Revista8 Completa

Brasileira
de

Musical
N8

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Associao
Brasileira
de Educao
Musical
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Associao Brasileira de Educao Musical
abem
Revista da ABEM, n. 8, setembro 2003.
Porto Alegre: Associao Brasileira de
Educao Musical, 2000
Anual
ISSN 15182630
1. Msica: peridicos
Projeto grfico e diagramao: MarcaVisual
Reviso: Trema Assessoria Editorial
Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grfica Ltda.
Tiragem: 500 exemplares
Periodicidade: Anual
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Dra. Cristina Grossi (UnB)
c.grossi@terra.com.br
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Sumrio
Editorial.............................................................................................................................................................................................5
Luciana Del Ben
Pesquisa e formao em educao musical...........................................................................................7
Jusamara Souza
Pesquisa e formao em educao musical .........................................................................................11
Graa Mota
A formao profissional do educador musical: algumas apostas.....................................................17
Cludia Ribeiro Bellochio
Formao e atuao de msicos de rua: possibilidades de atuao e de caminhos formativos...25
Celson Henrique Sousa Gomes
Mltiplos espaos, multidimensionalidade, conjunto de saberes:
idias para pensarmos a formao de professores de msica..........................................................29
Luciana Del Ben
O comprometimento reflexivo na formao docente...........................................................................33
Teresa da Assuno Novo Mateiro
Consideraes sobre diretrizes, currculos e a construo do projeto pedaggico
para a rea de msica.............................................................................................................................39
Snia Tereza da Silva Ribeiro
Um currculo abrangente, sim................................................................................................................47
Elba Braga Ramalho
Dos ideais curriculares realidade dos cursos de msica no Brasil................................................53
Liane Hentschke
Qual currculo? Pensando espaos e possibilidades..........................................................................57
Magali Kleber
A universidade brasileira e o projeto curricular dos cursos de msica
frente ao panorama ps-moderno.........................................................................................................63
Regina Mrcia Simo Santos
Educao profissional Novos paradigmas, novas prticas.............................................................69
Snia de Almeida do Nascimento
O professor como fator condicionante na preparao em educao profissional em msica.......75
Lia Braga Vieira
A resoluo CNE/CEB 04/99 e os cursos tcnicos de msica na cidade de So Paulo...............81
Sonia Regina Albano de Lima
Reflexes sobre atuao profissional e mercado de trabalho na perspectiva da
formao do educador musical ..............................................................................................................87
Cristina Grossi
Atuao profissional do educador musical: terceiro setor.................................................................93
Alda de Oliveira
Professores universitrios e mercado de trabalho na rea de msica:
influncias e abertura para o dilogo..................................................................................................101
Ana Lcia Louro
Atuao profissional do educador musical: a formao em questo..............................................107
Cssia Virgnia Coelho de Souza
Autores.......................................................................................................................................................111
Normas para publicao.......................................................................................................................117
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Contents
Editorial......................................................................................................................................................5
Luciana Del Ben
Research and teachers education in music education.........................................................................7
Jusamara Souza
Research and teachers education in music education.......................................................................11
Graa Mota
The professional education of music teachers: some investments...................................................17
Education and professional practice of street musicians: possibilities of
professional practice and professional education...............................................................................25
Multiple spaces, multidimensionality, and basis of knowledge:
some ideas to reflect on music teachers education...........................................................................29
Luciana Del Ben
The reflective commitment in teachers education..............................................................................33
Some considerations about guidelines, curricula and the construction
of the pedagogical project for the undergraduate music courses......................................................39
A comprehensive curriculum..................................................................................................................47
Elba Braga Ramalho
From curricular ideals to the reality of undergraduate music courses in Brazil...............................53
Liane Hentschke
Which curriculum? Defining spaces and possibilities.........................................................................57
Magali Kleber
The Brazilian university and the undergraduate music
courses curricular project in the post-modern era...............................................................................63
Professional education new paradigms, new practices...................................................................69
The teacher as a determining factor during the professional education in music............................75
Lia Braga Vieira
The Resolution CNE/CEB 04/99 and technical college music courses in the city of So Paulo......81
Reflecting on professional practice and labour market from the perspective
of music teachers education.................................................................................................................87
Cristina Grossi
Professional practice of the music educators: non-governmental organisations............................93
Alda de Oliveira
Higher education teachers and labour market in music:
influences and possibilities of a dialogue..........................................................................................101
Ana Lcia Louro
Professional practice of the music educators: reflecting on teachers education..........................107
Authors.....................................................................................................................................................111
Notes for contributors...........................................................................................................................117
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com imensa satisfao que lanamos mais um nmero da Revista da
ABEM. Este pode ser considerado um nmero especial por duas razes. Primeira-
mente, porque, atendendo s normas cada vez mais exigentes para as publicaes
cientficas, inaugura a periodicidade semestral de nossa Revista. Segundo, porque
um nmero dedicado publicao dos textos das conferncias e fruns de
debate apresentados no XI Encontro Anual da ABEM, realizado em Natal RN, em
2002. Registramos aqui as contribuies de professores e pesquisadores de
diferentes regies de nosso pas, alm de uma convidada internacional, que se
reuniram em Natal para discutir o tema Pesquisa e Formao em Educao Musi-
cal.
Nos dois primeiros artigos deste nmero, apresentamos as conferncias de
Jusamara Souza, presidente de nossa Associao, e da professora e pesquisadora
portuguesa Graa Mota, nossa convidada internacional, sobre o tema principal do
evento. Os demais artigos apresentam parte das discusses ocorridas durante os
quatro fruns de debate realizados em Natal. Os fruns consistiram em debates a
partir de um texto-base elaborado pelo coordenador de cada grupo, visando a
responder uma questo orientadora, a dizer:
Frum 1 Formao: qual concepo?
Frum 2 Diretrizes: qual currculo?
Frum 3 Ensino profissionalizante: qual preparao?
Frum 4 Atuao profissional: quais mercados de trabalho?
Do Frum 1, contamos com as contribuies da coordenadora Cludia
Bellochio e de Celson Gomes, Luciana Del Ben e Teresa Mateiro. Do Frum 2,
apresentamos os textos da coordenadora Snia Tereza da Silva Ribeiro, de Elba
Braga Ramalho, Liane Hentschke e Magali Kleber, alm da sntese de Regina
Mrcia Simo Santos, que atuou como observadora externa dos debates. Do
Frum 3, contamos com os textos de Snia Almeida do Nascimento, coordenadora
do grupo, Lia Braga Vieira e Sonia Regina Albano de Lima. E, finalmente, do Frum
4, trazemos o dilogo estabelecido entre a coordenadora Cristina Grossi e Alda de
Oliveira, Ana Lcia Louro e Cssia Virgnia Coelho de Souza.
Esperamos que o registro, neste nmero, dos importantes temas apresenta-
dos e debatidos durante o XI Encontro Anual da ABEM possa contribuir para a
discusso fundamentada sobre pesquisa, formao e atuao profissional em
educao musical.
Luciana Del Ben
Editora
Editorial
DEL BEN, Luciana. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 5, mar. 2003.
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Pesquisa e formao em
educao musical
Jusamara Souza
Departamento de Msica UFRGS
e-mail: jusa.ez@terra.com.br
Resumo. O artigo apresenta o tema pesquisa e formao em educao musical, adotado para o XI
Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Discute as concepes de formao e
pesquisa que balizaram essa escolha. Destaca a importncia da pesquisa para a formao de
profissionais que trabalham com o ensino de msica, e o compromisso da ABEM com as polticas
contemporneas de formao de professores.
Palavras-chave: pesquisa, formao de professores, ABEM
Abstract. This paper presents the main theme of the 11
th
Meeting of the Brazilian Association of Music
Education (ABEM). It discusses the conceptions of teachers education and research that have guided
the themes choice. It also emphasises the importance of research to music teachers education and
ABEMs commitment to contemporary policies of teachers education.
Keywords: research, teachers education, ABEM
Assim, o tema Pesquisa e Formao em
Educao Musical, proposto para o XI Encontro
Anual da Associao Brasileira de Educao Musi-
cal demonstra um esforo especial no sentido de
discutir essas questes. A preocupao , portan-
to, com as articulaes da pesquisa com a forma-
o de profissionais que trabalham com o ensino
de msica, mantendo, assim, o seu compromisso
com as polticas contemporneas de formao de
professores.
Por que pesquisa e formao?
Com a implantao dos cursos de ps-gra-
duao a partir da dcada de 80, a pesquisa em
educao musical no Brasil vem se consolidando
gradativamente. De outro lado, mais do que nun-
ca, falamos em formao e qualificao de profis-
sionais que possam dar conta dos desafios pro-
postos para quem lida hoje com educao. Vive-
mos tambm um momento de intensa renovao
curricular nos cursos superiores de msica e im-
plantao de novos cursos, o que vai demandar
cada vez mais professores dispostos e com com-
petncias para inovar.
SOUZA, Jusamara. Pesquisa e formao em educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 7-10, mar. 2003.
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Para dar conta do tema propusemos a dis-
cusso de quatro questes que orientaram a com-
posio dos fruns de discusso:
Formao: qual concepo?
Diretrizes: qual currculo?
Ensino profissionalizante: qual preparao?
Atuao profissional: quais mercados de tra-
balho?
Nesta minha contribuio no pretendo,
naturalmente, antecipar a discusso desses qua-
tro aspectos. Mas a idia a de que, ao longo
das discusses, possamos ter alguns entendi-
mentos sobre o conceito de formao; os pres-
supostos bsicos que orientam as discusses
curriculares; e a situao do ensino profis-
sionalizante e do mercado de trabalho. Acredito
que a interligao dessas quatro questes po-
der nos ajudar na superao das dificuldades
no que se refere organizao da disciplina
Msica nas reformas curriculares bem como a
melhoria da qualidade do sistema educativo nos
diferentes nveis e espaos de ensino.
A novidade proposta para o XI Encontro Anu-
al da ABEM esteve no formato dessas discusses.
Como frum entendemos um debate a partir de um
texto-base elaborado pelo coordenador de cada
mesa. A inteno foi tratar temas importantes e
relevantes para a rea de educao musical de uma
forma mais integrada. Certamente no fcil tra-
balhar em pequenos grupos. Trabalhar em equipe
continua sendo um desafio para a rea no Brasil,
ainda com poucos grupos de pesquisa consolida-
dos. Talvez essa dificuldade esteja relacionada com
as dificuldades levantadas por Azanha (1995, p.
80): a abordagem simultnea e articulada de vri-
os aspectos de uma mesma temtica de pesquisa
exige um trabalho de coordenao altamente com-
petente e exaustivo.
Por isso, insistimos em debates interativos
e provocadores, pois trabalhar em minilatifndios,
onde cada um est preocupado com o seu prprio
interesse, tem nos trazido poucas contribuies
para uma rea que est se consolidando em ter-
mos de pesquisa cientfica.
Por que pesquisa?
Em 1997, por ocasio do I Seminrio sobre o
Ensino Superior de Artes e Design no Brasil, realizado
em Salvador e promovido pela Comisso de Especia-
listas de Ensino de Artes e Design (CEEARTES), apre-
sentei um pequeno texto onde dizia:
A convico de que os currculos na formao de
professores de msica so inadequados e de que no
atendem mais s necessidades e de que, alm disso,
no correspondem realidade vivida parece ser geral.
Tanto alunos em fase de concluso de curso como
professores so unnimes em afirmar que preciso
urgentemente mudar (Souza, 1997, p. 14).
Nesses ltimos cinco anos, esse tema foi
bastante discutido e muitas iniciativas j se con-
cretizaram para as reformas curriculares no ensi-
no superior de msica. Os documentos divulgados
pelo MEC para a reforma dos cursos de gradua-
o em msica so tambm contundentes nessas
mudanas:
O curso de graduao em Msica deve possibilitar a
formao profissional que revele, pelo menos, as
seguintes competncias e habilidades para:
- intervir na sociedade de acordo com suas manifestaes
culturais, demonstrando sensibilidade e criao artsticas
e excelncia prtica;
- viabilizar pesquisa cientfica e tecnolgica em msica,
visando criao, compreenso e difuso da cultura e
seu desenvolvimento;
- atuar, de forma significativa, nas manifestaes
musicais, institudas ou emergentes;
- atuar, em articulao com as diversas instituies, nos
diferenciados espaos culturais e, especialmente, em
instituies de ensino especfico de msica;
- estimular criaes musicais e sua divulgao como
manifestao do potencial artstico (Brasil.MEC, Parecer
CNE/CES n
o
0146/2002, p. 23).
A pesquisa pode se tornar um aliado impor-
tante nessas reformas pretendidas, ao contribuir
para uma viso crtica do mundo. No que diz res-
peito ao especfica dos professores, a pesqui-
sa pode operar no reconhecimento e autodireo,
levando-os crtica da reproduo do conhecimen-
to, isto , ao abandono do papel de receptores
passivos, tornando-se agentes comprometidos com
suas prprias interpretaes do mundo e das sa-
las de aula onde iro atuar (Kincheloe, 1997, p.
179 e 196).
Se pesquisa uma atividade cognitiva, en-
to a experincia de pesquisa na formao de pro-
fessores deve ser um exerccio prtico que esten-
de a habilidade potencial do professor para ver,
ouvir e para agir no interesse dos seus alunos. Esse
ver e ouvir, instrumentalizado com teorias, es-
tudos, olhares de outras pessoas sobre o objeto,
permite que os professores possam diagnosticar a
situao pedaggico-musical na qual atuam e fa-
zer uma reflexo metodolgica mais consciente.
A pesquisa permite tambm que os profes-
sores adquiram uma sensibilidade social ao ter uma
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preocupao constante em ouvir o mundo
(Berger), para poder articular suas propostas pe-
daggicas com a realidade, numa permanente atu-
alizao. Em resumo, a pesquisa um elemento
fundamental para uma reflexo terico-prtica, con-
tribuindo para o desenvolvimento da observao
de si tuaes pedaggi cas, preparao e
estruturao da coerncia da fala e para o hbito
de registrar prticas.
Quando falo em pesquisa no estou pensan-
do somente nos cursos de ps-graduao stricto
sensu (mestrado e doutorado), mas tambm na
graduao e na especializao. Na graduao, a
pesquisa pode ser iniciada atravs de projetos de
iniciao cientfica para os alunos se tornarem fa-
miliarizados como os procedimentos formais, pas-
sando o mestrado a ser visto como uma prtica
continuada (Lucas, 1991, p. 54). Para os alunos
do curso de licenciatura seria importante trabalhar
com os professores j atuantes de forma coopera-
tiva com escolas na rede pblica e/ou privada em
forma de projetos de pesquisa, onde teriam uma
vivncia mais intensa do dia-a-dia dos processos
institucionais escolares. Pois a partir dessa
vivncia que, naturalmente, surgem as questes e
dvidas que justificam uma investigao.
Como tenho insistido em outras ocasies,
entendo que pesquisar sobre educao musical ,
antes de tudo, pesquisar sobre a educao. Isso
implica em ter um slido conhecimento de pedago-
gia e um domnio das correntes tericas em edu-
cao. Alm disso, a pesquisa deve ter algum sen-
tido prtico. Se pesquisa sempre concebida para
melhorar a prtica, ou seja, se ela existe para me-
lhorar a prtica, a pesquisa em educao musical
deve no s se preocupar com o acmulo de co-
nhecimentos, mas tambm com sua praticidade e
valor para a didtica da msica. Por isso to im-
portante o trabalho conjunto com professores de
msica que atuam nas salas de aula e estudantes
dos cursos de licenciatura.
Como sabemos, os congressos da rea de
educao musical tm servido de frum para con-
tatos e trocas de informao cientfica sobre proje-
tos em andamento. Os anais dos encontros anuais
da ABEM tm publicado as comunicaes comple-
tas sobre projetos de pesquisa concludos ou em
andamento, com a finalidade de publicizar essas
informaes. Mas ainda pouco. preciso articu-
lar mais as redes de informao e de contato para
a divulgao da produo cientfica em nvel de
especializao, mestrado e doutorado. Os resulta-
dos de novas pesquisas devem ser apresentados
de tal forma que o professor de msica se sinta
motivado e tome-os como ajuda e no como leitu-
ras inquestionveis, numa linguagem que dificulta
a acessibilidade aos resultados.
Perspectivas
Realizar o XI Encontro Anual da Associao
Brasileira de Educao Musical em Natal signifi-
cou que hoje j no estamos to isolados e distan-
ciados. Por isso, podemos nos articular e ganhar
fora poltica junto comunidade acadmica e
mesmo junto s esferas estatais de financiamento.
Apesar da difcil situao econmica do pas e da
prpria crise de identidade social da escola e de
seus profissionais, preciso acreditar em mudan-
as. preciso pensar em intervenes significati-
vas na rea de educao musical, com aes con-
cretas, e lutar contra os problemas oriundos no
s da falta de condies, mas da prpria percep-
o poltica para redefinirmos nosso papel frente
ao movimento social e cultural mais amplo.
A ABEM tem sido e vem sendo palco de de-
bates e conquistas importantes que contriburam e
vem contribuindo para definir os contornos polti-
cos e educacionais da educao musical como
campo de estudo e prtica profissional. Na minha
passagem pela presidncia da ABEM, tenho apren-
dido muito sobre polticas pblicas e proposio
de projetos. Mesmo porque, por fora de minhas
funes, estou em contato permanente com os
educadores musicais pelo pas afora. De uma ou
outra forma, nos chegam muitas informaes rela-
cionadas com a prtica da docncia, os interesses
de pesquisa, os problemas enfrentados no dia-a-
dia, a busca de uma literatura especializada. As
responsabilidades da construo de um projeto
coletivo e na concepo de novas prticas ganham
fora a partir dessas demandas.
Em nossa agenda de trabalho esto propos-
tas: a) as discusses em grupos de trabalhos (GTs)
com el aborao de propostas concretas e
operacionalizveis; b) propostas de parcerias en-
tre pesquisadores; c) o incentivo pesquisa na for-
mao de educadores musicais atravs de cursos
e seminrios; e d) proposio de projetos de ex-
tenso que tratem da educao continuada de pro-
fessores de msica.
Nesse momento de reformas curriculares,
pensamos tambm em encontros de coordenado-
res de cursos de msica para recolher as experi-
ncias mais avanadas que j esto acontecendo;
e tentar captar a direo apontada nos documen-
tos oficiais, interpretados luz dessas experinci-
as, para concretiz-la em propostas coletivas.
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Na ABEM debatemos ativamente os princ-
pios epistemolgicos que fundamentam nossas
teorias e prticas em educao musical. Da mes-
ma forma, na agenda da ABEM sempre tiveram lu-
gar destacado estudos e publicaes sobre a pes-
quisa em educao musical que trouxeram uma
contribuio valiosa sobre o estado da arte da pes-
quisa em educao musical no Brasil e sobre a for-
Referncias
AZANHA, Jos M.. P. Educao: temas polmicos. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer CES/CNE n
o
0146/2002. 2002.
KINCHELOE, Joe. L. A formao do professor como compromisso poltico. Porto Alegre: ARTMED, 1997.
LUCAS, Maria. Elizabeth. Sobre o significado da pesquisa em Msica na Universidade. Porto Arte, Porto Alegre, v. 2, n. 4, p. 51-54, nov.
1991.
SOUZA, Jusamara. Da formao do profissional em msica nos curso de licenciatura. Trabalho apresentado no Seminrio sobre o
Ensino Superior de Artes no Brasil, Salvador, 1997. Mimeografado.
mao de educadores musicais. Finalmente, os
encontros nacionais realizados nas ltimas gestes
da ABEM contriburam decisivamente para a for-
mao de um grupo de pesquisadores no campo
da educao musical que hoje se fazem presen-
tes. O registro dos quatro fruns de debates pro-
postos no XI Encontro mais uma contribuio para
a formao dos educadores musicais.
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Pesquisa e formao em
educao musical
*
Graa Mota
* Foi mantida no texto a ortografia vigente em Portugal, pas de origem da autora (N.E.).
Professora-Coordenadora rea de Msica
Escola Superior de Educao
Instituto Politcnico do Porto
e-mail: gmota@mail.telepac.pt / gmota@ese.ipp.pt
Resumo. A presente conferncia aborda as relaes entre a pesquisa e a formao de educadores
musicais, comeando por situar a msica no mundo contemporneo, o seu papel no quotidiano e na
emoo e a especificidade da sua fruio por parte dos jovens. Apresenta como referenciais tericos o
pensamento de Jerome Bruner e a sua contribuio em termos de uma psicologia cultural contextualizada,
e as reflexes mais actuais de John Sloboda quanto ao papel da educao musical face a um conjunto
de tendncias culturais dominantes no mundo de hoje. Traa, a partir daqui, uma relao fundamentada
entre pesquisa e formao e apresenta propostas para uma renovao curricular nesta rea, ancoradas
no desafio a uma discusso mais alargada sobre as mltiplas faces que poder assumir uma educao
musical contempornea.
