemente mani-
pulados. Precisamos de evitar esses debates desgastantes - e,
no final de contas, altamente especulativos- acerca do porqu
de um Departamento ou Ministrio da Educao funcionar como
funciona, de os seus burocratas estarem a fazer isto em vez daqui-
lo, do quo benficos pensam que estes currculos estandardiza-
dos podem ser, entre outros aspectos:
A anlise no se deveria ocupar do poder ao nvel da inteno ou deci-
so conscientes. Trata-se, antes, de uma questo de estudar o poder no ponto
em que a sua inteno, acaso tenha uma, se encontra completamente investida
nas suas prticas reais e eficientes. O que se impe um estudo do poder
no ponto em que se encontra em relao directa e imediata com aquilo a que
provisoriamente podemos designar por seu objecto, seu alvo, seu campo de
aplicao, ali- onde se instala e produz os seus efeitos reais. No pergunte-
mos, ento, porque querem certas pessoas dominar, o que procuram, qual a
sua estratgia global. Perguntemos, antes, como funcionam as coisas ao nvel
da subjugao contnua, ao nvel daqueles processos contnuos e ininterruptas
que sujeitam os nossos corpos, governam os nossos gestos, ditam os nossos
comportamentos, etc. (1980: 97)
importante notar que este nvel, o nvel em que o poder
verdadeira e especificamente "se instala e produz os seus efei-
tos reais", se trata de um nvel ao qual todo o professor e todo o
aluno tem acesso imediato- mesmo aqui, no tremor da mo desta
criana sobre o teste; na linguagem real utilizada para descartar
Foucault e Educao
a compilao de trabalho maravilhoso do aluno em favor da nota
do teste; nas condies sociais e econmicas desta escola,
destas crianas; e por a fora.
Contudo, precisamos de ser cuidadosos aqui. Os regimes de
poder que se instalaram na educao ao nvel das suas prticas
e do seu discurso deram origem a verses fracas e trivializadas
de "histrias de sala de aula" que mantm no lugar precisamente
aquilo que esto a tentar desvendar. Foucault alertou-nos: "quem
somos individualmente" no est rpida e facilmente disponvel
em "narrativas dos professores" meramente emotivas e anti-inte-
lectuais, uma vez que os regimes de poder j l se instalaram.
Quando ouvimos de um professor que "tudo o que posso fazer
contar a minha prpria histria", temos de reconhecer que isto
precisamente um produto de um regime de poder. Que mais se
poderia pedir para que um regime de poder permanecesse ina-
balvel: professores sentindo-se capacitados por contarem as
suas histrias uns aos outros, ao mesmo tempo que as estruturas
de poder e a sua instalao e insinuao continuam ininterrup-
tamente.
Devemos Identificar os Efeitos de Preveno,
Bem Como os Efeitos Presentes, do Poder
Foucault (1979: 23) advertiu-nos no sentido de no atentar
apenas nos efeitos negativos, proibitivos e repressivos das prti-
cas e expectativas da nossa sociedade, mas tambm de identifi-
car os seus efeitos positivos e produtivos; isto , no s investigar
o que causam, mas tambm identificar o que impedem ou tornam
impensvel, pois estes elementos so tambm eles produes.
Tambm enfatizou a importncia de ver alm dos elementos
directamente implicados em situaes especficas de modo a
identificar efeitos mais amplos no funcionamento da sociedade
enquanto um todo (Foucault, 1979: 277-78; 1980: 40, 120-21).
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Discipli nares 47
Um aspecto bsico na abordagem de Foucault consiste
na crena de que se a existncia de um/a prtica/expectati-
va/pressuposto/objectivo persiste, ento algum, algures, est
a beneficiar de modos especficos e deveramos investigar at
descobrirmos quem esta pessoa e como esse benefcio acon-
tece. Foucault (1980) insistiu que precisamos de procurar a funo
positiva de qualquer prtica enquanto resultado integral e lgico
da rede social a que pertence, em lugar de partirmos do pressu-
posto de que um acontecimento que persiste nasceu de causas
meramente idiossincrticas. Se fizermos isto, evitamos o que
designou por "reducionismo historicista
22
", onde das prticas se
pensa terem simplesmente "acontecido" do modo que aconte-
ceram.
Esta advertncia sugere que os educadores precisam de
responder a questes como as que se seguem:
Na nossa instituio educativa, que viso (e de quem) do mundo esta-
mos a dar aos nossos alunos? Quem est a beneficiar? Quem sai prejudicado?
Que conhecimento do mundo est ausente, subjugado, desqualificado?
Porqu? Como esto os alunos relacionados com cada viso?
Como beneficiam os nossos alunos do modo como os ensinamos?
De que forma so prejudicados? Especificamente, quem mais beneficia ou
prejudicado? Que mais poderamos fazer aqui? Estar a nossa capacidade de
imaginar o que mais poderamos fazer insinuada em regimes ocultos que esto
para alm das nossas boas intenes em construir tais alternativas? Quais
seriam os efeitos presentes e ausentes destas matrias? (135-36)
22
Historicista - A falcia de reduzir o significado de um termo histrico a
um significado contemporneo, ou viceversa.
48 Foucault e Educao
Devemos Evitar Ser Cegados Por Expectativas
Tericas
Foucault (1980: 136) advertiu-nos no sentido de evitarmos
"dissociaes utpicas
23
" quando trabalhamos para tentar melho-
rar as actividades da nossa sociedade. Se nos sujeitamos a esta
falcia, insistimos que se s a verdadeira estrutura terica pudes-
se ser instituda na sociedade, todas as prticas e expectativas
indesejveis desapareceriam. Em lugar disso, Foucault insistiu
que precisamos de ouvir as pessoas que so o objecto de uma
qualquer prtica indesejvel, e respeitar, levar a srio, estar recep-
tivo a e apoiar o modo e o porqu de estarem a resistir prtica.
Dissociao utpica significa que os nossos esforos podem,
com demasiada faci lidade, estar literalmente em "lado algum"
(utopos, "sem lugar") e, como tal, podem ser ineficazmente abstrac-
tos.
Enquanto educadores, importante que estejamos atentos
aos efeitos especficos que de facto observamos nos nossos alu-
nos. O efeito aqui subtil e penetrante. Quando os alunos esto a
ter problemas com uma tarefa, demasiado fcil no questionar
a tarefa e descortinar o que h de errado no aluno de modo a
justificar o insucesso ou o problema. A ttulo de exemplo, prxi-
mo do final do ano escolar, o insucesso de um dado aluno num
exame estandardizado no suscita um comentrio ao exame mas
sobre o aluno e suas competncias e atitudes. O mesmo meca-
nismo surge quando uma escola obtm fracos resultados em
termos de exames. Isto um exemplo de dissociao utpica: o
professor individual, o aluno individual, as prticas de instruo,
entre outros aspectos, so culpados do insucesso, ao passo que
o prprio teste, na sua grandiosa e annima "no-localizao"
permanece imperturbvel. Se ao menos o professor entregasse
a mercadoria de forma mais eficiente. Se ao menos o aluno tivesse
23
o . I U ' . A f I' . .
tssocta o toptca a acta de cons1derar uma ideia imposta independentemente
dos verdadeiros loca1s em que tem ao seus efeitos.
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 49
melhores competncias de aprendizagem, um backgroundsocio-
econmico melhor (e por a fora, e por a fora, e por a fora), tudo
teria sido perfeito. Mesmo a linguagem aqui vagamente utpica
e abstracta: assim que um aluno problemtico objectificado em
"competncias de aprendizagem", o seu comportamento pode
passar a ser monitorizado e controlado, o seu nvel de compe-
tncia pode ser classificado, e intervenes estratgicas podem
ser planeadas.
Foucault estava consciente de que devemos compreender
como os grupos de expectativas e prticas funcionam sinergica-
mente a nveis tanto globais como locais. No entanto, desprezou
a anlise que est ligada teoria ou mesmo aquela que por ela
norteada. Muito mais na tradio da teoria fundamentada (ver,
por exemplo, Strauss & Corbin, 1990), Foucault recomendou que
para compreender de que modo o poder e o conhecimento funcio-
nam na nossa sociedade, deveramos comear por examinar os
exemplos mais especficos do seu exerccio (ao nvel "micro"),
e depois facultar uma descrio muito explcita e completa dos
mecanismos que coordenam actos especficos de poder e
conhecimento e lhes permitem trabalhar juntos sinergicamente
ao nvel "macro". Deste modo, a nossa anlise centra-se consis-
tentemente em efeitos reais de forma a identificar os modos por
intermdio dos quais os efeitos locais e directos e os efeitos mais
globais tanto aumentam como limitam as possibilidades do poder
a cada nvel (Foucault, 1990a: 100). Segue-se a descrio que o
prprio Foucault faz da sua abordagem:
No que [qualquer) dominao global se estenda directamente
base numa pluralidade de repercusses: Acredito que a forma como os fen-
menos, as tcnicas e os procedimentos do poder entram em jogo aos nveis
mais bsicos deve ser analisada, que o modo como estes procedimentos so
deslocados, ampliados e alterados deve ser certamente demonstrado; mas,
acima de tudo, o que deve ser demonstrado a forma como esto investidos
de e anexados por fenmenos mais globais e a forma subtil como poderes mais
50 Foucault e Educao
gerais ou interesses econmicos so capazes de se engajar com estas tecno-
logias que so ao mesmo tempo relativamente autnomas em termos de poder
e agem como os seus elementos infinitesimai s. (1980: 99)
Foucault compeliu-nos, ento, a desi stir da insurgncia
contra, por exemplo, o caris global de uma exigncia do princpio
de "nenhuma criana deixada para trs", e a atentar nos modos
por meio dos quais esta invocao de facto decorre de formas
demonstrveis e locais. A partir daqui, desta localizao ntima,
podemos ento obter um vislumbre dos "interesses do poder e
econmicos mais gerais" que esto insinuados em tal exigncia.
Uma vez mais, os seus poder e interesse gerais no so encon-
trados no seu intento declarativo, mas nos seus efeitos reais.
Foucault (1980) recomendou, por conseguinte, a constru-
o de baixo para cima de teorias gerais da sociedade, no s
porque eram os efeitos especficos dos actos de poder e conhe-
cimento que lhe interessavam, mas tambm porque acreditava
que os factos podem ser encontrados para encaixar em qualquer
teoria de cima para baixo- depende meramente dos factos
seleccionados e de como o regime de conhecimento utilizado
na seleco ajusta estes factos como precisamente aqueles que
o confirmam. Tal como foi mencionado anteriormente, os actos
de poder criam novos objectos para a investigao e, por conse-
guinte, perpetuam e confirmam a sua prpria existncia atravs
da criao dos "factos" que so usados em tal confirmao.
Demonstrou este tipo de mecanismo com referncia posio
daqueles que atribuem a responsabilidade pela represso da
sexualidade infantil a tentativas de estabelecer e manter o dom-
nio de valores burgueses na sociedade. Ao ponto em que
o corpo humano se tinha tornado essencialmente numa fora de
produo a partir dos sculos dezassete e dezoito, todas as formas do seu
esforo que no concorressem para a constituio das foras produtivas - e
eram, por conseguinte, expostas como redundantes ("desqualificadas", tal
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 51
como especificmos anteriormente) - eram banidas, excludas e reprimidas.
(Foucault, 1980: 100)
O mesmo tipo de mecanismos e movimentos esto dissemi-
nados nas escolas. Aquelas coisas - saberes, aces de desejos
corporais, entre outros - que no concorrem para a produo de
notas elevadas nos resultados publicados dos testes estandar-
dizados so "expostas como redundantes". Conversas longas e
detalhadas com crianas sobre um dado tpico curricular so
entendidas, sob um regime desta natureza, como "folhos" ou
"extras" e, quando chega a hora da verdade- quando os testes
estandardizados comeam a aproximar-se - tais coisas so
banidas, excludas ou reprimidas. E mesmo quando pode ser
demonstrado que as crianas que se dedicam a essas discus-
ses na verdade obtm notas mais elevadas nos exames estan-
dardizados, tais prticas permanecem excludas ou marginaliza-
das porque estas mesmas prticas no so "compreensveis"
dentro da esfera dos padres. Ter estas longas conversas poder
ser "agradvel", mas a eficincia de tais prticas de sala de aula
no "normal" porque no "normalizvel".lsso equivale a dizer
que a eficincia que pode ser garantida a tais prticas "florea-
das" revela ser, uma vez mais, um "dado conhecimento local e
regionaf
4
, um conhecimento diferencial incapaz de unanimida-
de" (Foucault, 1980: 82). Dado que a totalidade dos professores
no consegue "faz-lo", suspeito, no "normal".
Foucault sugeriu que deveramos tambm suspeitar das
teorias sociais globais porque os efeitos das nossas estratgias
para o poder e os nossos discursos no so necessariamente
constantes de uma situao para a outra. Referiu-se a isto como
a regra da variao contnua de estratgias (Foucault, 1978: 99;
1983: 223-24) e a polivalncia tctica dos discursos
25
(Foucault,
24
Conhecimento local e Regional - Conhecimento marginali zado.
25
Variao Continua de Estratgias/Polivalncia Tctica dos Discursos - Os efeitos do po-
der (no caso das estratgias) ou do conhecimento (no caso dos discursos) variam com o seu contexto.
52 foucault e Educao
1990a: 100-2). Por exemplo, enquanto educadores temos de nos
lembrar que falar sobre o carcter nico de cada aluno no
uma afirmao utpica, mas uma afirmao que encaixa nalgum
lado, no contexto de alguma situao. Us-lo como uma expres-
so flutuante e geral dissociada da sua situao conduz no s a
mal-entendidos como tambm a uma rejeio demasiado fcil do
que est a ser afirmado. A linguagem utilizada pelos educadores
para dar uma voz s suas preocupaes relativamente a regimes
de poder precisa de ser tctica, inteligente, sria e sensvel ao
contexto em que estamos a falar, ao modo como as nossas pala-
vras podem ser compreendidas e s consequncias da orienta-
o que seguimos.
No que diz respeito variao de estratgias, isto lembra-nos
de que no merece a pena lutar todas as batalhas possveis em
todos os contextos possveis. As nossas estratgias no devem
ser utpicas ou abstractas, mas devem encaixar-se nas situaes
em que nos encontramos. Este um velho adgio para aqueles
que esto envolvidos naquela grande rea da viso utpica, a
leccionao a alunos. S prudente, escolhe as tuas batalhas,
no te norteies pela teoria e no permitas que princpios sobre-
generalizados te ceguem em relao ao que est mesmo tua
frente.
Finalmente, Foucault fez-nos um outro aviso relativamente
ao nosso uso de teorias. Explicou que precisamos de perguntar o
que que est num qualquer corpo de conhecimento que conduz
a uma prtica especfica, em lugar de concluir que est a ocorrer
como resultado das ms interpretaes tericas das pessoas e
que assim fracassam no reexame da prpria teoria. Utilizando a
terminologia de Foucault, precisamos de evitar "reducionismos
teri cos
26
" (Foucault, 1980: 135), o que poderia jocosamente ser
designado por "se-ao-menismos". Os educadores deparam-se
26
Reducionismo Terico - A falcia de que "se ao menos uma ideia tivesse s1do posta em
proca correctamente. os efeitos negativos teriam Sido evitados. Oeste modo, a critica sempre desvia
da da prpria teoria e dirigida pessoa que a implementou.
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 53
com isto constantemente: se ao menos tivesses compreendido
ou aplicado adequadamente a avaliao estandardizada, concor-
darias com ela. Se ao menos aplicasses apropriadamente estas
tcnicas de ensino mandatadas, tudo estaria bem. Se ao menos
os alunos fizessem o trabalho de casa, seriam bem sucedidos.
Neste caso da avaliao por testes, nada a dizer quanto s
tcnicas e ao trabalho de casa. O fracasso reside na sua m
aplicao. E, uma vez mais, temos de nos lembrar que isto se
aplica tambm s nossas tentativas de resistir aos regimes de
poder. Se ao menos respeitssemos o carcter individual de
cada criana, tudo estaria bem, se ao menos pudesses entrar na
minha sala de aula e experienciar o que os alunos experienciam,
compreenderias- estes aspectos devem eles mesmos ser exami
nados luz do mesmo aviso.
Quantos de ns, enquanto educadores, passmos horas
a discutir sobre declaraes de misso e declaraes de viso?
Quando tentamos evitar tais tarefas, -nos frequentemente dito,
e de modo abrupto, que importante que definamos metas, que
tenhamos objectivos e propsi tos, e que os articulemos clara-
mente para que as nossas prticas possam ser julgadas conve-
nientemente, e de forma a que os pais saibam da nossa boa
vontade, da nossa perspiccia visionria, das nossas aspiraes
e crenas tericas e prticas. Na verdade, h uma linha de investi-
gao educacional organizada em torno das "crenas dos profes-
sores" e da sua articulao.
Claramente, todavia, o uso das ferramentas analticas de
Foucault conduz-nos a no perguntar "Qual o resultado professo
e desejado que pretendemos nas prticas que levamos a cabo
na sala de aula?" Pelo contrrio, incita-nos a colocar questes
bem mais detalhadas e difceis, questes que podero humilhar
as nossas crenas professas: "O que acontece verdadeiramente
criana (e ao professor) como consequncia das prticas leva-
das, de facto, a cabo na sala de aula? O que ocasiona especifi-
camente estes efeitos? Se isto no o que pretendemos, o que
54 Foucault e Educao
precisamos de compreender, ou fazer, diferentemente, porven-
tura apesar das nossas boas intenes?"
A Descrio de Foucault de Actos Discipli-
nares de Poder e Conhecimento
Foucault recomendou que desvissemos a nossa ateno
do entendimento que temos de poder enquanto a vantagem que
advm da fora bruta superior e da predisposio para exerc-la, ou
de um entendimento de poder como um trao, uma posse ou um
direito divino. Na Idade Mdia, o poder funcionava nestes moldes
como poder soberano
27
, mas desde o sculo XVII, nas sociedades
modernas, o poder disciplinar que importa analisar; ou seja, o
poder que constantemente nos afecta durante as nossas inte-
races quotidianas.
Foucault explicou que alguns mecanismos especficos de
poder e usos especficos do conhecimento agem no sentido de
nos transformar em objectos. Fazem com que nos vejamos a ns
mesmos e aos outros como meras pilhas de traos objectivos e
pressionam-nos a sentirmo-nos obrigados a ora exercer ora restrin-
gir cada trao, recompensando-o ou punindo-o, dependendo da
sua utilidade social.
Foucault discutiu que a partir dos sculos XVII e XVIII
surgiu todo um novo conjunto de tcnicas que eram utilizadas
no s para obrigar os outros a fazer o que a elite poderosa da
sociedade desejava, mas tambm para assegurar que os outros
fizessem o que estas pessoas com poder e influncia desejavam
do modo exacto como o desejavam.
27
Poder Soberano Corresponde ao poder que "detido" pelo soberano e exercido sob a
forma de subtraco do coisas Hmpostos.liberdade. a vida de uma pessoa). O poder dos sistemas legal
e judicial equivale tambm a um poder soberano. Oistingue-se do poder disciplinar, que no detido por
um indivduo poderoso e que no exercido pela subtraco de coisas. Pelo contrrio. o poder disciph
na r produz efeitos sobre os indivduos.
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 55
Novas Necessidades no Regime Modernista
A partir do sculo XVII, as sociedades europeias ociden-
tai s alteraram-se de mltiplas formas. Desenvolveram-se novas
filosofias lado a lado com uma nova abordagem da cincia.
A descoberta do Novo Mundo estimulou o comrcio e o negcio.
Um vasto nmero de pessoas comeou a deslocar-se para as
cidades. Tendo sido deslocados das terras comuns do campo, ou
tendo perdido a capacidade de se dedicarem a ofcios caseiros ou
de terem o seu prprio trabalho, muitos destes novos residentes
das cidades eram pobres e sem instruo. Muitos eram fora-
dos a trabalhar em fbricas de capitalistas norteados pelo factor
lucro de modo a sobreviverem. Os donos das fbricas tm uma
longa tradio de utilizar a esfera pblica I governo e instituies
sociais institudas com fundos governamentais) para construir a
infra-estrutura de que necessitam para as suas organizaes
- incluindo o fornecimento de trabalhadores devidamente quali-
ficados I Franklin, 1992).
Nestas fbricas, as tarefas tendiam a ser divididas nas
mais simples das subtarefas, cada qual podendo ser aprendida
rapidamente e repetida por um nico indivduo sem muito exer-
ccio mental e sem qualquer necessidade de consciencializao
de como os esforos de toda a gente se encaixam para formar
a totalidade do produto. Era requerida uma grande disciplina e/
ou desespero para ser capaz de repetir uma simples tarefa do
modo mais eficiente possvel, uma e outra vez, dia aps dia, para
o benefcio de um dono de uma fbrica que pagava o mnimo
aos trabalhadores e os expunha a pobres condies de traba-
lho. Foucault sustentou que, com o crescente uso da diviso do
trabalho, havia uma necessidade de treinar as pessoas a aceitar
isto como sua nica possibilidade e tambm de lev-las a aceitar
a necessidade de cada uma delas o fazer bem e eficientemente;
ou seja, exactamente como foi mandado !Taylor, 1982'). Podemos
perdoar os educadores se isto j soar familiar.
56 Foucault e Educa o
A abundante massa de indivduos que se aglomerava nas
cidades necessitava de se tornar numa fora de trabalho disci-
plinada para benefcio dos donos das fbricas. Houve pessoas
como Ned Ludd e Robert Owen que resistiram a este plano, mas
as suas experimentaes sociais foram ultrapassadas pelos
efeitos das tcnicas que surgiram para satisfazer a necessida-
de de uma fora de trabalho disciplinada e controlada e para
criar uma fora de consumidores disciplinada, tecnologizada e
controlada. Aqui esta uma das formas por intermdio das quais
Foucault (1979) descreveu o que aconteceu nas sociedades
europeias ocidentais, no sculo XVIII, em resposta Revoluo
Industrial:
[Esta] era descobriu o corpo enquanto objecto e alvo do poder. assaz
fcil encontrar sinais da ateno ento prestada ao corpo - ao corpo que
manipulado, moldado, treinado, que obedece, responde, se torna habilidoso e
que aumenta as suas foras ... L'Homme-machine, de La Mattrie, simulta-
neamente uma reduo materialista da alma e uma teoria geral de dressage,
no centro da qual reina a noo de 'docilidade', que une o corpo analisvel
ao corpo manipulvel. Um corpo dcil aquele que pode ser sujeitado, usado,
transformado e melhorado. (136)
Tal docilidade corporal bastante familiar aos educadores.
Podemos reflectir sobre at que ponto requeremos imobilidade
mesmo dos alunos mais jovens nas escolas, onde os seus corpos
se tornam meros veculos necessrios para transportar as suas
cabeas para a escola, e passam a estar sob o nosso comando
- olhem para mim, sentem-se direito, fiquem quietos, a aula de
ginstica s mais tarde, nada de falar, tocar, torcer os corpos,
e por a adiante. Podemos reflectir, igualmente, sobre o quo
profundamente instalado est o nosso suposto entendimento de
"problemas" corporais: no parar sossegado, no ficar sentado,
incomodar os outros, fazer barulho, so tudo aspectos julgados
como "mau comportamento" e, uma vez libertadas para um tempo
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 57
bem monitorizado no recreio, as energias corporais reprimidas
facilmente se tornavam desmedidamente agressivas.
O que havia de to novo nestes projectos de docilidade que interessava
tanto o sculo XVIII? Havia a escala do controlo: era uma questo no de tratar
o corpo, num grupo, "por atacado", como se se tratasse de uma unidade indis-
socivel, mas de trabalh-lo "a retalho", individualmente; de sobre ele exercer
uma coero subtil, de obter domnio sobre ele ao nvel do prprio meca-
nismo - movimentos, gestos, atitudes, rapidez: um poder infinitesimal sobre o
corpo activo. Depois havia o objecto do controlo: no eram ou no mais eram
os elementos significadores do comportamento ou a linguagem do corpo, mas
a economia, a eficincia de movimentos, a sua organizao interna; a nica
cerimnia verdadeiramente importante a do exerccio. Por ltimo, h a moda-
lidade: implica uma coero ininterrupta e constante, a superviso do processo
da actividade e no tanto o seu resultado, e exercida de acordo com uma
codificao que reparta, to proximamente quanto possvel, tempo, espao,
movimento. Estes mtodos, que tornaram possvel o controlo meticuloso das
operaes do corpo, que asseguraram a sujeio constante das suas foras
e lhes impuseram uma relao de docilidade-utilidade, podero ser chamados
de "disciplinas". (173)
Uma vez mais, enquanto educadores, podemos ouvir nisto
ecos de como diversas disciplinas intelectuais - a matemtica,
por exemplo - foram transformadas nas escolas para inserir na
rotina actividades de fichas de trabalho que devem ser feitas
no s de um certo modo mas dentro de limites de tempo
bem monitorizados, apropriadamente designados por "tempos
loucos" nas escolas bsicas. O que ocorreu em tais exemplos
que a "disciplina" de matemtica foi profundamente associada a
uma forma de disciplina corporal, uma forma de docilidade corpo-
ral; controlo meticuloso sobre as operaes do corpo, estar
sentado e quieto, prestar ateno, fazer os subtilmente chama-
dos "exerccios de matemtica". Alm disso:
58 Foucault e EducaDo
Este momento histrico das disciplinas correspondeu ao momento em
que uma arte do corpo humano nasceu, que se dirigia no s ao crescimento
das suas competncias, nem tampouco intensificao da sua sujeio, mas
formao de uma relao que no prprio mecanismo o torna mais obediente
medida que se torna mais til, e, inversamente, ... O corpo humano esta-
va a entrar numa maquinaria do poder que o explora, o divide e o reorganiza.
Uma "anatomia politica. que era tambm uma "mecnica do poder", estava a
nascer; definia como se pode exercer influncia sobre os corpos dos outros,
no s para que possam fazer o que uma dada pessoa desejar, mas tambm
para que possam operar como uma dada pessoa deseja, com as tcnicas, a
rapidez e a eficincia determinadas por uma dada pessoa. Por conseguinte, a
disciplina produz corpos sujeitados e qualificados, corpos "dceis" (Foucault,
1979: 138-39).
Foucault chamou a isto "poder disciplinar", que explicou
tratar-se de "um mecanismo de poder que permite que tempo e
trabalho, e no tanto riqueza e mercadorias, sejam extrados dos
nossos corpos" 11980: 104). As escolas constituem um exemplo
primeiro de instituies que tm o poder disciplinar para extrair
tempo e trabalho dos alunos. No s o que suposto ser feito
que determinado sob esse poder; o modo como deve ser feito
tambm por ele determinado. Os corpos de conhecimento
ligam-se de tal modo a procedimentos apropriados que mesmo
quando a substncia de uma dada matria est em discusso,
se o procedimento apropriado no for seguido, o que atingido
pode ser descartado.
importante compreender o que significa "poder" em tais
exemplos. O poder disciplinar no implica o poder no sentido das
capacidades pessoais que podemos exercitar, incluindo a capa-
cidade de criar significado (Foucault, 1983: 217-18). O poder tambm
no uma posse ou um atributo de qualquer espcie. O tipo de
poder que Foucault analisou deveria ser entendido como uma
estratgia, ou antes, como um conjunto de estratgias operan-
do sinergicamente (Foucault, 1979: 26). Tal como foi mencionado
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 59
anteriormente, quando devidamente insinuado num cenrio
social, o poder disciplinar funciona no como um comando exter-
namente imposto vindo de cima ou de fora, mas de dentro "dos
indivduos". ldealmente, os alunos sero ensinados a moni torizar
o seu prprio comportamento, a avaliar a sua prpria aprendiza-
gem, e a fazer o que lhes dito porque assim .. querem". Segundo
Foucault:
[ necessrio! interessarmo-nos pelo corpo politico enquanto conjun-
to de elementos materiais e tcnicas que servem como armas, retransmissores,
vias de comunicao e apoios para as relaes de poder e conhecimento que
investem os corpos humanos e os subjugam ao transform-los em objectos de
conhecimento. (1979: 28)
Uma vez mais, um dos grandes mecanismos do poder disci -
plinar o conhecimento. Enquanto educadores experimentados,
sabemos como identificar quando uma dada criana tem dificul-
dades em estar atenta, necessita de trabalhar a sua caligrafia
ou requer que o seu trabalho de casa seja mais cuidadosamente
monitorizado. O nosso conhecimento da criana constitui uma
investidura do nosso poder nos seus corpos, na sua mobilidade e
nas suas vi das. E, claro est, tudo isto feito para o seu prprio
bem, com o mais bem intencionado objectivo do seu bem-estar
educacional. Recompensamos e punimos os seus maus compor-
tamentos de forma a ensinar.
Os Objectivos e Pressupostos das Sociedades
Disciplinares
Foucault acreditava que a nossa era moderna marcada
por um enorme desejo de concretizar os objectivos da nossa socie-
dade ocidental, industrializada e consumista de modo mais efi -
ciente atravs da t1ansformao de cada pessoa num contribuinte
60 Foucauh e
to produtivo e consumptivo quanto possvel (Foucault, 1979: 138,
164). Sustentou que foi desenvolvido, a partir do sculo XVII, um
sistema de mecanismos poderosos para monitorizar, controlar e
coordenar eficientemente as aces de cada pessoa na socie-
dade. A multiplicidade de corpos foi, deste modo, reduzida a uma
"fora de trabalho" uniformizada e sem rosto que necessitava
de ser controlada da forma menos dispendiosa possvel (Foucault,
1979: 170, 218, 219; 1980: 50, 125, 158; 1983: 219; 1990a: 89) .
As tcnicas de poder e conhecimento que nos objectificam lem
relao aos outros e a ns mesmos) simplificam o que tem de ser
supervisionado, controlado e coordenado. Apenas as aptides,
as aces e o conhecimento relacionados com as necessida-
des gerais da sociedade so reconhecidos ou utilizados 11979:
138, 162). Qualquer outra coisa susceptvel de ser punida ou
marginalizada. Deste modo, aqueles que esto no poder numa
sociedade modernista asseguram que cada pessoa contribui
no s para aquilo que os poderes querem, como tambm da
forma exacta como o desejam IFoucault, 1979: 128, 169, 223, 272,
295; 1980: 102, 196, 125, 158). Foucault chega ao ponto de dizer
que "a disciplina no mais , simplesmente, uma arte que consis-
te em distribuir corpos, em deles extrair tempo e acumul-lo, mas
uma arte de composio de foras com vista obteno de uma
mquina eficiente"IFoucault, 1979: 164). Cada aluno, o seu tempo\
e o seu trabalho tornaram-se, por conseguinte, parte do "corpo I
discente", cuja eficincia est sob o domnio da "escolarizao".
Qualquer tempo ou energia dispendidos a fazer coisas que no '
' contribuam para isto correspondem, na melhor das hipteses, a
algo de irrelevante, e, na pior, a um inaceitvel "desperdcio" ou :
"incorrigibilidade". ""
'- Ao mesmo tempo - uma vez mais, reconhecemos esta linha
de discusso nos crculos da educao - , qualquer questiona-
mento deste regime parece estranho, na melhor das hipteses, e
simplesmente inaceitvel, na pior das hipteses. Afinal de contas,
como pode algum argumentar contra a eficincia do sistema de
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder DISCiplinares 61
testes estatal e provincial? Afinal de contas, temos de ter hor-
rios que permitam um uso monitorizado do ginsio ou do recreio
ou o sequenciamento e entrega de materiais de ensino quando
temos tantos estudantes num espao to confinado. As nicas
alternativas a tais regimes parecem ser o caos ou a anarquia.
Assim que acreditarmos nisto, a insinuao do regime est com-
pletada, porque agora envolve e controla a nossa capacidade
de imaginar o que lhe poderia servir de alternativa. Parece que
no nos resta outra alternativa seno acreditar que a anJrquia
razovel, que os alunos deveriam ser capazes de fazer tudo
quanto desejam, e que sermos responsveis pelo trabalho que
fazemos simplesmente opressivo e negativo.
importante compreender que Foucault no identificou
um fenmeno a que chamou "poder" como suplemento especi-
ficao de determinadas "tcnicas de poder". Quando Foucault
escreveu acerca do "poder", equacionou-o com todas as tcnicas
especficas que nos objectificam e subjugam na nossa socieda-
de (Foucault, 1990a: 92-93; 1979: 26, 219; 1980: 39, 88-90, 96; 1983:
210-11). "poder", "vigilncia", "a examinao",
"a ou qualquer outro nome de uma tcnica especfica de
poder !tcnicas descritas em detalhe no captulo III), representam
uma mudana apenas ao nvel da generalidade da discusso.
A noo de " poder" advogada por Foucault no tinha qualquer
existncia alm deste ou daquele caso de vigilncia, deste ou
daquele exame, ou do exerccio de qualquer outra tcnica disci-
plinar especfica. No uma entidade terica que requeira uma
resposta terica. Trata-se de um caso que requer exame. Se deseja-
mos trazer luz aqueles regimes de poder que existem nas
nossas escolas, por exemplo, so os casos da sua efectiva ope-
rao que verdadeiramente importam, no uma discusso geral
sobre a sua inaceitabilidade geral.
Foucault explicou que o poder e o conhecimento nunca
ocorrem separadamente. Sustentou que no h qualquer conhe-
cimento independente, absoluto, puro, desinteressado, sem uma
62 Foucault e Educao
perspectiva, e que nocivo agir como se algum o possusse
nestes moldes IFoucault, 1990a: 11 -12; 1979: 27-8; 1980: 102) ou
como se outras pessoas o possussem e quisessem partilh-lo
consigo "para o seu prprio bem". Por exemplo, o Transtorno de
Dfice de Ateno, atribudo a uma criana, nunca uma recla-
mao epistemolgica inocente que simplesmente designa o que
e o que no o caso. Encontra-se invarivel e inevitavelmen-
te inscrito, repleto de consequncias e condies e normas e
expectativas, cheio de imagens de normalidade e anormalidade,
cheio de regi mes de vigilncia e ordens para aces que podem
ser legitimamente levadas a cabo atravs da medicalizao do
que poder ter sido anteriormente designado e conhecido de outro
modo. O mesmo verdadeiro, evidentemente, quando romanti-
camente sugerimos que "cada criana nica". Tambm isto
mapeia cursos de aco e expectativa legtimas precisamente
do mesmo modo geral, embora a natureza dessas aces e expec-
tativas difira de caso para caso.
Em lugar desta viso ingnua de "conhecimento" desinte-
ressado, Foucault 11980) tentou demonstrar os diversos modos
por intermdio dos quais qualquer poro de conhecimento funcio-
na enquanto conhecimento apenas na medida em que imposto
pelas prticas controladoras do poder nesta sociedade:
A verdade uma coisa deste mundo: produzida apenas por meio de
mltiplas formas de constrangimento. E induz efeitos regulares de poder. Cada
sociedade tem o seu regime de verdade, a sua "poltica geral" de verdade: isto
, os tpos de discurso que aceita e faz funcionar como verdade; os mecanismos
e as instncias que permitem distinguir afirmaes verdadeiras e falsas, os
meios por intermdio dos quais cada uma sancionada; as tcnicas e os proce-
dimentos a que se atribui valor na aquisio da verdade; o estatuto daqueles a
quem apontado o facto de dizerem o que conta como verdade. (131)
Tm surgido muitas noes de "conhecimento" ao longo da
histria humana. No entanto, como no caso do "poder", Foucault
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 63
estava apenas interessado em investigar os efeitos de uma noo
especfica de "conhecimento": o conhecimento da humanidade
que encontrado nas disciplinas que do nossa sociedade as
suas normas, isto , o conhecimento acerca de pessoas que nos
rodeia na nossa sociedade e nos dita quem somos, o que devemos
e no devemos fazer, e como devemos faz-lo. Foucault investi-
gava o conhecimento disciplinar inscrito nos discursos das disci-
plinas.
Foucault identificou as tcnicas de poder que foram o
nascimento dos discursos disciplinares l1990a: 73, 96) e compe-
lem o novo conhecimento que criam 11980: 51). Exps o regime de
verdade e poder que em ns se encontra em constante funciona-
mento 11978: 56). A verdade na nossa sociedade, sustentou, deve
estar sob a forma de discurso cientfico:
Em sociedades como a nossa, a "economia poltica" da verdade carac-
teriza-se por cinco traos importantes. A "verdade" centra-se sob a forma de
discurso cientifico e das instituies que a produzem; est sujeita a um inci-
tamento politico e econmico constante (a exigncia da verdade, tanto para
a produo econmica como para o poder poltico); o objecto, sob diver-
sas formas, de imensa difuso e de enorme consumo (circulando atravs dos
aparatos da educao e da informao cujo alcance relativamente amplo no
corpo social, no obstante certas limitaes); produzida e transmitida sob o
controlo dominante, se no exclusivo, de alguns aparatos polticos e econmi-
cos de monta (a universidade, o exrcito, a escrita, os media); finalmente, a
questo central de todo um debate poltico e de toda uma confrontao social
(lutas 'ideolgicas'). (1980: 131-32)
Aqui temos um soslaio inicial da profunda complexidade
que ns, na educao, sempre sentimos. No se d apenas o
caso de a "verdade cientfica"- os resultados quantificveis, por
exemplo, do sistema de testes estatal e provincial- ser a nica
forma sustentvel de "conhecimento" acerca dos nossos alunos;
esta "verdade" no desinteressada e objectiva mas permeada
64 Foucauh 9 Educalo
por garantias econmicas e polticas que facultam as condies
do seu reforo enquanto a forma de verdade que aceitvel.
"verdade" porque susceptvel de ser forada, eficiente, moni -
torizvel e controlvel de modos que so aceitveis. Em razo
disto, qualquer tentativa de dar voz a uma verdade sobre um alu-
no que no assuma esta forma - consideraes anedticas de
um professor experiente, por exemplo - suspeita. Alm disso,
intil (no seguimento da linha de raciocnio de Foucault) argu-
mentar a favor da considerao deste professor a um nvel meramen-
te epistemolgico ("Repare-se no que sabemos olhando para
esta considerao anedtica"), uma vez que precisamente a
garantia desse mesmo nvel que excluda de modos investidos
de coaco poltica e econmica. Na sua manifestao mais
trivial, um conselho escolar poder mesmo sugerir que tais consi -
deraes anedticas so muito importantes, mas so to inten-
sivas em termos de tempo que no possvel serem garantidas
como boas avaliaes dos alunos. Por conseguinte, a ineficcia
da considerao anedtica simultaneamente mina e determina o
seu estatuto enquanto "verdade" e "conhecimento".
A "verdade", nestes discursos cientficos, objectifica sempre
(1983: 208, 212). Cria os seus prprios objectos de conhecimento
(as competncias ou os nveis desenvolvimentais dos alunos, as
suas necessidades especiais, os atrasos desenvolvimentais, bem
como as competncias e tcnicas de ensino dos professores, os
modos de avaliao do aluno, de autoavaliao e de avaliao
do desenvolvimento profissional, entre outros aspectos). Esta
vasta extenso de possibilidades objectificadas torna-se, por
conseguinte, na extenso dentro da qual h professores e alunos
e escolas. Algumas destas possibilidades so recompensadas;
outras so punveis (Foucault, 1990a: 42-43, 48). Este conheci men-
to acumulado nas nossas cincias sociais e clnicas e insti-
tuies de medicina, psiquiatria, aco social, no sistema penal
(incluindo a polcia), na educao, e mesmo na famlia (Foucault,
1979: 215-16; 1980: 102, 107; 1983: 218-19). Este conhecimento
Foucault e Sua Anlise do Conhecunento 9 do Poder Disciplinares 65
opera sobre ns. Este conhecimento constitui uma componente
integral do funcionamento do poder, mas este funcionamento do
poder torna-se central em relao aos meios por via dos quais
possvel identificarmo-nos e criarmos uma circunstncia para as
nossas aces.
Foucault pretendia identificar e anular os efeitos destas
"regras de direito" na nossa sociedade (1980: 93) . Queria anular
o poder cultural que o conhecimento codificado nas nossas cin-
cias sociais e mdicas exerce com tanto sucesso (1979: 22; 1980:
84, 112-13, 131, 133; 1990a: 32-33). Estas disciplinas dizem-nos que
podemos encontrar a verdade final acerca de ns mesmos em
classificaes e mdias, bem como nas descries de normal
e de anormal que so investigadas e se encontram codificadas
nestas disciplinas. Precisamos de tomar conscincia das regras
que explicam e apoiam a reivindicao do nosso conhecimen-
to enquanto verdadeiro, bem como daquelas que desqualificam
outro(s) conhecimento(s) como no sendo verdadeiro(s). Sempre
que um item nos apresentado como conhecimento, necessita-
mos de identificar as prticas e expectativas precisas do poder
que o legitimam na s!tuao em que se inscreve, independente-
mente do facto de o usarmos, de a ele reagirmos, ou de nos recu-
sarmos a conferir-lhe qualquer validade. Inversamente, quando
estamos a analisar os efeitos dos actos de poder, precisamos
de perguntar que conhecimento apoia e justifica cada um deles
(Foucault, 1980: 93-94). Repetidamente, Foucault explicou que os
efeitos do conhecimento e do poder, embora logicamente sepa-
rveis, nunca so separveis na prtica e, por conseguinte,
necessitam de ser analisados como duas partes em interaco
de toda a prtica e expectativa que nos objectifica (1979: 22-23,
27-28; 1980: 51-52, 59, 77, 131-32, 133, 145, 148; 1983: 212; 1990a:
60, 73, 97-8).
66 Foucault e Educao
O Efeito do Poder e do Conhecimento Disciplinares:
A Objectificao dos Indivduos
O tema mais bsico nas anlises de Foucault o de que o
conhecimento e o poder funcionam na nossa sociedade para
transformar todos os seres humanos individuais em objectos que
existem, agem, ou so conhecveis apenas em relao com as
regras estabelecidas por este poder e este conhecimento. A nossa
sociedade ocidental do sculo XX, uma sociedade disciplinar,
diz-nos no s o que devemos ser e fazer, mas tambm como
devemos faz-lo (1979: 77-78, 192, 295; 1980: 98, 142, 156; 1983:
211-12,214,215, 223; 1990a: 43, 105-6, 107). Num par de famosas
palestras que Foucault deu em 1976, afirmou sucintamente:
Ao fim, somos julgados, condenados, classificados, determinados nos
nossos empreendimentos, destinados a um certo modo de viver ou morrer,
enquanto funo dos discursos verdadeiros que so os detentores dos efeitos
especficos do poder. Portanto, so as regras de direito, os mecanismos de
poder e o poder dos discursos verdadeiros que, de certo modo, formaram o
terreno geral da minha preocupao. (1980: 84)
Uma breve discusso de um dos exemplos de Foucault
poder ajudar-nos a compreender o modo como ocorre esta
objectificao. Os paralelos com a educao e o seu entendi -
mento dos alunos e das suas "caractersticas" (bem como dos
professores e dos seus modos) so fceis de imaginar. Procure
substituir "aprendizagem atrasada" por "criminoso".
Em Discipline and Punish, Foucaulttraa a mudana histrica
das noes de "um crime" e "seu perpetrador" para a nossa viso
moderna de "criminalidade" (ou "delinquncia") e de "o crimino-
so" (1979, especialmente pp. 101-2 e 25-56). Antes da nossa era
moderna, as pessoas eram punidas por levar a cabo actos isolados.
No intervalo desses incidentes, voltavam a ser a sua prpria pessoa.
No eram vigiados. Os seus movimentos no eram controlados.
foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder DISCiphnares 67
A um crime seguir-se-ia a correspondente punio, mas tudo
acabava a.
Na nossa era, as consequncias de cometer um acto ilegal
vo bem alm dos efeitos imediatos das aces do perpetrador.
Parte das consequncias de cometer mesmo um nico crime
consubstancia-se na perda parcial da identidade do perpetrador.
A individualidade substituda por uma nova identidade - uma
identidade que vem das cincias sociais e mdicas (no uma que
promova o carcter nico da pessoa). Ele ou ela agora "um(a)
criminoso(a)", um membro de uma categoria cujas caracters-
ticas so j conhecidas e cujas aces futuras se tornam, em
graus variveis, previsveis e monitorizveis. A pessoa estudada
por psiclogos e assistentes sociais; os detalhes de tais estudos
so permanentemente documentados; as instituies encarre-
gam-se da punio, do tratamento e da reabi litao; depois de
li bertadas da punio, estas pessoas so seguidas e as suas
actividades so constringidas tanto pela liberdade condicional
como por um registo criminal. As pessoas, pelo menos inicial -
mente, se no mesmo por mais tempo, reagiro a esse indivduo
no enquanto uma pessoa individual que cometeu este ou aquele
acto, mas como uma classe, neste caso a de criminoso. Tratada
desta forma, uma pessoa torna-se "um passado, um boletim de
sade e uma infncia, para alm de ser um tipo de vida, uma forma
de vida, e uma morfologia, com uma anatomia indiscreta e possivel-
mente uma fisiologia misteriosa" (Foucault, 1990a: 43). Ele ou ela
foi objectificado(a), no s para os outros, mas tambm para si
mesmo(a) (Foucault, 1980: 98). Foucault sustentou que por altura
do sculo XX, nenhum aspecto das nossas vidas humanas havia
sido deixado no objectificado, no sujeitado -tudo sabido e
controlado pelo nosso conhecimento cientfico, pelas institui-
es que promovem e desenvolvem este conhecimento e pelas
tcnicas disciplinares utilizadas em todas as nossas instituies
(1979:206,209, 211 ,215-16; 1980: 55, 122, 142; 1983: 224; 1990a:94,
194).
68 Foucault e Educao
Todos Somos Objectificados por Actos de Poder
e Conhecimento
Foucault afirmou que a nossa sociedade opera em bene-
fcio de pessoas especficas. Recomendou que levssemos a
cabo as seguintes anlises:
necessrio investigar historicamente, e, comeando no nvel mais
baixo, de que modo os mecanismos de poder foram capazes de funcionar. Preci-
samos de ver a forma por meio da qual, ao nvel efectivo da famlia, do ambiente
imediato, das clulas e das unidades mais bsicas da sociedade, estes fen-
menos de represso ou excluso possuam os seus instrumentos e a sua lgica,
em resposta a um determinado nmero de necessidades. Precisamos de iden-
tificar os agentes responsveis por eles, os seus reais agentes (aqueles que
constituram o ambiente social imediato, a famlia, pais, mdicos, (professores)
etc.), e de nao nos contentarmos com a sua aglomeraao sob a frmula de uma
burguesia generalizada. Precisamos de ver de que modo estes mecanismos de
poder, num dado momento, numa conjuntura precisa e por meio de um certo
nmero de transformaes, comearam a tornar-se economicamente vantajo-
sos e politicamente teis ... S se alcanarmos o significado destas tcnicas
de poder e demonstrarmos as vantagens econmicas ou a unidade poltica
que delas deriva, num dado contexto e por motivos especficos, poderemos
compreender como estes mecanismos vm a ser eficazmente incorporados no
todo social. (1980: 100-1)
Porm, noutros lugares, Foucault explicou que indepen-
dentemente da vantagem econmica ou poltica que original-
mente apoiou o uso do poder e do conhecimento disciplinares,
em razo do quo penetrante e silenciosamente opera, o conhe-
cimento das discipl inas, em combinao com as aces dos
profissionais clnicos, atraiu as nossas imaginaes (1979: 170,
177). O poder produz (1980: 119). Produz a maioria, se no a tota-
lidade, das nossas ideias acerca do que deveramos fazer e ser
("os delinquentes exibem sempre comportamentos delinquentes",
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 69
por exemplo) de modo a localizar, supervisionar e controlar os
indivduos (1979: 272, 277-78):
O poder deve ser analisado como algo que circula, ou antes como algo
que apenas funciona sob a forma de uma corrente. Nunca est localizado aqui
ou acol, nunca est nas mos de ningum, nunca apropriado como uma
mercadoria ou um objecto de riqueza. O poder empregue e exercido atravs
de uma organizao semelhante a uma rede. E no s se d o caso de os
indivduos circularem entre os seus fios como tambm de estarem sempre em
posio de simultaneamente experienciar e exercer este poder. No so ape-
nas o seu alvo inerte ou a quiescente; so sempre tambm os elementos da sua
articulao. Por outras palavras, os indivduos so os veculos do poder, no o
seu ponto de aplicao. O indivduo que o poder constituiu , simultaneamente,
o seu veculo. (1980: 98)
A posio que Foucault assumiu aqui assustadora se
considerarmos um exemplo particular. Uma jovem criana rotu-
lada como sofrendo do Sndrome Fetal Alcolico (SFA) foi sujeita,
na sala de aula, a uma classificao objectificadora que permi-
te aos educadores ter controlo sobre essa criana e os seus
movimentos, e permite mesmo fundos extra para as salas de aula
que contm um determinado nmero de crianas "etiquetadas".
Note-se como este ltimo fenmeno frequentemente usado
mesmo por aqueles educadores que, por um lado, detestam tais
etiquetagens, mas que, por outro, se sentem incapazes de lidar
com a situao na sua sala de aula, sem ajuda.
Foucault aprofundou a anlise deste fenmeno: aquela
jovem criana, num dado momento objectificada e etiquetada
como sofrendo de SFA, torna-se no instrumento desse poder de
objectificao, no seu "veculo". Isto equivale a dizer que aque-
la criana se transforma no meio por via do qual o poder de tal
classificao se torna justificado e disseminado. Tornam-se no
veculo de criao de uma situao para a permanncia precisa-
mente das intervenes que os etiquetaram em primeiro lugar.
70 Foucauk e Educao
A razo para a etiquetagem o facto de a criana sofrer de SFA.
Mesmo o professor de bom corao, que sugere que a razo
pela qual admitiu a etiquetagem tem que ver com a obteno
de fundos e de ajuda, se apercebe de que no s aquiesceu
ao regime que despreza; tambm subjugou necessariamente os
problemas experienciados. Tudo o que agora "aparece" o
nmero de crianas etiquetadas numa determinada escola, sala
de aula, ou num dado distrito.