Palavras-chave: pesquisa, formao, educao musical
Abstract. The present keynote approaches the relationship between research and teacher training in
music education, while situating the place of music in contemporary world, its role in everyday life and
emotion, and the specific engagement of young people. The contribution of Jerome Bruner, and its
cultural psychology, as well as the recent elaborations of John Sloboda on the role of music education
faced with a set of key cultural trends, build the theoretical framework. On that basis, research and the
training of music educators are approached in a connected perspective, and proposals for music education
curriculum innovation are exposed. In this context, the challenge is made for a broad discussion about
the multiple faces music education might assume in the future.
Keywords: research, teacher training, music education
mais fcil atingir a verdade atravs do erro
do que atravs da confuso
Francis Bacon
MOTA, Graa. Pesquisa e formao em educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 11-16, mar. 2003.
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Comeo esta conferncia por manifestar a
minha alegria em estar presente neste vosso XI
Encontro Anual da ABEM e por salientar o signifi-
cado profissional e pessoal que este convite re-
presenta para mim. A possibilidade de contactar
de perto com a realidade da educao musical no
Brasil, a troca de ideias num mbito que nos a
todos muito caro e ainda o facto de eu ser portu-
guesa e de partilharmos uma lngua, torna este
momento ainda mais precioso e lembra-me a ne-
cessidade absoluta de estabelecermos pontes en-
tre os nossos dois pases.
Eis-me perante o desafio de passar uma
mensagem no mbito da Pesquisa e Formao em
Educao Musical, tema central deste encontro e
tambm ttulo desta minha comunicao. Vinda, por
formao musical inicial, da rea da performance,
percorri um caminho que passou pelo ensino do
instrumento e da educao musical para me situar
hoje na formao de professores e na investiga-
o, mantendo sempre o contacto, em complemen-
to, com a interpretao musical, essencialmente na
rea da msica de conjunto. Partindo desta
multiplicidade de vivncias profissionais, gostaria
de organizar a minha conferncia em torno de qua-
tro aspectos. No so exclusivos, nem sequer in-
ditos, apenas conjugam um olhar possvel sobre o
tema que nos traz aqui e nos ocupar por alguns
dias. So eles:
A msica no mundo contemporneo
em busca de um conceito de abrangncia
Referenciais tericos
escolhas assumidas
Relao entre formao e pesquisa em
educao musical
uma relao dinmica
As mltiplas faces de uma (possvel) edu-
cao musical contempornea
uma perspectiva no dogmtica
A msica no mundo contemporneo
A abordagem que proponho no se limita a
uma viso do mundo contemporneo em que o que
est em causa a msica ocidental, branca e de
classe mdia, essencialmente da cultura europeia
ou por ela assumida. Refiro-me s msicas parti-
lhadas em vrios mundos e submundos, de mlti-
plas formas e em circunstncias diversificadas, at
mesmo cruzada via comunicao electrnica. Para
situar a reflexo guiar-me-ei por alguns tpicos.
Msica, quotidiano e emoo
Numa perspectiva interdisciplinar, transdis-
ciplinar e multidisciplinar no demais referir os
papis que a msica desempenha nos nossos quo-
tidianos, independentemente da nossa qualidade
de sujeitos profundamente envolvidos com esta
arte. A tomada de conscincia deste fenmeno
permite-nos verificar at que ponto esses papis
diversificados podem ou no colidir com a concep-
o que temos de educao musical e, no extre-
mo, influenci-la ao ponto de a tornar dispensvel.
No raras vozes se tm levantado para referir e
problematizar este desafio, quanto mais no seja
para nos tornar cientes do significado e importn-
cia de lutar pela incluso desta disciplina no curr-
culo do ensino geral, baseando o nosso discurso
numa argumentao estruturada (Elliott, 1995;
Cook, 1998; Small, 1998; Green, 2001).
Perpassando a vida quotidiana mais do que
qualquer outra rea do saber, numa apropriao
por vezes quase despudorada, a msica apela
emoo, aspecto que tem vindo a interessar cada
vez mais os psiclogos, no sentido de compreen-
der esta ntima ligao, os processos que desen-
cadeia e o como e o porqu de sentirmos que a
msica pode exprimir emoes. Em termos resu-
midos, a psicologia aborda estes fenmenos a dois
nveis: fisiolgico e fenomenolgico (Sloboda;
Juslin, 2001, p. 72). A abordagem fisiolgica pro-
cura descrever percursos causais em termos dos
mecanismos situados nos sistemas nervoso e
endcrino ou em outras combinaes de ordem
bi ol gi ca. Em contraparti da, a abordagem
fenomenolgica descreve percursos causais em
termos das intenes, significados e interpretaes
que os indivduos envolvidos atribuem aos seus
prprios comportamentos. Esta ltima ser,
porventura, aquela em cujo patamar nos situamos,
na medida em que se aproxima da necessidade de
compreender os fenmenos que afectam de forma
determinante a nossa relao com a msica. Re-
conhecendo ainda a necessidade de relacionar a
abordagem da psicologia com outras reas afins,
tais como a filosofia, a sociologia, a antropologia
ou a musicologia, cabe-nos a ns, educadores
musicais, retirar daqui as ilaces possveis para
um melhor entendimento daquilo que estar em
causa quando as crianas e os jovens se relacio-
nam quotidianamente com a msica.
Os jovens e a msica
A relao dos jovens com a msica assume
actualmente uma centralidade vital, ultrapassando
largamente o poder da Educao Musical no con-
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texto da educao formal. Surge como um meio
categrico de construo da identidade e da auto-
nomia atravs do qual, provavelmente aqui no Bra-
sil tal como em Portugal, os jovens procuram de
maneira independente as suas prprias formas de
expresso musical, numa total separao da ofer-
ta que a escola proporciona neste domnio, por
vezes, at, contra ela. Entre pares, partilham-se
competncias, buscam-se afinidades, numa acei-
tao natural de que uns podem ser em termos
musicais mais conhecedores do que outros, poden-
do assumir, assim, uma bvia liderana.
Neste contexto, assume j alguma importn-
cia o papel da tecnologia, com a possibilidade que
confere aos jovens de construir e difundir a sua
prpria msica, a qual, mesmo que influenciada por
padres estticos adquiridos na cultura em que se
insere, reveladora da apropriao de uma lingua-
gem com cdigos perfeitamente estruturados. Cabe
neste exemplo toda a msica produzida atravs de
meios electrnicos e em cujo processo no parece
existir a necessidade da interveno da educao
formal. O estatuto da figura do DJ, como propriet-
rio das suas prprias misturas musicais, bem
como o valor que lhe atribudo em manifestaes
musicais para consumo de massas, ilustram mais
uma vez o que venho referindo.
As questes ora levantadas apontam para
uma necessidade de repensar a educao musi-
cal contempornea tambm luz de importantes
contributos tericos.
Referenciais tericos
Num dado momento da nossa vida profissi-
onal e acadmica, quando o percurso j suficien-
temente longo e rico em experincias diversi-
ficadas, tornando possvel olhar para trs e assu-
mir o que j no queremos repetir e ao mesmo tem-
po distinguir os caminhos que ainda gostaramos
de percorrer e desenvolver, surgem naturalmente
alguns referenciais que nortearam muita da nossa
actuao e, porventura, continuaro a influenci-
la significativamente. Esto neste caso os dois au-
tores que escolhi para esta conferncia e que mui-
to contriburam para informar os ltimos anos da
minha prtica como formadora de formadores e in-
vestigadora.
Jerome Bruner
Vindo de uma perspectiva mais estruturalis-
ta acerca da construo do saber, consignada,
nomeadamente, no livro que o tornou conhecido
em todo o mundo, O Processo de Educao, Bruner
tem vindo a fazer um notvel percurso de pensa-
dor atento evoluo do mundo, ao fenmeno da
globalizao e a todos os tipos de discriminao
com efeitos directos nos conceitos de educao e
cultura. Hoje situa-se numa perspectiva em que se
reala a natureza e a modelagem cultural da cria-
o de significado e o lugar central que esta ocupa
na aco humana (Bruner, 1997, p. 11). A
centralidade do papel da cultura perpassa todo o
seu trabalho, num voltar de costas ideia de que o
estudo da actividade humana, por si s, permitiria
explicar todo ou quase todo o comportamento hu-
mano. Pelo contrrio, Bruner hoje defende que a
cultura configura a nossa mente, fornece-nos os
instrumentos com que construmos no s os nos-
sos mundos mas tambm as concepes do nosso
self e dos nossos poderes (Bruner, 1996, p. x).
Daqui o reconhecimento de que as questes de
educao tero que estar intimamente ligadas com
as que envolvem a criao de uma nova psicologia
cultural, ou seja, negociar significados, construir o
self e o sentido de pertena, adquirir competn-
cias simblicas e, especialmente, situar toda a
nossa actividade mental (Bruner, 1996, p. x). Atra-
vs da participao na cultura, o significado torna-
se pblico e partilhado, permitindo o encontro con-
sigo mesmo, adquirindo formas de trabalho comum
em sistemas simblicos que caracterizam uma dada
cultura. Por fim, numa psicologia cultural, a aco
assume um papel central, mais propriamente a
aco situada num mbito cultural e na interaco
mtua dos estados intencionais dos participantes
(Bruner, 1997, p. 29).
No sentido de relacionar estas ideias com o
pensamento que aqui venho desenvolvendo, im-
porta afirmar ainda de acordo com Bruner que
a Educao tem lugar muito para alm das salas de aula,
volta da mesa com a famlia enquanto se partilha a
compreenso do que aconteceu durante o dia, quando
as crianas se inter-ajudam na tentativa de compreender
o mundo dos adultos ou nas interaces entre o mestre
e o aprendiz. Deste modo, no h nada mais apropriado
para testar uma psicologia cultural do que a prtica
educativa (Bruner, 1996, p. xi).
Considero que o contributo terico de Bruner
pode representar um ponto de convergncia im-
portante para uma reflexo acerca do papel da
educao musical, relacionando-o com a perspec-
tiva cultural apresentada.
John Sloboda
John Sloboda psiclogo e msico. Criou
na Universidade de Keele, Reino Unido, uma Uni-
dade para o Estudo das Competncias e Desen-
volvimento Musicais, a qual vem produzindo um
trabalho significativo nestas reas desde o incio
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dos anos noventa. Paralelamente sua brilhante
carreira acadmica tem vindo a desenvolver um
empenhamento cvico notvel como lutador pela
paz no mundo. Recentemente, apresentou uma
reflexo sobre o lugar da educao musical na sua
relao com a emoo e funcionalidade da experi-
ncia musical quotidiana. Pela sua relevncia em
termos deste debate passo a expor as suas ideias.
Sloboda (2001) comea por citar algumas
investigaes recentes que, embora levadas a cabo
no Reino Unido, vm chamando a ateno para
algo que se verifica tambm em outros pases:
a) muitos professores de Educao Musical nas escolas
demonstram pouco respeito ou compreenso pelas vidas
musicais daqueles a quem ensinam;
b) o entusiasmo musical e as aspiraes de muitos jovens
no so enquadrados pelos currculos;
c) a transio da escola primria para a escola secundria
pe em evidncia o separar das guas entre os jovens
e os seus professores de msica;
d) a msica tem um papel crucial nas vidas de muita gente
que se assume como no-musical e no cerne deste
papel est a auto-construo emocional. (Sloboda, 2001,
p. 243).
Se bem que uma boa parte destas questes
venha a ser discutida regularmente em vrios en-
contros de professores, o facto que em termos
da formao superior no parecem ter sido ainda
encontradas outras vias que contemplem aborda-
gens mais dinmicas em currculos de futuros do-
centes de educao musical. Sloboda sugere que
mesmo tendo em conta a liberalizao curricular
levada a cabo entre 1960-1980, e na qual a msi-
ca foi tambm objecto de alguma abrangncia quan-
to incluso de outros gneros e estilos (pop, jazz,
msicas do mundo, etc.), no estamos perante uma
mudana de fundo:
[] qualquer que seja a abrangncia curricular, a Educao
Musical deve permanecer controlada por aqueles que
passaram por uma formao clssica, j que esta
representa o cume da pirmide musical qual, em ltima
instncia, todos aspiram (Sloboda, 2001, p. 249).
Para, de algum modo, explicar o colapso de
uma agenda que parecia adquirida entre os profis-
sionais de msica, Sloboda aponta aquilo a que
chama sete tendncias culturais que a seguir,
sucintamente, se apresentam.
Multiculturalismo
A histria do ps-guerra revela sociedades
cuja cultura j no pode ser definida apenas de
acordo com o cnon clssico. Tal posio cada
vez mais identificada como xenfoba e marginal a
uma realidade cultural muito mais diversificada.
Cultura juvenil
Os jovens definem cada vez mais a sua pr-
pria agenda cultural, independentemente da dos
adultos. Tal ainda mais verdade em reas artsti-
cas como a msica, em que as competncias se
desenvolvem fora do sistema formal de ensino
(como alis j aqui foi sugerido).
Comunicao electrnica
As instituies de ensino j no so as ni-
cas detentoras do acesso a meios mais sofistica-
dos de experincia musical. Os jovens dispem
cada vez mais de possibilidades de criar os seus
prprios mundos musicais atravs de uma esco-
lha tecnolgica sem precedentes.
Feminismo
O movimento feminista tem profundos efei-
tos na cultura. Aparentemente, o seu maior
contributo reside no facto de influenciar a progres-
siva substituio de um paradigma hierrquico por
um paradigma democrtico, em termos da organi-
zao cultural. Em termos musicais, tal vem-se fa-
zendo sentir em reas predominantemente domi-
nadas por homens, como o caso da composio
e da direco de orquestra.
Secularizao
O cristianismo (bem como outras formas de
organizao religiosa) parece ter sofrido um
declnio macio enquanto fora social capaz de
aglutinar os jovens e determinar uma boa parte da
sua conduta cultural. A actividade musical organi-
za-se cada vez mais em torno de decises pesso-
ais e emocionalmente determinantes. Experinci-
as como o coro de igreja deixaram progressivamen-
te de constituir local de passagem e formao mu-
sical obrigatrio (exemplo tpico dos coros de cri-
anas no Reino Unido).
Culturas marginais
Na era da comunicao electrnica, as afi-
nidades musicais ultrapassam fronteiras e os jo-
vens podem partilhar os seus interesses especi-
ais com outros jovens do outro lado do mundo.
Geram-se assim nichos culturais com carcter
mais ou menos marginal independentemente de
uma qualquer proximidade geogrfica.
Ps-modernismo
Estas tendncias representam um conjunto
de manifestaes-chave da sociedade ps-moder-
na, caracterizada por um mercado cultural livre,
mesmo anrquico, onde parece impossvel que um
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qualquer segmento adquira predominncia cultural.
Ser necessrio salientar, como concluso,
que estas tendncias culturais no sero vlidas
em todos os pases da mesma forma e com uma
incidncia semelhante. Provavelmente, muito do
que ficou exposto no tem aplicabilidade directa
no vosso pas e tem apenas alguma em Portugal.
No entanto, e como sugere Sloboda, a conse-
quncia da fragmentao cultural que ns, edu-
cadores musicais, j no ocupamos um lugar privi-
legiado (Sloboda, 2001, p. 251). Por outro lado,
uma das assunes do ps-modernismo parece
indicar que as condies para o restabelecimento
de uma nova ideologia cultural dominante j no
existem.
Relao entre formao e pesquisa em
educao musical
Procurando integrar as propostas tericas
apresentadas, importa agora realar a ligao per-
tinente entre a formao do professor de educa-
o musical perante os desafios e a investigao
como veculo de ligao entre a teoria e a prtica.
Na perspectiva de dar resposta a questes to im-
portantes como a necessidade de promover a qua-
lidade musical face emergncia da tecnologia,
por um lado, e a capacidade de transferncia entre
os vrios tipos de desempenho musical, por outro,
formar docentes investigadores parece ser o com-
promisso mais vlido para assegurar que a forma-
o no acabe com a entrega do diploma, mas se
projecte num processo dinmico de pesquisa con-
tinuada.
Investigar, neste contexto, ser entendido es-
sencialmente como um processo integrante da for-
mao do futuro docente de educao musical, ba-
seado na pesquisa de terreno, entendo-se por tal os
vrios contextos em que o fenmeno musical acon-
tece. Nesse sentido, prope-se que seja diversificada,
qualitativa, etnogrfica e formativa. Diversificada
porque atenta a diferentes manifestaes musicais,
utiliza instrumentos adequados a cada situao e
ecologicamente vlidos. Qualitativa na medida em
que se situa num paradigma no positivista, trata a
realidade como um todo dinmico em que a
subjectividade assumida e como tal interpretada e
promove uma atitude de humildade perante o saber.
Etnogrfica porque descreve, iluminando os vrios
ngulos, cruzando diferentes fontes de informao
e transmitindo, assim, toda a riqueza da situao de
pesquisa. Finalmente, formativa porque pretende
intervir, modificar e perspectivar alternativas ao status
quo, caracterstica, alis, particularmente premente
na rea artstica em que nos situamos e na forma-
o de futuros formadores.
As mltiplas faces de uma (possvel)
educao musical contempornea
Na parte final desta minha interveno pro-
ponho um conjunto de ideias para concretizar uma
(possvel) educao musical contempornea, algu-
mas das quais fazem tambm parte da reflexo que
Sloboda vem desenvolvendo neste domnio, e que
j referenciei e outras que advm da experincia
que temos vindo a acumular no Curso de Profes-
sores do Ensino Bsico, Variante de Educao
Musical, da rea de Msica da Escola Superior de
Educao do Instituto Politcnico do Porto.
No momento presente, e de acordo com a
postura terica, pedaggica e investigativa que aqui
defendi, no parece aconselhvel apostar num tipo
de currculo nico para a formao de professores
de educao musical. Promover, sim, a diversida-
de de ofertas, enquadrando diferentes realidades
nacionais e regionais e diferentes pblicos parece
ser uma das linhas orientadoras no futuro. Por ou-
tro lado, a escola no deve nem pode estar desli-
gada da comunidade em que se insere. Tal vli-
do no s para a instituio formadora de forma-
dores, como tambm para a prtica pedaggica nas
instituies em que os estudantes desenvolvem o
seu trabalho prtico de preparao para a futura
docncia. A desejada ligao entre teoria e prtica
passa tambm por uma adequada avaliao da
comunidade em que as crianas e jovens esto
inseridos para que seja possvel a escola assumir-
se como um local em que a cultura musical traduz
a sua envolvente e, por outro lado, desenvolve os
seus prprios produtos musicais que devolve a essa
mesma comunidade, desejar-se-ia, em forma de
desafio.
nesse contexto que devemos pensar os
mltiplos papis a atribuir aos educadores musi-
cais. Alguns, entre os possveis, sero os de fonte
do conhecimento musical (a no negligenciar seja
qual for o tipo de programa), mentor, animador, pro-
gramador, compositor, e, evidentemente, last but
not least, o de investigador. Facilmente se com-
preende que em todos est presente e assumida
uma grande versatilidade, capaz de atender s
necessidades individuais dos seus educandos e ir,
humildemente, aprendendo com eles.
A partir daqui, vrias trajectrias sero pos-
sveis, incluindo o desenvolvimento de competn-
cias com objectivos a curto, mdio e longo prazo,
em combinao com projectos de maior ou menor
flego. Alis, cada vez acredito mais que uma for-
mao centrada em projectos e no exclusivamen-
te em contedos aquela que permite uma mais
significativa apropriao do saber, evidentemente
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no descurando o trabalho de desenvolvimento
musical aos mais variados nveis. Nesta perspecti-
va os meios estaro claramente ao servio dos fins
e no o contrrio.
No domnio da interaco propriamente dita
na situao de ensino-aprendizagem, sugiro igual-
mente uma multiplicidade de situaes que no
apenas a de sala de aula. Visitas de estudo, con-
certos, workshops, planeamento de programas
temticos podero envolver alunos e professores
num processo no s mais dinmico e participado
como tambm, e sobretudo, propiciador de apren-
dizagens significativas e duradouras pela relevn-
cia pessoal e emocional de que se revestem.