Foucault sustentou, contudo, que todos os indivduos,
tanto os controladores como os controlados da nossa sociedade,
so, na verdade, atingidos pelos efeitos subjugantes e objectifi -
cadores do poder disciplinar, e so, com efeito, constantemente
monitorizados, classificados e controlados 0979: 176-7; 1980: 72,
98, 142, 156-58):
[0 indivduo ) uma realidade fabricada pela ... Devemos,
de uma vez por todas, pr um fim descrio dos efeitos do poder em termos
negativos: exclut, "reprime", censura", "mascara.
Na verdade, o poder produz; produz realidade; produz domnios de objectos
e rituai s de verdade. O indivduo e o conhecimento que dele poder ser obtido
pertencem a esta produo. (1979: 194)
A preocupao de Foucault tinha que ver com o facto de
que estas tcnicas de conhecimento e poder objectificam os
seres humanos, reduzem-nos e obrigam-nos a tornar-se apenas
naquilo que j sabido e aprovado em relao a eles e s suas
potencialidades nas cincias disciplinares. Todavia, nesta passa-
gem, parece ir mais alm e dizer que mesmo a nossa noo de
ns mesmos enquanto indivduos que tm uma vida que resulta
desses regimes produzida por tais regimes:
Estamos na sociedade do professor-juiz, do mdico-juiz, do educador-
-juiz, do "assistente social" -j uiz; nel es que o reino universal do normativo se
baseia; e cada indivduo, independentemente de onde se encontrar, a ele sujeita
FoucauH e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 71
o seu corpo, os seus gestos, o seu comportamento, as suas aptides, as suas
realizaes. (1979: 304)
Este sistema de estratgias sistemticas e disciplinadoras
de conhecimento e poder difcil de ler. No , afinal de contas,
o que pretendemos fazer na educao ou na medicina ou ao nvel
da assistncia social. A cada dia, nas nossas escolas, preocu-
pamo-nos e interagimos com as crianas que esto l connos-
co em toda a sua fora nica e individual. Pelo menos, o que
experienciamos imediatamente, parece. Quando os observamos
a trabalhar, a aprender, a brincar, a socializar, a lutar, a parti-
lhar; quando esto felizes, zangados, exuberantes, interessados,
curiosos, introspectivos, absorvidos, energticos, a pensar e a
falar constantemente, receptivos ao que em torno deles se passa e
a reagir para o bem e para o mal - o que quer que estejam a fazer,
as crianas no parecem ter ouvido falar da anlise de Foucault
ou sentir-se objectificadas. Ou ser que sim? O que lhes sucede
quando recebem a nota mais baixa possvel num projecto quan-
do este se traduz no melhor trabalho que jamais fizeram? O que
acontece quando um professor lhes diz que esto errados quan-
do sabem estar certos? O que lhes sucede quando precisam de
fazer algo diferente, ou pensar em algo diferente, daquilo em que
a turma se encontra a trabalhar naquele momento? O que acon-
tece se a criana estiver com demasiada fome para trabalhar? O
que sucede se ela comer na aula? O que acontece quando uma
criana privada do recreio porque foi "apanhada a conversar",
quando estava, na verdade, a colocar ao colega de secretria
uma questo importante acerca do trabalho? O que sucede se
sentirem saudades do seu irmo mais velho e lhe quiserem ir
dar um rpido abrao ao fundo do corredor? Como se sente uma
criana quando no v o( a) professor( a) responder sua pergun-
ta, porque "temos de prosseguir"? O que acontece quando nada
do que uma criana adora ou daquilo em que boa alguma vez
concretizado na escola, mas tudo em que sentem dificuldades o ?
72 Foucauk a Educao
O que sucede quando, por constrangimentos de tempo, se diz a
uma criana "Bem, tenho a certeza de que tens uma boa ideia,
mas isto o que tens de aprender para o teste"? Os professores
alguma vez dizem que algum dos seus alunos "indisciplinado",
"no cooperante", "mimado", "insubordinado", "desrespeitoso"
ou "preguioso"? O que estamos verdadeiramente a pensar, a
dizer e a fazer se dissermos isto? De onde vem a expectativa de
que as crianas deviam sempre/vo sempre fazer o que quer que
ns digamos? Sob que condies esperamos, e permitimos, que
a criana aja e responda a partir da sua prpria individualidade
singular e nos surpreenda a todos? Qual a nossa imagem da
criana e de ns enquanto professores quando determinamos
quem permitir que as crianas estejam na escola e quem no o
permitir? O que fazemos quando ouvimos Ray dizer:
Acho que SFA certamente d um nome nossa incapacidade, mas no
nos torna no que somos. certo que tenho uma incapacidade. Mas sou produti-
vo. Tenho uma companhia. Pago as minhas contas, pago a minha renda, ponho
comida na mesa. Nem sempre a tempo. nessa altura que a Melanie vem aju-
dar-me. Mas ainda sou eu. Ainda sou o R-a-y, no o S-F-A. (Walter, 2001: 26)
O que aprenderemos acerca dos nossos valores, das nossas
crenas e prticas educacionais pelo exame do nosso prprio
papel em cada um dos actos de poder/conhecimento que Foucault
descreve?
As anlises detalhadas que Foucault faz destas tcnicas
que so demasiado familiares aos educadores contempor-
neos- monitorizao, examinao, normas, rankings, recompen-
sas, punio, formao, prescrio, exerccios, e a manipulao
de espao e tempo - constituem a matria do prximo captulo.
Foucault e Sua Anlise do Conhecimento e do Poder Disciplinares 13
Glossrio
Conhecimento Local e Regional : Conhecimento marginalizado
Disciplinas: reas de estudo. Foucault interessou-se particularmente
pelas cincias humanas (sociologia, psicologia, psiquiatria,
criminologia, medicina e biologia) desde que tivessem um efeito
disciplinador sobre como nos compreendemos a ns mesmos
enquanto indivduos.
Dissociao Utpica: A falcia de considerar uma ideia imposta indepen-
dentemente dos verdadeiros locais em que tem ao seus efeitos.
Dissoluo Universalizante: A falcia da sobregeneralizao.
Poder Soberano: Corresponde ao poder que "detido" pelo soberano e
exercido sob a forma de subtraco de coisas (impostos, liberda-
de, a vida de uma pessoa). O poder dos sistemas legal e judicial
equivale tambm a um poder soberano. Distingue-se do poder
disciplinar, que no detido por um indivduo poderoso e que
no exercido pela subtraco de coisas. Pelo contrrio, Q poder
disciplinar produz efeitos sobre os indivduos.
Reducionismo Historicista: A falcia de reduzir o significado de um
termo histrico a um significado contemporneo, ou vice-versa.
Reducionismo Terico: A falcia de que "se ao menos" uma ideia tivesse
sido posta em prtica correctamente, os efeitos negativos teriam
sido evitados. Oeste modo, a crtica sempre desviada da prpria
teoria e dirigida pessoa que a implementou.
Variao Contnua de Estratgias/Polivalncia Tctica dos Discursos:
Os efeitos do poder (no caso das estratgias) ou do conheci -
mento (no caso dos discursos) variam com o seu contexto.
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas Disciplinares que Monitorizam, Classificam e Controlam 75
Captulo III
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas
Disciplinares que Monitorizam,
Classificam e Controlam
Introduo
Era suposto a priso ser um instrumento comparvel - e no menos
perfeito do que - a escola ... agindo com preciso sobre os seus sujeitos indi -
viduais. (Foucault, 1980: 40)
Foucault identificou diversos princpios disciplinares que
controlam as nossas aces de forma a torn-las facilmente
supervisionveis, eficientes e produtivas (1979: 215-16). Para
se ser capaz de controlar/prescrever/punir/recompensar toda
a aco de toda a pessoa, preciso ser-se capaz de classificar
tudo de modo a saber aspectos sobre a questo. Estas activi-
dades alimentam-se constante e mutuamente num vrtice vicio-
so que tem o indivduo objectificado como seu produto, alvo e
premissa.
No mais vistos como ou capazes de funcionar enquanto
seres humanos independentes, criativos e imprevisveis vivendo
para as suas prprias histrias, paixes e energias, os indivduos
sujeitados ao poder disciplinar so conhecidos para os outros
e, eventualmente, perante si mesmos apenas na medida em que
contribuem para o progresso eficiente da produo eficiente da
sua sociedade. Os indivduos no foco deste vrtice so objectifi-
cados, discretos, dceis e firmes na sua posio na sociedade,
e so incapazes de colaborar com outros a menos que isto seja
feito dentro das prescries e normas da sociedade (Foucault,
1979: 203).
76 Foucault e Educao
Foucault identificou a contemplao, o panopt1c1smo, a
examinao, e o imperativo de falar como as tcnicas discipli-
nares utilizadas para fazer com que cada acto e cada pessoa se
tornem conhecidos. Constituem as tcnicas de monitorizao.
A documentao e o registo obrigatrio, a emergncia de discur-
sos cientficos e da escrita disciplinar, o clculo de normas, bem
Tcnicas de
Vigilncia Hierrquica
Panopticismo
Tempo/Espao
Repartidos
Documentao/
Imperativo de falar

\
o
Indivduo
Objectificado
e Formado
Julgamentos Normativos
Recompensas e Punies
t t
Tcni cas de
Controlo
Actividades prescritas
4
Exerccios Repetidos
e Graduados
4
Tcnicas Normalizadoras
Figural : A Aco do Conhecimento e Poder Disciplinares Sobre o Indivduo
como o julgamento normalizador representam as tcnicas que
usamos para classificar tudo e todos. Foucault tambm descreveu
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas Disciplinaras que Monitorizam, Classificam e Controlam 77
o controlo alcanado pelo uso da recompensa, da punio e da
distribuio em sequncias normalizadoras. A repartio e controlo
do espao e do tempo, o exerccio de regimes e a prescrio
precisa dos processos envolvidos em cada actividade so as
tcnicas de formao utilizadas numa sociedade disciplinar.
Na seguinte passagem, Foucault estabeleceu um contraste
entre as actividades da nossa sociedade, tal qual as via, e o que
a sociedade finge ser:
A nossa sociedade no uma sociedade do espectculo, mas da vigi -
lncia; sob a superfcie das imagens, investem-se os corpos profundamente;
por detrs da grande abstraco da troca, prossegue o treino meticuloso e
concreto de foras teis; os circuitos de comunicao constituem os apoios
de uma acumulao e centralizao do conhecimento .... ; no se trata de a
totalidade bela do indivduo ser amputada, reprimida, alterada pela nossa ordem
social. Trata-se antes de o indivduo ser cuidadosamente fabricado nela, de
acordo com toda uma tcnica de foras e corpos .... Estamos ... investi dos
pelos seus efeitos de poder, que trazemos a ns uma vez que somos parte do
seu mecanismo. (1979: 217)
Monitorizao: Reunio de Conhecimento
Poderoso
Para vi rmos a conhecer todo e qualquer acto de toda e
qualquer pessoa, temos de ver todo e qualquer acto. "Em termos
da disciplina, so os sujeitos que tm de ser vistos. A sua visibi-
lidade assegura a sustentao do poder que sobre eles exer-
cido. o facto de se ser constantemente visto, de se ser sempre
capaz de ser visto, que mantm o indivduo disciplinado na sua
sujeio
28
". (Foucault, 1979: 187; ver tambm 1979: 170-71)
28
Sujeio - Juntamente com sujeitificado" (N. r No original. "subjectified'", termo para o
qual parece no haver traduo. Por esse motivo, opta-se por um neologismo que se aproxima do termo
em lngua inglesa.) e "sujeitado", este termo refere-se a quando algum foi transformado num objecto
atravs de um acto de conhecimento ou poder.
78 Foucautt e Educao
A Contemplao
Foucault realou que, com incio no sculo XVIII, toda a
nova construo "de zonas residenciais, hospitais, asilos, prises,
escolas para a classe trabalhadora" fora projectada com base
no modelo de um acampamento do exrcito (1979: 171 ). Este dese-
nho permitia uma observao fci l, desobstruda e constante
de todos estes indivduos que utilizavam estes espaos fsicos
a partir de uma localizao central. No permitia aos indivduos
observados ver o seu inspector central, e no permitia aos indi-
vduos observados observarem-se mutuamente ou comunicarem
mutuamente (1980: 146-47).
Bentham escreveu acerca da utilidade terica deste projec-
to arquitectnico. Chamou ao seu edifcio exemplar Panptico
29
.
O seu "ponto de observao central [era] o foco do exerccio
do poder e, simultaneamente, para o registo do conhecimento"
(Foucault, 1980: 148):
[Esta ) uma arquitectura que no mais construda simplesmente
para ser vista (como sucede com a ostentao dos palcios), ou para obser-
var o espao exterior (cf. A geometria das fortalezas), mas para permitir um
controlo interno, articulado e detalhado - para tornar visveis aqueles que esto
dentro dela; em termos mais gerais, uma arquitectura que operaria no sentido
de transformar os indivduos: para agir sobre aqueles que abriga, para fornecer
um domnio sobre a sua conduta, para transportar os efeitos do poder directa-
mente para eles, para tornar possvel conhec-los, alter-los. As pedras podem
tornar as pessoas dceis e conhecveis. (172)
Os educadores podem pensar na arquitectura das suas
escolas. Pode no reflectir o nvel de vigilncia que Foucault suge-
riu, mas ter inevitavelmente um efeito - um efeito constituidor
29
Panoptico literalmente "viso total". este termo refere-se a um projecto arquitectni-
co que permitia que os mdivduos fossem observados a partir de uma localizao central, com o seu
conhecimento.
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas Disctplinares que Monitorizam, Classificam e Controlam 79
- sobre os que ocupam aquele espao. Este fenmeno no dife-
rente das aces peculiares do director de uma Escola Secund-
ria local que, quando chegou pela primeira vez escola, disse ao
seu staff e aos pais que a razo para os maus comportamentos
dos alunos radicava na falta de vigi lncia das suas aces.
Em seguida, utilizou uma larga fatia do oramento da escola para
instalar cmaras de vigilncia por toda a escola. Evidentemente,
muitas das cmaras foram quase imediatamente sabotadas, o
que conduziu instigao de formas mais profundas e sistem-
ti cas de vigi lncia. Em lugar de o mau comportamento conduzir
ao desejo de monitorizar, o que sucede que a monitorizao
instalada para impedir o mau comportamento, levando, por conse-
guinte, ao mau comportamento.
O Panoptici smo
Foucault discutiu que o princpio usado no projecto arqui -
tectnico que permitiu a superviso, a recolha de informao e o
controlo de todo o acto e de toda a pessoa pelos seus superiores,
e impediu a comunicao de informao e ideias importantes a
iguais, foi cedo dissociado da arquitectura e utilizado muito mais
ampl a e abstractamente. Chamou a isto o princpio do Panopti-
i s m o ~ (1979: 205, 207; 1980: 71, 148; ver tambm a aplicao da
avaliao de Foucault tecnologia da informao computoriza-
da por parte de Webster e Robi ns, 1986: 343-47). Nas fbricas e
em instituies de todos os tipos, os trabalhadores comearam
a ser observados diariamente. No mais julgados pelo valor dos
seus produtos, o enfoque da sua superviso e da sua recompensa
e/ou punio comearam a basear-se no quo bem ou no quo
regularmente trabalhavam ao longo de cada minuto do dia (Foucault,
1979: 174, 211 ). Foucault descreveu o Panopticismo como um
~ Panopticsmo - Corresponde ao principio do Panpt1co translorrnado numa tcnica de
vigilanc1a
80 foucault e Educao
"instrumento e modo de interveno do poder, que pode ser imple-
mentado nos hospitais, nas oficinas, nas escolas e nas prises.
Sempre que se est a lidar com uma multiplicidade de indivduos
sobre quem uma tarefa ou uma forma de comportamento particular
deve ser imposta, o esquema panptico pode ser usado" 1205).
A constante superviso real de todo o movimento de todo o indi-
vduo representa uma matria custosa 1208, 216-17). No entanto,
uma vez que aqueles que esto a ser observados a partir de um
qualquer Panptico no vem o seu inspector central, no sabem
se esto a ser observados num dado tempo. Por conseguinte, o
carcter custoso de observ-los todo o tempo substitudo pelo
acto de instilar no observado a crena de que, em qualquer
momento, podero ser observados - de que, na verdade, so obser-
vados em todos os instantes mesmo se, por assim dizer, no so
observados em todos os instantes 1201 ).
Tais indivduos precisam tambm de se sujeitar aos compor-
tamentos que so desejados em todos os instantes, sob pena de
serem punidos. Comeam a ser capazes de fazer isto ao interiori-
zar as expectativas e critrios para as suas aces que vm do
observador centrai.IFoucault, 1979: 201 -3, 216-17; 1980: 155; 1983:
223). Tanto os controlados como os controladores so apanha-
dos no olhar fixo do supervisionamento. Toda a gente assimila as
prticas e o conhecimento prescritos, por isso ningum escapa
condio de ser uma fonte objectificada e controlada IFoucault,
1979: 210-13; 1980: 158). Quase podemos imaginar uma jovem
criana na escola.
A Examinao
As examinaes constituem outro instrumento para reunir
conhecimento especfico de interesse para os indivduos, e
esta ferramenta assaz fami liar no contexto da educao. As
examinaes foram os indivduos a tentar provar que possuem
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas Disciplinares que Monitorizam. Classificam e Controlam 81
o conhecimento que "deveriam" possuir, o conheci mento
"oficial", "seguro" e "til". O conhecimento das disciplinas.
Poder-se- dar o caso de os alunos "saberem" substancialmen-
te mais do que aquilo que podem produzir em tais examinaes,
mas essas matrias no so simplesmente conhecimento que
no podem demonstrar. Tai s matrias, tal como foi discutido no
captulo 11, no so de todo conhecimento. A examinao,
enquanto instrumento de poder e monitorizao, produz a partir de
si o que contar e no contar como conhecimento. Esse conhe-
cimento-exame depois usado para classificar indivduos, para
recompens-los e puni -los, e para integr-los bem como ao seu
conhecimento e esforo previsveis no todo da sociedade de um
modo controlado. Uma vez mais, este conhecimento, o conheci -
mento adoptado por aqueles que esto a ser examinados e reuni-
do pelos seus examinadores, tem efeitos poderosos IFoucault,
1979: 185-87).
A examinao combina as tcnicas de uma hierarquia obser-
vadora com as de um julgamento normalizador. uma contem-
plao normalizadora, uma vigilncia, que tornam possvel qua-
lificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma
visibilidade por intermdio da qual so diferenciados e julgados
1184).
Foucault enfatizou a ideia de que a examinao, enquanto
instrumento do poder disciplinar, diferente da summa detida no
final de uma aprendizagem no disciplinar. Neste ltimo caso,
operrio mestre e aprendiz trabalham juntos de um modo singular
para o par durante um perodo de anos. Como o aprendiz aprende
o seu ofcio no especificado. Depende mais da modelagem
do mestre do que de uma capacidade de articular os princpios
abstractos ou as competncias previamente prescritas do ramo.
No final da sua formao, os aprendizes criam um produto, uma
pea, recorrendo para o efeito a tudo o que aprenderam de modo
a criar, de forma independente, o melhor trabalho que puderem
- da o nome da examinao, summa 1156).
82 Foucault e Educao
O propsito e os procedimentos das examinaes so dife-
rentes numa sociedade disciplinar. As examinaes so levadas
a cabo regularmente, quase constantemente. So utilizadas para
avaliar o processo, no apenas o produto final. So tambm usa-
das para avaliar os indivduos e o seu progresso com referncia
ao seu grupo (158). Os resultados da examinao so usados
para recompensar ou puni r os indivduos (p. 187) (e nas escolas,
no s aqueles que so examinados, mas aqueles que procedem
examinao - professores e escolas - no raro so recom-
pensados ou punidos com base nos resultados das examinaes
dos seus alunos). De acordo com a caracterizao de Foucault,
a partir do sculo XVIII comemos a entrar na "era da exami -
nao infinita e da objectificao obrigatria". Alm disso, assim
que os registos dos exames comearam a ser arquivados, uma
permanente objectificao de cada indivduo tornou-se dispon-
vel e comeou a exercer efeitos poderosos sobre as vidas das
pessoas ao julgar e controlar o que estavam e no estavam aptas
a fazer:
A examinao tambm introduz a individualidade no campo da docu-
mentao. A examinao que coloca os indivduos num campo de vigilncia
tambm os situa numa rede de escrita; insere-os em toda uma chusma de
documentos que os capturam e fixam. Os procedimentos de examinao eram
acompanhados ao mesmo tempo por um sistema de registo intenso e de acu-
mulao documentaria. Um "poder da escrita" foi constitudo como parte essen-
cial nos mecanismos de disciplina. (1979: 189)
Os indivduos podiam agora ser colocados num espao relati-
vamente permanente na sua sociedade, com base na sua capacidade
ou predisposio passadas para se sujeitar s normas disciplina-
res, e no tanto no seu crescimento e insight actuais ou nos seus
objectivos futuros e potenciais capacidades e poder de iniciativa
(Foucault, 1979: 190, 214; 1990a: 30, 33, 56). Foucault concentrou a
sua descrio dos efeitos da examinao deste modo:
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas Disciplinares que Monitorilam, Classificam e Controlam 83
Finalmente, a examinao est no centro dos procedimentos que consti -
tuem o indivduo enquanto efeito e objecto do poder, enquanto efeito e objecto
do conhecimento. a examinao que, ao combinar vigilncia hierrquica e
julgamento normalizador, assegura as grandes funes disci plinares de distri-
buio e classificao, a mxima extraco de toras e de tempo, uma acumu-
lao gentica contnua, uma combinao ideal de aptides e, deste modo, a
fabricao da indivi duali dade celular, orgnica, gentica e combinatria. Com
ela so ritualizadas aquelas disciplinas que podero ser caracterizadas dizen-
do que constituem uma modalidade do poder para qual a diferena individual
relevante. (1979: 192)
Os educadores frequentemente tomam em considerao,
igualmente, os efeitos sobre ns, enquanto professores, quando
somos colocados na posio de examinadores. As examinaes
no afectam apenas aqueles que so examinados. Transformam
aqueles que elaboram e implementam tais examinaes, para
alm de transformarem as nossas relaes com aqueles que
examinamos. Pior ainda, em muitas salas de aula, a preocupa-
o em torno do teste estatal ou provincial que se aproxima pode
transformar aquela em no mais do que uma preparao para a
examinao. A prpria leccionao transforma-se em "lecciona-
o para o teste" e torna-se cada vez mais difcil compreender o
que mais poder ser o ensino. Querer que o ensi no seja algo mais
do que a "leccionao para o teste" parece equivaler a querer
fazer algo que , na melhor das hipteses, irrelevante, e, na pior
das hipteses, suspeito.
O Imperativo de Falar
Esta caracterstica particular especialmente perniciosa
nas escolas. Foucault afirmou que os efeitos do poder e do conheci-
mento convergem, uma vez mais, na criao do imperativo institu-
cionalizado de falar (1990a: 18, 21, 68-69). Identificou a presena
84 Foucault e Educao
deste imperativo para que falemos acerca de qualquer conheci -
mento de que a soci edade precisa de forma a integrar e controlar
as nossas vidas quotidianas e as possibilidades individuais cujo
seguimento nos ser ou no permitido. Foucault acreditava que
a nossa sociedade no est satisfeita com o uso exclusivo das
suas ocasies formais para a recolha de informao individualizada
(o Panoptici smo e a Examinao). A sociedade tambm exige
que confessemos tudo quanto demasiado pessoal de modo a
ser previsto e reunido com estas ferramentas disciplinares estan-
dardizadas. Nada demasiadamente trivial ou insignificante
para fugir exigncia da sua articulao por parte da sociedade
(Foucault, 1990a: 19). Tudo deve entrar no discurso pblico (8-9).
O tempo de um professor cada vez mais ocupado com trabalho
burocrtico, que se traduz na documentao de cada deciso,
cada estratgia, cada aco. E, na nossa poca cada vez mais
paranica, no confessar entendido no incio como implicando
culpa e como uma garantia de castigo. Porqu? Porque reter algo, a
recusa em revelar esse algo, em si mesmo um acto merecedor
de castigo, independentemente do que est a ser guardado. Afinal
de contas, com diz o antigo ditado, quem no deve no teme.
Se tivesse de caracterizar, no o prprio mecanismo, mas a sua intensi-
dade e constncia, diria que somos forados a produzir a verdade do poder que a
nossa sociedade exige, da qual tem necessidade, de modo a funcionar: temos
de falar a verdade; somos forados ou estamos condenados a confessar ou a
descobrir a verdade. O poder nunca cessa a sua interrogao, a sua inquiri-
o, o seu registo da verdade: institucionaliza, profissionaliza e regista a sua
procura. Em ltima anlise, temos de produzir verdade como temos de produzir
riqueza. Na verdade, temos de produzir verdade de modo a produzir riqueza em
primeiro lugar. (1980: 93-94)
A interrogao investida no poder tem, ento, este efeito.
Transforma qualquer coisa para alm do seu poder num perigo
para o seu poder. As conversas de recreio perigosas so tornadas
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas Orscrphnares que Monitorizam. Classrficam e Controlam 8S
impotentes ao serem trivializadas, ou ao serem silenciadas, ou
ao serem monitorizadas, confessadas e punidas.
Tcnicas Usadas Para Classificar
A Criao de Normas
A vigilnci a, as examinaes, o crescimento da manuteno
de registos disseminada e sistemtica, bem como o imperativo de
falar resultaram em enormes quantidades de informao acerca
dos indivduos tornada disponvel (Foucault, 1979: 187). A acumula-
o desta informao tornou possvel queles nas disciplinas, nas
cincias mdicas e sociais, "classificar, formar categorias, deter-
minar mdias, fixar normas" acerca de quaisquer pensamentos
ou aces que desejassem integrar ou controlar (Foucault, 1979:
22, 190-91; 1990a: 11, 23-24). Tais normas ocasionalmente operam
atravs da proibio de certos pensamentos ou aces, mas, mai s
frequentemente, ditam o que os nossos pensamentos e aces
deveriam ser, e, por conseguinte, agem no sentido de produzir o
que cada um de ns deve ser. Os educadores precisam apenas
de pensar sobre as expectativas curriculares e suas ligaes a
nvel de classificao e procedimentos de avaliao. Tai s normas
dirigem o que deve ser ensinado, como deve ser ensinado, quando
deve ser ensinado (em que ano, em que altura do ano lectivo, antes
e depois de que outros tpicos), e de que modo o sucesso de tal
ensino deve ser avaliado. Cada uma destas normas serve para
integrar e controlar alunos e professores da mesma maneira.
/
Distribuio ao Longo de uma Curva Normal
No entanto, mesmo numa sociedade disciplinar, onde crit-
rios especfi cos e procedimentos especficos so
86 Foucault e Educao
pela maioria das aces dirias e os indivduos so sistematica-
mente treinados no sentido de a eles se sujeitarem, estes diferem
na sua capacidade ou predisposio para conhecer/se sujeita-
rem a estes critrios. Parece simplificar a tarefa de coordenar os
esforos dos indivduos o facto de aqueles que assumem o controlo
saberem o desempenho tpico de cada pessoa, de poderem classi-
ficar cada pessoa de acordo com o quo bem ou mal se ajusta
norma para as qualidades ou actividades a coordenar. Assim
que a norma para uma qualidade ou actividade conhecida, o
local de cada indivduo ao longo da distribuio para essa norma
pode ser facilmente determinado (Foucault, 1979: 184). As disci-
plinas facultam o conhecimento utilizado para fazer isto (211, 224).
A vigilncia e a examinao fornecem os dados que permitem
que cada indivduo seja classificado. Aqui est a descrio de
Foucault de como os seres humanos individuais so conhecidos
e julgados em qualquer sistema disciplinar:
(O poder disciplinar! coloca em cena cinco operaes assaz distintas:
refere aces individuais com relao a um todo que ao mesmo tempo um
campo de comparao, um espao de diferenciao e o princpio de uma regra
a ser cumprida. Diferencia os indivduos uns dos outros, em termos da regra
global seguinte: que a regra seja feita de modo a funcionar como um ponto de
partida mnimo, como uma mdia a ser respeitada ou como um ideal na direc-
o do qual nos devemos mover. Mede em termos quantitativos e hierarquiza
em termos de valor as capacidades, o nvel, a "natureza" dos indivduos.
Introduz, atravs desta mensurao de "atribuio de valor", o constrangimen-
to de uma conformidade que tem de ser alcanada. Por ltimo, traa o limite
que definir a diferena em relao a todas as outras diferenas, a fronteira
externa do anormal. ... O castigo perptuo (si c I que atravessa todos os pontos
e supervisiona todo o instante nas instituies disciplinares compara, diferen-
cia, hierarquiza, exclui. Em resumo, normaliza. (182-83)
As disciplinas tambm comearam a codificar mudanas de
comportamento que podem ser esperadas ao longo de uma vida
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas Disciplinares que Monitorizam. Classificam e Controlam 87
humana (podemos pensar nas imensamente elaboradas sequn-
cias desenvolvimentais produzidas pela psicologia da educao
para toda a forma imaginvel de saber e de comportamento nas
crianas e como estas sequncias se tornaram codificadas nos
materiais curriculares e numa grande rede de manuais e mate-
riais de sala de aula altamente lucrativos). Comemos a conhe-
cer os outros e a ns mesmos atravs da nossa conformidade em
relao ou ao nosso desvio das normas desenvolvimentais:
A "seriao" de actividades sucessivas torna possvel todo um investi-
mento de durao por parte do poder: a possibilidade de um controlo detalhado
e de uma interveno regular (de diferenciao, correco, punio, elimina-
o) em cada momento; a possibilidade de caracterizar e, por conseguinte, de
usar os indivduos de acordo com o nvel de sequncia para o qual se movem;
a possibilidade de acumular tempo e actividade, de redescobri-los, totalizados
e utilizveis num resultado final que constitui a capacidade ltima de um indiv-
duo .... O poder articulado directamente no tempo; assegura o seu controlo e
garante o seu uso. (Foucault, 1979: 16)
Oeste modo, quaisquer diferenas em alunos individuais
so apenas visveis enquanto "desvios da(s) norma(s)". Igual -
mente deste modo, as normas tornam-se "totalizadas", ou seja,
transformam-se de um modo que nada cai fora delas, posto que tudo
quanto est de fora j designado, luz da norma, por "desvian-
te".
Tcnicas de Controlo
Ranking
O ranking do desempenho dos indivduos com referncia
a uma norma (do mais bem ao menos bem sucedido, do bom ao
mau, do aproveitamento mais elevado ao mais baixo) por parte
88 f oucauh e Educaao
de uma pessoa detentora de um conhecimento e de um poder
superiores representa uma das principais ferramentas usadas
por uma sociedade disciplinar. Tal ranking usado de duas
formas: para coordenar e usar as capacidades de toda a gente
de modo mais eficiente; e para marginalizar, desvalorizar, ou eli-
minar aquelas capacidades que no apoiaro o conhecimento e
o poder predominantes da sociedade.
Tais julgamentos normalizadores conduzem normalizao
da recompensa e da punio mesmo das aces mais triviais.
Permite a distribuio dos indivduos por graus, e confere ao
ranking a sua fora e o seu ferro. "A prpria distribuio por
um ranking serve como uma recompensa ou punio" (Foucault,
1979: 181). Em nenhum outro lugar isto mais evidente do que
nas situaes escolares em que as "notas" se tornam nas suas
prprias recompensas. Em circunstncia alguma h uma verso
mais triste de tais problemticas do que quando o pai/a me de
uma criana muito jovem no quer saber os detalhes de como o( a)
seu/sua filho( a) vai na escola, mas apenas quer saber o seu local
no ranking em comparao com os colegas de turma. O enten-
dimento que um pai/uma me tem do bem-estar do(a) seu/sua
prprio( a) filho(a) torna-se normalizado.
Recompensa e Punio
No se d o caso de as sociedades disciplinares apenas
formularem normas para as aces e capacidades que pretendem;
tambm reforam a sujeio a elas. Os indivduos so recom-
pensados pelo sucesso e punidos por no corresponderem aos
critrios da norma:
As disciplinas ... definiram e reprimi ram uma srie de comportamentos
que a relativa indiferena dos grandes sistemas de puni o haviam permitido
escapar. A oficina, a escola e o exrcito foram sujeitos a micro-castigos de
Foucault e Seu Retrato das Tcmcas Disciplinares que Momtorizam. Classificam e Controlam 89
tempo (atrasos, ausnci as, interrupes de tarefas), de actividade (desaten-
o, negligncia, falta de zelo), de comportamento (m educao, desobedin-
cia), de discurso (tagarelice intil, insolncia), do corpo (atitudes "incorrectas",
gestos irregulares, falta de asseio), da sexualidade (impureza, indecncia).
Ao mesmo tempo, por via da punio, toda uma srie de procedimentos subtis
foi usada, desde a punio fsica leve a privaes menores e pequenas humi -
lhaes. (Foucault, 1979: 177)
Nas escolas, encontramos este fenmeno especialmente
sob a aparncia das polticas contemporneas de "tolerncia
zero". Tais polticas no tm como nico resultado "tornar os
mais pequenos desvios ao comportamento correcto sujeitos a
punio" (178) (totalizando, assim, as normas de uma nova forma,
em que a noo de "desvio" perde o seu sentido de alcance e
se torna universalizada - qualquer desvio possvel). Pior ain-
da, tm o efeito "de conferir uma funo punitiva aos elemen-
tos aparentemente indiferentes do aparato disciplinar: para que,
se necessrio, tudo possa servir para punir a mais nfima coisa;
para que cada sujeito se veja enredado numa universalidade pun-
vel, punitiva" (177-78). A punio no mais um acto especfico
distribudo de modos igualmente especficos. Tudo adquire esta
funo punitiva: poder perder notas atribudas, perder dias de
escola, ser detido(a), perder privilgios, ter de se vestir de modo
diferente, poder no lhe ser permitido falar, ou poder ser fora-
do a falar. Ainda pior, uma vez mais, os seus colegas tornam-se
co-conspiradores punitivos que podem ganhar uma recompensa
por denunci-lo em qualquer momento - uma "universalidade
punitiva" em que tudo se submete sua contemplao.
Tcnicas de Formao
Foucault identificou como o poder e o conhecimento disci-
plinares prescrevem, de um modo preciso e minucioso, o que o
90 Foucault e EducaAo
real processo de levarmos a cabo as nossas actividades deveria
ser. Explicou que somos forados a adquirir competncias no
consentimento em relao a estas prescries atravs da prtica
constante de exerccios forados. Foucault tambm descreveu
como as tcnicas do poder e do conhecimento disciplinares se
infundiram no nosso uso do espao e do tempo- tudo de forma a
tornar o nosso tempo e o nosso esforo mais eficientes do ponto
de vista da produtividade da sociedade.
Actividades Prescritas
As tcnicas disciplinares prescrevem o modo como deve-
ramos dispor cada parte dos nossos corpos enquanto desem-
penhamos uma dada aco, como se devem segurar e utilizar
quaisquer instrumentos envolvidos, mesmo quanto tempo cada
parte da aco deve levar (Foucault, 1979: 151-53). No contexto
da educao, o que se deve aprender, segundo que ordem, e
quanto tempo cada poro de aprendizagem separada deveria
levar so tambm aspectos prescritos. De forma a facil itar estas
prescries, a aprendizagem fragmentada em segmentos
simples. Contudo, de forma a que a monitorizao, a classifi -
cao e o controlo de tais matrias possam ser auxiliados, no
sucede apenas a fragmentao e o isolamento da prpria apren-
dizagem, mas tambm os alunos que aprendem cada segmento
so isolados daqueles que esto a aprender outros segmentos.
Estes segmentos so depois aprendidos por ordem- do mais simples
ao mais complexo. A aprendizagem de cada segmento dura um
espao de tempo especfico, e seguido de uma examinao
(Foucault, 1979: 157-58; Mager, 2000). A partir disto, possvel
comear a ler a teoria do desenvolvimento e os seus efeitos sobre
o nosso entendimento dos alunos, sobre o nosso entendimento
das disciplinas do currculo e do seu mbito e sequncia, bem
como sobre o ajustamento do ensino a essas matrias enquanto
grande instrumento de prescrio. Por conseguinte, as pequenas
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas Disciplinares que Monitorizam, ClassH1cam e Controlam 91
antologias do ensino bsico, codificadas por cores, destinadas
a jovens crianas no tiveram como nico efeito fragmentar a
linguagem numa sequncia cuja legitimidade advm do facto de
poder ser monitorizada {no do facto de tal fragmentao fazer
sentido vis--vis a natureza da linguagem); tambm dividem as
crianas em "grupos de leitura", e a prpria prtica lectiva , ela
mesma, fragmentada, distribuda atravs de materiais isolados
do ponto de vista desenvolvimental de modos facilmente monito-
rizados e examinados.
O Exerccio
No fcil desempenhar aces ou outras actividades
segundo uma prescrio especificada externamente, cujos princi-
pais critrios se baseiam no desejo de uma coordenao eficien-
te e produtiva entre as nossas aces e as aces prescritas e
segmentadas dos outros. Requer prtica - prtica repetida de
cada parte constituinte isolada e simples, depois prtica de compe-
tncias complexas unidas em ordens crescentes de dificuldade.
No exrcito, nas escolas, nas prises, e noutros espaos,
requerido s pessoas que desempenhem exerccios:
O exerccio consiste naquela tcnica por intermdio da qual se impe
ao corpo tarefas que so simultaneamente repetitivas e diferentes, mas sempre
graduadas. Ao dirigir o comportamento no sentido de um estado terminal, o
exerccio torna possvel uma caracterizao perptua do indivduo que seja em
relao a este termo, em relao a outros indivduos ou em relao a um tipo
de .itinerrio. (Foucault, 1979: 1611
O Uso Disciplinar do Tempo
Para facilitar a eficiente coordenao das aces das
pessoas, o tempo que cada pessoa leva a completar uma activi-
dade tambm tem de ser especificado, normalizado e controlado.
92 Foucaulta Educao
O propsito o de transformar o tempo de vida de toda a gente
num "tempo totalmente til" (Foucault, 1979: 150):
A disciplina organiza uma economia positiva; avana o princpio de um
uso terico crescente do tempo: esgotamento em lugar de uso; uma questo
de extrair do tempo mais momentos disponveis e, de cada momento, cada vez
mais foras teis .... Quanto maior a diviso do tempo, mais se multiplicam as
suas subdivises; quanto mais bem desarticulado for atravs da disposio dos
seus elementos externos sob uma contemplao que os supervisiona, mais se
pode acelerar uma operao, ou pelo menos regul-la segundo uma veloci -
dade ideal; da esta regulao do tempo de uma aco que foi to importante
no exrcito e que era suposto s-lo atravs de toda a tecnologia da actividade
humana. (154)
Os horrios so vastamente usados. O perodo de tempo
que controlado atravs da sua especificao drasticamente
reduzido - segmentado ao segundo (e agora, nalguma instruo
auxiliada por computador, segmentada ocasionalmente ao nano-
segundo):
Os trs grandes mtodos [em funcionamento no horrio)- estabelecer
ritmos, impor determinadas operaes, regular os ciclos de repetio- viriam
a ser encontrados em breve nas escolas, nas oficinas e nos hospitais . ..
[Comearam a refinar as divises de tempo.) Comeou-se a contar em quartos
de hora, em minutos, em segundos. (149-50)
O processo preciso de levar a cabo aces segmentado
e descrito segundo a segundo. O tempo que as aces nicas
levam no representa o que constitui matria de interesse. Afinal
de contas, o objectivo o de coordenar sries de aces nas
suas mais eficientes e produtivas combinaes. Sries de segmen-
tos so prescritas - combinaes de segmentos dispostos numa
ordem especfica, esperando-se que cada um deles leve uma
poro de tempo fixada a completar.
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas Disciplinares que Monitorizam. Classdicam 11 Controlam 93
O prprio tempo tornou-se num tpico central na educa-
o, onde o tempo parece estar a esgotar-se a todo o momento.
No entanto, como sugeriu Foucault, os pequenos pnicos que so
induzidos nos educadores quando nunca parece haver tempo sufi-
ciente para completar todas as tarefas conduziram a uma esp-
cie de acelerao frentica da actividade (ver O. Jardine, 2000) .
Que precisamente o que um regime de eficincia, controlo
e monitorizao deseja. Acrescido a este facto, esta noo do
uso disciplinar do tempo tem um outro efeito: alterou o nosso
entendimento das prprias crianas, de tal modo que uma critn-
a que outrora era considerada normal se fosse capaz de ler por
altura do final do terceiro ano, agora considerada anormal se
no o conseguir fazer no fim do jardim de infncia. A cadncia
da vida humana, bem como as suas formas, agora co-decidida
pelo tempo disciplinar.
O Uso Disciplinar do Espao
Outro requisito bsico para controlar e coordenar as aces
das pessoas consiste na sua permanncia numa localizao
decidida pelos seus superiores, fazendo precisamente o que os
superiores desejarem, precisamente do modo que entenderem,
e durante o perodo de tempo que exigirem. Numa sociedade
disciplinar, toda a gente precisa de estar num local previsvel,
num tempo previsvel, fazendo coisas previsveis. Os indivduos
precisam de aceitar a monitorizao e o controlo centralizados, e
devem aprender a agir com pouca ou nenhuma iniciativa indepen-
dente. Quem pode comunicar, e que assuntos podem serfalados,
devem tambm constituir matria prescrita de modo a ser contro-
lada. Isto facilitado pelo uso disciplinar do espao:
necessrio eliminar os efeitos de distribuies imprecisas, a diferen-
a no controlada dos indivduos, a sua circulao difusa, a sua coagulao
instvel e perigosa .... O seu propsito era o de estabelecer presenas e
94 Foucault 9 Educao
ausncias, de saber onde e como localizar os indivduos, de estabelecer comu-
nicaes teis, de interromper outras, de ser capaz de a cada momento super-
visionar a conduta de cada indivduo, de avali-la, de julg-la, de calcular as
suas qualidades ou mritos. Era, por conseguinte, um procedimento que visava
saber, controlar e usar. A disciplina organiza um espao analtico. (Foucault,
1979: 143)
Foucault descreve diversas tcnicas utilizadas para construir
um espao disciplinador. Uma dessas tcnicas a de enclausu-
ramento 1141). Aqui, os grupos de pessoas que exercem um segmen-
to de uma actividade lou, na melhor das hipteses, uma srie
limitada de segmentos) ou as pessoas de "um tipo" !vagabundos,
empregados fabris, ou, poderemos acrescentar, "crianas com
necessidades especiais") so colocadas juntas e, possivelmen-
te, mesmo confinadas num locall143).
Para coordenar as actividades e o conhecimento da s
pessoas, tambm necessrio eliminar a comunicao e a "fecun-
dao cruzada" entre grupos. A repartio constitui outra tcnica
disciplinar importante 11979: 143, 236; 2003a: 232-33). As parties
podem ser fsicas !como no caso dos dormitrios das escolas,
ou das separaes que so por vezes colocadas entre os alunos
quando esto a ser testados) ou psicolgicas !como na diviso
encorajada no sculo XIX entre as classes mais baixas e a classe
criminosa). Assim que os indivduos de tipo semelhante so
enclausurados num espao e separados de indivduos de outros
tipos, cada local pode ser dedicado a uma funo 11979: 14344).
Indivduos que estejam a fazer a mesma coisa num mesmo local
so fceis de supervisionar. Facilita comparar a conformidade
de cada passo que cada pessoa d com o que prescrito, bem
como a comparao entre indivduos. Estes tornam-se permut-
veis. a sua posio ou localizao no sistema que os caracteri -
za; a sua posio, no o seu direito de progenitura 1145-46).
Ao organizar "clulas", "locais" e "posies", as disci -
plinas criam espaos complexos que so ao mesmo tempo
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas Disciplinares que Monitorizam. Classificam e Controlam 95
arquitectnicos, funcionais e hierrquicos. Estes espaos facul-
tam posies fixas e permitem circulao; esculpem segmentos
individuais e estabelecem ligaes operacionais; marcam
locais e indicam valores; garantem a obedincia dos indivduos,
mas tambm uma melhor economia de tempo e gesto. So espa-
os mistos: reais porque governam a disposio de edifcios,
quartos e moblia, mas tambm ideais, porque so projectados
sobre este ajuste de caracterizaes, avaliaes e hierarquias
1148).
Mas estes espaos enclausurados, repartidos e relaciona-
dos so mais do que apenas recipientes de espaos inteligivel -
mente articulados e eficientes para actividades e pessoas. So
tcnicas de controlo. A sua estratgia consiste em enclausurar
pessoas de modo a supervisionar os meus movimentos; separ-
-las de outros grupos e mesmo de outros individuas para impedir
que pessoas segregadas tenham conhecimento e poder 11979:
172-73, 200-201, 203; 1980: 146, 148-49):
A multido, uma massa compacta, um local de trocas mltiplas, de
mistura de individualidades, um efeito col ectivo, abolida e substituda por
uma coleco de individualidades separadas. Do ponto de vista daquele que
controla, substituda por uma multiplicidade que pode ser numerada e super
visionada; do ponto de vista dos reclusos, por uma solido isolada e observada.
(1979: 201 )
Mais Algumas Caractersticas do Poder de
Interesse Para os Educadores
Poder parecer que a anlise de Foucault nos leva a acre-
ditar que o poder uma fora repressiva que funciona sempre
"de cima", do topo de uma qualquer cadeia hierrquica. No
este o caso. O poder no represso, e trat-lo como tal no
tem como nico efeito adulterar e trivializar a sua insinuao nas
96 Foucault e Educaao
nossas vidas; exclui-nos das nossas tentativas de compreender
a nossa cumplicidade para com ele e a seu favor:
O poder seria uma coisa frgil se a sua nica funo fosse a de repri-
mir, se fun cionasse apenas atravs do modo de censura, excluso, bloqueio e
represso, na senda de um superego, exercitando-se de uma forma negativa.
Se, pelo contrrio, o poder forte, isto sucede porque, como nos comeamos
a aperceber, produz efeitos ao nvel do desejo- e tambm ao nvel do conheci-
mento. longe de impedir o conhecimento, o poder produ-lo. (1980: 59)
O poder produz em ns o desejo de saber o que produziu,
escondendo-se, durante o tempo todo, no seu produto. Queremos
saber as ltimas no que diz respeito a tcnicas de sala de aula,
novos materiais e manuais que podemos usar para "ajudar os
garotos", novos mtodos de "avaliao autntica". O poder e os
seus produtos do saber produzem um desejo por esses produtos,
um desejo cujo preenchimento fortifica mais o alcance desse poder.
Este nvel de cumplicidade difcil de adquirir. Esta mensagem
difcil de ouvir, e ainda mais difcil de aceitar: que o nosso real
desejo de tornar as coisas melhores para ns mesmos e para os
nossos alunos pode, ele mesmo, ser apanhado na "contemplao"
e nas tcnicas disciplinadoras que estamos a tentar superar.
Quais so os caminhos a seguir aqui? Estamos simples e
francamente presos? Focamos agora a nossa ateno nalguns
dos modos que Foucault descreveu e instigou e que nos podero
permitir um vislumbre de como podemos dizer a verdade a ns
mesmos.
Glossrio
Panopticismo: Corresponde ao princpio do Panptico transformado
numa tcnica de vigilncia.
Panptico: Literalmente "viso total", este termo refere-se a um projecto
Foucault e Seu Retrato das Tcnicas Disciplinares que Moniwizam. Classificam e Controlam 97
arquitectnico que permitia que os indivduos fossem observa-
dos a partir de uma localizao central, com o seu conhecimen-
to.
Sujeio: Juntamente com "sujeitificado" (N. T. No original, "subjecti-
fied", termo para o qual parece no haver traduo. Por esse
motivo, opta-se por um neologismo que se aproxi ma do termo
em lngua inglesa.) e "sujeitado", este termo refere-se a quando
algum foi transformado num objecto atravs de um acto de
conhecimento ou poder.
foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano 99
Captulo IV
Foucault e Sua Anlise de Sistemas
de Conhecimento Humano e
Respectivas Repercusses Para a
Educao
Introduo
Como poderemos ajudar os nossos alunos a encontrarem-se
e a serem verdadeiros para consigo mesmos? Como podererr.os
ns, enquanto professores, falar, escutar, planear, agir, reagir a,
e avaliar os nossos alunos de modos que auxiliam, em lugar de
estorvarem, a sua autonomia? Como poderemos apoiar os alunos
enquanto estes tentam, na escola e fora dela, manter vivas a sua
alegria e a sua chama, a sua espontaneidade, criatividade, dignida-
de, o seu respeito e a sua empatia por outras formas de vida e
pela Terra? Como poderemos, igualmente, ajudar os nossos alunos a
entrar na riqueza do conhecimento humano, que precede cacla uma
das suas prprias existncias, mas que a sua legtima heran-
a? Como poderemos manter vivas as respostas profundamente
humanas de espanto, investigao e anlise crtica desta lingua-
gem, destes costumes, destas histrias e destes conhecimentos
recebidos, medida que introduzimos os nossos alunos nesses
domnios? Como poderemos fazer o mesmo por ns, professores,
cidados e seres humanos adultos? Porque estamos convenci -
dos, nas nossas instituies educativas modernas do ocidente,
de que correcto estandardizar tudo aquilo que os nossos alu-
nos iro aprender?
Estas so questes razoavelmente comuns, mas vistas
como um todo, o seu efeito absolutamente avassalador, tendo
100 Foucault e Eelucaao
particularmente em conta a anlise de Foucault tal qual surge
nos captulos 11 e III. Um dos mais importantes e vantajosos aspec-
tos da obra de Michel Foucault, que esta nos ajuda a compreender
a necessidade de se ser preciso face a estes problemas e
questes.
A Educao prolfica em teorias e argumentos sobre o
que um ser humano, o que "a boa vida", o que o conheci -
mento e como deveria ser avaliado, sobre a existncia de rela-
cionamentos adequados entre um indivduo e os outros, no seio
da sua famlia, na sociedade e na Terra. Enquanto educadores,
so-nos confiadas pelos pais, pelos seus filhos e pela sociedade,
duas responsabilidades essenciais, embora, por vezes, conflituo-
sas. Por um lado, somos responsabilizado:; por assegurar que os
nossos alunos aprendam proficientemente todo o conhecimento,
todas as competncias e atitudes tidas como vlidas pela nossa
sociedade; por outro lado, pais e alunos esperam que ajudemos
cada um dos nossos alunos a encontrar o seu prprio caminho
no mundo, e que os ajudemos a evitar que se percam por meio da
frustrao e da alienao, ou impedir que se dispersem e deixem
dominar por presses, expectativas ou distraces perniciosas.