Finalmente, ser de referir que estas propos-
tas acarretam inevitavelmente diferentes formas de
acreditao da formao bem como diferentes
Referncias
BRUNER, Jerome S. The culture of education. Cambridge: Harvard University Press, 1996.
______. Actos de significado. Lisboa: Edies 70, 1997.
COOK, Nicholas Music: a very short introduction. Oxford: Oxford University Press, 1998.
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GREEN, Lucy. How popular musicians learn: a way ahead for music education. London: Ashgate, 2001.
SLOBODA, John. A. Emotion, functionality, and the everyday experience of music: where does music education fit? MusicEeducation
Research, Oxfordshire, v. 3, n. 2, p. 243-255, 2001.
SLOBODA, John. A.; JUSLIN, Patrik. N. Psychological perspectives on music and emotion. In JUSLIN, Patrik; SLOBODA, John. A.
(Ed.). Music and Emotion: theory and research. Oxford: Oxford University Press, 2001. p. 71-104.
SMALL, Christopher. Musicking: the meanings of performance and listening. Hannover NH: Wesleyan University Press, 1998.
modelos de formao de educadores musicais. Esta
uma discusso que s agora comea em Portu-
gal, e mesmo assim de forma muito incipiente. Aps
cerca de quinze anos de formao integrada de
professores de educao musical, desenha-se ago-
ra a necessidade de repensar assunes tidas
como completamente adquiridas, a partir de uma
realidade que j no se compadece com um s
modelo para uma escola nica.
Gostaria de pensar que esta uma cami-
nhada para cujo percurso todos sero necessrios
e indispensveis. nesta perspectiva que mais uma
vez agradeo a oportunidade que me foi dada de
estar hoje aqui, partilhando pensamentos, ideias e
preocupaes comuns e, assim o desejo, constru-
indo pontes de trabalho fecundo entre os nossos
dois pases.
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A formao profissional do
educador musical:
algumas apostas
Resumo. A temtica sobre formao: qual concepo? tem pautado discusses em diversas reas
do conhecimento, tanto na academia quanto nos espaos onde se realiza a educao, escolares ou
no-escolares. Dentre questes relevantes no mbito da educao musical, enfoco: existe uma
concepo para a formao de professores de educao musical? Ou, existem particularidades na
formao de educadores musicais? Se no temos uma educao musical, mas um conjunto de loci em
que se produzem educaes musicais, podemos pensar em que formao? Que saberes compem o
conhecimento do professor de msica? Buscando delimitar o texto, focarei o tema formao: qual
concepo na formao profissional do professor da educao bsica, configurando, assim, o espao
da escola como indicador das concepes apresentadas. No entanto, estarei refletindo sobre os limites
desse recorte na prpria constituio da formao para a rea. O texto est organizado em blocos: (a)
polticas e espaos na formao do professor; (b) o professor e a educao musical; (c) o professor e
os saberes da prtica: uma concepo para o desenvolvimento profissional.
Palavras-chave: formao profissional, educao musical, polticas educacionais
Abstract. The theme education: which conception? has been the focus of discussion in several areas,
both in the academia and school and non-school contexts. In relation to music education, I propose a
question: is there one conception in the music teachers education? Or, are there particularities in the
education of such professionals? If we do not have a unique practice of music education, but a group of
loci in which different practices are produced, which kind of education can we think about? What areas
of knowledge constitute the music teachers knowledge? Considering the limits of this paper, I will focus
on the professional education of the elementary and secondary teacher, considering the school context
as an indicator of the conceptions to be presented. However, I will also reflect about the limits of such
focus for the area itself. This study is organized in three parts: (a) policies and spaces of teacher education;
(b) the teacher and the practice of music education; (c) the teacher and the knowledge basis for the
practice: a conception for the professional development.
Keywords: professional education, music education, educational policies
Departamento de Metodologia do Ensino
Centro de Educao UFSM
e-mail: claubell@terra.com.br
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao profissional do educador musical:algumas apostas. Revista da ABEM, Porto Alegre,
V. 8, 17-24, mar. 2003.
Debater sobre formao: qual concepo
implica pensar tanto no espao da formao como
no espao da atuao e da profissionalizao do
professor. A concepo de formao, de forma his-
trica, est intrinsecamente relacionada com o perfil
do egresso do sistema formador e suas possibili-
dades de atuao profissional, seja na escola ou
fora del a. Refere-se assi m s di nmi cas
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socioeducacionais implicadas em como o profes-
sor aprende, ensina e aprende para e na sua pro-
fisso. Por certo no uma relao simplista, em
que a lgica desembocaria na equao: se me-
lhorar a formao do professor, no caso do profes-
sor de educao musical, os problemas da rea,
automaticamente, estaro resolvidos.
Entre a formao e a ao do professor exis-
tem particularidades que permeiam e complexificam
as relaes socioeducacionais. Dentre elas, o es-
tatuto profissional do professor, suas condies de
trabalho, a histria social das disciplinas escola-
res, as relaes entre professores e alunos, as
concepes estabelecidas nos planos poltico-pe-
daggicos e no currculo da escola, dentre outros.
Ao pensar nas temticas de pesquisa dos
colegas que dividem comigo essa mesa, no po-
deria deixar de lembrar a todos a diversidade de
enfoques que as compem. O Prof. Celson desen-
volveu seu mestrado com msicos de rua; a Prof
Luciana Del Ben trabalhou com concepes de
professores de educao musical atuantes na es-
cola fundamental, a Prof Teresa Mateiro aborda,
em sua tese de doutorado, a preocupao com a
formao inicial e, de modo especial, os estgios
acadmicos (UDESC/SC). J eu tenho pesquisado,
principalmente, sobre as possibilidades e limites
da prtica educativa musical de professores
unidocentes, sobretudo os oriundos de cursos de
pedagogia habilitao para os anos iniciais de
escolarizao. Com certeza, todos esses trabalhos
congregam reflexes sobre e para a educao
musical; no entanto, apresentam matrizes tericas
diferenciadas e no consideram a educao bsi-
ca como a nica possibilidade de formao e atua-
o do educador musical. Esse ponto, creio eu,
merece debate, e convido os colegas a se
posicionarem frente a ele em suas falas.
inegvel que, ao longo dos anos, no Bra-
sil, avanos na questo da formao e ao do
educador musical ocorreram. Novos trabalhos de
pesquisa e prticas educativas, da educao in-
fantil ao ensino superior, foram se constituindo,
polticas educacionais foram organizadas e
direcionaram percursos. Contudo, algumas ques-
tes ainda esto muito presentes e precisam ser
debatidas, tanto na academia quanto na escola.
Dentre essas: formao: que concepo? Existe
uma concepo para a formao de professores
de educao musical? Ou, ainda, existem particu-
laridades na formao de educadores musicais?
Que universos tm transversalizado a formao do
educador musical? Se no temos uma educao
musical, mas um conjunto de loci em que se produ-
zem educaes musicais, podemos pensar em que
formao? Que saberes compem o conhecimen-
to do professor?
Buscando delimitar pontos para o debate,
focarei o tema Formao: qual concepo? na
formao profissional do professor da educao
bsica, configurando, assim, o espao da escola
como indicador das concepes que discutiremos.
No entanto, em alguns momentos, estarei refletin-
do sobre os limites desse recorte na prpria cons-
tituio da formao para a rea. Organizo a expo-
sio nos seguintes blocos, que podero suscitar
o debate:
- polticas e espaos na formao do professor;
- a educao musical e a formao do professor;
- a formao do professor e os saberes da prti-
ca: uma concepo para o desenvolvimento pro-
fissional
Polticas e espaos na formao do professor
Institucionalmente, temos, desde o final de
1996, uma LDB que salienta a necessidade de for-
mao profissional do professor. Embora se tenha
como espao a educao superior universitria,
ainda existe a possibilidade de formao aligeira-
da nos Institutos Superiores de Educao, institui-
es que podero no ser universitrias, [] cons-
tituindo uma licenciatura menos plena, onde se
formar um professor repassador do conheci-
mento j produzido, que, pelas precrias condi-
es de formao, ter reduzida capacidade de
crtica deste mesmo conhecimento (Kuenzer, 2002,
p. 39). Pimenta; Ghedin (2002) expressam que
essa instituio no desenvolver pesquisa, mas
to somente ensino, comprometendo significativa-
mente o conceito e a identidade do profissional a
ser formado (ibid, p. 59).
Vemos, portanto, que, muito embora as pol-
ticas educacionais representem avano significati-
vo nas questes que envolvem o reconhecimento
profissional de ser professor, via institucionalizao
que regulamenta o processo de formao, no exis-
te um ni co l ocus. Por outro l ado, seri a
reducionismo considerar que o processo de forma-
o profissional, no caso, formao inicial, fosse o
nico fator que desencadeasse a qualidade da pr-
tica profissional dos professores e a melhoria das
condies de ensino.
preciso entender a condio da profisso
do professor para alm da formao inicial e, des-
sa forma, potencializar a prpria vida do professor,
em suas prticas educativas e formao permanen-
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te, como indicador de suas tomadas de decises,
escolhas, habilidades e competncias profissionais.
O sentido da formao profissional estende-se,
assumindo-se em constante construo e recons-
truo.
A formao no se contri por acumulao (de cursos,
de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs
de um trabalho de reflexividade crtica sobre as
prticas e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal. Por isso, to importante investir
a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.
(Nvoa, 1995, p. 25).
Em se tratando de formao profissional do
professor, lembro que, pela primeira vez na hist-
ria da educao deste pas, existem polticas edu-
cacionais, de modo mais especfico, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Pro-
fessores da Educao Bsica, que salientam a
necessidade de um projeto de curso prprio para a
formao de professores da educao bsica, o
qual supera fragmentaes histricas e, em alguns
casos, prticas presentes, as quais fazem com que
a licenciatura seja considerada um apndice dos
cursos de bacharelado
1
.
preciso enfrentar o desafio de fazer da formao de
professores uma formao profissional de alto nvel. Por
formao profissional entende-se a preparao voltada
para o atendimento das demandas de um exerccio
profissional especfico que no seja uma formao
genrica e nem apenas acadmica (Brasil, MEC/CNE,
Diretrizes Curriculares, 2001, p. 28).
Definitivamente, no se trata de reivindicar
uma formao menor para as Licenciaturas mas es-
tabelecer outros parmetros (Souza, 1997, p. 13).
Certamente, por mais contemporneo que
seja o texto das Diretrizes, o problema no est ou
ser resolvido no mbito interno de um documento
que institui orientaes para a formao profissio-
nal do professor. necessrio que o curso forma-
dor, como um todo, veja o processo de tornar-se
professor de um modo diferenciado. Dessa forma,
devemos entender que o curso no uma entida-
de abstrata, e seu projeto de formao profissional
no pode ser algo apartado das pessoas que o
constituem. Nesse contexto, preciso levar em
conta que cada rea do conhecimento possui par-
ticularidades que devem ser encaradas na elabo-
rao de matrizes formadoras.
As polticas oficiais tm sinalizado uma im-
plicao diferenciada no papel dos formadores atu-
antes nas instituies superiores. Os formadores
de professores passaro a ter que assumir um com-
prometimento maior com as prticas educativas
reais, escolares ou no, reconhecendo-as como
espao de produo de saberes legtimos e indi-
cadores de situaes concretamente relacionadas
com o ensino. Nas Diretrizes para a Formao de
Professores, destaca-se que: as instituies for-
madoras precisam penetrar nas novas dinmicas
culturais e satisfazer s demandas sociais apre-
sentadas educao escolar (Brasil, MEC/CNE,
Diretrizes Curriculares, 2001, p. 18).
Sobre isso, Tardif (2002, p. 241) declara que
estranho que a formao de professores tenha
sido e ainda seja bastante dominada por conte-
dos e lgicas disciplinares, e no profissionais,
pautados numa racionalidade tcnica. Acrescenta
o autor que somos obrigados a concluir que o prin-
cipal desafio para a formao de professores, nos
prximos anos, ser o de abrir um espao maior
para os conhecimentos dos prticos dentro do pr-
prio currculo (ibid.). Sobre o conhecimento dos
prticos, importante destacar que no significa a
realizao profissional repetida inmeras vezes,
mas, principalmente, o conhecimento decorrente
dos argumentos que os professores que j esto
atuando utilizam quando justificam suas tomadas
de decises em situaes de ensino. Insere-se a
a contribuio da investigao-ao educacional
na organizao e dinamizao do trabalho do pro-
fessor.
No caso especfico da msica, alm das pr-
ticas pedaggicas dos professores da escola, os
formadores tambm precisam estar atentos s
mltiplas formas de realizao da msica e da edu-
cao musical no espao socialmente determina-
do, encarando a produo musical fora do espao
da escola e da academia. De acordo com Souza
(2001), a compreenso do fenmeno ensino-
aprendizagem musical no se esgota no aconteci-
mento aula ou no espao institucional da escola.
Acrescenta ainda que o desafio para entender a
educao musical hoje passa a ser, assim, expli-
car o que ocorre dentro da escola em relao ao
que ocorre no seu exterior, sem indicar delimita-
es fixas de territrios (ibid., p. 38).
Nesse contexto, dentro e fora da escola, pen-
so nas incongruncias das orientaes das Diretri-
zes. Por um lado, temos a exigncia da formao
profissional para atuar na escola bsica e, por outro,
alunos que trazem para os cursos de licenciatura
outras necessidades formativas
2
. Como fica o cam-
1 Modelo 3+1: trs anos de disciplinas especficas e um ano de disciplinas pedaggicas.
2 Esse o caso dos alunos que tm grupos musicais, trabalham com grupos de terceira idade, tocam na noite, regem coros, atuam
como professores em escolas de msica e outros.
20
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po real decorrente da multiplicidade de perfis dos
alunos quando ingressam em curso superior? A aca-
demia reconhecer a vida musical do aluno que pos-
sui uma vivncia musical no-escolar?
A inquietao se amplia quando percebo que
os licenciados em msica, formados para a atua-
o na educao bsica, no tm tido expressivas
oportunidades de realizarem concursos pblicos
para o quadro profissional, restando-lhes o espa-
o privado da educao bsica ou outros espaos.
Sobre esse ponto, tenho me perguntado freqen-
temente: qual tem sido o papel das instituies for-
madoras na luta pela realizao de concursos p-
blicos na rea da educao musical? Quando te-
remos superado, definitivamente, o nome de Edu-
cao Artstica como a rea que tem como parte a
educao musical? Podemos fechar a formao
para a atuao profissional na escola bsica? Como
ficar a avaliao de nossos cursos superiores se
neles estivermos privilegiando a formao para
outros espaos de educao musical? Como obte-
remos financiamentos para sustentar os cursos de
formao se no nos enquadarmos nos critrios
de avaliao postos pelo sistema de avaliao das
condies de ensino? Em se tratando de forma-
o: qual concepo?, quais sero os nossos li-
mites na construo que se delineia entre o uni-
verso oficial e o real?
A educao musical e a formao do
professor
No caso especfico da educao musical, a
formao e a prtica musical do professor preci-
sam ser constantemente realizadas junto sua for-
mao pedaggica. Trata-se do saber disciplinar
correspondente ao campo da msica e do saber
pedaggi co da educao sendo vi vi dos e
contextualizados por meio de experincias varia-
das. O educador musical precisa fazer/pensar m-
sica e ter condies de repens-la com base em
situaes experienciadas e internalizadas no coti-
diano de sua prtica educativa. Particularmente,
defendo que a formao de professores seja reali-
zada em cursos de licenciatura envolvidos com tra-
balhos de ensino, pesquisa e extenso.
Historicamente, os cursos de licenciatura tm
sido o local de formao do professor vinculado ao
ensino de Artes, inicialmente, os cursos de Educa-
o Artsti ca e, hoj e, j al guns tratam das
especificidades das reas envolvidas com a Arte
(Msica, Teatro, Dana, Artes Visuais). No contex-
to das licenciaturas, algumas reflexes tm sido
realizadas. Sobre a relao formao e ao, em
1997, no I Seminrio sobre o Ensino Superior de
Artes e Design, no texto denominado Da formao
do profissional em msica nos cursos de Licencia-
tura, expunha-se que:
[] a formao do futuro profissional em msica, nos
cursos de Licenciatura, no condiz com a realidade que
ele vai encontrar nas escolas e que por isso preciso
mudar e inovar. H indcios j sufiencientemente seguros
de que a Universidade est preparando de uma forma
diferente do que se precisa l fora [] A meu ver so
essas as questes que devero estar no centro dos
prximos debates, se desejarmos uma Licenciatura
realmente pautada nas necessidades atuais e condizentes
com o tempo presente (Souza, 1997, p. 19).
Atualmente, como essas preocupaes tm
sido encaradas nas licenciaturas? Como est sen-
do realizada a aproximao entre uma concepo
ampliada de msica e de educao musical na for-
mao do professor? Quais os saberes que tm
norteado a formao dos educadores musicais?
Privilegia-se que tipo de competncias, habilida-
des e atividades na formao do educador musi-
cal? O que se modificou?
Em 2001, no X Encontro Anual da ABEM,
realizado em Uberlndia, discutimos sobre a edu-
cao musical e seus mltiplos espaos. Nesse
enfoque, novas demandas profissionais foram le-
vantadas e argumentadas. Dentre elas, a consci-
ncia de que
[] estamos, h algum tempo falando de educaes
musicais, ou seja, no mais em uma educao musical
com suas variantes pedaggicas e didticas ou da
educao musical realizada quer em conservatrio quer
em escola regular mas de educaes musicais
especficas, desenhadas de acordo com o espao, a
cultura, os recursos, etc. (Hentschke, 2001, p. 68).
Souza (2001) comentou que:
[] no h mais dvida de que possvel aprender e
ensinar msica sem os procedimentos tradicionais a que
todos ns provavelmente fomos submetidos. At mesmo
a profissionalizao ou a formao de professores de
msica ou profissionais que lidam com o ensino de msica
tem se realizado em espaos nunca dantes pensados
(ibid., p. 85).
No conjunto de novos espaos e compreen-
ses sobre a educao musical, no poderia dei-
xar de falar da formao musical do professor que
tem atuado na educao infantil e nas sries inici-
ais do ensino fundamental, tema a que tenho dedi-
cado grande parte de minhas aes como pesqui-
sadora e professora no ensino superior.
Entendo que preciso possibilitar formao,
em educao musical, ao professor unidocente, por
meio de atividade prticas e tericas, acreditando
na sua possibilidade de trabalhar da melhor forma
possvel junto a seus alunos. claro que existem
limites, sobretudo quanto ao domnio do conheci-
mento musical. A lgica de que no se ensina o
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que no se sabe tambm evidente, o que impli-
caria ao unidocente saber muita msica. Mas o
quadro real, que temos em grande parte das esco-
las do Brasil, de professores unidocentes come-
tendo atrocidades na rea musical por falta de
formao e conhecimentos para melhor conduzir
seus trabalhos. Se quisermos que a educao
musical, efetivamente, passe a fazer parte de nos-
sas salas de aula, parece-me que o conhecimento
acerca da rea de fundamental importncia para
esse profissional. No defendo a substituio do
especialista pelo unidocente, mas, sim, a forma-
o musical deste ltimo.
No processo de formao profissional de
professores, sejam especialistas em educao
musical ou especialistas no ensino de educao
infantil e anos iniciais de escolarizao, a possibi-
lidade de se contribuir com a formao acima ex-
pressa parece-me que ganha foras quando se tra-
balha com pesquisa na formao do professor. A
pesquisa os possibilitar pensar, com mais rigor e
seriedade, sobre o trabalho educativo, o que im-
pulsiona buscas para a resoluo de problemas de
sua rea, problemas concretamente vividos, seja
no mbito de uma disciplina ou no de um conjunto
delas. Entretanto,
[] no campo da formao de professores tem que ser
consideradas as diferentes formas de se pensar as
relaes entre ensino e pesquisa, percebendo-se que a
proposta de se formar o professor-pesquisador tem limites
e que no a nica forma de qualificar um profissional
competente. importante considerar tambm que outras
propostas de integrao ensino e pesquisa na formao
de docentes podero ser frutferas. Para isto, devero estar
baseadas em trabalho voltado para formao de um
profissional capaz de no apenas atuar com competncia
em sala de aula, mas tambm de conhecer as relaes
existentes entre seu trabalho, as polticas pblicas na rea
educacional e as complexas relaes existentes entre sua
atividade profissional e realidade sociocultural na qual esta
se insere. (Santos, 2001, p. 24).