Enquanto professores, quando nos comprometemos com esta tare-
fa dupla, deparamo-nos com a necessidade de investigar, rigo-
rosa e criativamente, o modo como devemos conceber o ensino,
a aprendizagem, o currculo, as escolas e as polticas educacio-
nais de modo a fazermos ambas as coisas bem.
Transformarmo-nos num ser humano uma demanda delica-
da e misteriosa. "No nascemos seres humanos, aprendemos
a ser um ser humano". Isto acompanha-me desde que ouvi
R. Murray Schafer afirm-lo na Resonant lntervals Conference
(1991). Tornou-se parte do meu modo de pensar sobre a boa
convivncia com os outros na Terra. E aprender a bem conviver
na Terra com outros seres humanos e toda a restante forma de
vida fundamental para o ensino e para a aprendizagem- espe-
cialmente quando, enquanto professores e alunos, reconhecemos
Foucault e Sua Anlise el e Sistemas ele Conhecimento Humano 101
a necessidade de empreender a tarefa de tentar anular o sistema
de conhecimento e poder em que fomos aculturados, um siste-
ma que resulta em tantos efeitos prejudiciais e injustos, expe-
rienciados por muitos seres humanos, muitos ecossistemas e a
vida neles contida. As anlises de Foucault podem ajudar-nos a
compreender os quebra-cabeas, obstculos, presses e desa-
fios que recebemos das nossas culturas, das nossas escolas e
das nossas sociedades. As suas pesquisas ajudam, igualmente,
a explicar as nossas prprias reaces negativas - bem como as
dos nossos alunos- educao ocidental moderna.
Nos seus primeiros trabalhos, Foucault comeou com uma
anlise dos corpos de conhecimento humano. Estas anlises so
o ponto central de The Birth of the Clinic (2003), The Order of
Things (2002), e The Archeology of Knowledge (2001 ). As anlises
de Foucault so convincentes e perturbadoras. As suas anlises
crticas e os seus insights sobre a natureza do conhecimento,
formulados atravs da sua investigao cuidadosa e sria de
documentos histricos, ajuda professores e alunos a questionar
o que estamos a fazer quando ensinamos um corpo de conheci-
mento, ordenado por um departamento governamental moderno,
como um corpo de verdades imutveis e provadas que todos os
alunos devem aprender. Foucault ajuda-nos a questionar a ideia
de que o Homo Sapiens tem, ao longo do milnio (mas particular-
mente nos dois ltimos sculos), vindo a tornar-se cada vez mais
racional, e tem vindo a acumular um cada vez maior corpo de
conhecimento, fidedigno e vlido, que deve ser aprendido por
todos.
Ao mesmo tempo que faz isto, Foucault demonstra os efei-
tos de estreitamento que estudar um plano curricular ordenado
do conhecimento ocidental moderno pode exercer na capacidade
de um indivduo experimentar o mundo com olhos e mente
vivos, ingnuos, livres de preconceitos (2002: xiv, 341-42). Existe
aqui uma analogia com o que acontece quando aprendemos a
pronunciar as palavras na nossa lngua me. Todos os bebs,
102 Foucaull a Educao
mesmo aqueles que so surdos, balbuciam toda a extenso de
fonemas usados por todas as lnguas humanas de que temos
conhecimento. Contudo, assim que as crianas se tornam hbeis
a falar a sua primeira lngua, perdem, usualmente, no s a neces-
sidade como tambm a capacidade de produzir alguns sons usa-
dos frequentemente em outras lnguas, mas no na sua. Foucault
argumentou que, no s a nossa primeira lngua, mas tambm os
corpos de conhecimento (objectos, conceitos, tcnicas, temas,
teorias e estratgias, e as suas interrelaes) que aprendemos
nas nossas escolas e cultura, nos deformam para a sua prpria
imagem e nos foram a ver, compreender e saber apenas uma
seleco e um ordenamento pequenos, parciais, individualiza-
dos, singulares e nicos daquilo que h para saber no mundo.
Isto pode, como Foucault realou tomando como exemplo a lite-
ratura, acabar por nos colocar numa situao paradoxal:
A nossa cultura concede literatura uma posio que, num sentido,
extraordinariamente limitada: quantas pessoas lem literatura? Que posio
ocupa realmente na expanso dos discursos? Mas esta mesma cultura fora
todas as suas crianas, medida que estas se movimentam em direco cultura,
a passar por toda uma ideologia, toda uma ideologia da literatura, durante os
seus estudos. Existe aqui um certo paradoxo. (1990: 310)
Este no ser, certamente, um paradoxo que esteja perdido
em muitos alunos quando estes comeam a levantar questes quan-
to verdadeira relevncia daquilo que lhes est a ser ensinado.
Quando Foucault investigou, nos seus primeiros trabalhos,
como o conhecimento, nas nossas sociedades ocidentais moder-
nas, influencia e actua sobre a formao da nossa identidade
pessoal, referia-se a isto como sendo o realizar de uma anlise
arqueolgica (2001 ). Influenciada pela minha leitura de Foucault,
acredito que sempre que levamos a cabo uma anlise arqueo-
lgica com outros educadores (e, esperanosamente, tambm
com os nossos alunos) sobre o conhecimento segundo o qual
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano 103
vivemos e que ensinamos, no programa escolar mandatado,
tomaremos decises acerca daquilo que sabemos ser libertador,
mais enriquecedor e mais vantajoso na nossa tarefa de aprender
a conviver bem com os outros na Terra do que seria acaso no
procedssemos deste modo.
Por vezes resistimos, ou pelo menos vacilamos, quando ouvi-
mos a expresso usada no ttulo deste captulo: "conhecimento
humano". No costumamos descrever o nosso prprio corpo de
conhecimento, aquele que tomamos garantidamente como bvio,
como algo que no poderia, por hiptese alguma, ser de diferen-
te modo. No o entendemos como sendo to mutvel e falvel
quanto outros esforos humanos, quer se encontrem no passado
ou sejam criados por "outros". Acreditamos que temos, afinal,
conhecimento formulado - e, assim sendo, a sua natureza deve
ser absoluta, universal, cientificamente estabelecida e certa.
Em cada poca da Histria europeia, os seres humanos defen-
deram que o seu prprio corpo de conhecimento era absoluta e
universalmente verdadeiro. Porm, mesmo um olhar superficial
sobre textos histricos revela que o que era tido como sendo
conhecimento difere de poca para poca. Enquanto historia-
dor e fi lsofo, Foucault documentou nos seus escritos que, em
diferentes alturas, o que conta como conhecimento verdadeiro,
vlido e fivel mudou. No s percebemos isto quando examinamos
documentos, textos e artefactos ao longo de toda a Histria euro-
peia, como tambm quando comparamos avaliaes de verdade
presentes em trabalhos da corrente principal com aquelas que
provm de vozes marginalizadas no seio da sociedade moderna.
Foucault sustentou, portanto, que os corpos de conhecimento
no so simplesmente descobertos e acumulados pelos seres
humanos, mas antes criados/constitudos para servir os interes-
ses e circunstncias dos seres humanos de cada poca (1999).
Para Foucault, "a obteno de discursos 'verdadeiros' um
dos problemas fundamentais do Ocidente" (1999: 112), particu-
larmente porque estes discursos esto em incessante mutao.
104 Foucault e Educalo
O Universalmente Verdadeiro
Foucault pede que perguntemos, especificamente, "Qual
a natureza do conhecimento europeu ocidental?" Muito do conhe-
cimento e da tica formulados na Grcia Antiga vive ainda no
pensamento europeu ocidental. Os antigos filsofos gregos esta-
vam convencidos de que tinham estabelecido universalmente a
verdadeira natureza do conhecimento, isto , para todo o tempo
e em toda a parte. Na antiga Filosofia grega, o conhecimento
verdadeiro, certo e imutvel era a experincia, a conscincia ou
a intuio quer de ideias puras ou conceitos (Plato), ou de conhe-
cimento sob a forma de universais - conceitos puros ou essn-
cias de coisas e ideias que eram inequvoca e universalmente
verdadeiras e, por conseguinte, inalterveis ou imutveis (Aris-
tteles). Para Plato e Aristteles, tal conhecimento de verdades
essenciais, s poderia ser detido com muito esforo e disciplina
e por uma mente humana filosoficamente preparada e treinada.
Aristteles 11941) classificou a aprendizagem pelas nossas expe-
rincias sensoriais e mesmo o que somos capazes de aprender
a partir da observao e reflexo sobre as nossas experincias
vividas de coisas e acontecimentos individuais como formas de
conhecimento. Todavia, Aristteles defendeu, igualmente, que
tal conhecimento de acontecimentos especficos, com os seus
aspectos e caractersticas acidentais (isto , no essenciais),
era uma forma de conhecimento duvidosa, quando comparada
com o conhecimento do campo das essncias universalmente
verdadeiras. Para os antigos Gregos, ser e o que se pode saber
pela experincia no pertenciam mesma ordem de verdade e
no muniam os seres humanos com o mesmo grau de conheci-
mento fidedigno. Na nossa poca moderna, identificamos o que
pode ser estabelecido atravs da experimentao cientfica
enquanto conhecimento universalmente verdadeiro.
Influenciados pelos antigos Gregos, acadmicos e educa-
dores das culturas europeias ocidentais, at poca moderna,
Foucault e Sua Anhse de Sistemas de Conhecimento Humano 105
sustentaram que o conhecimento que procuravam e adquiriam
era universalmente verdadeiro em todos os tempos e lugares;
isto , que era conhecimento vlido e real. Tendo isto como base,
existe uma discusso a favor da universalizao do currculo
educacional, a favor de um currculo escrito estandardizado e da
exigncia que este seja ensinado pelos educadores. Muitos dos
que promovem a exportao do conhecimento ocidental moder-
no por todo o mundo tambm baseiam as suas iniciativas nesta
concepo de conhecimento ocidental e nas suas verdades uni-
versais.
Isto especialmente difcil de sustentar uma vez que esta-
mos expostos no a um, mas a muitos sistemas de conhecimento
que so, cada um deles, inteiramente coerentes, consistentes,
abrangentes, e tm insights valiosos para oferecer, enquanto
estamos nas nossas salas de aula e em comunidades multicul-
turais por todo o mundo. suspeito manter a ideia, automatica-
mente e sem indagao e anlise crtica, de que os fornecedores
do conhecimento ocidental so, finalmente, os seres humanos
que, com sucesso, descobriram e reuniram um corpo conheci-
mento absoluto e universalmente verdadeiro. Ao longo do nosso
percurso escolar, das pessoas que encontramos diariamente
e atravs dos meios de comunicao de massas, tornmo-nos
extremamente conscientes de outros sistemas de conhecimen-
to competitivos. Isto constitui parte da profunda dificuldade que
professores e alunos enfrentam nas escolas - a chegada da
multiplicidade, da diversidade e da diferena, mesmo no seio de
uma instituio que se orgulha de si mesma por ter como premis-
sa o singularmente verdadeiro. Perguntamos agora "Como se
relacionam os sistemas de conhecimento?" "De que modo so
complementares?" "O conhecimento acumula-se atravs deles
de forma progressiva ou numa evoluo direccionada e teleol-
gica?" "Sero os sistemas de conhecimento mutuamente exclu-
sivos?" "Ser um verdadeiro e todos os outros falsos?"
106 Foucault e Educao
Como se Relacionam os Sistemas de
Conhecimento?
Tem sido lanada, por vrios filsofos, uma srie de argu-
mentos sobre como diferentes conhecimentos, cada um eleito
como verdadeiro numa diferente poca da Histria europeia, se
relacionam uns com os outros. Hegel (1770-1831) teorizou que
todas as anteriores abordagens para estabelecer conhecimento
foram progressivas, quer atravs da acumulao simples de ver-
dades empiricamente estabelecidas (como muitas vezes susten-
tam os cientistas), quer por meio de uma evoluo constante-
mente aperfeioada da compreenso no sentido do objectivo do
conhecimento que perfeito e compl eto nos seus entendimen-
tos, ou atravs da repetio de uma abordagem, da explorao
do seu oposto e, finalmente, da integrao do que h de mais
vantajoso em cada abordagem (ver Hegel, 1967).
Na educao, referimo-nos por vezes depreciativamente
a este ltimo processo como "o balano do pndulo". Na filoso-
fia de todos os hegelianos, isto referido como os acontecimen-
tos da "tese, anttese e sntese" no progressivo crescimento da
conscinci a humana em direco a uma conscincia pessoal e
a um auto-conhecimento perfeitos e completos, que atingem o
seu auge quando o conhecimento cientfico representa verda-
deiramente o mundo na conscincia humana. Assistimos a uma
discusso paralela no corao da prpria educao. Na obra de
Jean Piaget, o conhecimento imaginativo, personificado e diver-
tido da criana, em relao ao mundo, gradualmente substitu-
do por um pensamento mais maduro, lgico e matemtico, que
compreendido por Piaget como sendo o auge da conscincia
humana. A teoria do desenvolvimento na educao sintetiza-se
no nvel de argumentos individuais, produzidos tendo em conta o
"progresso" do conhecimento ao nvel cultural e societal.
Foucault argumentou contra a ideia de que o conhecimen-
to humano um progresso de descoberta sempre acumulativo
Foucault e Sua Anlise de SIStemas de Conhecimento Humano 107
e cada vez mais racional, desde os tempos do primitivo Homo
Sapiens, atravs da histria humana, at ao nosso prprio tempo
(2002: 139, 145,169, 205). Sustentou que precisamos de "cronolo-
gias histricas livres e sucessivas disposies de todas as formas
de perspectiva progressivista" (1980: 49). Quando questionado a
propsito disto por um entrevistador, Foucault respondeu:
Isto algo que devo aos historiadores da cinci a. Adopto a cautela
metodolgica e o cepticismo radical mas no agressivo, o que cria o pri ncpio
de no ter em conta o momento no tempo em que estamos agora, enquanto
resultado de uma progresso tel eolgica, que seria da nossa responsabilidade
reconstruir historicamente: esse ceptici smo em relao a ns mesmos e ao que
somos, o nosso aqui e agora, que nos impede de presumir que o que temos
melhor do que- ou mais do que - o passado. Isto no significa que no deva-
mos tentar reconstrui r processos produtivos, mas que o devemos fazer impon-
do-lhes positividade ou valorizao .. . Digo que um mau mtodo colocar o
problema nos seguintes moldes: MComo que progredimos? (49-50)
Em vez disso, a anlise de Foucault demonstrou at que
ponto cada corpo de conhecimento tende a ser abrangente naqui-
lo que explica. Cada um tende, igualmente, a possuir uma coern-
cia entrelaada em relao a todos os seus elementos. Cada um
um sistema para si mesmo, contendo elementos que se reforam
mutuamente. Para Foucault, cada poca tem uma viso diferente
sobre o que so os verdadei ros blocos de construo do conhe-
cimento e de como os combinar coerentemente, tendo como base
determinados critrios, principias e problemas, num corpo de co-
nhecimento. Foucault defendeu que cada corpo de conhecimento
existe isolado, com as suas prprias regras sistemticas para a
sua formao, e age apenas como uma substituio de (em vez
de um melhoramento para ou um avano a partir de) qualquer outra
forma de saber. Estes sistemas so permutveis. So formas
mutuamente exclusivas de conhecer o mundo, em vez de acumu-
lativas, progressivas, complementares ou contraditrias.
108 Foucault e Educao
Que significado ter, para a educao ocidental moderna
e para educadores e alunos, a circunstncia de o conhecimento
de cada poca se incluir em padres que esto relacionados com
a condio humana, mas que so formas de saber mutuamente
exclusivas; que so capazes de se substitui r umas s outras, mas
que so capazes de se acumular num s sistema de conheci -
mento mais abrangente? No prefcio para a edio inglesa de
The Order of Things, Foucault perguntou:
E se o conhecimento emprico, num dado tempo e numa dada cultura,
possusse, de facto, uma racionalidade bem definida? Se a real possibilidade
de registar factos, de nos permitirmos ficar convencidos com eles, de os distor-
cermos em tradies ou de fazer deles um uso meramente especulativo, se
mesmo isto no fosse obra do acaso? Se os erros (e verdades), a prtica de
velhas crenas, incluindo no s descobertas genunas, mas tambm noes
mais ingnuas, obedecessem, num dado momento, s leis de um determinado
cdigo de conhecimento? (Foucault, 2002: x)
Sobre que compreenso da natureza reflectimos e agimos
quando ensinamos, nas nossas escolas, um conhecimento orde-
nado e estandardizado? Quando encontramos um facto empri-
co no o tratamos exactamente como isso - uma circunstncia
singular, irrefutvel e nica que observmos com preciso? No
mai s do que isso, mas no menos tambm? E no explicamos que
o corpo de conhecimento, em todas as nossas cincias sociais,
a acumulao tais factos discretos, constatveis e irrefut-
veis? No poder o conhecimento valioso ser adquirido atravs
da aprendizagem de cada um destes factos, sucessivamente?
Porque falou Foucault de um cdigo sistemtico que capaz
de orientar a aquisio tanto da verdade como do erro humano,
mesmo nos tempos modernos; de um cdigo capaz de influenciar
os factos que conseguimos ver e as crenas sobre eles que somos
capazes de alcanar? Certamente, seria um alvio para muitos
alunos se os professores, os escritores de manuais escolares e
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano 109
os criadores dos exames mais estandardizados passassem a agir
como se merecesse a pena memorizar factos desassociados em
nome do conhecimento e da inteligncia- se eles se abstivessem
de fazer o que Foucault referiu como sendo " [espalhar] sobre
tudo uma poeira de factos" (2001 : 28).
Se aceitssemos, como Foucault, que as pessoas que vivem
em cada poca constituem, constroem ou formulam o seu prprio
corpo de conhecimento, que vrios corpos ou campos de conhe-
cimento e prtica sistemticos (tambm aludidos por Foucault
em vrios espaos enquanto domnios discursivas, unidades
discursivas, formulaes de conhecimento, prticas discursivas
ou positivas) so preservados nas sociedades ocidentais moder-
nas, o que acontece na sala de aula mudaria drasticamente.
Professores e alunos, juntos, teriam a oportunidade - talvez, at
mesmo, a responsabilidade- de explorar o que podem aprender
sobre esses outros sistemas de conhecimento e prticas cultu-
rais, tanto os histricos como tambm aqueles sistemas contem-
porneos do ocidental moderno, mas actualmente marginalizado
por ele. Um facto no permaneceria, ento, defronte deles, abso-
lutamente isolado. Pelo contrrio, qualquer elemento designado
por facto apontaria para um regime de conhecimento coerente
no qual conta como um facto.
Isto razoavelmente fcil de aceitar, digamos, se nos refe-
rirmos aos grandes trabalhos de Linnaeus sobre reinos e esp-
cies (que fazem ainda parte dos primeiros planos curriculares
de cincias no ensino secundrio). Podemos compreender, pelo
menos at certo ponto, que esta a forma sob a qual as coisas
foram outrora vistas. Podemos compreender que, para entender
a obra de Linnaeus, temos de reunir em torno dela todo um "mundo"
de acontecimentos, objectos, relaes, imagens, ideias, espe-
ranas, expectativas, conversas, lutas, intrigas polticas, jogos
de poder e afins. No podemos continuar a olhar o seu trabalho
como se fosse simplesmente verdadeiro ou falso, num sentido
abstracto, universalizvel. No mais podemos abord-lo para
110 Foucault e Educaao
aprender algo de til para as nossas vidas modernas. Podere-
mos mesmo comparar isto "Grande Cadeia do Ser" que firmou
o entendimento medieval do mtodo da criao de Deus. O que
Foucault nos pede que compreendamos que, por exemplo, o
Human Genome Project tem exactamente o mesmo estatuto e
exactamente o mesmo carcter: um entendimento na nossa
era moderna e, por isso, tambm precisa de ser posicionado no
"mundo" em que tem significado e poder. Se seguirmos a linha
de pensamento de Foucault, o ensino e a aprendizagem tornam-
-se muito mais complexos, muito mais interessantes e com mais
necessidade de participao activa, criteriosa e ponderada. Somos
impelidos a ensinar e a aprender de modo bem mais prolfico do
que necessitaramos acaso o conhecimento ocidental moderno
fosse absolutamente verdadeiro e, por conseguinte, totalmente
universalizvel (Doll, 1993).
O Enfoque de Foucault As Regras que Susten-
tam um Campo de Conhecimento Leg1timo
Como que ns, seres humanos, construmos conheci-
mento? Se as pessoas, vivendo em vrias pocas, construram
o seu prprio sistema de conhecimento, como e por que razo
so eles diferentes? Foucault argumentou que cada poca tem
regras e regularidades, objectos, conceitos e estratgias discer-
nveis, usados para constituir o seu conhecimento. Se assim ,
onde e como os podemos identificar? De que nos servem? Pode-
riam a investigao e a anlise crtica destas leis, destes "sistemas
de regularidades" que permeiam o nosso conhecimento, destas
"regras que entram em aco na vera existncia de um tal
discurso" (Foucault, 2002: xiv), dar-nos, enquanto professores e
alunos, algum poder para nos libertarmos das foras externas
que tentam moldar-nos numa criana dos nossos tempos, atravs
da insistncia no conhecimento ordenado no plano curricular e
Foucault e Sua Anlise da S1stemas de Conhecimento Humano 111
por meio das ideias, dos valores, das expectativas e das prticas
do nosso actual corpo de conhecimento, tal como o encontramos
hoje na escola e na sociedade? Ou ser que sermos aculturados
por um sistema de conhecimento e aprendermos os seus cdigos
enquanto crianas so aspectos que garantem que seremos irre-
mediavelmente moldados por esse sistema preexistente e para
sempre experienciaremos o mundo usando as suas regras para
a formao de conhecimento? Em The Order of Things, Foucault
argumentou:
Os cdigos fundamentais de uma cultura - aqueles que governam a
sua linguagem, os seus esquemas de percepo, os seus intercmbios, as suas
tcnicas, os seus valores, a hierarquia das suas prticas - estabelecem, para
cada homem, desde o incio, as ordens empricas com as quais lidar e nas
quais se sentir em casa . .. os cdigos de linguagem, percepo e desempe-
nho. (xxii)
Nas suas cuidadosas pesquisas filosficas de documentos
histricos de uma variedade de pocas da histria europeia, mas
especialmente do perodo tardo-medieval at aos nossos dias,
Foucault no estava to interessado em enumerar e descrever
as crenas sustentadas numa dada poca acerca dos tpicos
que investigava quanto estava em identificar que forma um facto (ou
observao, concluso, procedimento) tinha de assumir numa
dada era para que lhe fosse possvel ganhar o estatuto de conhe-
cimento verdadeiro (2001: 181-82). Isto , Foucault no estava to
interessado em documentar que factos e entendimentos estavam
presentes e disponveis, nesse tempo, no corpo de conhecimento
da cultura de algum, para que pudessem ser conhecidos, quan-
to estava em identificar as condies e procedimentos subjacentes
necessrios para permiti r que algum facto especfico fosse acei-
te enquanto conhecimento verdadeiro e seguro.
Foucault quis delinear as regras que governam, "o espao
epistemolgico, especfico para [cada] perodo em particular"
112 Foucaulta Educaao
(2002: xi). Quis "tornar visvel os ... mecanismos que circunda-
vam [cada] histria" (1980: 49). So estas regras, este sistema de
regularidades ou leis, que aprendemos quando somos educados
em crianas numa determinada cultura, num ponto especfico da
Histria. Para alm disto, Foucault argumentou que "desde que
sejam claramente definidas as condies, poder ser legtimo
estabelecer, tendo como base relaes correctamente descri-
tas, grupos discursivas que no so arbitrrios e que, no entan-
to, permanecem invisveis [s pessoas que deles fazem uso para
saber e viver dentro dos seus limites]" (2002: 29). este conjunto
de regras sistemticas, identificativo do que possvel saber em
cada um dos sistemas de conhecimento, em cada unidade discur-
s iva31, que sofre alterao de um perodo de tempo histrico para
outro, ou de uma cultura para outra (Foucault, 1980: 63). Foucault
referiu-se a elas como regras de formao
32
(2001: 38).
A Arqueologia de Foucault
Foucault sustentou que, sempre que existe um nico e espe-
cfico conjunto de regras de formao, inerente construo de
uma unidade discursiva (ou conjunto de prticas discursivas),
deveramos compreender que identificmos um sistema de conhe-
cimento nico e indivi dual, com a sua prpria disperso
33
parti-
cular e rgida de conceitos, objectos, declaraes, teorias, tcni -
cas, estratgias, e interrelaes que os seres humanos dessa
poca usam para experienciar e conhecer o mundo. Identificar
e analisar os elementos de um sistema de conhecimento, ou
31
Unidade Discursiva Um sistema de conhecimento completo. coerente e nico.
32
Regras de Formao As regras que so usadas para construir um sistema de conhe
cimento.
33 0. . . .
tspersio- A selecao. d1spos1o e correlao de todos os elementos do conhecunen
to contidos num nico sistema de conhecimento.
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano 113
unidade discursiva, permite-nos responder questo "Como
que uma determinada declarao surgiu em vez de outra?"
(Foucault, 2001: 27). Foucault descreveu o centro de interesse da
sua anlise desta forma:
Estou preocupado em mostrar ... que modalidades de ordem foram reco-
nhecidas, posicionadas, encadeadas no tempo e espao, de modo a criar a
base positiva do conhecimento como o vemos, empregue na [criao de um
sistema de conhecimento!. ... uma indagao cujo objectivo redescobrir
sobre que bases o conhecimento e a teoria se tornaram possveis; em que
espao de ordem o conhecimento se construiu; sobre a base de que ideias hist
ricas, a priori, e no elemento de que positividade, poderiam surgir ideias, ser
estabelecidas cincias, a experincia ver-se reflectida em filosofias, serem forma-
das racionalidades, apenas, talvez, para se dissiparem e dissolverem pouco
tempo depois ... O que tento trazer luz o campo epistemolgico ... ern que o
conhecimento ... fundamenta a sua positividade e, assim sendo, manifesta urna
histria que no aquela da sua perfeio crescente, mas a das suas condies
de possibilidade ... tal iniciativa no tanto uma histria, na concepo tradi
cional da palavra, mas uma "arqueologia". (2002: xxiii-xiv)
Foucault escreveu: "estas regras definem no a silenciosa
existncia da realidade, no o uso cannico de um vocabulrio,
mas a disposio de objectos ... [So as] prticas [discursivas]
que sistematicamente formam os objectos de que falam" (2001 :
49) . Cada sistema de conhecimento organiza e ordena os seus
elementos de conhecimento de modo diferente. A ordem relacio-
na elementos de conhecimento de uma maneira que quase pode
ser representada em cada sistema de conhecimento como uma
grelha que aguarda a sua incomparvel disposi o:
A ordem constitui o que fornecido nas coisas como sendo a sua lei
interior, a rede oculta que determina a forma como se confrontam entre si, e ,
tambm, aquilo que no existe seno na grelha criada por um vislumbre, por
uma examinao, uma linguagem; e s no espao em branco desta grelha que
114 Foucault e Educao
a ordem se manifesta em profundidade, como se j l estivesse, aguardando
em silncio pelo momento de se expressar. (2002: xxi)
Foucault desenvolveu muitos conceitos e ferramentas
para identificar e delimitar as "unidades de discurso" ou "prticas
discursivas" que formam um conjunto de elementos coerentes,
interrelacionados que, juntos, formam um sistema de conheci-
mento nico, individualizado. Tal sistema de conhecimento contm
um conjunto discreto de possibilidades correlacionadas e orde-
nadas para o estabelecimento, verificao e aplicao de conhe-
cimento e para todo o discurso, toda a escrita e todo o pensa-
mento discursivas, bem como para as prticas no discursivas,
quer sejam "tcnicas, econmicas, sociais, polticas" (Foucault,
2001 : 29, 34), que delas dimanam.
Quando identificamos uma formulao sistemtica, baseada
em regras e regularidades que produziram o que Foucault chamou
de positividade
34
, no falamos de uma rede homognea de declara-
es especficas, explcitas, em que todos so forados a acre-
ditar. As regras constitutivas que Foucault identificou e analisou
esto a um nvel mais profundo do que este. Pode ainda haver
controvrsia, mas um corpo de conhecimento, ele mesmo, age
no sentido de controlar os discernimentos das pessoas nele edu-
cadas, e de determinar que controvrsias podem, ou no, ocorrer
(Foucault, 2001 : 151-56; 2002: 82-83). As regras de formao condu-
zem o modo como os objectos so descritos, o que pode reivin-
dicar o estatuto de "conhecimento", o que observado, descrito
e analisado porque se entende ser importante, que conceitos
se agrupam, ou actuam um sobre o outro, e quais so distintos
(Foucault, 2001 : 41). Na poca d' "A Grande Cadeia do Ser", o
que podia surgir como uma legtima controvrsia ou debate, era
determinado como patte dessa poca. No constituir novidade
que h um nmero considervel de sculos a Igreja no permitia
34
Positividade - Um de constitudo pelo uso de regras de
formao especficas.
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano 115
que certos modos de levantar discusses tivessem lugar. Mas
consideremos o que teria acontecido se, a meio do processo de
delineao do DNA humano, algum tivesse levantado questes
em relao ao conhecimento profundo do plano de Deus para a
Humanidade, como algo que deve ser tomado em considerao
quando as nossas experimentaes e delineamentos estiverem
concludos. Este tipo de controvrsia, ainda que talvez compreen-
svel noutro contexto, est "deslocada" no contexto da cincia
gentica, no porque falsa num qualquer sentido absoluto, mas
porque a cincia gentica define o que pode parecer uma questo
legtima no interior dessa cincia. As controvrsias de uma poca
existem apenas no seio das regras e regularidades que gover-
nam a percepo e a experimentao da vida humana nessa era,
e no existe um ponto de partida "exterior" a parir do qual possa-
mos lidar com estes assuntos de modo diferente.
As presses e limitaes que cada poca exerce sobre as
suas crianas para que vejam e saibam as coisas que existem
na estrutura dos objectos, conceitos, crenas, valores, conheci -
mentos, expectativas e prticas que os antecedem, so podero-
sas e penetrantes nos seus efeitos.
Foucault compreendeu que os efeitos influentes, restritivos,
rgidos e frequentes da formao de conhecimento de uma po-
ca se prolongam para alm da mera abertura de algumas possi-
bilidades e do estabelecimento de limites, para o que se pode
conhecer e se como se tornar conhecido. As regras e regula-
ridades que sustentam o conhecimento de uma era e formam
a sua positividade ou unidade discursiva, tambm afectam as
prticas em que se pode ou no envolver (2001: 157). Isto um
lugar-comum na educao. As regras e regularidades que
sustentam, na nossa poca actual, a compreenso do conheci-
mento, das crianas, da educao e da escolarizao no afec-
tam apenas o que sabemos. Influem sobre as prticas de ensino
que entendemos serem possveis ou legtimas, bem como sobre
que prticas de "se ser estudante", por assim dizer, podemos
116 foucault e Educaio
legitimamente esperar como sendo normais e comuns por parte
dos nossos alunos. Foucault explicou, novamente por referncia
medicina do sculo XIX:
A arqueologia revela, tambm, as relaes entre formaes discursivas
e domnios no discursivas (instituies, eventos polticos, prticas e processos
econmicos, (relaes sociais)) ... Perante um conjunto de factos enunciat
vos, a arqueologia no questiona o que os poder ter motivado( ... o contexto
... } ... nem almeja redescobri r o que est expresso neles (a tarefa da herme-
nutica}; tenta determinar como as regras de formao que a governa - e que
caracterizam a positividade a que pertence - podem estar ligadas a sistemas
no discursivas: procura definir formas especficas de articulao ... ( uma
questo de demonstrar! como o discurso mdico, enquanto prtica relacionada
com um campo particular de objectos, encontrando-se nas mos de um certo
nmero de indivduos, designados de acordo com os estatutos, e tendo certas
funes a exercer na sociedade, se articula em prticas que lhe so externas,
e que no so, elas mesmas. de ordem discursiva. (2001: 164}
Ajuda pensar nestas regras de formao para qualquer
discurso especfico enquanto anlogas s regras que aprende-
mos hoje, quando somos ensinados a como usar experincias
empri cas e ensaios estatsticos bem delineados, quando temos
a inteno de adicion-los ao conhecimento psicolgico. A compa-
rao anloga porque as regras para estabelecer objectos,
tcnicas e conhecimento cientficos so articuladas, enquanto
que as regras e regulamentaes subjacentes, numa formao
discursiva especfica, no o so - ainda que todos os que esto
dentro do sistema as aceitem, no s sem questionar, mas tambm
sem reparar na sua existncia, ou nos seus efeitos determinati-
vos e criativos.
Existe uma forte tradio na psicologia emprica, por exem-
plo, de que no sabemos nada realmente a menos que tenhamos
sido capazes de criar uma experincia regular e bem delineada
que emprega operacionalidades representativas, de facto, do
foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano 117
fenmeno que estamos interessados em investigar, que no tem
variveis susceptveis de causar confuso, e que tem um teste
estatstico apropriado para determinar a presena ou a ausncia
de uma diferena significativa entre as duas condies experi -
mentais. Se no conseguirmos projectar uma maneira de testar
a relao, no importa o quo profundamente estamos conven-
cidos pelas nossas experincias vividas contidas na relao, no
nos permitido afirm-la como conhecimento ou actuar sobre
ela enquanto psiclogos. As regras de formao para o conheci-
mento dentro da cincia social da psicologia no permitem que
um insightda nossa experincia vivida seja criado como objecto
de conhecimento. Nem pode, tampouco, a nossa ideia estar rela-
cionada com quaisquer outros objectos ou relaes no mbito da
psicologia que tenham sido empiricamente testados e tenham j
adquirido apoio estatstico. Simplesmente no existe no mundo
da psicologia, tal como os neurotransmissores, por exemplo, no
"existiam no mundo" no sculo XVI para ningum, psiclogo ou
no. Os julgamentos profissionais e os insights esto fora do grupo
de objectos e relaes que o discurso psicolgico estabeleceu
e que formam o conjunto de formaes discursivas, prticas e
relaes a ele associadas (Foucault, 2001 : 46).
Ou, para facultar uma segunda analogia, os resultados das
regras de formao para uma formao discursiva (ou unidade,
positivi dade, ou grelha de inteligibilidade) so lugares-comuns
para analisar na Histria da Arte. No h duas obras iguais,
mas obras de arte de diferentes pocas e espaos tendem a ser
distintas, no somente no trao do artista, na forma e na cor,
como tambm em termos de como a obra de arte apresenta o
seu contedo, o que sabido, como retratado e com o que est
relacionado. Por exemplo, a Vnus de Willendorf, a Virgem dos
Rochedos de Leonardo da Vinci, o Retrato da Me do Artista de
Whistler, Os Comedores de Batatas de Vincent Van Gogh, e Me
e Filho de Pablo Pi casso, todos retratam mes, mas mostram que
diferentes aspectos do papel de uma me e das suas relaes
118 Foucault a Educao
com os outros so entendidos como importantes em cada poca
(ver Janson, 1966).
Vrios aspectos ou elementos podem ser identificados,
comparados e contrastados entre vrios sistemas de conheci -
mento, medida que se mostram atravs da coleco de docu-
mentos discursivas ou objectos e prticas no discursivas da
poca que nos disponibilizada.
A Terminologia de Foucault
Em The Archeology of Knowledge, Foucault define vrios
termos analticos que usou, a e em outros espaos, para anali -
sar fenmenos (como a loucura, a linguagem e a gramtica, a
cincia, a economia e o sistema local de recluso) de modo a
identificar as suas regras de formao. Descreverei sucintamen-
te esta terminologia especializada neste espao; Foucault usou
estes termos para reflexo e, por conseguinte, raramente os
explicou nos seus ltimos trabalhos.
Em The Archeology of Knowledge, bem como nas suas
outras publicaes, Foucault parece retratar uma unidade de
prticas discursivas (orais, escritas ou pensadas verbalmente)
e prticas no discursivas (todos os actos e criaes humanas
no verbais) que formam um sistema de conhecimento singular
e individualizado, capaz de ser visualizado como uma composi -
o espacial. Referiu-se, algumas vezes, a um campo discursivo
ou a uma grelha de inteligibilidade. Foucault falou de disperses
do conhecimento, tendo cada sistema de conhecimento a sua
disposio singular na grelha dos objectos, conceitos, teorias,
tcnicas, mtodos e correlaes que se suportam entre todos
estes elementos (2001: 60) . Tal sistema no funciona como uma
cortina ou um ecr que as pessoas, em cada poca, tm sua
frente e que, selectivamente, determina o que podem discerni r,
entender ou fazer, porque o mundo "real" que experienciamos
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano
119
em cada era. Contudo, Foucault (2001) visualizou, de facto, cada
sistema de conhecimento como uma disperso, ou dissemina-
o, nica e interrelacionada de elementos tambm nicos em
relao a esse sistema de conhecimento. Em The Archeology of
Knowledge, Foucault definiu os seguintes termos tcnicos para
os contedos de qualquer grelha de inteligibilidade que forma a
unidade discursiva:
1. O obiecto
35
refere-se a entidades que um sistema nico
de conhecimento constituiu. Quando fala de um objecto, Foucault
refere-se no ao seu significado no nosso sistema de conheci-
mento moderno, nem se refere a ele como um nico passo numa
cada vez mais precisa compreenso do seu verdadeiro signifi-
cado. Em vez disso, para Foucault, a coleco de objectos refe-
re-se ao que, no seu prprio sistema de conhecimento, se pode
saber, aos tpicos includos num corpo de conhecimento, a onde
surgem, a quem os pode identificar e a qual a sua importncia
relativa no seio do sistema. Por exemplo, o "Transtorno Desafia-
dor Obsessivo", ou mesmo a "incorrigibilidade", no se enqua-
dravam- no sistema de conhecimento do sculo XVIII - na loucu-
ra ou na psiquiatria. No entanto, um diagnstico patolgico de
que algumas das nossas crianas em idade escolar sofrem.
2. As declaraes
36
descrevem as relaes entre os ele-
mentos de conhecimento numa grelha.
3. O Arquivo
37
a enumerao total de todos os contedos
discretos de uma grelha de inteligibilidade ou sistema nico de
conhecimento.
----
--35 Objecto- Enquanto termo tcnico para analisar um sistema de conhecimento. um objecto
uma entidade na medida em que aparece no seio de um sistema da conhecimento ou de uma grelha
de inteligibilidade especficos.
36
Declaraes - Enquanto termo tcnico para anali sar um sistema de conhecimento. as
declaraes descrevem as relaes entre todos os elementos na grelha de inteligibilidade que descreve
um sistema de conhecimento.
37
o Arquivo - Enquanto termo tcnico para analisar um sistema da conhecimento, o arquivo
refere-se soma total dos elementos de uma grelha de inteligibilidade
120 Foucault e Educao
quilo que est includo numa formao discursiva, prti-
ca discursiva ou no arquivo de um sistema de conhecimento, e
ao modo como os conceitos e outros elementos so dispos-
tos, Foucault designa por problematizao
38
. As problematiza-
es surgem quando as pessoas de uma sociedade necessi-
tam de experimentar o mundo de diferente modo (Foucault,
2002: xxii -xxiii). Em diferentes tempos e em diferentes stios, e
sob diferentes regras e regularidades, o que se acentua na vida
das pessoas, qual o tpico de debate ou crena, de esforos
de compreenso, quais os objectos de poder social, poltico e
cultural, o que ignorado, que esforos explcitos so direccio-
nados a, que discursos se tornam importantes para que todos os
compreendam e neles participem - todos estes elementos esto
correlacionados numa grelha de inteligibilidade, de acordo com
as regras de formao e correspondentes interrelaes que a
problematizao emprega. Os termos especficos que descrevem
os contedos representativos de uma prtica discursiva podem
ser consultados na tabela das pginas 98-103.
Estas leis constitutivas formam um sistema, ou conjunto,
de prticas discursivas que criam essas abordagens profundas,
correlacionadas, subjacentes, para experienciar o mundo (Fou-
cault, 1984: 352-58; 1990: 221 ,243; 2003: 102-1 04). Qualquer sistema
de prticas discursivas tem uma coerncia reconhecvel entre
os seus elementos:
Quando falamos de um sistema de formao, no s nos referimos
justaposio, coexistncia ou interaco de elementos heterogneos (institui-
es, tcnicas, grupos sociais, organizaes perceptuais, relaes entre vrios
discursos), mas tambm relao que se estabelece entre eles - e de uma
forma bem definida - pela prti ca di scursiva. (Foucault, 2001: 72)
38 --
Problematizao - Enquanto termo tcnico para analisar um sistema de conhecimento, a
problernatizao referese a como todos os elementos de uma grelha de intetigibilidade de relacionam
uns com os outros.
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano
121
O Termo
O Tipo de Documentos
teis para Anlises
Histri cas
Discursivo
No discursivo
Campo Discursivo
Formao Discursi va
Discurso
A Sua definio
"Documentao material (livros, textos,
relatos, registos, actos, edifcios, institui -
es, leis, tcnicas, objectos, hbitos, etc.)
que existem em cada tempo e espao, em
cada sociedade, seja sobre uma configu-
rao espontnea ou conscientemente
organizada (7)
Palavras que so faladas, ou escritas, ou
pensadas.

as documentaes materiais (artefactos,
instituies, tcnicas e prticas) que no
so discursivas.
Acontecimentos e objectos discursivas e
no discursivas que classificmos como
uma unidade pertencente a um nico siste-
ma de conhecimento, numa poca espec-
fica (27-28).
Esta pode ser identificada quando somos
capazes de reconhecer um sistema de
elementos tidos como um corpo de conhe-
cimento, e que se correlacionam de modos
especificvei s e regulares; elementos que
podemos visualizar como tendo, cada um
deles, a sua prpria posio numa grelha
de inteligibili dade que estabelece as suas
correlaes, a sua posio no espao epis-
tmico dessa poca. Existiram mltiplas
formulaes discursivas na histria do
pensamento europeu (37).
Foucault define-o como "o conjunto de decla-
raes que pertencem a um nico sistema
de formao" (107).
122 Foucauh e Educao
Regras de Formao,
Positividade e Arquivo
Objectos de
Conhecimento
Estas regras so descries de regularida-
des encontradas numa prtica, num espao
ou num campo discursivo especifico ou numa
formao discursiva mais alargada. Elas
ditam como possvel haver conhecimen-
to, especificam as interligaes lcitas entre
aspectos de conhecimento e estabelecem
os procedimentos a usar de modo a aumen-
tar, modificar, ou corrigir o conhecimento de
algum. Identificar e descrever tais regras
numa formao discursiva estabelecer "a
sua positividade". Este conjunto de regras
que explicam como os elementos e as suas
prticas associativas coexistem numa grelha
de inteligibilidade tambm designado por
arquivo do discurso ou formulao discursi -
va. " o sistema de formao geral e a trans-
formao de declaraes" (38 e 63, 129, 130).
O que pode ser sabido, os tpicos includos
num corpo de conhecimento e onde surgem, e
a sua importncia relativa dentro do sistema.
Cada um nomeia um fenmeno no mundo,
que identificado e tratado como um objec-
to de e para o conhecimento (por exemplo.,
diagnsticos psiquitricos, ou rtulos). Cada
um destes objectos ocupa uma posio no
seu prprio sistema de conhecimento, mas
no necessariamente noutro. Por exemplo,
o Transtono Desafiador, ou mesmo a incor-
rigibilidade, no se enquadravam na loucura
ou na psiquiatria por altura do sculo XVIII.
Os objectos de conhecimento tm "planos de
emergncia" (AI(, 42); quando tudo puder ser
visto como estando relacionado no mesmo
plano, e tudo pode ser explicado pelas
mesmas regras para o estabelecimento de
conhecimento, ento eles fonmam um sistema
de pensamento, uma formulao discursiva.
Os elementos ou objectos esto cc-presen-
tes uns para os outros, e existem num siste-
ma de possveis relaes (ao passo que
outras relaes so tomadas impossveis
nesse discurso (40-41, 54)).
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano 123
"As autoridades da
delimitao"
Grelha de Especificao
ou Grelha de
Inteligibilidade
Condies para o
Aparecimento de um
Elemento ou Objecto de
Conhecimento
Prtica Discursiva
Estes so os grupos de pessoas, com o
background e o estatuto especficos, que
tm a autoridade para estabelecer um
objecto de conhecimento. No obstante,
estes objectos vo apenas ocorrer como a
formao regular de objectos que apenas
emerge em discurso (41 -42, 45).
Por exemplo, "os sistemas de acordo com
os quais os diferentes 'tipos de loucura'
so divididos, contrastados, relacionados,
reagrupados, classificados, derivados uns
dos outros como objectos de discurso psi-
quitrico" (42).
Cada objecto ter o seu lugar numa grelha
de inteligibilidade e ser possvel como um
elemento no corpo do conhecimento, de
acordo com os grupos complexos de rela-
es existentes na sociedade. "Estas rela-
es so estabelecidas entre instituies,
processos econmicos e sociais, padres
comportamentais, sistemas de normas,
tcnicas, tipos de classificao, modos de
caracterizao; e estas relaes no esto
presentes no objecto ... elas no definem a
sua constituio interna, mas so o que lhe
permite surgir, justapor-se com outros ob-
jectos, situar-se em relao a eles, definir
a sua diferena, a sua irredutibilidade, e
at possivelmente a sua heterogeneidade.
Resumidamente, ser colocado num campo
de [conhecimento!" (AK, 45). Dentro de um
nico sistema de conhecimento, pode-se
imaginar que os objectos de conhecimento
esto situados na mesma grelha, na mesma
"superfcie" (44-45, 47).
Fala, escrita ou pensamento que segue as
regras especificadas no sistema de conhe-
cimento no que toca a quais os objectos
que foram constitudos, as maneiras pelas
quais as anlises podem prosseguir, etc.
o grupo de regras que so persistentes
124 Foucault e Educao
Modalidades
Enunciativas
numa prtica, e a definem na sua especifi -
cidade"l46). Todas as anli ses de Foucault
foram tentativas de perceber as regras que
eram usadas quando vrios objectos de
conhecimento nasciam e eram adoptados
148-49). Estas regras definem, dentro de
cada formulao discursiva, ~ ordenao
dos objectos" (49). Prticas "discursivas" ...
formam sistematicamente os objectos dos
quais falam" (49) "Em resumo, ao analisar
uma formulao discursiva, identifique am-
bos os objectos envolvidos no discurso, o
modo como esto relacionados, e de que
modo todos se encontram dispersos numa
nica matriz (54-55) ou grelha de inteligibili-
dade. Se conseguir fazer isto, identificou a
prtica discursiva.
Estas so identificadas ao perguntar, para
cada declarao de conhecimento:
Quem est a falar?
Que espaos institucionais esto autoriza-
dos a falar sobre, desenvolver, verificar e
utilizar este conhecimento?
Que papis so permitidos/exigidos desem-
penhar pela pessoa detentora do conheci -
mento?
Quando que questionam o objecto da an-
lise (em medicina, o doente), quando que
escutam, vem, observam clinicamente?
Que papis, responsabilidades e relaes
so estabelecidas com outras instituies
-aquelas relacionadas com conhecimento,
assim como as administrativas, politicas ou
econmicas? Os praticantes do conheci-
mento leccionam? Se sim, onde e como?
Que registos guardam sobre fenmenos?
150-53)
Foucault e Sua Anhse de Sistemas de Conhecimento Humano 125
Os Procedimentos de
Interveno que Podem
ser Legitimamente
Aplicados a Declaraes
dentro de uma Prtica
Discursiva
A Formao de
Estratgias
Uma Declarao
Dentro do sistema de conhecimento oci -
dental moderno, referir-nos-amos a isto
como um conjunto de regras que gover-
na o modo como os dados so gerados e
analisados por meios fidedignos e vlidos.
Cada prtica discursiva tem as suas tcni-
cas para adqui ri r, interpretar e sistematizar
dados dentro dela prpria (59).
Dentro de uma prtica discursiva, Foucault
chama ao seu conjunto particular de con-
ceitos, temas, questes e vrias respostas a
eles, s suas possibilidades enunciativas e
como este conhecimento pode ser utilizado
noutros campos ou em prticas no discursi-
vas, a sua formao de estratgias (68-70).
Qualquer declarao opera num domnio
de possibilidades para os seus significados
e para as suas relaes com outras decla-
raes que seguem as regras distinguveis
na formulao discursiva (91, 97, 99, 103).
Muitos factores ajudam a estabelecer um sistema de regula-
ridades que suportam o conhecimento de uma poca, mas algu-
mas das razes que Foucault descobriu, eram histrico-polticas,
isto , tm que ver com poder, o poder de conhecer e o poder de
disseminar ou controlar o que conhecido, que, por sua vez,
refora o poder de um grupo de interesse especfico na socieda-
de (1980: 34, 38; 1990, p. 38):
Quanto mais prossigo, mais parece que a formao de discursos e a
genealogia do conhecimento precisam de ser analisadas, no em termos de
tipos de consciencializao, modos de percepo e formas de ideologia, mas
em termos de tcticas e estratgias de poder. Tcticas e estratgias di spostas
atravs de implantaes, distribuies, demarcaes, controlo de territrios e
organizaes de domnios, que poderiam perfeitamente criar uma espcie de
geopoltica .. . (1980: 77)
126 Foucault e Educao
Em The Archeology of Knowledge, Foucault conclui u:
A prtica discursiva pode agora ser definida mais precisamente .... um
corpo de regras annimas e histricas, sempre determinadas no tempo e espao que
definiram um determinado perodo, e, para uma dada rea social, econmica, geo
grfica e lingustica, as condies de operao da funo enunciativa (isto , o que
se utiliza, como utilizado e quem est autorizado a utiliz-lo ou no). (2001: 117)
Um nico Elemento de Conhecimento
Incognoscvel
Cada facto, objecto, conceito, declarao, relao, teoria,
tcnica, procedimento e cada pessoa autorizada a falar com
conhecimento ou agir com conhecimento, ou executar determi-
nada prtica, so entendveis como conhecimento apenas pelo
seu lugar e estatuto na rede de conhecimento regrada e interli-
gada - pela problematizao na grelha de inteligibilidade da sua
formao discursiva/de conhecimento. Devido a isto, no poss-
vel saber um facto nico e isolado do conhecimento. Mesmo os
significados das palavras, no s em termos das suas conota-
es, mas em termos daquilo que desvendam no mundo e como
contribuem para o conhecimento, variam de poca para poca e
de cultura para cultura. Foucault argumentou que no podemos
saber o que uma dada coisa a menos que saibamos a que mais
se liga e que lhe confere uma posio no mundo, o que mais envol -
ve e reflecte quando nasce, e o que a envolve e retrata.