Frente ao que venho expondo, sintetizo al-
gumas concepes sobre a educao musical e a
formao do professor. Em primeiro lugar, entendo
que o professor de msica um profissional que
deve formar-se/constituir-se como um sujeito pre-
parado para a vida em todas as suas dinmicas
constitutivas. Isso implica uma slida formao na
rea e formao cultural, que englobe e transcen-
da o prprio objeto de conhecimento de sua
especificidade. Em segundo lugar, trabalhar com a
educao musical implica possuir conhecimentos
da educao musical, ou seja: conhecimentos mu-
sicais e pedaggicos que tanto possibilitem o cres-
cimento pessoal quanto a compreenso dos pro-
cessos envolvidos em ensinar e aprender msica.
Isso compreende conhecimento intrnseco pr-
pria rea, construda na interface msica e educa-
o. Em terceiro lugar, o professor que ensina m-
sica precisa trabalhar com as incertezas e isso re-
quer dele alternativas de trabalho, posturas e so-
lues criativas nas tomadas de decises. Requer-
se, assim, que ele saiba pensar sobre sua tarefa
educacional, assumindo uma postura de intelec-
tual crtico e reflexivo (ver Pimenta; Ghedin, 2002).
Contudo, por tratar-se a educao musical no m-
bito das cincias humanas, faz-se necessrio des-
tacar que:
De forma clara, no se poder esperar das cincias da
educao aquilo que elas no podem dar, isto , a
elaborao de uma pedagogia segura de si mesma, segura
de seus fundamentos, segura da ao a ser realizada, do
gesto a ser feito, das palavras a serem ditas ou das
finalidades a serem perseguidas (Gauthier, 1998, p. 359).
A formao do professor e os saberes da
prtica: uma concepo para o
desenvolvimento profissional
Estudos recentes, no campo da educao,
vm demonstrando a necessidade de melhor com-
preendermos os saberes profissionais que susten-
tam a atuao profissional do professor quando em
atividade no ensino. Estes tm contribudo tambm
definio daquilo que se constitui como um esta-
tuto epistemolgico para a profisso de professor.
Uma das condies essenciais a toda pro-
fisso a formalizao dos saberes necessrios
execuo das tarefas que lhe so prprias. Ao con-
trrio de outros ofcios que desenvolveram um cor-
po de saberes, o ensino tarda a refletir sobre si
mesmo. Confinado ao segredo da sala de aula, ele
resiste prpria conceitualizao e mal consegue
se expressar. Na verdade, mesmo que o ensino j
venha sendo realizado h sculos, muito difcil
definir os saberes envolvidos no exerccio desse
ofcio, tamanha a sua ignorncia em relao a si
mesmo (Gauthier, 1998, p. 20).
Parece-me que, durante muito tempo, na
educao de modo geral como tambm na educa-
o musical, estivemos mais preocupados em cri-
ticar as formas de ensinar e aprender msica do
que propriamente envolvidos com as possibilida-
des de resgatarmos, das diversas situaes de
ensino-trabalho do professor, elementos que pu-
dessem rearticular e rever pressupostos tericos e
prticos para a construo de propostas de forma-
o do educador musical.
De acordo com Tomazzetti (2002), o que est
em questo, efetivamente, :
Como chegamos a conhecer o que ocorre no processo
de ensino desencadeado pelo professor em sala de aula?
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De que forma ele atua? De que forma ele organiza os
conhecimentos com os quais trabalha? De que forma ele
mantm a ateno e a presena dos alunos? Como,
portanto, ele mobiliza os saberes e os reserva ao longo
de sua trajetria profissional? (ibid., 2002, p. 2).
Urge que, na educao musical, comecemos
a melhor delimitar quais os saberes profissionais
que constituem o reservatrio no qual o professor
se abastece para responder as exigncias espec-
ficas de sua situao concreta de ensino
3
(ibid.,
p. 28). Esse campo de saberes carrega especi-
ficidades de conhecimento musical e de conheci-
mento pedaggico, sem, no entanto, delimitar pres-
cries de como agir na situao educacional, que
carregada de situaes especficas da prtica.
Para ensinar, preciso que se compreenda a edu-
cao e esta em seus constituintes psicolgicos,
filosficos, antropolgicos, sociolgicos, pedag-
gicos. Para ensinar msica, preciso que se com-
preenda msica nos constituintes acima aponta-
dos.
Embora a busca pela delimitao seja ne-
cessria, importante perceber sua dinmica
evolutivo-histrica, sua temporalidade. Portan-
to, toda a organizao de conhecimentos pro-
posta para a formao profissional no pode ser
tomada estaticamente e como prescrio. Como
afirma Santos (2001, p. 44), talvez os saberes
sejam mais temporrios e as identidades mais
fluidas do que desejaramos. O mundo muda
numa velocidade nunca vista antes e, com ele,
os lugares e movimentos de ensinar e aprender.
Ser educador musical supe identidades diver-
sas e mesmo conflitantes, tomadas por uns e
outros [] (ibid., p. 43).
A perspectiva posta que, ao tornarem-se
cientficos, os saberes envolvidos na docncia pos-
sam contribuir para a formao de profissionais do
ensino mais conhecedores da situao da prpria
prtica educacional. evidente que:
A prtica docente aparece como uma atividade
complexa que possui dimenses vrias e concorrentes.
Por isso, ela jamais poder ser totalmente controlada
pela cincia. Todavia [] o professor, diante dessa
complexidade tem o dever de construir uma certa ordem
(Gauthier, 1998, p. 304).
Contudo, no podemos acreditar que, por ser
complexa e carregada de incerteza, a profisso do
professor no requeira um conjunto de saberes que
a articule e a impulsione na organizao do traba-
lho docente. Esse um tema de pesquisa urgente
na rea de educao musical
4
.
Mesmo centrando a exposio na formao
do professor de msica para a escola bsica, es-
tou me reportando aos mltiplos espaos da e para
a educao musical. Isso tambm sugere-nos a
necessidade de compreendermos as vrias prti-
cas musicais e educacionais do professor e suas
mltiplas formas de organizao de conhecimento
educacional, o que, por sua vez, coloca-nos a ne-
cessidade de uma slida formao para esse pro-
fissional, que impulsione sua construo de conhe-
cimentos e permita a tomada de decises critica-
mente refletidas nos contextos de sua atuao pro-
fissional.
Um ponto importante a ser observado o
carter social que se impregna nas prticas docen-
tes. Nesse sentido,
O que se pretende destacar que a pesquisa em
formao docente deveria voltar-se para a busca das
regularidades presentes nas experincias desses
profissionais, dado que estas so construdas no interior
de grupos sociais especficos, em um determinado
tempo histrico, apresentando, em decorrncia disso,
dimenses comuns, relacionadas cultura e realizade
social desses grupos. No possvel negar a dimenso
singular dessas experincias, em virtude das aes dos
sujeitos nesses processos. Procura-se, no entanto,
colocar em evidncia a importncia de conhecer
tambm as dimenses coletivas dessas experincias, o
que facilitaria a compreenso de um conjunto de
disposies, interesses e valores presentes no profes-
sorado (Santos, 2002, p. 97).
Gauthier (1998) e sua equipe de pesquisa-
dores, ao relacionarem a questo da formao com
a profissionalizao do professor, tm defendido a
idia de que no podemos mais nos centrar em
dois erros que so o de um ofcio sem saberes e o
de saberes sem ofcio (ibid., p. 28) Para eles, o
professor mobiliza diversos saberes quando ensi-
na, o professor possui um repertrio de conheci-
mentos retirados do que denomina de reservat-
rio de saberes. Assim, o professor mobiliza sabe-
res de naturezas diversificadas, tais como: sabe-
res disciplinares, saberes curriculares, saberes das
cincias da educao, saberes da tradio peda-
ggica, saberes experienciais e saberes da ao
pedaggica. Sobre este ltimo, afirma-se que
3 Segundo Gauthier (1998), no reservatrio de saberes que esto armazenados vrios saberes em que o professor se apia na
realizao da docncia.
4 Alguns trabalhos de pesquisa j foram realizados buscando conhecer os saberes prticos de professores de msica. Dentre esses,
destaco a dissertao de mestrado de Viviane Beineke (2000) e a tese de doutorado de Luciana Del Ben (2001) (ver referncias).
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[] o saber experiencial dos professores a partir do
momento em que se torna pblico e testado atravs
das pesquisas realizadas em sala de aula [] legitimados
pelas pesquisas so atualmente o tipo de saber menos
desenvolvido no reservatrio de saberes do professor, e
tambm, parodoxalmente, o mais necessrio
profissionalizao do ensino (Gauthier, 1998, p. 33-34).
De acordo com Veiga (2002),
[] fundamental considerar os saberes da experincia.
Esses saberes seriam o ncleo vital da formao docente,
uma vez que os outros saberes, tai s como os
pedaggicos, das disciplinas curriculares, mantm uma
relao de exterioridade com o trabalho docente, pois
no foram produzidos no dia-a-dia (Veiga, 2002, p. 9).
Ainda que as pesquisas sobre o espao
real do trabalho do professor sejam importantes
e constituam indicativos mais reais sobre sabe-
res que balizariam a formao e a ao profissi-
onal do educador musical, toda a indicao deve
ser tomada com prudncia. Por causa da com-
plexidade da situao pedaggica, o professor
no poder aplicar cegamente situao aquilo
que a pesquisa cientfica tiver isolado em ter-
mos de saberes. Ele dever deliberar, avaliar,
enfim, usar de modo prudente os resultados da
pesquisa (Gauthier, 1998, p. 401).
Consideraes finais
Frente ao exposto, pretendo sintetizar alguns
pontos, apostas possveis para pensarmos a for-
mao: qual concepo?. Nesse sentido, compre-
endo que:
a) preciso que a universidade assuma pro-
postas formadoras com projetos prprios para as
suas licenciaturas. De modo especial, faz-se ne-
cessrio reconhecer particularidades prprias da
rea e investir na formao de professores nos
cursos de Licenciatura em Msica;
b) necessrio que se reconhea que o tra-
balho do educador musical decorre de uma forma-
o profissional especfica e, portanto, preciso
investir nesse processo;
c) preciso que as propostas de formao
do professor mobilizem oportunidades para o seu
desenvolvimento cultural, ampliando os conheci-
mentos especficos inerentes sua atividade pro-
fissional;
d) necessrio que a formao profissional
do professor seja tomada como um processo per-
manente vinculado a prticas educativas reais. No
mais possvel a crena de que uma formao
conteudista, apartada da vida, possa sustentar a
formao profissional. As instituies formadoras,
por necessidade de renovarem-se, devem opor-
tunizar programas de formao/ao continuada
para seus egressos e para os professores que j
atuam, evidentemente, em processos associados
com a formao inicial;
e) preciso investir em projetos integrados
entre as instituies formadoras e a escola. Uma
forma de concretizao desses trabalhos via in-
vestigao-ao educacional em pesquisas com-
partilhadas. Abre-se, assim, a possibilidade de que
os estgios e as atividades prticas previstas nas
Diretrizes possam subsidiar a formao inicial para
os estagirios e a formao continuada para os
professores regentes das turmas de estgios;
f) necessrio repertoriar os saberes da
prtica profissional do educador musical, constru-
indo saberes especficos para a rea, processo que
ser significativo se construdo no coletivo. Como
sugere Santos (2002),
[] sem desconsiderar os aspectos singulares das aes
docentes, importante buscar identificar regularidades
em seus comportamentos, concepes e representaes,
uma vez que estes so construdos em processos de
interao social, sendo coletivamente compartilhados
(Santos, 2002, p. 101).
Diante do exposto, no podemos falar de
uma concepo nica para a formao do profes-
sor de educao musical, temos que ter flexibilida-
de suficiente para mudar, a partir do diagnstico e
da formao do perfil profissional desejado por uma
determinada unidade formadora. necessrio as-
sumir que se trata de uma concepo no univer-
salista, mas, com isso, no quero dizer que no
deva existir uma matriz curricular que contemple
conhecimentos mnimos para a rea, a saber: co-
nhecimentos sobre e para a msica e conhecimen-
tos sobre e para a educao, trabalhados de modo
integrado.
Dessa forma, pensarmos em uma concep-
o de formao difcil, na medida em que a exi-
gncia, devido complexidade da profisso do pro-
fessor e da multiplicidade do saber pedaggico-
musical, a de pensarmos em possibilidades diver-
sificadas, as quais conduzam ao exerccio profis-
sional da melhor maneira possvel.
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Formao e atuao de
msicos de rua: possibilidades
de atuao e de caminhos
formativos
Resumo. O texto versa sobre a formao e a atuao dos msicos das ruas de Porto Alegre e faz uma
breve exposio de resultados da pesquisa de mestrado concluda em 1998. Com base na metodologia
da histria oral, revela as diversas possibilidades de atuao e de caminhos formativos. So abordados
ainda alguns aspectos levantados pela Prof Bellochio, no texto-base desse Frum, sobre a educao
musical no ensino bsico, evidenciando, a partir do contexto dos msicos das ruas, a situao atual nos
diversos espaos de atuao do educador musical, principalmente nas escolas de ensino bsico. Como
caractersticas dessa situao, destacam-se a dificuldade de acesso aprendizagem musical na escola
e a associao das atividades musicais s atividades de recreao ou eventos escolares, onde prevalece
a atuao do unidocente ao invs do especialista na aula de msica. O texto sugere ainda a necessidade
de estudo e reflexo sobre a formao nos conservatrios e escolas de msica.
Palavras-chave: formao musical, histria oral, msicos das ruas
Abstract. The following text about the education and performance practices of street musicians in Porto
Alegre, Brazil shows, in brief, results from a Masters research project concluded in 1998. Based largely
on first-hand oral accounts, it reveals a diversity of educational methods as well as performance possibilities
in practice. Also taken into account are issues raised by Prof. Bellochio about elementary music education
from the perspective of the street musician, such as the difficulty of access to music education, the
association of musical activities with recreation and other school events and the role of the music educator
in non-traditional situations principally at the elementary level where, because single teacher classrooms
are the norm, specialists in music are not conducting the lesson. The author suggests a closer look at
how musicians are trained in conservatories and school of music.
Keywords: musical training, oral accounts, street musicians
Escola de Msica da UFPa
e-mail: celson@amazon.com.br
A partir da sugesto apontada por Bellochio
no texto-base desse Frum, farei uma breve expo-
si o de resul tados de mi nha pesqui sa de
mestrado, concluda em 1998, sobre a formao e
atuao musical de msicos das ruas (Gomes,
1998). Apresento esses resultados aos educado-
res musicais como outras possibilidades de atua-
o e de caminhos formativos, diferentes daque-
les j conhecidos pela academia. Abordo ainda al-
guns aspectos levantados no texto de Bellochio
sobre a formao e o ensino bsico.
GOMES, Celson Henrique Sousa. Formao e atuao de msicos de rua: possibilidades de atuao e de caminhos formativos.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 25-28, mar. 2003.
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A pesquisa versa sobre a formao e atua-
o dos msicos das ruas de Porto Alegre, com
base na metodologia da histria oral. Atravs de
relatos de vida, evidencia-se o contexto de forma-
o de dezessete msicos, suas maneiras de
aprender msica, bem como suas prprias concep-
es de formao, buscando compreender os mo-
dos de atuao musical nas ruas e refletir sobre as
implicaes e aspectos socioeconmicos que os
envolvem.
Aps os depoimentos iniciais desses msi-
cos, ficou evidente que a aprendizagem musical
seria um ponto, e no o nico ponto que eles abor-
dariam em suas falas, mostrando-se a formao
musical inserida em um contexto mais amplo, tal
como na concepo alem de Bildung (formao),
que, segundo Bolle (1997, p. 17), significa mais
que instruo e erudio, pois, formar-se, nesse
sentido, algo que exige independncia, liberda-
de, autonomia e se efetua como um autodesen-
volver-se.
Alguns msicos ao falarem sobre sua pr-
pria habilidade musical, justificaram-na como sen-
do um dom ou vocao. Tal concepo aparece
associada s questes de envolvimento e trabalho
necessrios para o desenvolvimento do dom, ou
seja, busca de caminhos formativos. Ao conside-
rar sua musicalidade como um dom, talento nato
ou herana de geraes passadas, a maioria dos
msicos teve um ambiente favorvel ao aprendi-
zado, cresceu ouvindo msica e vendo outras pes-
soas tocarem. Tiveram acesso livre
1
ao instrumen-
to, demonstraram desejo em tocar ao ouvir um pa-
rente ou um amigo tocar, e obtiveram ateno ou
estmulo externo em suas primeiras tentativas.
A partir dos relatos de vida, constatei que a
maioria dos msicos no tinha freqentado esco-
las de msica ou aulas com um professor particu-
lar de msica. No entanto, o meio de convivncia
desses msicos, desde criana at a idade adulta,
foi fator primordial para o aprendizado e desenvol-
vimento de suas habilidades musicais, como tocar
um instrumento, cantar ou compor msica. Uma
formao que, apesar de dizerem ser individual e
sem professor (aprendi sozinho), aparece ligada
convivncia social, s oportunidades e s moti-
vaes encontradas em seu meio.
A formao do indivduo sempre um pro-
cesso educativo,
mesmo quando essa educao se realiza de forma
espontnea, isto , quando no h uma relao
consciente (tanto da parte de quem se educa, quanto de
parte de quem age como mediador) com o processo
educativo que est se efetivando no interior de uma
determinada prtica social (Duarte, 1993, p. 47).
Ao se considerar que a aprendizagem de-
pende das oportunidades vividas no meio de pes-
soas, um outro enfoque a ser dado formao o
histrico-social. Conforme Duarte (1993), dessa
forma que se d o processo de formao dos indi-
vduos. No caso dos msicos, isso pode ser verifi-
cado no prprio aprendizado do instrumento e do
repertrio, que no foi aleatrio, mas fez parte da
histria de vida do msico e de suas oportunida-
des em determinado contexto social.
Sobre as oportunidades de formao musi-
cal na escola, evidenciei algumas dificuldades que
foram relatadas pelos msicos. Alguns deles, que
estudaram em escolas pblicas, no concluram o
primeiro grau. Excetuando os cegos que estuda-
ram no Instituto Santa Luzia em Porto Alegre e al-
guns estrangeiros da Amrica Latina que obtive-
ram aulas de msica folclrica em seus pases, os
outros msicos revelaram a ausncia de aulas de
msica nessas escolas. Nesse contexto, para a
maioria dos msicos, a performance musical vinha
associada s festividades da prpria escola, no
havendo um ensino especfico de instrumentos.
Para os msicos que obtiveram aulas de
msica, estas estavam aqum de suas expectati-
vas. Os deficientes visuais, sabendo da existncia
de um mtodo que privilegia o aprendizado da lei-
tura musical em braille
2
, denunciaram a falta de
professores especializados nesse tipo de ensino.
Um desses msicos cegos evidenciou isso ao ma-
tricular-se em uma escola particular de teclado no
centro de Porto Alegre e, depois de um ms, foi
obrigado a desistir por motivos financeiros e ainda
porque a escola no atendera suas expectativas.
Segundo o depoimento de um msico que
teve uma formao acadmica, em nenhum mo-
mento de sua aprendizagem houve inteno de
mostrar as possibilidades de atuao musical nas
ruas, tanto em relao escolha de repertrio quan-
1 Livre porque, muitas vezes, os instrumentos estavam no canto da casa, ou porque aprenderam escondidos, sem interferncia de
adultos.
2 Nessa perspectiva, cito o livro Anotaes Musicais em Braille do Congresso Internacional em Paris, em abril de 1929, publicado pela
Imprensa Braille, So Paulo.
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to a questes tcnicas de como tocar nesses es-
paos, demonstrando haver uma certa distncia
entre essas aulas e suas expectativas como msi-
co profissional. Ele acredita, tambm, que o est-
mulo de aprendizagem no instrumento est relaci-
onado com a escolha de repertrio, bem como com
outros fatores, tais como a insero de novas
tecnologias, ausentes das escolas especficas de
msica que freqentou.
Temos, aqui, uma pequena mostra do qua-
dro levantado na pesquisa sobre os msicos que
atuam nas ruas, que, acredito, pode revelar a situ-
ao atual nos diversos contextos de atuao do
educador musical, sobretudo nas escolas de ensi-
no bsico. A partir das constataes da pesquisa,
envolvendo aspectos scio-educacionais que, tam-
bm, se relacionam prtica do educador musical
e sua formao, verificou-se que:
1) houve dificuldades de acesso aprendi-
zagem musical na escola;
2) a educao musical para portadores de
deficincias era inexistente;
3) a aquisio de instrumentos e equipamen-
tos dificultou o desenvolvimento de habili-
dades;
4) quando existiu a atividade musical na es-
cola, de modo geral, estava associada ati-
vidades de recreao ou festividades e even-
tos escolares, prevalecendo a atuao do
unidocente ao invs do especialista na aula
de msica;
5) quando houve oportunidade de aprendi-
zagem musical na escola especfica de m-
sica, as aulas no corresponderam s ex-
pectativas de formao.
Para o educador musical crescente o de-
safio de superar tantas dificuldades, entre elas a
de qualificao profissional. Em nosso pas espe-
cializar-se em msica privilgio de poucos dian-
te do quadro de nossas universidades pblicas fe-
derais, onde no h previso de vagas para pro-
fessores efetivos e onde as vagas para professo-
res substitutos esto sendo cortadas. O quadro se
agrava na regio Norte, onde, alm das distnci-
as, somam-se as dificuldades de acesso. Nesse
aspecto, vale ressaltar as dificuldades de envolvi-
mento dos educadores da regio Norte nos encon-
tros regionais da ABEM.
Pela necessidade de qualificao docente,
sou favorvel posio da Prof. Cludia Bellochio
quando defende que a formao de professores
seja realizada em cursos de licenciatura envolvi-
dos com trabalhos de ensino, pesquisa e exten-
so (ver o artigo de Bellochio, neste nmero). Po-
rm, essa questo dever ser discutida e refletida
para alm das licenciaturas, incluindo as escolas
especficas de msica.
Algumas universidades brasileiras mantm
suas escolas de msica em nvel bsico e tcnico,
tais como a UFRN e a UFPa. Em outras, existem
projetos de extenso que j trazem possibilidades
de envolvimento de seus professores de 3
o
grau
na prtica de educao no nvel bsico.
Por outro lado, temos os conservatrios e
escolas de msica de nvel bsico e/ou tcnico que
ficam margem das reflexes motivadas pela ati-
vidade de pesquisa, mas que tambm formam o
especialista em msica, possvel candidato s li-
cenciaturas. Nesse sentido, defendo, tambm, que
a formao do educador musical deveria ser refle-
tida pelos conservatrios e escolas de msica,
luz das universidades. compreensvel que es-
sas escolas caream de tempo para reflexes so-
bre o fazer musical, dada a nfase no desenvolvi-
mento da habilidade tcnica para a execuo mu-
sical, deixando, muitas vezes, de atender s ex-
pectativas de formao de quem as procura, como
no caso j apresentado dos msicos das ruas de
Porto Alegre.
Acredito que o envolvimento do especialista
que reflete sobre as prticas pedaggicas possa
evitar o quadro real que temos em grande parte
das escolas brasileiras, caracterizado por certas
atroci dades cometi das pel os professores
unidocentes por falta de formao e conhecimen-
tos para conduzir seus trabalhos (ver o artigo de
Bellochio, neste nmero). A estes ltimos, caberia
o direito a vagas para formao especfica em
msica, na maioria das vezes, destinadas aos
talentosos, o que ajudaria a minorar o problema
da unidocncia.
Defendo essa posio de envolvimento das
universidades nas atividades de ensino bsico tam-
bm pelas possibilidades de suscitar pesquisas que
apontem rotas desconhecidas e no apenas ca-
minhos que direcionem para os aspectos estrita-
mente musicais, desconsiderando-se aspectos
socioculturais. De acordo com Lucas (1995, p. 13),
o significado musical construdo culturalmente,
em dadas condies contextuais, e ignor-las pode
implicar na projeo de preconceitos e distores
por parte do pesquisador.
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Concluo concordando com Bellochio quan-
to ao fato de que no podemos falar de uma con-
cepo nica para a formao do professor de edu-
cao musical. Acrescento que se faz necessrio
superar olhares nicos e petrificados, muitas ve-
Referncias
BOLLE, Willi. A idia de formao na modernidade. In: GHIRALDELLI JR., Paulo (Org.). Infncia, escola e modernidade. So Paulo:
Cortez/Ed. da Universidade do Paran, 1997.
DUARTE, Newton. A individualidade para-si. Campinas: Autores Associados, 1993.
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LUCAS, Maria Elizabeth. Etnomusicologia e educao musical: perspectivas de colaborao na pesquisa. Boletim do NEA, Porto Alegre,
ano 3, n. 1, p. 9-15, 1995.
zes construdos ao longo da prpria formao, a
fim de permitir a compreenso sobre os fazeres
musicais que envolvem indivduos que se formam
e atuam em sociedade.
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Mltiplos espaos,
multidimensionalidade, conjunto
de saberes: idias para
pensarmos a formao de
professores de msica
Luciana Del Ben
Resumo. Neste artigo, procuro dialogar com alguns tpicos e perguntas presentes no texto-base de
Cludia Bellochio escrito para o Frum 1, Formao: qual concepo?. So focalizados os seguintes
temas: a) o fato de as licenciaturas estarem voltadas para a formao do professor de msica da
educao bsica, conforme ressaltam os documentos oficiais; b) as particularidades da educao musical
como campo de conhecimento; e c) a necessidade de pensarmos a formao inicial como um percurso
a ser construdo pelos prprios licenciandos. Esses parecem ser pilares fundamentais a sustentarem
nossas concepes acerca da formao inicial de professores de msica.
Palavras-chave: formao inicial, mltiplos espaos de atuao, saberes docentes
Abstract. This paper establishes a dialogue with some topics and questions presented by Cludia
Bellochios basic text written for the Forum Teacher education: which conception?. Three themes are
discussed: a) guidelines for teacher education; b) the properties of Music Education as a field of knowledge;
and c) the need for flexible trajectories in initial education. These seem to be fundamental topics to be
considered when conceptualising music teachers initial education.
Keywords: initial education, multiple professional spaces, teacher knowledge
e-mail: lucianadelben@uol.com.br
O texto-base do Frum 1, Formao: qual
concepo? (ver Bellochio, neste nmero), contem-
pla, a meu ver, aspectos fundamentais a serem
considerados quando se pensa sobre a formao
de professores de msica. Gostaria de destacar
trs desses aspectos. O primeiro deles refere-se
necessidade de relacionarmos a formao do pro-
fessor sua atuao profissional. Isso parece ser
fundamental na medida em que, j h algum tem-
po, estamos ouvindo e dizendo que h um
descompasso entre os cursos de formao inicial
e o futuro trabalho do professor, pois os cursos de
licenciatura no esto preparando os professores
de msica de maneira adequada para atuarem nas
diferentes realidades de ensino e aprendizagem,
principalmente nos contextos escolares.
O segundo aspecto ressalta a necessidade
de os formadores de professores, atuantes nas insti-
tuies de ensino superior, conceberem o processo
de tornar-se professor de um modo diferenciado.
Isso se relaciona superao do modelo da
racionalidade tcnica, que, de modo resumido, con-
cebe o formador como transmissor de contedos e
DEL BEN, Luciana. Mltiplos espaos, multidimensionalidade, conjunto de saberes: idias para pensarmos a formao de
professores de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 29-32, mar. 2003.
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metodologias a serem aplicados pelo futuro licen-
ciado junto a seus alunos em sala de aula, indepen-
dentemente das particularidades dos contextos de
atuao. Hoje, o desafio para ns, formadores de
professores, aprendermos a incorporar os sabe-
res da experincia e a reconhecer a prtica como
local de produo e crtica dos saberes.
Finalmente, o terceiro aspecto que gostaria
de ressaltar refere-se importante tarefa de deli-
nearmos o repertrio de conhecimentos profissio-
nais necessrios docncia de msica. Em seu
texto, Bellochio sugere grandes reas que poderi-
am estar constituindo esse repertrio: msica, edu-
cao, formao cultural (saber ser e saber tor-
nar-se) e pesquisa, alm dos saberes da experi-
ncia, onde os demais se articulam. Essas reas
convergem com resultados de pesquisas recentes
na nossa rea (Beineke, 2000; Del Ben, 2001) e
com as Diretrizes para os Cursos de Graduao
em Msica elaboradas pela Comisso de Especia-
listas em Msica do MEC em 1999 (Oliveira;
Hentschke; Pascoal, 1999), homologadas, com al-
gumas alteraes, em 2002.
Tomando como ponto de partida esses as-
pectos e tambm as perguntas lanadas pela Prof
a
Cludia ao longo de seu texto, minha contribuio
nesse Frum focalizar as seguintes questes:
o fato de as licenciaturas estarem volta-
das para a formao do professor de msi-
ca da educao bsica, conforme ressaltam
os documentos oficiais;
as particularidades da educao musical
como campo de conhecimento; e
a necessidade de pensarmos a formao
inicial como um percurso a ser construdo
pelos prprios licenciandos (e no como um
trajeto pr-definido, construdo por outras
pessoas).
Bellochio observa que cada rea de conhe-
cimento possui particularidades que devem ser
encaradas na elaborao de matrizes formadoras.
Essa observao nos remete necessidade de
definirmos o que entendemos por educao musi-
cal como rea de conhecimento tema que vem
preocupando vrios pesquisadores na nossa rea
e que esteve presente nos GTs e mesas-redondas
dos encontros nacionais da ANPPOM e da ABEM,
ambos realizados em 2001.
Nos ltimos anos, tm sido crescentes as
aproximaes e dilogos que pesquisadores da
rea de educao musical vm estabelecendo com
outras reas de conhecimento, entre elas, a peda-
gogia, a antropologia, a sociologia, a filosofia e a
histria (ver, por exemplo, Souza, 1996; 2001a;
2001b). Essas reas nos tm possibilitado novos
modos de compreender as prticas educativo-mu-
sicais concebidas e concretizadas por atores e gru-
pos diversos em mltiplos espaos de atuao. Por
outro lado, parece haver a preocupao de que,
ao ampliar suas fronteiras, a educao musical tor-
ne-se campo de aplicao de outras cincias, abrin-
do mo de seu prprio objeto de estudo e de suas
singularidades como domnio especfico.
Para que as vrias reas que investigam as
prticas educativo-musicais possam manter um di-
logo entre si e contribuir para a delimitao das
particularidades da educao musical como rea
de conhecimento, preciso chegar a um acordo
acerca do objeto de estudo comum a todas elas
(ver Mazzotti; Oliveira, 2000, p. 36-37). E qual o
objeto de estudo da educao musical? Rudolf-
Dieter Kraemer, educador musical alemo, nos ofe-
rece uma resposta. Para ele,
A pedagogia da msica [ou a Educao Musical] ocupa-
se com as relaes entre as pessoa(s) e a(s) msica(s)
sob os aspectos de apropriao e de transmisso. Ao
seu campo de trabalho pertence toda a prtica msico-
educacional que realizada em aulas escolares e no
escolares, assim como toda cultura musical em processo
de formao (Kraemer, 2000, p. 51).
Exemplos dessa prtica msico-educacional
so trazidos em matria publicada no caderno
SINAPSE, do jornal Folha de So Paulo, no dia 24
de setembro de 2002. O foco da matria a reto-
mada da msica nas escolas de ensino bsico. Mas
nela tambm so citados outros espaos nos quais
se aprende e se ensina msica, espaos para os
quais se dirigem pessoas de diversas idades e pro-
fisses, como escolas especficas de msica, con-
servatrios, aulas particulares, orquestras e tam-
bm espaos ainda pouco reconhecidos ou no-
institucionalizados, como os software educativo-
musicais e a Internet.
Por um lado, temos a definio apresentada
por Kraemer (2000) e os exemplos trazidos pela
matria do jornal Folha de So Paulo. Por outro, o
fato de que conforme consta nos documentos que
tratam das diretrizes para a formao de professo-
res e como salientado pela Prof
a
Cludia os cur-
sos de licenciatura em msica tm como objetivo a
formao de professores para a educao bsica.
Cabe, ento, perguntar: quais cursos esta-
ro preparando o professor que ir atuar nos mui-
tos espaos de educao musical, alm da escola
de ensino bsico, conforme discutimos no X En-
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revista da
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contro Anual da ABEM? Se pensarmos que a li-
cenciatura o espao de formao de profissio-
nais que iro atuar somente nos espaos da edu-
cao bsica, no estaremos, por exemplo, perpe-
tuando o problema da ausncia de formao pe-
daggica de bacharis que atuam como professo-
res de msica em escolas especficas ou conser-
vatrios? De professores que, muitas vezes, con-
fundem pedagogia com tcnica do instrumento ou
com o uso de algum mtodo especfico de edu-
cao musical, como Orff, Dalcroze ou Kodaly?
Quem ir assumir a formao inicial desses profis-
sionais? Os cursos de bacharelado?
Recentemente, li o depoimento de uma alu-
na de bacharelado em piano solicitando a inclu-
so de disciplinas pedaggico-didticas no curr-
culo de seu curso. Sua justificativa era que nin-
gum escapa de dar aula. Ser suficiente acres-
centar algumas disciplinas de cunho pedaggico
(ou algumas das j conhecidas tinturas de peda-
gogia) nos currculos dos cursos de bacharela-
do? No seria mais coerente e proveitoso que o
curso de bacharelado oferecesse outras opes a
essa aluna para que ela conseguisse escapar de
dar aul a? Que, por exempl o, ampl i asse e
flexibilizasse seus objetivos e contedos, buscan-
do formar msicos capazes de atuar em diferen-
tes espaos profissionais, institudos e emergen-
tes? A formao de professores, quaisquer que
sejam seus futuros espaos de atuao, no seria
tarefa dos cursos de licenciatura?
Essas so questes complexas e no tenho
a inteno de oferecer a elas respostas nicas ou
definitivas. Apenas gostaria de ressaltar que, des-
de meados da dcada de 1980, professores e pes-
quisadores de diversos pases, incluindo o nosso,
vm lutando pela profissionalizao do ensino, ou,
em outros termos, pela concepo do ensino como
uma atividade profissional de alto nvel que se
apia num slido repertrio de conhecimentos, do
mesmo modo que nas outras profisses superio-
res (medicina, direito, engenharia, etc.) (Borges;
Tardiff, 2001, p. 15). O professor precisa dominar
um certo conjunto de saberes para que possa lidar
com as particularidades de seu trabalho, saberes
estes que devem ser garantidos na sua formao
(ibid.) e, vale ressaltar, garantidos na sua totalida-
de e em seu carter de conjunto, e no de modo
parcial ou incompleto.
Ser professor de instrumento e/ou de disci-
plinas tericas em escolas de msica, sejam elas
escolas livres, conservatrios ou cursos superio-
res, deveria ser visto como uma escolha e no como
resultado da falta de espao profissional para
musicistas e/ou bacharis em msica. Essa pare-
ce ser a viso daqueles alunos que buscam os
cursos de licenciatura por pretenderem atuar como
professores de instrumento. Para eles, o ensino no
parece ser uma profisso menor ou menos nobre;
apenas uma profisso, que, para ser exercida, exi-
ge o domnio de saberes especficos, diferentes da-
queles oferecidos pelo bacharelado.
Retomo, ento, a questo de Bellochio: exis-
tem particularidades na formao dos professores
de msica? Uma dessas particularidades refere-
se multiplicidade de espaos de atuao em edu-
cao musical. Outras particularidades tm sido
sinalizadas por estudos recentes na rea e se de-
finem a partir de propriedades da educao musi-
cal como campo de conheci mento e das
especificidades de ser professor de msica. Es-
ses estudos que nos aproximam das realidades
de ensino e aprendizagem de msica nos tm
fornecido elementos capazes de fundamentar pro-
postas de formao em educao musical, entre
os quais podemos destacar: a) a importncia da
prtica no processo de construo do saber e do
trabalho docentes; e b) os saberes necessrios
docncia de msica, a dizer, aqueles provenientes
do que Arroyo (1999) denomina de interseco
entre pedagogias e musicologias. Pedagogias e
musicologias referem-se, respectivamente,
[] s vrias disciplinas dedicadas ao estudo da
educao e das msicas. No primeiro caso, entre outras,
Sociologia da Educao, Filosofia da Educao,
Psicologia da Educao; no segundo, Sociologia da
Msica, Etnomusicologia, Musicologia, Histria, Teoria
Musical so alguns exemplos (Arroyo, 1999, p. 40).
Para ensinar msica, portanto, no sufici-
ente somente saber msica ou somente saber en-
sinar. Conhecimentos pedaggicos e musicolgicos
so igualmente necessrios, no sendo possvel
priorizar um em detrimento do outro (ver Del Ben,
2001). Se, como observado por Kraemer (2000, p.
59), a educao musical no seria capaz de viver
sem a[s] musicologia[s], possvel dizer que ela
tambm no seria capaz de viver sem as pedago-
gias. Precisamos estar atentos para buscar o equi-
lbrio e uma maior articulao entre os campos da
msica e da educao na formao de professo-
res, sejam professores de educao bsica ou de
instrumento, por exemplo.
O desafio que se nos impe parece ser o
de, a partir dos elementos identificados, construir
uma concepo ampliada de formao inicial de
professores de msica, uma concepo que ultra-
passe espaos fechados e predefinidos de atua-
o e amplie as possibilidades de percurso a se-
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rem trilhadas pelos futuros professores. Isso impli-
ca na necessidade de flexibilizarmos os percursos
de formao dos professores de msica, relacio-
nado-os aos mltiplos espaos de atuao profis-
sional, e de superarmos a concepo de formao
como processo caracterizado como trajetria ni-
ca. Como ressalta Bellochio, preciso conceber a
formao inicial como uma das etapas de um pro-
cesso de (re)construo permanente de uma iden-
tidade pessoal e profissional. Se essa flexibilizao
no acontecer, corremos o risco de repetir o mode-
lo de grade curricular com contedos mnimos, que
no oferece espao para o aluno (futuro profes-
sor) fazer escolhas e exercitar sua autonomia, au-
tonomia esta que lhe ser exigida na sua atuao
e no seu desenvolvimento profissional.
Estamos argumentando a favor de uma for-
mao que tenha relao com os espaos de atu-
ao profissional; de uma concepo de professor
como agente, como prtico reflexivo que constri
suas prprias concepes e aes de ensino, como
mobilizador de saberes, e no como mero repro-
dutor ou repassador de contedos produzidos por
outras pessoas; de uma nova concepo de for-
mao por parte dos formadores de professores,
que supere o modelo da racionalidade tcnica; da
necessidade de definirmos um repertrio de conhe-
cimentos profissionais em educao musical, a
partir das particularidades ou regularidades da
rea. Falamos em tomada de decises, escolhas,
reflexividade, construo da identidade do profes-
sor, da sua trajetria profissional, entre tantos ou-
tros termos. Por que no auxili-lo a exercitar es-
ses aspectos j durante sua formao inicial, dan-
do-lhe opes de percurso e orientando-o na cons-
truo desses possveis percursos?
Finalizando, ressalto que no tenho a me-
nor inteno de diminuir o espao da msica na
escola ou a importncia de investirmos na educa-
o musical escolar e na formao de seus profes-
sores, especialistas ou unidocentes. Por outro lado,
como muitos bacharis, fui professora de piano
professora particular e de escolas especficas de
msica por nove anos. E senti muita falta de uma
formao pedaggica. No fui suficientemente pre-
parada para ser professora, j que esse no era o
propsito do meu curso de formao inicial. Mas,
assim como a grande maioria de meus colegas,
atuava como professora e no como pianista.
A multiplicidade de espaos de atuao
uma particularidade da nossa rea o que no quer
dizer exclusividade , tanto que foi tema do X En-
contro Anual da ABEM, realizado em 2001 em
Uberlndia. So vrios os espaos de ensino e apren-
dizagem de msica. O reconhecimento desses es-
paos, que esto alm da escola, tem-nos auxiliado
a identificar e assumir a complexidade, a
multidimensionalidade (ver Kraemer, 2000) da rea
de educao musical, bem como o conjunto de sa-
beres que a constitui como campo de conhecimen-
to. Mltiplos espaos, multidimensionalidade, con-
junto de saberes: esses parecem ser pilares funda-
mentais a sustentarem nossas concepes acerca
da formao inicial de professores de msica.
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33
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revista da
abem
O comprometimento reflexivo
na formao docente
Departamento de Msica UDESC
e-mail: tmateiro@intercorp.com.br
Resumo. Este artigo foi escrito para o Frum 1, realizado no XI Encontro Nacional da ABEM, tendo
como texto-base o artigo de Bellochio. Procurando compreender o momento poltico educacional
brasileiro e as tendncias epistemolgicas referentes formao de professores, buscou-se levantar
algumas questes para reflexo. Entre elas: os possveis espaos de formao de professores segundo
a ltima legislao (universidade, Institutos Superiores de Educao e Escolas Normais de Nvel Mdio)
e caractersticas da formao profissional; os espaos de atuao dos professores de msica, focando
a escola pblica como um espao social que h muitos anos est desacreditado; os conhecimentos
necessrios formao do educador musical, destacando o equilbrio entre os conhecimentos musicais
e pedaggicos.