O Significado Disto para a Comunicao
lntercultural
importante para os educadores reflectirem sobre a obser-
vao/o insightde Foucault de que um elemento do conhecimento
Foucault e Sua Anhse de Sistemas de Conhecimento Humano
127
- seja um conceito, estratgia ou uma posio de autoridade -
completamente construdo ou constitudo pelas regras e regula-
ridades subjacentes que formam a grelha de inteligibilidade da
prtica discursiva em que usado. Se encontrarmos a mesma
palavra usada numa prtica discursiva diferente, onde tem uma
diferente posio numa diferente grelha de inteligibilidade, esta
ter, tambm, um diferente significado. Na verdade, podemos
interpretar isto como um sinal de que ainda no compreendemos
o sistema de conhecimento de outra poca a menos que tenha
mos sido expostos a documentos, textos e artefactos suficientes
do seu arquivo por meio dos quais possamos suspeitar como as
pessoas, vivendo nesse perodo, percebiam, pensavam e agiam
de modo diferente do nosso; isto , a menos que tenhamos
comeado a compreender que somos estranhos nesse sistema
de conhecimento ou cultura.
Ao comearmos a analisar o nosso prprio sistema de conhe-
cimento ocidental e compreendermos o que o constituiu e o que
ele omite, ganhamos uma possibilidade adicional e vlida. Sere-
mos capazes de iniciar arqueologias de outras culturas. Podemos
analisar culturas histricas, bem como outras culturas que existem
paralelamente nossa, numa tentativa de compreender o conheci -
mento em que outras pessoas vivem, em cada caso. Isto pode aju-
dar-nos a escutar e falar com uma maior sensibilidade e compreen-
so quando estamos a interagir com outra pessoa de outra cultura.
Progressivamente, fazemos isto nas nossas escolas e sociedades
multiculturais, por toda a nossa aldeia global. Analogamente, quan-
do estamos a ensinar a crianas jovens, ou a qualquer aluno ainda
no aculturado num aspecto especfico do nosso conhecimento
ocidental moderno, tendo em conta que o conhecimento que esta-
mos a leccionar apenas uma possibilidade entre outras, isto pode
ajudar-nos a escutar com mais ateno e a olhar com mais serieda
de as possibilidades novas ou renovadas para a compreenso que
as crianas nos podem oferecer atravs das suas observaes,
perguntas e concluses, alcanadas sem o nosso contributo.
128 Foucault e Educao
Podemos entender isto como um sinal de que no estamos
a compreender outra cultura, a menos que tenhamos comeado
a ser capazes de identificar quando e como os elementos dessa
outra cultura vm o mundo de modo diferente do nosso; a menos
que tenhamos comeado a questionar aquilo que automatica-
mente assumimos ser normal e imutvel na nossa prpria cultu-
ra; a menos que tenhamos comeado a olhar para ns como os
estranhos. Isto difcil de fazer. Aponta para o papel importante
que as pessoas desempenham quando esto dispostas a estar
juntas e falar, ouvir e agir de maneira a construir pontes entre
culturas.
Um exemplo da Arqueologia de Foucault:
Semelhana- Outrora e Hoje
Na prtica discursiva do nosso sculo XXI, fenmenos que
se assemelham uns aos outros podem ser descritos como sendo
parecidos em alguns aspectos. As regras subjacentes que segui -
mos na nossa poca moderna parecem ser:
1. Se dois objectos possuem uma caracterstica ou atri-
buto que o mesmo, ento podemos dizer que se assemelham
- nesse aspecto. Os objectos assemelham-se se pertencerem
mesma categoria, como a definimos no nosso prprio sistema de
conhecimento; por exemplo, as mas e as laranjas so fruta.
Os objectos podem ter a mesma cor, o mesmo tamanho, a mesma
fragrncia, textura, consistncia, o mesmo peso, ou podem estar,
de algum modo, associados uns aos outros e, por isso mesmo,
podem dizer-se semelhantes.
2. Os seres humanos podem ter as mesmas caractersticas
de personalidade, a mesma aparncia, o mesmo estado civil, ocu-
pao de tempos livres, o mesmo papel no trabalho, ou podem
estar associados de uma maneira ou de outra, na nossa cabea.
Estamos to cognitivamente cientes da individualidade de cada
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano 129
ser humano que sentimos relutncia em dizer que duas pessoas
que podem ter descries idnticas a si aplicadas l"cabelo
castanho e olhos azuis", por exemplo) podem ser classificadas
como "iguais". Em vez disso, conclumos que, uma vez que cada
pessoa nica, so apenas "parecidas" uma com a outra.
3. Os procedimentos ou acontecimentos parecem ser inter-
pretados de ambas as maneiras na nossa sociedade - depen-
dendo do facto de estarmos inclinados a pensar neles enquanto
procedimentos abstractos que as pessoas seguem passo a passo,
ou se abordamos cada dia e cada experincia como nicos e po-
tencialmente cheios de surpresas. Ensinar , por vezes, planeado
como se fosse um procedimento, um padro, que podemos tornar
abstracto e seguir da mesma maneira de cada vez. Os outros
esperam sempre que o currculo planeado e o currculo vivido
IAoki, 1986) difiram- de modo a que dois casos de ensino que se
parecem um com o outro s possam ser vistos como idnticos de
cada vez que um plano especfico levado a cabo.
Para ns, a semelhana parece ocorrer depois do facto,
sempre que descries ou classificaes idnticas se podem
aplicar a um ou dois aspectos especficos, ou a mais fenmenos.
uma ligao que criamos com base na nossa experincia. Seja
uma ligao directa ou uma mais metafrica, quando ouvimos
depoimentos declarando semelhana, visualizamos mais uma
pessoa fazendo uma comparao do que colocamos o enfoque
no facto de que as duas identidades devem assemelhar-se uma
outra na sua prpria existncia antes de podermos criar essa
ligao. Pensaremos ns, com frequncia, em como as coisas se
parecem umas com as outras? Ser importante para ns perceber
quando duas coisas se assemelham? Existe algum poder asso-
ciado capacidade de se parecer com outra coisa? Tendo uma
parca camuflagem para a vida selvagem e para os exrcitos,
-me difcil pensar em encontrar qualquer poder ou conheci -
mento importantes atravs da identificao de semelhanas.
130 Foucault e Educao
No sculo XXI, parece que estamos mais vezes preocupados
com o modo como as coisas diferem: como cada um de ns ni-
co, como queremos que as nossas casas sejam personalizadas
(pelo menos no interior), como temos a nossa prpria identidade
enquanto professores, como cada aluno aprende diferentemen-
te, na necessidade de diferenciar o nosso ensino e contribuio
(Tomlinson, 1999), no prazer de procurar novos e diferentes bens
e novas e diferentes experincias.
A Semelhana no Sculo XVI
No capitulo III de The Order of Things, Foucault conduziu-nos
s formas de compreenso, relacionamento e aco perante a
semelhana verificada no sculo XVIII. Dom Quixote o nosso guia
e tambm o heri do texto que Foucault analisou de modo a adquirir
insightem relao posio da semelhana na grelha de inteligibi -
lidade do sculo XVIII, para adquirir insightquanto s regras subja-
centes que fizeram uso da semelhana de modos que no usamos
hoje. Referindo-se a Dom Quixote, Foucault escreveu:
Toda a sua viagem uma busca de similitudes: as mais tnues analo-
gias so foradas a servir como sinais entorpecidos que devem ser desperta-
dos e manifestados uma vez mais. (2202: 52)
Dom Quixote a primeira obra literria moderna, porque nela vemos as
cruis razes de identidades e diferenas escarnecer infinitamente dos sinais
e das similitudes, porque nela a linguagem separa-se do seu velho parentesco
com as coisas e entra nessa solitria soberania da qual ir ressurgir, no seu
estado separado, apenas como literatura; porque assinala o ponto onde a
semelhana entra numa idade que , do ponto de vista da semelhana, uma
idade de loucura e imaginao. (541
Foucault continuou a caracterizar como louca uma pessoa
que capaz de ver o sinal existente em cada fenmeno, pessoa,
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano 131
ideia, ou acontecimento que ele ou ela encontram. Fazer isto
no tempo de Dom Quixote comeava a deixar de ser entendido
como sabedoria, ou como uma maneira de obter um conheci -
mento vlido, erudito. Faz-lo era subitamente encarado como
o equivalente a seguir pistas enganadoras, que a nossa prpria
imaginao criaria, e que nos poderiam induzir em erro (56). No
sculo XVIII, s os poetas podiam olhar para coisas desiguais,
articular as suas parecenas anlogas e fazer validar as suas
declaraes de semelhana.
No nosso tempo, lemos frequentemente como os curado-
res naturopatas da Grcia e Roma Antigas, medievos e renas-
centistas, encontraram as suas plantas medicinais. As nossas
explicaes para o sucedido dizem algo como: Quando algum
fez uso da sua imaginao e percebeu que a folha da planta
digita/is podia ser designada como tendo forma de corao, os
ervanrios entenderam que poderia ser eficaz para problemas
de corao. Por tentativa e erro, estabeleceram que o era. por
isso que usamos, ainda hoje, para problemas de corao, uma
droga que reproduz uma substncia existente na planta digita/is.
Nesta matria, a nica regra para firmar conhecimento
vlido parece ser a experimentao de tentativa e erro que levou
a identificar a utilidade da planta. Para ns, fazer associaes
entre duas entidades baseadas em algo que compreenc:!emos,
mas que no contm um mecanismo ou descrio de uma reac-
o qumica que explique similitude, corresponde a dar azo a
caprichos infantis ou a brincar (Foucault, 2001: 56-57). Ficamos,
por vezes, espantados, ou pelo menos entretidos, no nosso
prprio tempo, quando ouvimos as crianas a faz-lo. Por que
foi o identificar da semelhana levado a srio pelos adultos do
sculo XVIII e no por ns?
Foi lendo o relato de Foucault sobre este assunto que
experienciei um pouco de como viver na expectativa de que
identificar semelhanas nas coisas ao nosso redor nos guiaria
no sentido de obtermos conhecimento importante que poderamos
132 Foucault e Educao
utilizar para viver bem na Terra com os outros. Isto, por sua vez,
levou-me a compreender mais profundamente o que Foucault
poderia querer dizer quando explicou que, ao movermos um ele-
mento de um sistema de conhecimento para outro sistema, mesmo
utilizando a mesma palavra para um significado idntico, o ele-
mento no mais ocupar a mesma posio na grelha de inteligi-
bilidade. Em lugar disso, o elemento em questo precisa de ser
compreendido a partir das suas prprias regras para a formao
de conhecimento, a partir do seu prprio conjunto de prticas
discursivas. por esta razo que quero tentar recriar os efeitos
da arqueologia da semelhana do sculo XVI que Foucault tomou
como exemplo.
Contudo, antes de o fazer, quero enfatizar a necessidade
de ler elementos de conhecimento desde a sua prpria grelha,
em vez de impor a nossa sempre que o nosso pensamento pertena
a uma prtica discursiva diferente. Na passagem que se segue,
Foucault forneceu-nos o exemplo daquilo a que as explicaes
se podem assemelhar quando no olhamos para cada formulao
de conhecimento nos seus prprios termos, mas tentamos compri-
mi-la num molde progressivista que tem o seu prprio sistema de
conhecimento no pinculo. Falando do incio do sculo XVII, um
tempo de transio e transformao, Foucault escreveu:
[EraJ a natureza das coisas que o conhecimento do sculo dezasseis
deveria ter deixado atrs de si a memria distorcida de um corpo de aprendiza-
gem turvo e desordenado segundo o qual todas as coisas no mundo poderiam
estar indiscriminadamente ligadas s experincias, tradies e credos dos
homens. Desde esse tempo, as nobres, rigorosas e restritivas figuras de simi -
litude seriam esquecidas. E os sinais que as designavam seriam vistos como
fantasias e encantos de um conhecimento que no tinha ainda atingido a idade
da razo. (2001: 57)
Na educao, necessrio ter o cuidado de no dar tal expli-
cao das coisas - descries que contm valores igualmente
Foucault e Sua Anlise de Sstemas de Conhecimento Humano 133
impostos, que distorcem igualmente situaes, mas que se
mascaram de verdadeiras explicaes. Precisamos de ser aler-
tados quando as ouvimos e tentar descobrir as prticas discursi-
vas que esto em discrdia na questo. Precisamos, igualmente,
de ensinar os nossos alunos a ler documentos desta forma - a
serem capazes de identificar quando um elemento est a ser
forado a encaixar numa estrutura diferente daquela em que,
originalmente, ganhou significado. Por exemplo, pergunto-me o
que estar a acontecer, que distores ocorreram, quando os
jornalistas ocidentais dizem "Estas pessoas querem uma jihad"
ou "Estamos numa cruzada". Em cada caso, estas frases contm
palavras que esto fortemente carregadas quer no seio de, quer
entre dois sistemas de conhecimento, o cristo e o muulmano.
Contudo, no Ocidente, poucas vezes paramos e colocamos ques-
tes de modo a sabermos mais sobre o entendimento do que
"uma jihad" de acordo com o pensamento muulmano. Tenta-
mos desmont-lo sob a nossa prpria noo de guerra santa,
uma guerra sobre religio. O que est perdido? Que erros surgem
quando o fazemos? Precisamos de ensinar os alunos a fazer
arqueologias das ideias de outras culturas, em vez de partirmos
do pressuposto de que os significados so os mesmos.
O que precisaramos de fazer, com as nossas compreen-
ses modernas, para ouvir o seguinte excerto no como sendo
extravagante nem como constituindo um erro, mas como literal
e correcto? Quem teria de dizer-nos que isto verdadeiro para
que acreditssemos? Que papel necessitaria de ter tal pessoa na
sociedade? Em que conhecimento teria isto de se basear? Que
vozes precisaramos de aprender para entrarmos num mundo em
que a semelhana nos ensina tudo o que necessitamos saber?
Em The Order of Things, Foucault explicou:
At ao final do sculo XVI, a semelhana desempenhou um papel constru-
tivo no conhecimento da cultura ocidental. Foi a semelhana que guiou, em
larga medida, a exegese e a interpretao dos textos; foi a semelhana que
134 Foucaulte Educao
organizou o jogo de smbolos, que tornou possvel o conhecimento das coisas
visveis e invisveis, e controlou a arte de as representar. O Universo fechou-se
em si mesmo: a Terra ecoando o cu, rostos vendo-se a si mesmos reflectidos
nas estrelas e as plantas contendo nos seus caules os segredos que eram teis
aos homens. (2201: 19)
Como ter sido entendida e experienciada a semelhan-
a enquanto elemento de conhecimento legtimo no sculo XVI?
Foucault (2002) investigou uma grande srie de elaboraes de
insights sobre isto em documentos do sculo XVI e anteriores.
Isolou quatro que sempre foram elementos importantes da formu-
lao de conhecimento para a anlise da semelhana:
1. Convenientia: Uma forma de obter semelhana por parti-
lhar o mesmo espao. Isto pode conduzir a muitas ligaes, simi-
litudes, ou semelhanas desenvolvendo-se e fundindo-se entre
fenmenos - corpo e alma entranam-se, desta forma, com toda
a vida na Terra, que, por sua vez, abraa e se assemelha a Deus.
(20-21)
2. Aemulatio: Uma forma daquilo a que hoje podemos
chamar ressonncia. Similitude que no precisa de proximida-
de ou convenincia para se activar, mas onde as semelhanas
se reflectem infinitamente. Competio outra palavra do nosso
sistema de conhecimento moderno que capta algum do sentido
deste significado no sculo XVI (21-23)
3. Analogia: Foucault explicou:
Um velho conceito, j ento familiar para a cincia grega e para o pensa-
mento medieval, mas um conceito cujo uso se ter, provavelmente, tornado
bastante diferente nos dias de hoje. Nesta analogia, convenientia e aemulatio
esto sobrepostas. Como a ltima, torna possvel o maravilhoso confronto de
semelhanas atravs de um espao; mas tambm fala, como a primeira, de
adjacncias, de laos e articulaes. O seu poder imenso, pois as similitudes
de que trata no so as visveis e substanciais entre as prprias coisas;
precisam apenas de existir nas mais subtis semelhanas das relaes. Uma vez
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano 135
desembaraado, pode alargar-se desde um nico dado ponto at um nmero
infinito de relaes .... Atravs de si, todas as figuras em todo o universo se
podem aproximar. (24)
De que modo que ns, nas nossas sociedades ociden-
tais modernas, pensamos na analogia? Para mim, uma esp-
cie de comparao potica que os seres humanos conseguem
criar. Podemos dizer que um dado fenmeno experienciado
como outro, segundo o nosso entendimento, se desejarmos dar
um rpido sentido explicativo de como os dois so parecidos,
sem entrar numa longa lista de detalhes explcitos. Por exemplo,
para mim, dizer "Escrever o meu primeiro livro to angustiante
quanto foi dar as minhas primeiras aulas, quando era professo-
ra" declara uma relao analgica entre as minhas experincias
em cada caso. No nosso uso moderno, formular uma analogia
dizer algo sobre as nossas prprias percepes de relao entre
dois fenmenos. Metaforicamente, podemos, potencialmente,
deixar as nossas mentes criativas vaguear e criar analogias que
poderiam relacionar tudo quanto existe no universo. Mas, do
nosso ponto de vista, somos ns que estamos a criar uma ligao
com as nossas palavras e nas nossas imaginaes - no esta-
mos a descobrirrela es que unem, de facto, tudo a tudo o resto.
Porm, isto o que a analogia significava para as pessoas que
viviam na Europa do sculo XVI. Atravs da analogia, "todas as
figuras de todo o universo se atraem" (Foucault, 2002: 24).
Tentar evitar ler a nossa prpria comparao de qualquer
declarao que pertena ao conhecimento de outra poca, ou
tentar penetrar naquilo que costumava significar, lembra-me de
uma lio que aprendi enquanto montava a cavalo. Quando o
meu cavalo Jay e eu passmos por um prado, no Vero, eu pensei
no quo bonita era a diversidade de flores e arbustos para ver
e cheirar. Devido a todas as vezes em que tinha de puxar a sua
cabea para cima e continuar a caminhar, percebi que o meu
cavalo, por outro lado, troteava sobre comida; ele via um servio
136 foucault e Educao
de bufete e eu pedia-lhe que no o comesse. Nessa altura
reflecti sobre o quo completamente o mesmo fenmeno pode
ser percepcionado de modo diferente, dependendo daquilo com
que nos cruzamos, e de quem ou do que somos.
Analogamente, entre a nossa prpria poca e qualquer
outra poca ou cultura que tem diferentes regras e regularidades
subjacentes para a formao do seu corpo de conhecimento e
das suas prticas discursivas e no discursivas existem as mesmas
diferenas importantes naquilo que experienciamos, mesmo
quando, aparentemente, estamos nas mesmas circunstncias,
como as que havia entre a experincia do meu cavalo e a minha.
4. Afinidades e Antipatias: A quarta forma importante
sob a qual a semelhana poderia ser experienciada, foi a que
prendeu profundamente a minha ateno e me ajudou a come-
ar a abandonar o meu conhecimento, construdo no sculo XXI,
relativamente ao que a semelhana "". A seguinte passagem
contm a descrio de Foucault sobre "o jogo de afinidades".
Pensando no que queremos dizer com "afinidade" hoje, ser a
lgica desta progresso o que esperamos enquanto leitores do
sculo XXI?
E aqui, nenhum caminho foi antecipadamente determinado, nenhuma
distncia estabelecida, nenhumas ligaes prescritas. A afinidade apresenta-se
ao universo num estado livre. Pode cruzar os mais vastos espaos num instan-
te: cai como um raio, desde o planeta distante, sobre o homem governado por
esse planeta; por outro lado, pode nascer graas a um simples contacto - como
com aquelas rosas de luto usadas em exquias' que, simplesmente pela sua
anterior proximidade morte, convertero todas as pessoas que as cheirarem
em 'tristes e moribundas' ... (A afinidade I incita as coisas do mundo ao movi-
mento e pode mesmo aproximar as mais distantes .... A afinidade uma instn-
cia do Mesmo, to forte e insistente que no se contentar em ser apenas uma
dasformas de gostar; tem o perigoso poder de assimilar. de interpretar coisas
idnticas uma outra, de as misturar, de fazer com que a sua individualidade
desaparea - e, por conseguinte, de as considerar estrangeiras em relao
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano t37
ao que eram anteriormente. A afinidade transforma. Altera, mas na direco
da identidade, de um modo que, se o seu poder no fosse contrabalanado,
reduziria o mundo a ... uma massa homognea. por isto que a afinidade
compensada pela sua gmea, a antipatia. A antipatia mantm o isolamento das
coisas e impede a sua assimilao. (2002: 26-271
A afinidade e antipatia so propriedades que descrevem
um estado que as entidades experienciam continuamente. Este
par faz com que as coisas "cresam", se desenvolvam, se mistu-
rem, desapaream, morram, encontrando-se, contudo, umas s
outras, outra vez e infinitamente." 128)
Ser que percebemos isto naquilo que nos rodeia, no nosso
quotidiano? Conseguiremos compreender o que viver em tal
mundo? Como foi olhar para uma folha em forma de corao e
sentir o nosso corao bater em resposta? Como foi sentir a gua
que vimos correr nossa frente correr tambm pelo nosso corpo?
Sentir uma atraco pelo fogo, pela terra, pela pedra, pela madei-
ra e pelo ar? Lembrarmo-nos de estar loucamente apaixonados
quando ramos jovens? Como seria se nos sentssemos atra-
dos ou repelidos por tudo dessa forma? Como seria no s odiar
uma entidade malvola como sentirmos repulsa pela antipatia?
Conseguem imaginar-se a "tratar dos vossos afazeres" num
mundo assim - onde cada coisa que encontrarmos, devido sua
prpria diligncia, em combinao com a nossa, tem o poder ora
de nos atrair ora de nos repelir? Como poderamos, ento, existir
enquanto seres individuais nas nossas prprias aces e sermos
capazes de escolher entre deixarmo-nos ou no afectar pelo que
e por quem nos rodeia? Agir, no sculo XVI, parece-nos ter sido
muito mais complicado para os seres humanos, ou, pelo menos,
assim nos parece ser quando comeamos a ter uma compreen-
so imaginativa desta forma de conhecimento pouco familiar.
138 Foucault e Educao
A Arqueologia um Calo
Ainda que Foucault tenha argumentado que ns somos
moldados pela linguagem, pelo sistema de conhecimento e pelos
actos de poder preexistentes, em que somos originalmente acul-
turados (2002: XIV-XV), parece que nunca nos poderemos soltar
da nossa prpria grelha de inteligibilidade e comear a experi-
mentar outra. O calo a usar uma imerso expandida nas e uma
examinao extensa das prticas discursivas e no discursivas
de outra cultura (seja ela histrica ou marginalizada). Uma vez
cientes de que o fenmeno que tentamos compreender pertence
a um texto de outro tempo, ou uma expresso ou um texto cria-
do por uma pessoa de outra cultura, precisamos imediatamente
de presumir que ainda no compreendemos o fenmeno. Neces-
sitamos de esquadrinhar, colocar questes e tentar reconstituir
a disperso cultural particular das prticas e dos entendimentos
discursivas aos quais o fenmeno pertence. Precisamos de come-
ar a lembrar-nos automaticamente de escutar mais, de adiar
automaticamente o nosso juzo acerca do significado de algo, at
termos deliberadamente descoberto mais sobre o contexto em
que foi pronunciado e sobre as associaes e valncias emocio-
nais que acarreta para a outra pessoa e a outra cultura. Precisa-
mos de ensinar os nossos alunos a fazer isto tambm.