Palavras-chave: educao musical, prtica reflexiva, escola pblica
Abstract. This article was written for the symposium that took place during the 11th Meeting of the
Brazilian Association of Music Education (ABEM). It is based on an article by Bellochio that was written
for the symposium. Attempting to understand the current educational and political situation and the
epistemological tendencies relevant to teacher education, this article raises some questions for reflection.
Among them: the possible places for teacher education according to the new laws (Universities, Institutes
of education and high-schools specialized in teacher preparation), and the main characteristics in the
development of the music teacher profession; the places of work for music teachers, focusing on the
public school, and the knowledge that is vital for their work with special focus on the balance between
musical and pedagogical knowledge.
Keywords: music education, reflective practice, public school
Iniciarei ressaltando a primeira frase do tex-
to de Bellochio: debater sobre formao: qual con-
cepo implica pensar tanto no espao da forma-
o como no espao da atuao e profissio-
nalizao do professor. Entendo que situar os es-
paos tanto de formao quanto de atuao pres-
supe delimitar que espaos so esses, no es-
quecendo que os espaos fsicos se constituem
tambm em fenmenos sociais. Assim sendo, o
espao que limitar nossas aes pode ser criado,
i nventado e rei nventado por ns mesmos.
Hargreaves, a esse respeito, diz:
MATEIRO, Teresa da Assuno Novo. O comprometimento reflexivo na formao docente. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8,
33-38, mar. 2003.
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Nossa forma de desenhar os nossos espaos tem
conseqncias fundamentais com relao a como ns
nos definimos a ns mesmos. Os seres humanos
constituem e ocupam espaos sociais. Eles definem os
limites de seus espaos sociais e fsicos e estes, por sua
vez, nos definem. As propostas para configurar os
espaos pressupem uma srie de desafios fundamentais
para os seres humanos. As tentativas para redefinir os
limites de certos espaos quase sempre ameaam os
limites de identidade daqueles que ocupam esses
espaos (Hargreaves, 1999, p. 125).
Dessa forma, quando se define que os es-
paos da formao de professores sero a Univer-
sidade, os Institutos Superiores de Educao ou
as Escolas Normais de Nvel Mdio, no s esto
sendo delimitadas as fronteiras fsicas da forma-
o como tambm os aspectos sociais e profissio-
nais do professor. Quando se define a escola como
o espao de atuao e profissionalizao do pro-
fessor, tambm se est reconhecendo um espao
geogrfico e as representaes nele refletidas.
Travassos questiona e afirma:
Se a escola um espao social de reproduo de
ideologias (no sentido de pensamento ligado aos
interesses de certos grupos sociais), que dizer de uma
cincia humana (etnomusicologia, educao, sociologia,
etc.) que simplesmente proclame a necessidade de
implementao de interesses concorrentes? Essa parece
ser uma tarefa militante, comprometida imediatamente
com as vises de grupos especficos (Travassos, 2001,
p. 78).
Para seguir, proponho a mesma estrutura de
organizao temtica apresentada por Bellochio:
identidade e construo profissional, os espaos
da formao profissional e a formao profissional
do educador musical.
Identidade e construo profissional
Com a Lei n
o
9.394 de 1996, a rea de edu-
cao artstica substituda pela rea de artes
msica, artes visuais, artes cnicas e dana que
passa a ser uma disciplina obrigatria como as
demais disciplinas nos diversos nveis da educa-
o bsica, conforme estabelece o artigo 26, em
seu 2
o
pargrafo: O ensino de arte constituir com-
ponente curricular obrigatrio, nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o de-
senvolvimento cultural dos alunos.
Entretanto, a Lei n
o
9.394/96 no estabele-
ce, no que se refere ao ensino de msica, como
ele efetivamente se concretizar e quem ser o
profissional responsvel por tal rea de conheci-
mento. De qualquer maneira, evidente que as
expresses artsticas foram contempladas separa-
damente msica, artes visuais, artes cnicas e
dana. Essa lei, utilizando as palavras de Brzezinski
(1998, p. 152), estabelece a base comum nacio-
nal, sobrepassando a idia hermtica dos currcu-
los mnimos que perdura desde 1962.
Pergunto: a msica ser disciplina curricular
em todos os nveis da educao bsica? Os alu-
nos do ensino fundamental e mdio tero aulas de
msica, artes visuais, artes cnicas e dana du-
rante os anos de escolaridade? Qual a formao
dos professores responsveis por tais disciplinas?
Como aponta Bellochio em seu texto, a LDB desta-
ca a necessidade de formao profissional do pro-
fessor, seja ela realizada nas Universidades ou
nos Institutos Superiores de Educao.
Nas Instituies de Ensino Superior temos os
professores formados nas licenciaturas de cada uma
das reas artsticas e os professores unidocentes
que atuam na educao infantil e nas sries iniciais
do ensino fundamental. Vislumbra-se, portanto, pro-
fessores formados em diferentes cursos Licencia-
tura em Msica e Pedagogia que podem desen-
volver trabalhos de educao musical na escola. A
natureza de cada um desses cursos implica diferen-
tes concepes de formao docente.
O que significa formar professores nos di-
versos cursos? Necessariamente, preciso falar
sobre os formadores e sobre aqueles em forma-
o. Os formadores de professores deixaram de
preocupar-se apenas com a prtica pedaggica,
passando a acrescentar s suas atividades docen-
tes as atividades de pesquisa, extenso e admi-
nistrao. Alguns autores, como Zeichner (1993),
Prez Gmez (1988) e Hargreaves (1999), por
exemplo, acreditam que as faculdades tornaram-
se demasiado tericas e distanciadas da realidade
de ensino, legitimando a clssica concepo
positivista atravs da separao entre teoria e pr-
tica. O material terico elaborado pelos pesqui-
sadores, os professores universitrios, enquanto
que a sua aplicao se realiza atravs dos profes-
sores que atuam nas escolas. Produz-se, ento,
uma diviso de funes: de um lado, aqueles que
produzem o conhecimento e, de outro, aqueles que
o aplicam. Em conseqncia, assistimos separa-
o e ao distanciamento pessoal e institucional
entre a investigao e a prtica educativa produzi-
da em nossas escolas.
Por sua vez, os acadmicos, ao valorizarem
os conhecimentos desenvolvidos por seus profes-
sores na academia, questionam os saberes prti-
cos dos mesmos. De modo geral, e em decorrn-
cia disso, os estudantes em formao docente aca-
bam depositando maior confiana no professor atu-
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ante no sistema escolar durante a realizao da
prtica pedaggica, deixando para trs muitos co-
nhecimentos aprendidos durante a formao aca-
dmica. Entretanto, enfrentam conflitos de idias e
ideais, uma vez que os professores cooperantes,
normalmente, so modelos de continuidade de pr-
ticas j instauradas na escola e esto pouco aber-
tos s teorias aprendidas nas disciplinas da uni-
versidade.
Com a LDB de 1996, passa-se a ter a possi-
bilidade de formar professores nos Institutos Su-
periores de Educao. O que significa e como po-
demos entender essa nova possibilidade? Em pri-
meiro lugar, so espaos institucionais que podem
ser universitrios ou no, porm sero instituies
de nvel superior; no sero escolas secundrias,
como as Escolas Normais. Em segundo lugar, as
atividades dos formadores estaro centradas em
atividades de ensino, pois no se desenvolver
pesquisa. Em terceiro lugar, qual a identidade
do profissional a ser formado? Qual ser a real
diferena entre as Escolas Normais de Nvel M-
dio e os Institutos Superiores de Educao?
Pode-se dizer que, assim como as Escolas
Normais, os Institutos Superiores de Educao iro
formar os professores para a docncia, isto , ex-
clusivamente para desenvolver as atividades em
sala de aula. Nessa linha de pensamento, de acor-
do com Zeichner (1993), se est formando o pro-
fessor como um profissional capaz de transmitir o
contedo e ensinar determinadas disciplinas
curriculares. O saber ensinar confrontado com a
superficialidade intelectual, uma vez que o profes-
sor considerado um tcnico capaz de aplicar os
conhecimentos adquiridos, mas com um conheci-
mento educacional insuficiente para enfrentar as
situaes reais de aprendizagem que se apresen-
tam no dia-a-dia da sala de aula.
Se a identidade do professor formado nos Ins-
titutos Superiores de Educao ser essa, qual ser
a identidade do professor formado nas Universida-
des? Se novos espaos de formao so criados,
podemos pensar que novas concepes de forma-
o docente tambm foram pensadas. Por que
necessria uma formao docente calcada exclusi-
vamente em atividades de ensino? Creio que se, de
um lado, se insiste em formar professores mais pr-
ticos, de outro se assume a necessidade de formar
professores voltados para a investigao educativa.
Parece que os esforos esto sendo feitos no senti-
do de unir os campos da teoria e da prtica e de unir
as instituies de ensino e as instituies de forma-
o universitria (Hargreaves, 1999).
Os espaos da formao profissional
Bellochio entende que o professor que tra-
balha com educao musical deveria possuir co-
nhecimentos musicais e pedaggicos, alm de uma
formao cultural que ultrapassasse os conheci-
mentos da rea, e ser um profissional crtico e re-
flexivo, capaz de enfrentar as particularidades das
situaes educacionais.
Sobre o primeiro ponto, entendo que a for-
mao musical essencial; entretanto, o objeto da
tarefa de qualquer professor, seja de msica, ma-
temtica ou educao fsica, a educao. Um dos
nmeros do British Journal of Music Education
(1993, v. 10, n. 1) apresenta alguns artigos de pro-
fissionais de diversas partes do mundo cujo tema
de debate a formao do professor de msica.
Swanwick e Paynter, ao iniciarem o artigo sobre a
preparao musical dos professores, dizem que se
no corao da educao musical est a experin-
cia com a msica, a prioridade de todos os profes-
sores de msica no apenas saber muito sobre
msica, mas sim e sobretudo, saber muita msica
(Swanwick; Paynter, 1993, p. 3).
Tambm a revista Eufona (1999, n. 15),
publicada em Barcelona, dedicou um nmero for-
mao dos professores de msica. Bernal escre-
veu um artigo dedicado formao musical dos
professores que atuam na educao infantil. Inde-
pendentemente do nvel de escolaridade, inte-
ressante o pensamento da autora no sentido de
confirmar a idia de que a formao do professor
de msica deveria ir alm da aquisio de conhe-
cimentos e habilidades necessrias s suas aulas.
A autora diz:
Ser especialista em educao infantil necessita uma
preparao cultural, pedaggica, psicolgica, etc. unida
a uma atitude, postura e sensibilidade musical necessria
que complete sua formao musical. Os conhecimentos
musicais que possui este especialista so muito
importantes, no havendo dvida de que quanto mais
sai ba de msi ca, mui to mel hor. No obstante,
acreditamos que mais significativo a qualidade desses
conhecimentos (Bernal, 1999, p. 29).
Outro tanto afirma Orcasitas (1999, p.10) a
respeito desse tema: os professores de msica
tero que saber muita msica, como no, mas de-
vero ampliar sua base cultural de maneira a faci-
litar a comunicao de seus saberes fora de seus
mbitos especializados, de maneira que possam
criar cultura. Parece ser ponto comum o fato de
que o conhecimento musical, prioritrio na forma-
o dos professores, aliado a outros conhecimen-
tos pedaggicos, psicolgicos, culturais, socio-
lgicos facilita a compreenso dos processos de
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ensino e aprendizagem, alm de contriburem di-
retamente na formao pessoal do professor.
Tambm no Brasil a formao profissional do
educador musical tem sido tema de debate, como
j apontou Bellochio em seu texto ao comentar o
posicionamento de Hentschke (2001), Souza (2001)
e Santos (2001), por ocasio do X Encontro Anual
da ABEM. Destaco, ainda, as contribuies de
Travassos (2001) acerca da necessidade de atitu-
des relativizadoras diante da heterogeneidade cul-
tural que enfrentamos; as reflexes de Oliveira
(2001) sobre as competncias necessrias for-
mao do educador musical; e os aspectos levan-
tados por Freire (2001) a respeito das msicas e
espaos nos sculos XX e XXI e as preocupaes
filosficas e estruturais que acompanham a refor-
ma dos programas curriculares para a formao
de professores de msica.
Sobre o ltimo ponto enfatizado por Bellochio
ser um profissional crtico e reflexivo , acredito
que o movimento da prtica reflexiva, atravs das
contribuies de Schn (1992), trouxe muitas altera-
es conceituais. Como resposta generalizao da
racionalidade tcnica, buscando romper com a tra-
dio da academia a respeito da centralizao da
produo de conhecimento (Geraldi; Messias; Guer-
ra, 1998), a partir da dcada de oitenta, distintos te-
ricos e diversas comunidades acadmicas buscam
no conceito de reflexo idias sobrepostas ao
enfoque linear e mecnico do conhecimento tcni-
co-cientfico. Encontramos nas palavras de Prez
Gmez uma verso sobre o tema:
melhor reconhecer a necessidade de analisar o que
realmente os professores fazem quando enfrentam os
problemas complexos da vida da sala de aula, para
compreender como utilizam o conhecimento cientfico e
sua capacidade intelectual, como enfrentam situaes
incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam
rotinas, experimentam hipteses de trabalho, utilizam
tcnicas, instrumentos e materiais conhecidos, e como
recriam estratgias e inventam procedimentos, tarefas e
recursos (Prez Gmez, 1988, p. 135).
Diversos autores compartilham a opinio de
que enfrentar dificuldades gera a reflexo, pois
conduz anlise de situaes presentes e passa-
das, ponderando a razo, a intuio e a emoo.
Certamente, o processo de reflexo supe pensar
em solues alternativas frente aos problemas que
se apresentam eventualmente, sendo distinto das
aes rotineiras que estabelecem resultados e
perspectivas nicas. a busca dos meios adequa-
dos para alcanar um determinado objetivo que nos
conduz ao processo reflexivo. Pelo exposto, con-
cordo com Bellochio sobre a necessidade de se
formar professores de msica com posturas inte-
lectuais crticas e reflexivas.
A formao profissional do educador musical
Morin (2001), em seus textos acerca do en-
sino e da educao, destaca trs desafios essen-
ciais organizao do saber. O primeiro fala sobre
a globalidade, o segundo sobre a complexidade e
o terceiro sobre a expanso descontrolada do sa-
ber. O autor argumenta que, se de um lado, se en-
contra a delimitao de uma rea de conhecimen-
to necessria ao estudo cientfico, de outro lado,
isto traz consigo o perigo da hiperespecializao.
Esta, entendida como a especializao que se fe-
cha em si mesma sem permitir sua integrao em
uma problemtica global (ibid., 2001, p. 13).
A globalidade pressupe a compreenso das
partes e do todo e do todo e das partes em um
processo cclico, interdependente e interativo
(Morin, 2001). Um discurso, um problema, s pode
ser o que quando se leva em conta o seu contex-
to cultural como expresso de intuitos humanos.
Essa capacidade de pensar na complexidade, de
contextualizar e integrar um fato se ope aos co-
nhecimentos fragmentados que servem somente
para usos tcnicos.
Os cursos de formao de professores, nor-
malmente, se desenvolvem a partir de dois gran-
des temas: pedagogismo e conteudismo, ou seja,
com nfase na pedagogia ou com nfase nos con-
tedos. O primeiro se centra na aprendizagem li-
mitada do conhecimento didtico e o segundo acen-
tua os conhecimentos especficos da rea, sem
considerar a importncia e a relao do aprendido
e os contedos que sero ensinados (Parecer CNE/
CP n
o
009/2002, p.19).
Segundo Morin (2001),
os desenvolvimentos disciplinares das cincias no s
trouxeram as vantagens da diviso do trabalho, mas
tambm os inconvenientes da superespecializao, do
confinamento e do despedaamento do saber. No s
produziram o conhecimento e a elucidao, mas tambm
a ignorncia e a cegueira (ibid., p. 15).
Alm do desafio de contextualizar e englo-
bar, enfrentamos a velocidade da informao e a
necessidade constante de estar aprendendo no-
vos saberes e adquirindo novas habilidades. Cada
vez mais, a gigantesca proliferao de conhecimen-
tos escapa ao controle humano, ressalta Morin
(2001, p. 17). Essa nova realidade, segundo o au-
tor, fomenta a disperso do saber, uma vez que os
especialistas no conseguem sequer conhecer as
informaes referentes sua rea de atuao.
Mais especificamente sobre o conhecimen-
to do ensino, a proposta de Shulman (1987) tem
sido a base de trabalhos posteriores acerca dos
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saberes profissionais. O autor classifica o conhe-
cimento do ensino em: conhecimento do conte-
do, conhecimento pedaggico, conhecimento
curricular, conhecimento didtico do contedo, co-
nhecimento dos estudantes, conhecimento dos
contextos educativos e conhecimento dos objeti-
vos, propsitos e valores educativos.
Considerando as contribuies de Shulman
(1987) e Morin (2001), e Gauthier (1998) citado
por Bellochio , quais so os saberes, quais os so
os conhecimentos necessrios formao do edu-
cador musical? Com certeza, emergente a ne-
cessidade de ampliar o desenvolvimento de habili-
dades e mtodos, de substituir o saber objetivo,
que puramente se transmite e se aprende, por sa-
beres profissionais capazes de criar no profissio-
nal caminhos prprios para desenvolver estratgi-
as de acordo com as necessidades particulares das
situaes de ensino. Para tanto, resulta conside-
rar, em primeiro lugar, a organizao de saberes
que o trabalho docente requer.
Santos (2001), ao analisar a formao dos
professores de msica frente s novas demandas
da sociedade moderna, ressalta a emergente ne-
cessidade de adaptar os programas curriculares
realidade. Citando Morin, destaca que a reforma
universitria deve se iniciar pela reforma de pen-
samento e relaciona alguns pontos. Entre eles, a
urgncia em romper com a lgica do funcionamen-
to hierrquico e fragmentado das disciplinas, bem
como o enfoque aplicacionista; lidar com um mapa
mutante de contedos culturais, sem que se cons-
tituam num currculo turstico; romper com a lgi-
ca etapista (adquirir conhecimento terico para
depois aplic-lo); cursar disciplinas de msica,
para depois refletir sobre questes de ensino e
aprendizagem) (ibid., 2001, p. 60).
Talvez o aumento das horas destinadas s
atividades prticas, como expressa a Resoluo
CNE/CP n
o
2, seja o incio de uma formao volta-
da para o desenvolvimento de saberes prticos.
Tal Resoluo destaca a prtica como atividade
curricular presente durante todo o curso e como
atividade pedaggica a partir do incio da segunda
metade do curso. A atividade pedaggica no se
limita aqui somente prtica da sala de aula, mas
se estende dimenso do contexto escolar.
Essa exigncia legal nos obriga a refletir
sobre as distintas concepes de formao de pro-
fessores e, principalmente, sobre as relaes en-
tre teoria e prtica. No h dvidas de que a estru-
tura organizacional do currculo nos conduz a uma
nova concepo para tratar os contedos que se
consideram fundamentais para a formao dos pro-
fessores de msica. Dessa maneira, as instituies
formadoras tm autonoma para decidir o perfil do
profissional desejado e elaborar a estrutura
curricular que atenda s exigncias legais e s
demandas sociais. Mas que perfil esse? Quais
so essas demandas sociais? Como sero os pro-
cessos de avaliao?
O certo que a idia de proporcionar ao estu-
dante de licenciatura um maior contato com a reali-
dade escolar pode modificar o perfil profissional do
futuro professor. O conhecimento da prtica docen-
te unido experincia interpessoal que se estabele-
ce durante o perodo de interveno educativa pode
desenvolver o compromisso com a construo do
mundo escolar. Frente a essa conduta, o estudante
tem condies de assumir uma responsabilidade em
relao a tudo o que necessita aprender. Uma atitu-
de consciente determinante no desenvolvimento
de qualquer profisso.
Consideraes finais
De acordo com a reviso da literatura e com
os temas e trabalhos apresentados em congres-
sos de educao e de educao musical, a forma-
o de professores se encontra em debate e em
fase de profundas modificaes, seja no Brasil,
Estados Unidos, Espanha, Portugal, Reino Unido
ou Austrlia. Constatamos que, de todos os lados,
existe um grande movimento no sentido de unir a
teoria e a prtica, a universidade e a escola, seja
atravs de cursos de formao inicial e continua-
da, seja atravs de projetos cooperativos entre
universidade e escola, seja atravs de atividades
de aproximao a uma determinada realidade.
O meu objetivo neste texto no foi fazer no-
vas propostas para modificar a formao dos pro-
fessores, mas compreender o momento poltico
educacional e as tendncias e convices de al-
guns educadores expertos nessa temtica, a partir
do texto-base proposto por Bellochio. Sendo as-
sim, passo a enumerar alguns aspectos que acre-
dito serem fundamentais no processo de reflexo
sobre a formao de professores de educao
musical. Ressalto a pertinncia dos pontos j le-
vantados por Bellochio e, estando de acordo, apre-
sento alguns complementares:
1) A escola como espao de atuao profis-
sional: em uma sociedade em constante
movimento, onde os espaos, os saberes,
as identidades parecem ser temporrios,
apostar em um nico espao de atuao soa,
no mnimo, contraditrio. Justifico, entretan-
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to, a necessidade de se reinventar os espa-
os j existentes em vez de procurar outros.
A escola, por si s, oferece mltiplos espa-
os e creio que ainda no conseguimos nos
comprometer com a comunidade escolar. Por
outro lado, a disperso da formao de pro-
fessores traz consigo algumas conseqn-
cias como o descomprometimento com a
educao pblica e a crtica profissional.
2) O comprometimento reflexivo na forma-
o docente: frente proposta de formar pro-
fissionais crticos e reflexivos, o eixo da for-
mao dos professores de educao musi-
cal pressupe enfatizar e potencializar a re-
flexo dos estudantes sobre a sua prtica.
Acredito que papel da universidade esti-
mular, apoiar e proporcionar meios para de-
senvolver as capacidades crticas e reflexi-
vas dos futuros professores, visando a
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compreenso da realidade escolar e as pos-
sveis, necessrias e urgentes mudanas
que podem ser realizadas.
3) A melhora significativa do ensino: h mui-
tos anos que o ensino est desacreditado
devido a inmeros fatores scio-econmico-
culturais conhecidos por todos ns. Entre-
tanto, acredito que podemos, no papel de
formadores de professores, comear a par-
ticipar de mudanas de contexto ao invs de
apenas reproduzir prticas e cumprir com as
obrigaes da sala de aula. Cabe s facul-
dades de educao e s diferentes licencia-
turas que formam os professores das dife-
rentes reas estimular os futuros docentes
a serem capazes de modificar uma realida-
de, transformando o contexto escolar em
mltiplos lugares, produtivos e atrativos.
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Consideraes sobre diretrizes,
currculos e a construo do
projeto pedaggico para a
rea de msica
Departamento de Msica e Artes Cnicas UFU
e-mail: sonia@ufu.br
Resumo. O propsito deste artigo introduzir o debate sobre o tema do Frum 2 do XI Encontro Anual
da ABEM, de 2002: Diretrizes: qual currculo?. Sob discusso, esto apresentadas importantes
consideraes tericas e prticas sobre o conhecimento curricular. Este texto apresenta cinco partes: a
primeira aborda as consideraes para construir ou reformar os currculos sob uma viso crtica e
social, mostrando brevemente as bases tericas para as mudanas dos mesmos. Na segunda, terceira
e quarta ordem esto registrados, respectivamente, os pontos principais sobre as diretrizes nacionais
para a graduao, a educao bsica e os cursos profissionalizantes de nvel mdio. A ltima parte
apresenta consideraes conclusivas, as quais destacam que a construo do projeto pedaggico dos
cursos de msica um processo contnuo de desenvolvimento dos significados terico, prtico e
metodolgico da produo do conhecimento educativo e musical.
Palavras-chave: diretrizes, currculos, msica
Abstract. The purpose of this paper is to introduce the debate about the theme developed in the Second
Forum of the 11
th
Annual Meeting of the Brazilian Association of Music Education, 2002: guidelines:
which curriculum?. The discussion shows important theoretical and empirical considerations about the
curriculum. This paper is divided in five parts: the first one makes a carefully analysis about the bearing
for build or reform the curriculum under social and critical vision, showing, briefly, the theoretical basis for
the curriculum change. The second, third and fourth parts present the main points about the guidelines
for undergraduation, elementary and professional education, respectively. The last part brings the
conclusion, highlighting that the building of the pedagogical project of the music courses is a continuous
development of the theoretical, practical, and methodological meanings of the pedagogical and musical
knowledge production.
Keywords: curricular guidelines, curriculum, music
Reflexes sobre o conhecimento curricular
em msica
A insero do currculo em perspectivas
sociais e culturais
As aspiraes do curso de msica, os obje-
tivos da avaliao e escolarizao bem como os
princpios pedaggicos musicais nascem no con-
texto social do campo das prticas culturais. Par-
tindo desse pressuposto, tambm o processo de
produo do currculo precisa ser avaliado como
culturalmente construdo. Esse pressuposto faz
entender ainda o vnculo existente entre o currcu-
lo e a rea msico-educacional com as questes
da cultura, da ideologia, da histria e da socieda-
de como um todo.
RIBEIRO, Snia Tereza da Silva. Consideraes sobre diretrizes, currculos e a construo do projeto pedaggico para a
rea de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 39-45, mar. 2003.
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Apple (1979) mostra que, pioneiramente, as
reflexes de uma teorizao do currculo foram pen-
sadas por Durkheim (1990) e Mannheim (1986),
depois por Williams (1974) e, nas dcadas de 60 e
70, por Bourdieu e Passeron (1977) e Bernstein
(1971). Cita ainda Shulman (1987) e seu trabalho
ligado ao contedo como sendo a base do conhe-
cimento exigido para o ensino.
As ponderaes feitas por Apple (1979) apre-
sentam importncia terica localizada na anlise
das relaes internas do currculo. No mbito de
sua forma, essa relao se preocupa com a produ-
o do conhecimento, incentiva a investigao e
destaca a elaborao curricular como campo soci-
al e culturalmente construdo. A partir desses des-
dobramentos tericos sobre o currculo, Moreira
(1995) considera no ser mais possvel conceber
uma total inocncia acerca do significado do co-
nhecimento curricular, preocupado to-somente
com o carter de ordem e transmisso do conheci-
mento pelas instituies.
Essas anlises, em conformidade com os
estudos de Giroux (1997), sugerem o entendimen-
to crtico do currculo inserido no conjunto msico-
educacional, poltico, histrico, cultural e ideolgi-
co da realidade. Sobretudo, apontam para a im-
portncia de desenvolver um processo de organi-
zao curricular no mbito da elaborao de signi-
ficados sobre a produo social do conhecimento
musical.
Em suma, o entendimento sobre essa forma
de compreender o conhecimento curricular se re-
laciona a uma abordagem terica e prtica de base
crtica, capaz de subsidiar as discusses sobre que
diretrizes e quais currculos a rea de msica de-
seja realizar no mbito dos seus cursos.
Fundamentao terica para a prtica das
reformas curriculares
Considerando o princpio de que toda insti-
tuio educacional precisa proporcionar a constru-
o do conhecimento reflexivo e crtico das dife-
rentes linguagens das artes, da tecnologia, da his-
tria cultural, entre outros, observa-se que os co-
nhecimentos so produtos do desenvolvimento,
alcanados pela humanidade e organizados atra-
vs de procedimentos de anlise, reconstruo de
contedos, hbitos e crenas validados por uma
sociedade determinada.
Nesse sentido, destaca-se o currculo como
um projeto educacional planejado, podendo ser
desenvolvido a partir de uma seleo da cultura e
das experincias das quais se deseja que as no-
vas geraes participem. A elaborao de diretri-
zes, como parte desse processo, relaciona-se a
elementos da ideologia, da cultura e das polticas
educacionais de uma dada sociedade em um es-
pecfico momento da histria.
A questo como selecionar e organizar os
contedos para que possam ser assimilados e para
que tambm sejam construdas destrezas, habili-
dades, valores, procedimentos e atitudes capazes
de ajudar os alunos a incorporarem-se ao merca-
do de trabalho atual moderno e industrializado
e, ao mesmo tempo, formarem-se como cidados.
Banks (1993) estuda e identifica importan-
tes modalidades de conhecimento atravs das
quais as pessoas constroem suas explicaes ou
interpretaes da realidade. As consideraes do
autor so relevantes para fundamentar o planeja-
mento de um projeto curricular, levando em consi-
derao que existem vrias classes de conheci-
mento e que as mesmas so reflexos de perspecti-
vas e interesses histricos e culturais. As modali-
dades citadas so: conhecimento acadmico do-
minante, acadmico transformador, escolar, popu-
lar, pessoal/cultural. Todas elas mantm uma inter-
relao dinmica, refletem propsitos especficos
e devem ser levadas em conta no momento de a
comunidade planejar qualquer tipo de projeto e re-
forma curricular. O autor analisa que preciso es-
tudar profundamente cada tipo de conhecimento e
de que maneira essas modalidades servem para
reforar esteretipos, preconceitos, expectativas ou
experincias discriminatrias durante o processo
de organizao do currculo.
Portanto, tais observaes reforam a fun-
damentao para uma prtica de organizao
curricular com o respeito a todas as modalidades
de conhecimento em msica. Abordam a importn-
cia dos currculos serem processos construdos
coletivamente. Vinculam a elaborao curricular
aos conhecimentos produzidos nas sociedades e,
finalmente, levam em considerao a existncia de
diferentes classes, valores e interesses, podendo
os currculos ser reflexos de determinados prop-
sitos e experincias.
Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduao em msica
Desde os anos 60, o ento Conselho Fede-
ral de Educao se responsabilizara pela fixao
dos currculos mnimos dos cursos de graduao,
os quais eram vlidos para todo o territrio nacio-
nal. Tanto a LDB de 1961 (Lei n
o
4024) quanto a
Lei de Reforma Universitria de 1968 (Lei n
o
5540)
pretenderam assegurar uma uniformidade mnima
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profissionalizante, que facilitaria as transferncias
entre as instituies e serviria como uma base para
validar disciplinas e crditos entre cursos de insti-
tuies diferentes. Desde ento, o modelo dos
currculos mnimos exigia detalhamento de disci-
plinas e cargas horrias a serem obrigatoriamente
cumpridas sob pena de no ser reconhecido o cur-
so (Parecer CES/CNE n
o
0146/2002, p. 2)
.
A publicao da Lei n
o
9394/96 estabeleceu
que os cursos de graduao deveriam ser orienta-
dos segundo diretrizes curriculares nacionais. Em
1997, a SESu/MEC publicou o Edital 004/97 con-
vocando as instituies para elaborar as diretrizes
curriculares dos cursos de graduao a serem sis-
tematizadas por comisses de especialistas de
cada rea de conhecimento. Em 1999 foram
divulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Msica, elaboradas pela Co-
misso de Especialistas da rea. Em 2001, a C-
mara de Educao Superior do Conselho Nacional
de Educao aprovou o Parecer n
o
583 definindo o
estabelecimento de diretrizes curriculares, em n-
vel nacional, assegurando a necessria flexibili-
dade e diversidade nos programas oferecidos pe-
las diferentes instituies de ensino superior, de
forma a melhor atender s necessidades diferenci-
ais de suas clientelas e s peculiaridades das re-
gies nas quais se inserem. (Parecer CES/CNE
n
o
0146/2002, p. 4-5).
Dessa forma, segundo o parecer anterior-
mente citado, as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) ficaram com as seguintes caractersticas:
Esto desvinculadas de diploma e do exer-
ccio profissional tendo em vista que os di-
plomas no art.48 da LDB se constituem pro-
va, vlida nacionalmente, de formao re-
cebida por seus titulares;
Concebem a formao de nvel superior
como processo contnuo, autnomo e per-
manente, com uma slida formao bsica
e uma formao profissional fundamentada
na competncia terico-prtica, de acordo
com o perfil de um formando adaptvel s
novas e emergentes demandas;
Ensejam a flexibilizao curricular e a liber-
dade das instituies elaborarem seus pro-
jetos pedaggicos para cada curso segundo
uma adequao s demandas sociais e do
mei o e aos avanos ci entfi cos e
tecnolgicos, conferindo-lhes uma maior
autonomia na definio dos currculos ple-
nos dos cursos;
Orientam-se na direo de uma slida for-
mao bsica, preparando o futuro gradua-
do para enfrentar os desafios das rpidas
transformaes da sociedade, do mercado
de trabalho e das condies do exerccio
profissional;
Pretendem preparar um profissional adap-
tvel a situaes novas e emergentes;
Propem ser um referencial para a forma-
o de um profissional em permanente pre-
parao, visando uma progressiva autono-
mia profissional e intelectual do aluno, apto
a superar os desafios de renovadas condi-
es de exerccio profissional e de produ-
o de conhecimento;
Devem ensejar variados tipos de formao
e habilitaes diferenciadas em um mesmo
programa (Parecer CES/CNE n
o
0146/2002
p. 5-6).
A seguir, so apresentadas as diretrizes para
a elaborao do projeto pedaggico para os Cur-
sos Superiores de Msica.
Projeto pedaggico: consideraes gerais
Segundo o Parecer CES/CNE n
o
0146/2002,
as instituies de ensino superior devero, na com-
posio dos seus projetos pedaggicos, definir
importantes aspectos como:
objetivos gerais contextualizados (insero
poltica, geogrfica e social);
condies objetivas de oferta e vocao
do curso;
cargas horrias das atividades didticas e
da integralizao do curso;
formas de realizao da interdiscipli-
naridade;
modos de integrao entre teoria e prtica;
formas de avaliao de ensino;
modos de integrao entre graduao e
ps-graduao, quando houver;
cursos de ps-graduao lato sensu: mo-
dalidades especializao integrada e de
aperfeioamento;
incentivo pesquisa;
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composio e concepo das atividades
de estgio curricular supervisionado: formas,
condies de realizao;
composio das atividades complementares.
Projeto pedaggico: aspectos da organizao
curricular
No que se refere organizao curricular
do curso de graduao em msica, devero, entre
outros, ser observados:
regime de oferta: seriado anual; seriado
semestral; sistema de crditos por matrcula por
disciplina ou por mdulos, com a adoo de pr-
requisitos;
componentes curriculares:
Estgio curricular supervisionado: compo-
nente obrigatrio, cabendo a cada institui-
o por seus colegiados superiores acad-
micos aprovar o regulamento de estgio com
suas di ferentes modal i dades de
operacionalizao (esse estgio poder ser
realizado na prpria instituio de ensino
desde que sejam regulamentados);
Atividades complementares: componente
no obrigatrio, se constituindo como com-
ponente enriquecedor com vistas a possibi-
litar o reconhecimento de habilidades e com-
petncias dos alunos, por avaliao, das ati-
vidades desenvolvidas fora da escola, ativi-
dades i ndependentes, transversai s,
opcionais, com aes de extenso, com o
mundo do trabalho. Essas atividades no
devem ser confundidas com o estgio
curricular supervisionado;
Monografia: componente curricular opcional
de cada instituio que dever observar re-
gulamentao prpria aprovada pelo conse-
lho superior acadmico (ou equivalente) da
instituio. Dever conter critrios, procedi-
mentos e mecanismos de avaliao alm das
diretrizes tcnicas da sua elaborao;
sistema de avaliao: as instituies de-
vero adotar formas especficas e alternativas de
avaliao internas e externas, sistemticas, envol-
vendo todos quantos se contenham no processo
do curso, centradas em aspectos considerados fun-
damentais para a identificao do perfil do forman-
do. Os planos de ensino fornecidos aos alunos
antes do incio do ano letivo devero conter con-
tedos e critrios de avaliao;
perfil do formando: abranger as dimenses ar-
tsticas, culturais, cientficas e tecnolgicas, observadas
as diferentes habilitaes integrantes da rea de gra-
duao. O curso de graduao na rea de msica deve
contribuir para o exerccio do pensamento reflexivo, a
sensibilidade artstica e a capacidade de manifestao
do indivduo na sociedade, nas dimenses artsticas,
culturais, sociais, cientficas e tecnolgicas (Parecer
CES/CNE n
o
0146/2002);
competncias e habilidades:
o curso de graduao em msica deve pos-
sibilitar a formao profissional que revele
pelo menos as seguintes competncias e
habilidades para: intervir na sociedade de
acordo com as manifestaes culturais, de-
monstrando sensibilidade e criao artstica
e excelncia prtica; viabilizar pesquisa ci-
entfica e tecnolgica em msica, visando
criao, compreenso e difuso da cultura e
seu desenvolvimento; atuar, de forma signi-
ficativa, nas manifestaes musicais, insti-
tudas ou emergentes; atuar, em articulao
com as diversas instituies, nos diferencia-
dos espaos culturais e, especialmente, em
instituies de ensino especfico de msica;
estimular criaes musicais e sua divulga-
o como manifestao do potencial artsti-
co (Parecer CES/CNE n
o
0146/2002, p. 23).
contedos curriculares: o curso de gradu-
ao em Msica deve assegurar o perfil do profis-
sional desejado a partir dos seguintes tpicos de
estudos ou contedos interligados:
Contedos Bsicos: estudos relacionados
com a cultura e as Artes, envolvendo tam-
bm as Cincias Humanas e Sociais, com
nfase em Antropologia e Psico-Pedagogia;
Contedos Especficos: estudos que par-
ticularizam e do consistncia rea de
msica, abrangendo os relacionados com o
conhecimento Instrumental, Composicional
e de Regncia;
Contedos Terico-Prticos: estudos que
permitam a integrao teoria/prtica relaci-
onada com o exerccio da arte musical e do
desempenho profissional, incluindo tambm
Estgio Curricular Supervisionado, Prtica
de Ensino, Iniciao Cientfica e utilizao
de novas Tecnologias (Parecer CES/CNE n
o
0146/2002, p. 23);
durao do curso: a definio da durao
do curso, carga horria e o tempo de
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integralizao curricular sero estabelecidos
em resoluo especfica da Cmara de Edu-
cao Superior na forma dos Pareceres n
o
583/
2001, aprovado em 4 de abril de 2001, e n
o
100/2002, aprovado em 13 de maro de 2002.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Bsica
Nesta seo, sero considerados breves
aspectos dos Referenciais Curriculares Nacionais
(RCN) e Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
propostos para a rea de Artes como documentos
que pretendem servir, de certa maneira, para a ela-
borao de currculos escolares. A elaborao dos
documentos est respaldada pela Lei n
o
9394/96.
Esta LDB ratificou como componentes curriculares
obrigatrios a arte e educao fsica em todos os
nveis da educao bsica, alm de uma lngua
estrangeira moderna, a partir da quinta srie do
ensino fundamental (Brasil, 1997, p. 16)
Importante registrar que h muitas incertezas
acerca das condies para a implementao das
propostas dos documentos. H questes sem defi-
nio como a da qualificao do professor que de-
ver desenvolver os parmetros em sala de aula.
H lacunas nas reflexes tericas e prticas sobre
as consideraes da fundamentao psicopedag-
gica das propostas de ensino. Acima de tudo, falta
discusso acerca das reais condies educativas,
humanas e materiais para a viabilidade dos
parmetros propostos nos documentos.
Frente ao contexto, cabe a todos os educa-
dores musicais conhecer e analisar profundamen-
te os documentos antes de proceder organiza-
o curricular escolar e de aplic-los de modo des-
provido de crtica. Diversos especialistas da rea
de msica h algum tempo, esto publicando so-
bre o assunto
1
.
Para a educao infantil, primeira etapa da
educao bsica, oferecida tanto em creches ou
entidades equivalentes (para crianas de at trs
anos) quanto em pr-escolas (para crianas de
quatro a seis anos de idade), o MEC elaborou os
Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) para a
rea de msica. O documento apresenta conside-
raes sobre a presena da msica na Educao
Infantil, registra os objetivos do trabalho com a
msica nas faixas etrias citadas, organizao dos
contedos, as orientaes didticas para o traba-
lho com os contedos bem como as orientaes
gerais para o professor (Brasil, 1998).
Para o ensino de nvel fundamental, os PCN
so conceituados pela Secretaria do Ensino Fun-
damental (SEF) como:
uma referncia nacional para o ensino fundamental;
estabelecem uma meta educacional para qual devem
convergir as aes polticas do Ministrio da Educao e
do Desporto [] Tm como funo subsidiar a elaborao
ou a reviso curricular dos Estados e Municpios,
dialogando com as propostas e experincias j existentes,
incentivando a discusso pedaggica interna das escolas
e a elaborao de projetos educativos, assim servir de
material de reflexo para a prtica de professores (Brasil,
1997, p. 36).