Cada indivduo, num encontro intercultural, aculturado no
seu sistema de conhecimento e poder, e no no do outro. Dada a
natureza dos sistemas de conhecimento na anlise de Foucault,
cada pessoa pode esperar experienciar, pensar e falar, usando
os objectos, conceitos, relaes, tcnicas, estratgias, questes
e problemas (problematizaes), expectativas e prticas em que
foram aculturados. E cada pessoa pode esperar no experien-
ciar ou necessariamente compreender os objectos, conceitos,
relaes, tcnicas, estratgias, questes e problemas (proble-
mati zaes), expectativas e prticas tidos como inquestionveis
na outra cultura. E, ainda assim, as pessoas estabelecem pontes
Foucault e Sua Anlise de Sistemas de Conhecimento Humano 139
entre as suas culturas, tal como as examinaes de documentos
por parte de Foucault o levaram a estabelecer uma ponte entre
perodos de tempo histricos e chegar a compreenses
diferentes daquelas que seu prprio sistema de conhecimento
e poder contm. necessrio cuidado, tempo, uma predisposi -
o para colocar as nossas prprias verdades em risco (Gada-
mer, 1994), uma abertura em relao ao inesperado, para alm
de uma genuna predisposio para interagir reciprocamente;
mas as compreenses de outra pessoa e de outra cultura podem
ser construdas. Afigura-se, de facto, possvel evadirmo-nos da
grelha considervel de barras de priso (a grelha da inteligibili-
dade) dentro da qual cada uma das nossas culturas nos parece
apns1onar.
Podero os Sistemas de Conhecimento e
Poder Transformar?
Na anlise de Foucault existiram, historicamente, e exis-
tem, actualmente, muitos sistemas de conhecimento discretos,
singulares, individualizados. A arqueologia constitui um exame
estti co de um nico sistema. Mas historicamente, na Europa
ocidental, o sistema de conhecimento utilizado para obter conhe-
cimento, mesmo numa localidade ou cultura, mudou. Isto ines-
perado, dada a anlise de elementos e argumentos de Foucault,
que fortemente declaram que todas as nossas possibilidades de
conhecer e viver so formadas antes de nascermos para o siste-
ma de conhecimento em que somos aculturados. Nem se espera
que seja possvel a mudana de todo um regime de conhecimen-
to e poder, dado o estudo de Foucault sobre o quo penetrante
e cabal o funcionamento dos actos de poder modernos e seus
efeitos capilares no indivduo. No obstante, experiencimos
tais mudanas no passado e o prprio Foucault quis que uma
mudana tivesse lugar (1990: 328). Estas so boas notcias para
140 Foucault e Educao
os educadores que querem ajudar a trazer uma mudana seme-
lhante para o nosso futuro. No prximo captulo, irei descrever e
fazer a anlise crtica das ideias de Foucault sobre como pode-
mos trabalhar juntos de modo a fazer nascer tamanha alterao
de rumo, outra vez.
Glossrio
Declaraes: Enquanto termo tcnico para analisar um sistema de
conhecimento, as declaraes descrevem as relaes entre
todos os elementos na grelha de inteligibilidade que descreve
um sistema de conhecimento.
Disperso: A seleco, disposio e correlao de todos os elementos
do conhecimento contidos num nico sistema de conhecimen-
to.
O Arquivo: Enquanto termo tcnico para analisar um sistema de conhe-
cimento, o arquivo refere-se soma total dos elementos de uma
grelha de inteligibilidade.
Objecto: Enquanto termo tcnico para analisar um sistema de conheci-
mento, um objecto uma entidade na medida em que aparece
no seio de um sistema de conhecimento ou de uma grelha de
inteligibilidade especficos.
Positividade: Um corpo de conhecimento unificado, constitudo pelo
uso de regras de formao especficas.
Problematizao: Enquanto termo tcnico para analisar um sistema de
conhecimento, a problematizao refere-se a como todos os
elementos de uma grelha de inteligibilidade de relacionam uns
com os outros.
Regras de Formao: as regras usadas para constituir um sistema de
conhecimento.
Unidade Discursiva: Um sistema de conhecimento completo, coerente
e nico.

Possibilidades Reais para a Resistncia e a Luta 141
Captulo V
Possibilidades Reais para a
Resistncia e a Luta
Introduo
Ser possvel, actualmente, transformar o sistema de conhe-
cimento e poder moderno, ocidental e disciplinar que actua to
penetrantemente para nos objectivar e moldar as nossas vidas
individuais? Ser-nos- possvel parar de pensar atravs de e agir
sobre os nossos hbitos modernos e disciplinares nas nossas
sociedades e instituies educacionais? Ser possvel a educa-
dores, pais e alunos, manter vivo, ao longo de uma vida inteira,
o seu prprio e nico centro de receptividade e conformidade?
Considero que olhar para isto como "romntico" em lugar de liber-
tador e inspirador equivale a pensar sobre o assunto apenas
dentro das possibilidades que nos so ditadas por um regime de
poder e conhecimento disciplinares.
primeira vista, dada a prpria anlise de Foucault sobre o
nmero e penetrao dos efeitos que o regime ocidental moder-
no de conhecimento e poder exercem sobre cada um de ns, e
que ns exercemos sobre outros indivduos ao nvel das nossas
vidas quotidianas distintas, torna-se fcil perceber como qual-
quer regime de conhecimento e poder singular se sustenta, no
sendo, de todo, fcil perceber como possvel, para pessoas
aculturadas no seio de cada um desses sistemas, haver a capa-
cidade de adoptar um outro. Certamente, desejar apenas no o
concretiza.
Mas, evidentemente, a anlise histrica de Foucault identi-
ficou mais do que um regime de conhecimento e poder, mantidos
pelos povos da Europa ocidentall2002: 235-36). Por mais de uma
vez, as regras subjacentes para se chegar at ao conhecimento,
142 Foucault e Educao
os objectos de conhecimento, os relatos de suas correlaes
e quem est autorizado a falar Ide que posies na sociedade)
transformaram-se. Duas das transformaes na histria da Euro-
pa ocidental que Foucault investigou mais extensivamente foram
a alterao que ocorreu em todas as unidades discursivas 11)
perto do final do sculo XVI e no incio do sculo XVII; e 12) no
final do sculo XVIII e incios do sculo XIX.
Em The Archeology of Knowledge, Foucault explicou os termos
analticos usados para descrever uma mudana, quando "a substi-
tui o de uma formao discursiva por outra acontece"l2001: 171 ),
mas como o recurso voz passiva aqui indica, Foucault no se
centrou em documentar as causas de tal transformao. Especi -
ficar aspectos como o conjunto de nsghts, descobertas, aces
humanas, ou a presena de novos problemas srios que, do ponto
de vista histrico, parecem ter vislumbrado esta ou aquela mudan-
a, est fora do alcance da anlise de Foucault 12002: xiii -xiv).
No estudo de Foucault, as transformaes de um sistema
de conhecimento e poder para outro parecem acontecer automa-
ticamente, sem interveno humana. Mas penso que este um
artefacto artificial que surge porque Foucault estava a analisar
documentos histricos. Trabalhou ao contrrio, examinando docu-
mentos do passado de modo a identificar como actos especficos
de conhecimento e/ou poder se transmutavam de um sistema para
outro. No estava interessado nos agentes ou descobertas huma-
nas que a Histria, por vezes, credita com cada mpeto de mudan-
a, mas em como o significado de cada uso de um conceito se alte-
rou em formas especficas de um documento para outro. Trabalhou
da mesma forma, tambm, quando realizou genealogias.
As Genealogias de Foucault
Nos seus recentes trabalhos, Foucault desenvolveu um
novo conjunto de tcnicas analticas. Comeou a investigar a
Passibilidades Reais para a Resistncia e a Luta 143
genealogia de elementos de conhecimento relacionados. Defi-
niu, explicitamente, a genealogia como "a unio entre conheci-
mento erudito e memrias locais, que nos permite estabelecer
um conhecimento histrico das lutas e fazer um uso tctico deste
conhecimento nos dias de hoje" 0980: 83; ver tambm pp. 61,
81-92; 1983: 237; 2003: 12). Os conceitos para os quais Foucault
construiu genealogias foram sempre aqueles implicados num
problema de importncia contempornea 0990: 262). Trabalhan-
do atravs da anlise meticulosa de documentos ou artefactos
histricos especficos, Foucault delineou as formas por meio das
quais as partes interessadas actuam, passo a passo, no sentido
de anexar poder a alguns conhecimentos e no a outros. Anali -
sou, tambm, como a ascenso de certos conceitos, valores ou
prticas !elementos de conhecimento) oferecem poder a certos
grupos e no a outros.
Por exemplo, em Abnormal: Lectures at the College de
France 1974-197512003a), Foucault traou o modo como, passa-
das algumas dcadas, o sistema de verdade que estava a ser
estabelecido !conhecimento mdico-judicial) funcionou no senti-
do de conferir competncia para agir sobre juzes e psiquiatras,
mas no criminosos, ou aqueles que receberam um diagnstico
de doena mental. Rapidamente, os juzes precisavam de
ser capazes de classificar como loucos certos indivduos que
tinham levado a cabo crimes irracionais, impensveis, mesmo
que estes no sofressem de qualquer delrio la nica descrio
para doena mental, no cdigo penal do sculo XVIII ). Voltaram-se
para os psiquiatras de modo a obter poder para evitar encarce-
rar esses indivduos e, em alternativa, confin-los num hospital
psiquitrico. A psiquiatria, por outro lado, era um novo campo de
estudo ou disciplina. No era ainda compreendida como parte da
medicina, mas como um agente de segurana pblica capaci -
tada apenas para agir em prol da sociedade. Foucault descreveu
os documentos que, por meio do conceito de "institutos", permi -
tiam psiquiatria, passo aps passo, ser compreendida como
14-4 Foucault e Erucao
uma cincia que lida com a doena (134). Fez isto estabelecendo
a aceitao da ideia de que o conhecimento psiquitrico podia
identificar indivduos propensos a perpetrar um crime, mesmo
antes de estes o terem sequer pensado. Quando tais indivduos
eram confinados numa instituio de doenas mentais, a socie-
dade, como um todo, no estava mais em perigo devido ao
seu comportamento. A psiquiatria pde fazer isto atravs da sua
elaborao secular de conceitos de normalidade e anormalida-
de. Todos os indivduos que se desviassem das regras normais,
naturais, habituais, eram designados como anormais (323-28).
Foucault escreveu:
O criminoso louco aparece, primeiro e antes de tudo, como um monstro,
como uma natureza no natural. A histria de indivduos anormais (les abnor-
maux) comea, muito simplesmente, com King-Kong; com isto quer-se dizer
que, desde o princpio estamos na terra dos ogres. A dinastia da figura anormal
de Tom Thumbs tem as suas razes na figura do ogre ... O problema que gostaria
agora de considerar como foi que, atravs dos anos, a estatura destes gigantes
monstruosos foi gradualmente reduzida, de modo a que, se a estatura destas
personagens monstruosas ainda aparece no final do sculo XIX, como de facto
aparece, acontea no mais do que numa espcie de forma exagerada e paro-
xismal de um campo geral de anormalidade que constitui a tarefa quotidiana da
psiquiatria, por um lado, e da psicologia criminal, pena psiquitrica. por outro?
Como puderam, ento, as espcies de fantstica e excepcional monstruosi-
dade acabar por se dividir neste bando de pequenas anormalidades, tanto de
categorias anormais como familiares? Como passou a psiquiatria criminal de
uma forma que se consubstanciava no questionamento de grandes monstros
canibalescos a uma prtica de questionamento, anlise e medio de maus
hbitos, pequenas perversidades e malandrices infantis? (109-110)
Em Abnormal, Foucault traou os meios pelos quais os mdi -
cos, incluindo psiquiatras, criaram uma demanda de ajuda mdi-
ca s famlias para manter as suas crianas ss - e normais.
Os educadores esto extremamente familiarizados com as
Possibilidades Reais para a Resistncia e a luta 145
descries que foram criadas, desde sempre, daquilo que normal
para todas as dimenses do desenvolvimento e comportamento
humanos. Atravs dos trabalhos de Foucault, podemos definir as
mudanas nos objectos, conceitos, tcnicas, modalidades enun-
ciativas e nas suas interrelaes que permitiram ao sistema de
conhecimento e poder do sculo XVIII transformar-se no nosso.
Contudo, em frases como "a estatura .. . foi gradualmen-
te reduzida", que a passagem supracitada evidencia, Foucault
ainda se referia a isto na voz passiva, como mudanas que ocor-
reram, sem meno a qualquer agente para qualquer alterao.
Ele no descreveu como transformar conceitos, tcnicas e suas
interrelaes com valores. No existem pistas, at agora, para o
que ns precisamos de fazer de modo a transformar os nossos
prprios sistemas de conhecimento e poder que se mostram to
perigosos para toda a vida na Terra.
O Poder da Crtica
importante investigar o que permite s pessoas, numa
dada cultura, mudar efectivamente a sua compreenso e as suas
regras e regularidades subjacentes em relao ao seu conheci -
mento, aos seus valores, expectativas e prticas estabelecidas,
porque precisamos, desesperadamente, de faz-lo no sculo
XXI, se quisermos viver em harmonia com todas as formas de
vida, e se quisermos que a vida humana e no humana prossiga
na Terra. Quero aprender como mudam estas coisas de modo a
alterar o meu prprio pensamento. Quero pegar, com os meus
alunos, nos conceitos analticos de Foucault para, juntos, desco-
brirmos melhores formas de saber e de viver.
Para Foucault, o agente que poderia transformar um siste-
ma de conhecimento e poder noutro era o pensamento e a crtica.
Apesar da nossa aculturao neste ou naquele sistema de
conhecimento e poder:
146 Fouceult e Educaao
O que distingue o pensamento que este se consubstancia nalgo bastante
diferente do conjunto de representaes que sustentam um certo comporta-
mento; , tambm, algo bastante diferente do domnio das atitudes que podem
determinar este comportamento. O pensamento no aquilo que reside numa
certa conduta e lhe d o seu significado; antes o que nos permite afastar-
mo-nos desta forma de agir e reagir, apresent-la perante ns mesmos como
um objecto de pensamento e question-la quanto ao seu significado, s suas
condies e os seus objectivos. O pensamento a liberdade em relao ao
que fazemos, a aco pela qual nos desligamos disso, o estabelecemos como
um objecto e reflectimos sobre ele como sendo um problema (1984: 388; ver
tambm Foucault, 1990: 330).
A crtica foi, para Foucault, urna parte da vida de importncia
crucial, tendo partilhado muitas ferramentas analticas, muitos
conceitos, argumentos e percepes connosco, para deles se
fazer uso no processo de compreender e avaliar o que ocorre
nas dvidas, nas crises e nos problemas contemporneos em
que cada um de ns est envolvido.
Uma crtica no uma questo de afirmar que as coisas no esto correc-
tas como esto. uma questo de destacar em que tipos de pressupostos, em
que tipos de modos de pensar habituais, indisputveis, precipitados, reside a
prtica que aceitamos. (1990: 154)
A prtica da crtica uma questo de deslindar esse pensamento e
tentar modific-lo: mostrar que as coisas no so to bvias quanto acredi -
tvamos, perceber que aquilo que aceite como bvio pode deixar de o ser.
Praticar a crtica uma questo de tornar difceis gestos fceis. (1990: 155)
Dado o vigor da anlise de Foucault em convencer-nos de
que, uma vez aculturados, experienciamos o mundo atravs de
um conjunto de prticas discursivas, possvel pensar em mud-
-las de um conjunto para outro, mas no pensar numa experin-
cia pura, no categorizada, da vida na Terra. At as crianas
constroem as suas prprias categorias medida que retratam
Possibilidades Reais para a Resistncia e a Luta
147
o mundo. Enquanto aprendia a andar, o nosso filho sabia que
os animais se separavam em duas categorias. Sempre que via
algum espcime do mesmo tamanho ou mai s pequeno que um
gato, designava-o imitando o som que os esquilos que viviam no
nosso carvalho emitiam ("com uma srie si bilante de [F] hmi-
dos"). Cavalos, vacas e todos os animais do mesmo tamanho ou
maiores do que um co eram chamados de "au-au" (depois de
a sua av ter passado uma tarde inteira a tentar ensinar-lhe que
os ces fazem " o-au", quando ele tinha um ano). S em The
Order of Things, publicado pela primeira vez em 1966, Foucault
apelou para a possibilidade de nos ligarmos e experimentarmos
um mundo no categorizado (2002: xxii -xxiii).
Lutas e Resistncias
Em "Lecture One: 7 January 1976", publicado como parte de
"Two Lectures", Foucault ( 1980: 78-92) reconheceu a possibilidade
de existir um tipo de aco positiva que podemos assumir para
transformar o nosso actual sistema de conhecimento e poder.
Referia-se ao afastamento da interpretao dos acontecimentos
em termos de mega-teorias, tais como o Marxismo, e em relao
a um comprometimento com "o carcter local da crti ca", teste-
munhado desde os anos sessenta. Defendeu que precisamos
de nos envolver numa "espcie de produo terica, autnoma,
descentralizada, cuja validade no esteja dependente da apro-
vao dos regimes de pensamento estabelecidos" (1980: 81).
Foucault reconheceu, igualmente, que existe resistncia
onde o poder exercido - caso contrrio, seria um caso de obe-
dincia (81-83). Identificou pessoas versadas (reclusos, pacien-
tes de hospitais psiquitricos, etc.) cujas vozes recusamos escu-
tar, mesmo que as queiramos compreender. Foucault explicou
que tais vozes possuem "conhecimentos subjugados". Conheci -
mento de elementos especficos de sistemas de conhecimento
148 Foucault e Educao
e poder histricos, e de sistemas de conhecimento e poder de
outras culturas, so igualmente conhecimentos subjugados.
Em "Lecture One", Foucault falou de "uma sublevao de conhe-
cimentos subjugados":
Os conhecimentos subjugados so, por conseguinte, aqueles blocos
de conhecimento histrico que estavam presentes, mas dissimulados, no
corpo de teoria funcionalista e sistematizadora, e cuja apreciao - que
obviamente se traa na aprendizagem- foi capaz de revelar ... Deveramos
[tambml compreender ... algo que, num sentido, inteiramente diferente,
nomeadamente, todo um conj unto de saberes que foram desqualificados
como inadequados sua tarefa ou insuficientemente elaborados: saberes
ingnuos, locali zados no fundo da hi erarquia, abaixo do nvel de cognio
ou cientismo exigidos. Acredito, igualmente, que atravs da ressurgncia
destes saberes de categoria inferior, desses saberes inadequados, mesmo
desqualificados directamente !tal como o do paciente psiquitrico, da
pessoa doente, da enfermeira ... do delinquente, etc.) ... que a crtica rea-
liza o seu trabalho. 181)
Isto conduziu Foucault a articular uma descrio de "genea-
logia" diferente daquela que tinha anteriormente facultado em
"Abnormal Lectures", de 1974-1975. Em "Lecture One", em 1979,
Foucault props uma verso de genealogia que tinha grande afini -
dade com o tipo de trabalho a que um professor se poderia entre-
gar, "unio de conhecimento erudito e memrias locais, que nos
permite estabelecer um conhecimento histrico das lutas e fazer
um uso tcti co deste conheci mento nos dias de hoje" 11980: 83; ver
tambm p. 85). Para Foucault, ouvir, ler e participar em conversas
com pessoas que experienciam, sabem e actuam nas suas vidas
quotidianas no contexto de um sistema de conhecimento dife-
rente pode funcionar como um calo para deslindar a unidade
do seu prprio sistema de conhecimento e poder, e permitir-lhe
ver novos objectos, declaraes, conceitos, relaes e maneiras
de agir com poder e autoridade; pode, igualmente, ajud-lo ver
Possibilidades Reais para a Resistncia e a Luta
149
em que aspectos das suas prprias prticas discursivas e no
discursivas deseja deixar de se envolver.
Foucault sonhou com conversas vastamente desenvolvi-
das entre mltiplas e diferenciadas vozes (1990: 328-30). Isto
precisamente o que ocorre quando professores e alunos pegam
em tpicos curricuiares de modo fecundo.
Concluso
Na entrevista intitulada "Polemics, Politics, and Problema-
tizations"39, dada pouco antes da sua morte, Foucault descreveu
maneiras de conversar com pessoas ou de analisar documentos
para se compreender o que existe de diferente no seu conheci-
mento, nos seus entendimentos de actos de poder e nas suas
experincias. Referiu-se aos direitos que os conversadores tm
de trocar perguntas e respostas respeitosas e "de se manterem
no convencidos, de perceberem uma contradio, de exigirem
mais informao, de enfatizar diferentes postulados, de apontar
raciocnios defectveis" (1997: 111-12).
Ainda que requei ra uma elevada dose de tempo, esforo
e boa-vontade, a anlise de Foucault demonstrou que possvel
trabalhar no sentido de compreender mais do que um sistema
de conhecimento e poder de cada vez. igualmente possvel
perceber, pensar, sentir, cuidar e comunicar antes de sermos
completamente aculturados. As crianas no necessitam de ser
formadas no sentido de erguerem as suas vozes sobre conhe-
cimentos subjugados, ou de lhes ser negada a oportunidade de
criar a partir deles de modos poderosos. Atravs de experin-
cias e conversas partilhadas entre alunos e professores, onde
cada voz escutada ao mesmo tempo que aqueles que ouvem
tentam, genuinamente, construir o seu entendimento daquilo que
----
--
39
N. T. o equivalen-: em Portugus ser "Polmica. Politica e Problematizaes.
150 Foucault e Educafto
novo no conhecimento do orador, existe a possibilidade para
uma renovao do conhecimento e dos actos de poder que nos
iro ajudar a trabalhar juntos no sentido de construir um sistema
de conhecimento e poder do sculo XXI, que nos auxiliar na
articulao do que devemos aprender e fazer de forma a viver-
mos bem com os outros na Terra.
Descobriremos que, juntos, temos energia, motivao
e oportunidades para descobrir os calos que nos permitiro
transferir os nossos prprios entendimentos e relaes de poder?
Desenvolveremos as conversas que precisamos que tenham
lugar? Foucault apontou para como pode ser possvel esta prxi -
ma transformao de conhecimento e poder. Numa entrevista de
1980, intitulada "The Masked Philosopher"
40
, Foucault desmas-
carou e declarou a sua apreciao de curiosidade:
[Para mim, a curiosidade) evoca o cuidado com que tratamos o que
existe e o que poderia existi r; um sentido de realidade aguado, mas que nunca
se imobiliza perante ela; uma prontido para descobrir o que nos rodeia,
seja estranho ou improvvel; uma certa determinao para descartar modos
famil iares de pensamento e para olhar para as mesmas coisas de diferente
modo; uma paixo para usufruir do que est a acontecer agora e do que est a
desaparecer; uma falta de respeito pelas hierarquias tradicionais daquilo que
importante e fundamental.
Sonho com uma nova poca de curiosidade. Temos os meios tcnicos;
o desejo est l; existe uma infinidade de coisas para se saber; existem as
pessoas capazes de compreender tal trabalho. Ento qual o nosso proble-
ma? Pouco: canais de comunicao que so muito estreitos, quase monopoli -
zadores, inadequados. No devemos adoptar uma atitude proteccionista para
impedir a "m" informao de invadir e sufocar a "boa". Devemos, em lugar
disso, aumentar a possibilidade de movimento para trs e para a frente. Isto
no conduziria, corno muitas vezes as pessoas temem, a uma uniformizao
nem tampouco a um nivelamento por baixo, mas, pelo contrrio, simultnea
existncia e diferenciao destas vrias redes. (1990: 328)
40
N. T. O equivalente em Portugus ser .. 0 Filsofo Mascarado .
Possibilidades Reos para a Resistncia e a Luta
151
Este espantoso depoimento aproxima-se bastante da
caracterizao do movimento de conversao "de um lado para
o outro" (1994: 104), feita por Hans-George Gadamer's, no qual
poderamos, com "boa-vontade", (ver Michelfelder & Palmer,
1999), arriscar e desafiar aquilo que cada um de ns sustenta
como verdade e abrirmo-nos possibilidade real de que o signi-
ficado que a outra pessoa est a comunicar nos afectar por nos
permitir perceber algo que no nos havia ocorrido antes, o que
pode transformar a nossa prpria compreenso.
Correr este risco e enfrentar este desafio permitir-nos-
dizer a verdade sobre ns mesmos e ouvir a verdade dos outros
de modos que tm o potencial para transformar os nossos siste-
mas de conhecimento e poder ocidentais modernos, e que nos
podem ajudar a renovar a nossa compreenso sobre como viver
bem na Terra uns com os outros.
III
Bibliograha 153
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Francs)
Explicao:
A data da publicao francesa original est destacada a negrito.
A data da publicao original do trabalho em Ingls est ern itlico.
A data de edio do trabalho a que me refiro no corpo deste livro elementar encontra-se
no tipo de letra normal.
156 Foucault e Educaao
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As Palavras e as Coisas (Edies 70)
O Pensamento do Exterior (Fim de Sculo)
A Arqueologia do Saber (Livraria Almedina)
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Histria da Sexualidade 11: O Uso dos Prazeres (Relgio o gua)
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http://www.popcultures.com/theorists/foucault.html
(este site especialmente bom.
Excelentes listas completas de fontes fundamentais e secundrias.)
Endereo para
0
Grupo de Interesse Especial por Foucault e a Educao da Associao
Americana de Investigao Educacional
160 Fouc ault e Edu c a li o
http://facstaff.uww.edu/heyningk/foucault/listserv.htm
Artigo da Enciclopdia Britnica sobre Michel Foucault
http://Www.britanmca.com/eb/article?eu;J5651&tocid=224985&query=mchel%20foucault
foucault i Correio Electrnico Grupall
http://foucaull.info/mailman/listinfo/foucault-1
Critica de Livros
http://wvvvv.thenewpress.com/books/foucault.htm