Dessa forma, fica claro que o MEC pretende
que os PCN se constituam como referncia de ori-
entao de polticas de aprimoramento da quali-
dade do ensino, de adaptaes curriculares a se-
rem realizadas pelas Secretarias de Educao (pro-
cesso a ser definido pelos responsveis em cada
localidade), e, sobretudo, elaborao da propos-
ta curricular de cada instituio escolar inserida em
um projeto educacional mais amplo.
Os documentos que consti tuem os
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fun-
damental so: Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais (volume 1); Documentos de
rea (volumes 2 a 7); Documentos de Temas Trans-
versais (volumes 8 a 10).
No que se refere ao ensino mdio, a Lei n
o
9394/96 trata, nos artigos 35 e 36, das diretrizes e
contedos relacionados ao respectivo nvel na di-
menso da formao geral e do ensino tcnico. Os
artigos 37 e 38 se referem educao de jovens e
adultos e, finalmente, os de nmeros 39 a 42 di-
zem respeito educao profissional.
Nesse aspecto, a esfera do ensino de msi-
ca poder ter dimenses distintas. No campo da
formao tcnica, poder o ensino ser desenvolvi-
do no mbito dos conservatrios estaduais, consi-
derados estabelecimentos de ensino tcnico des-
de a antiga Lei n
o
5692/71. Na perspectiva da for-
mao geral, abordar o contexto do ensino de arte
no mbito das escolas de ensino mdio.
Finalizando, destaca-se que os conhecimen-
tos de Arte no campo da msica, no mbito do en-
sino mdio, buscam dar continuidade aos conte-
dos desenvolvidos na educao infantil e funda-
mental. O documento registra que importante que
os alunos,
possam dar continuidade aos conhecimentos prticos e
tericos sobre arte aprendidos em nveis anteriores da
1 Consultar as diferentes modalidades de publicaes da ABEM, ANPPOM, entre outras.
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escola bsica e em sua vida cotidiana. [] ao compor a
rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias na escola
mdia, a arte considerada particularmente pelos
aspectos estti cos e comuni caci onai s [] um
conhecimento humano articulado no mbito sensvel
cognitivo [] (Brasil, s.d., p. 48).
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Mdio
Na Lei n
o
9394/96 a educao profissional
est caracterizada nos artigos de nmero 39 at o
nmero 42. Segundo os artigos citados, a educa-
o profissional ser desenvolvida em articulao
com o ensino regular ou por diferentes estratgias
de educao continuada em instituies espe-
cializadas ou no ambiente de trabalho. O par-
grafo nico do artigo 41 determina que os diplo-
mas de cursos de educao profissional de nvel
mdio, quando registrados, tero validade nacio-
nal.
A Resoluo CEB/CNE n
o
04/99 institui as
diretrizes curriculares para a educao profissio-
nal de nvel tcnico. O artigo 17 da resoluo cita-
da diz que a preparao para o magistrio na edu-
cao profissional de nvel tcnico se dar em ser-
vio, em cursos de licenciatura ou em programas
especiais.
A rea de artes, conforme determina a Re-
soluo CEB/CNE n
o
04/99, entre outros aspectos,
Compreende atividades de criao, desenvolvimento,
difuso e conservao de bens culturais, de idias e de
entretenimento. A produo artstica caracteriza-se pela
organizao, formatao, criao de linguagens (sonora,
cnica, plstica) bem como pela sua preservao,
interpretao e utilizao eficaz e esttica. Os processos
de produo na rea esto voltados para a gerao de
produtos visuais, sonoros, audiovisuais, impressos,
verbais e no-verbais. Destinam-se a informar e a
promover a cultura e o lazer pelo teatro, msica, dana,
escultura, pintura, arquitetura, circo, cinema e outros
(Resoluo n
o
04/99, p. 52).
Algumas das competncias profissionais
gerais do tcnico em artes consistem em:
identificar e aplicar articuladamente os
componentes bsicos das linguagens sono-
ra, cnica e plstica;
selecionar e manipular esteticamente dife-
rentes fontes e materiais usados em artes;
integrar estudos e pesquisas na elaborao
e interpretao artstica de idias e emoes;
caracterizar, escolher e manipular elemen-
tos materiais (sons, gestos, texturas) e os
elementos ideais (base formal, definitiva)
presentes na obra de arte;
correlacionar linguagens artsticas a outros
campos do conhecimento nos processos de
criao e gesto de atividades artsticas;
desenvolver formas de preservao e di-
fuso das diversas manifestaes artsticas
em suas mltiplas linguagens e contex-
tualizaes;
incorporar prtica profissional o conhe-
cimento das transformaes e rupturas
conceituais que historicamente se proces-
sam na rea;
reinventar processos, formas, tcnicas,
materiais e valores estticos na concepo,
produo e interpretao artstica a partir da
viso crtica da realidade.
As competncias requeridas pela educa-
o profissional, considerada a natureza do tra-
balho, so:
competncias bsicas: constitudas no
ensino fundamental e mdio;
competncias profissionais gerais: comuns
aos tcnicos de cada rea;
competncias profissionais especficas de
cada qualificao ou habilitao.
Cada escola dever definir as competnci-
as especficas de cada habilitao artes plsti-
cas, artes cnicas e msica com vistas a comple-
tar o currculo e tendo por base o perfil profissional
de concluso da habilitao. A carga horria mni-
ma de cada habilitao da rea ser de 800 horas.
Consideraes finais
Os pontos aqui enfocados permitiram vislum-
brar a possibilidade da construo curricular de
msica inserida em uma prtica de elaborao fun-
damentada nos princpios da construo social.
Entretanto, as temticas destacadas precisam de
constantes avaliaes, tendo em vista os mltiplos
significados que envolvem as questes ligadas a
quais diretrizes e que re-configuraes curricu-
lares podero ser construdas nos diferentes n-
veis da educao escolar.
Examinou-se que os significados dos curr-
culos, bem como a importncia da comunidade
acadmica em reconhecer e analisar as diretrizes
apontadas pelo MEC, podero desenvolver refle-
xes e atitudes mais sistematizadas sobre o pro-
cesso da elaborao dos projetos pedaggicos
institucionais.
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Verificou-se que no desenvolvimento dos
ajustes curriculares, as reas, subreas e as ex-
perincias entre estas devero reforar-se para
contribuir de modo significativo com o trabalho de
avaliao das diferentes modalidades de conheci-
mento, de contedos, conceitos, habilidades e com-
petncias do campo musical e educativo-musical.
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Finalmente, espera-se que o segundo frum
do XI Encontro Anual da ABEM tenha contribudo
com as reflexes sobre a perspectiva construcionista
do currculo e a elaborao do processo das refor-
mas curriculares em msica. Sobretudo, espera-se
que possa subsidiar as discusses sobre esses te-
mas nos diferentes nveis de ensino das diver-
sificadas instituies educacionais brasileiras.
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Um currculo abrangente, sim
Elba Braga Ramalho
Departamento de Artes UECE
PPG em Polticas Pblicas e Sociedade UECE
e-mail: elbabr@secrel.com.br
Resumo. O texto em questo prope um dilogo com o texto-base elaborado pela coordenadora do
Frum, Prof
a
Dr
a
Snia Tereza Ribeiro, cujo tema versa sobre diretrizes: qual currculo?. Problematiza
o conflito cultural entre docentes e discentes no processo ensino-aprendizagem. Expe algumas das
causas desse conflito, apoiada em reviso bibliogrfica consistente. Sugere aos educadores musicais a
implementao de propostas curriculares abrangentes que no incorram na unilateralidade de uma s
abordagem.
Palavras-chave: currculo e culturas, esttica clssica e construtivismo
Abstract. This text aims to dialogue with prof. Dr. Snia Tereza Ribeiros main text for the Forum of
Debate 2, whose subject is Guidelines: which curriculum?. It enquires the cultural conflict between
teachers and students during learning process. It reveals some of the reasons for this conflict, supported
by a reasonable bibliographical research. Finally, it suggests that music educators embrace multiple
educational in order to supplant the unilateralist approach.
Keywords: curriculum and cultures, classical aesthetic and constructivism.
RAMALHO, Elba Braga. Um currculo abrangente, sim. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 47-51, mar. 2003.
Sobre o texto-base
O currculo como construo social pre-
missa do texto da Prof
a
Snia Tereza Ribeiro, inse-
rindo-se na viso contempornea de pensadores
preocupados com o modo de superar as pretensas
dificuldades surgidas a partir do desequilbrio en-
tre demandas e ofertas quanto formao musical
das novas geraes. Como bem se refere Snia
Tereza, no que diz respeito s Diretrizes Curricu-
lares para todos os nveis do ensino de msica no
pas, h ainda algumas questes a serem melhor
refletidas antes que se tomem decises finais inad-
vertidamente.
Seguindo o roteiro da consistente avaliao
da Prof
a
Snia, no mbito da graduao, pelo que
se percebe, a regulamentao apresenta-se mais
clara. Constata-se que as recomendaes dos do-
cumentos oficiais tanto enfatizam a universalizao
das diretrizes curriculares quanto do possibilida-
des aos executores de interagir com novas refle-
xes: assegura-se a flexibilizao, prope-se a
considerao das demandas emergentes e o diag-
nstico de um real perfil do formando; d-se rele-
vncia formao como processo contnuo, aut-
nomo e permanente.
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No mbito do ensino fundamental e mdio,
observa a colega algumas incertezas na implemen-
tao das propostas dos documentos, tanto no que
diz respeito filosofia nortearora dos projetos polti-
co-pedaggicos, quanto na indefinio sobre a qua-
lificao do professor da rea.
Ao que tudo indica, a relao academia-es-
cola fundamental e mdia carece de mais consis-
tncia. Tem-se conhecimento das inmeras produ-
es de pesquisadores da rea sobre o assunto,
mas seria interessante indagar se tais reflexes
alcanam, efetivamente, os rgos deliberativos de
educao municipal e estadual e chegam a subsi-
diar a organizao de seus projetos poltico-peda-
ggicos. Se o diagnstico reflete uma parceria t-
nue, vale a pena averiguar para futuros aprofunda-
mentos da questo.
Em relao ao Estado do Cear, percebem-
se carncias na formao dos educadores musi-
cais. A situao de uma quase total inadimplncia
do nico curso de licenciatura, principalmente em
razo da pouca procura do alunado para o magis-
trio, diante do fascnio que as atividades de msi-
cos da noite despertam nesses jovens. Fortaleza e
os principais municpios do estado se tornaram
pontos tursticos e vm absorvendo mo-de-obra
musical para atividades de lazer das casas notur-
nas, para as bandas e corais, mas de modo algum
esse leque de ofertas comporta os msicos dispo-
nveis. Nos ltimos dois ou trs anos, nossos alu-
nos, por no encontrarem trabalho nesses merca-
dos, esto se voltando para o magistrio como meio
de sobrevivncia. Retornam universidade para
complementao dos estudos que os habilitem a
exercer a profisso em condies mais dignas, pois
como bacharis em msica seu salrio reduzido
pela metade
1
.
No do meu interesse adentrar nesse cam-
po mencionado, mas a constatao da realidade
tem nos mostrado o desconforto permanente entre
nossas propostas curriculares e as necessidades
que nos apontam as mudanas sociais. E no meio
disso esto os jovens, razo de ser de nossa tare-
fa como educadores. A ttulo de complementao
brilhante exposio da Prof
a
Snia Tereza Ribei-
ro, pretendo apontar alguns aspectos conceituais
sobre currculo.
Das estratgias para a circulao do capital
esttico
Minha prtica de longos anos na lida com
jovens, sejam eles estudantes do ensino fundamen-
tal e mdio ou universitrios, tem revelado a exis-
tncia de um espao vazio entre sua cultura mu-
sical e a que recebi na academia. Os conflitos de-
correntes desses choques experimentados, e a
minha impotncia para super-los, parecem ser a
tnica de meu cotidiano na atividade de ensino.
Musiclogos e educadores, dos mais varia-
dos recantos do mundo, tambm tm constatado
essa dificuldade, e apontado, com insistncia, para
a urgncia do uso de novas estratgias para mu-
dar o rumo pedaggico. No se pode negar a rele-
vante contribuio advinda da interdisciplinaridade
dos estudos culturais e o papel da etnomusicologia
como propulsores de novas vises para a postura
pedaggica em nosso tempo.
Posso acrescentar que os estudos atuais
sobre as culturas de tradio oral tambm tm tra-
zido significativas contribuies para a cultura le-
trada, levando-nos a conceber outro modo de en-
frentar tais fenmenos, principalmente diante da
constatao de que cada cultura tem seus prpri-
os cdigos, sua prpria racionalidade; de que cada
cultura deve ser abordada com critrios que par-
tam dela prpria. A msica, apesar de seu registro
escrito, tambm revela seu aporte no campo da
oralidade, pois sabemos que as prescries da
partitura no revelam o evento sonoro na sua tota-
lidade. Lembra-nos Dalhaus (1991, p. 24) que en-
quanto a linguagem escrita representa em mais alto
grau a linguagem, na msica a linguagem musical
anotada s o faz pela metade.
Voltemos ao ponto central da questo, qual
seja o das diretrizes para um currculo como cons-
truo social. Mas como operacionalizar isso, na
prtica? Nessa direo, trago baila algumas das
idias desenvolvidas por Nicholas Cook em seu
opsculo Music: an introduction (2000), por ter en-
contrado pontos convergentes com alguns de meus
questionamentos. Cook nos revela que a dificulda-
de em se administrar a crise de identidades, pro-
veniente da multiplicidade de culturas musicais que
nos cercam, advm do modo unilateral como a aca-
demia pensa sobre essa rea ainda hoje, qual seja
o modo de conceber msica advindo da sociedade
burguesa do sculo XIX: um modelo oriundo da
economia industrial clssica que gerou a econo-
mia de servios, baseada no somente na produ-
o de mercadorias mas na produo de bens sim-
1 Depoimento dos prprios licenciandos. Fortaleza, 2002.
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blicos. Nesse contexto, a cultura musical se reve-
la como abrangendo, de maneira hierrquica, a
produo de composies para serem interpreta-
das e apreciadas pelo pblico ouvinte. Portanto,
d-se um desdobramento do processo de produ-
o capitalista em trs etapas: produo da obra,
a sua distribuio atravs da performance, da ela-
borao de partituras, dos multimeios e o consu-
mo. Esses trs nveis hierrquicos, observa Lucy
Green (1996), so o que os socilogos denominam
de prticas de sobrevivncia grupal e histrica.
A obra musical, apresentada como partitu-
ra, veio possibilitar a estocagem, a sua perma-
nncia como capital esttico, naturalmente, tra-
duzido entre ns como repertrio. Na nossa mente
estabeleceu-se, como natural, a ideologia de que
o fazer musical do domnio de especialistas apro-
priadamente qualificados em instituies de ensi-
no formal; a inovao central na cultura musical,
na qual os compositores constituem-se como ele-
mento primeiro, uma vez que so geradores do ca-
pital esttico; os intrpretes atuam apenas como
intermedirios; os ouvintes so consumidores pas-
sivos (Cook, 2000, p. 17). A noo de msica como
capital esttico tem tido sua aplicabilidade nos
currculos dos projetos pedaggicos da moderna
educao musical de duas maneiras: tradicional-
mente, centrados na obra, numa reproduo das
trs etapas do processo de representao da cul-
tura musical produo-criao, distribuio-
performance do repertrio, e consumo-aprecia-
o; e, atualmente, centrados no aluno, com nfa-
se em ati vi dades a serem trabal hadas
institucionalmente para desenvolverem habilidades
de criar, executar e apreciar, tendo como meta fi-
nal resultados satisfatrios que permitam aos es-
tudantes o domnio de qualquer uma delas, uma
vez que se supe saibam ler e escrever msica.
Observa-se, pois, que do destaque na figura do
compositor como produtor , e mesmo do
instrumentista ou do regente como intrpretes fi-
is , em direo ao apreciador ouvinte, o novo
paradigma curricular pretende transformar os alu-
nos de passivos em ativos, mas que se salvaguar-
dem na sua formao os princpios conteudsticos
da msica culta.
O fato de que a msica seja considerada na
dimenso da hierarquia compositor-intrprete-
apreciador, e ainda como capaz de transcender
espao e tempo, tem limitado o campo da educa-
o musical a um caminho cada vez mais estreita-
mente prescrito no que diz respeito ao modo de
ouvir e apreci-la: as instituies de ensino ainda
no se libertaram totalmente da prioridade no es-
tudo da estrutura musical associada ao estudo dos
fatos biogrficos do compositor e ao desenvolvi-
mento dos estilos. Isso para que se adquira o hbi-
to correto de se ouvir msica e, conseqentemen-
te, uma atitude atenta e respeitosa para com essa
msica dos grandes mestres.
Nicholas Cook ainda nos afirma que no
somente mudando a concepo clssica de capi-
tal esttico para uma concepo mais ativa do
estudante, atravs do uso de estratgias facili-
tadoras da aquisio de habilidades, que se vai
responder s questes que se nos apresentam as
vrias culturas musicais do nosso entorno. Trata-
se de mudar a natureza do processo. O desenvol-
vimento de habilidades no deixa de favorecer a
perpetuao da ideologia hierrquica que se faz
notar nas etapas seqenciais do ato de compor-
tocar-apreciar, as quais abrangem desde a forma-
o do msico profissional, do crtico musical, at
a formao do diletante o educador musical e
apreciador, ambos ficando, geralmente, fora do
processo de produo da obra (ibid., p. 16).
O autor em questo no desconsidera a im-
portncia da abordagem clssica baseada na obra
(o produto) e na sua anlise estruturalista. Prope,
outrossim, que se contrabalance tal abordagem
com uma alternativa de cunho construtivista. Como
nos explica a abordagem construtivista em msi-
ca? A princpio, pondo de cabea para baixo a
concepo da esttica clssica (baseada no pro-
duto, na obra), concedendo ao ouvinte o primeiro
plano, mas considerando-se outro paradigma:
aquele que aponta uma viso da arte como de cons-
truir e comunicar novos modos de perceber histori-
camente. Nesse sentido, a histria da arte signifi-
car, realmente, a histria da mudana dos mo-
dos pelos quais o povo v as coisas. Transferindo
para o campo da msica, o que nos trazem de con-
tribuio os compositores de diferentes contextos
culturais e musicais, na realidade, no se constitui
em novas obras para serem ouvidas, mas sim em
novos caminhos que elas apontam para serem ou-
vidas. Em outras palavras, uma das razes pela
qual necessitamos da abordagem baseada na re-
cepo que ela inclusiva. Em vez de um ponto
de vista que separa, que exclui a participao e a
apreciao das histrias tradicionais, a abordagem
construtivista nos ensina que podemos entender
msica melhor se estivermos no meio dela (ibid.
2000, p. 79).
Fazer, fazendo
Essas consideraes me fizeram refletir so-
bre possveis solues prticas que a implemen-
tao das diretrizes curriculares possam tomar, no
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sentido de estabelecer o equilbrio entre a esttica
baseada na composio e a esttica da recepo.
Eu me pergunto: tem havido, efetivamente,
interesse de ns educadores em verificar in loco
as atividades musicais que estudantes desempe-
nham fora da escola? Tem-se conhecimento de que
os jovens se agrupam em prticas de msica nos
vrios setores sociais, de maneira informal, cujos
resultados ultrapassam a dimenso musical, uma
vez que elas contribuem para a construo de sua
identidade. Sabemos de algumas experincias de
instituies no governamentais que tm levado
avante projetos artsticos com fins a retirar crian-
as e jovens da marginalidade; da busca de cola-
borao de msicos prticos, por parte das univer-
sidades, a exemplo de oficinas de viola de cocho
nas instituies de ensino superior do Brasil Cen-
tral; da interferncia de profissionais da academia
em projetos pedaggicos de educao informal (a
experincia com comunidades musicais em Salva-
dor, por exemplo); das iniciativas de trazer as cul-
turas musicais de rua para o campus universitrio,
a exemplo dos festivais da msica candanga da
UnB. So iniciativas relevantes, que tm resultado
em trabalhos publicados, mas ainda de pouca
abrangncia tendo em vista as demandas do pas.
Por outro lado, a sala de aula na qual interagimos
ainda no tem possibilitado maior expanso para
o dilogo explcito, na busca de solues prticas
para a superao do vazio estabelecido entre o
confronto de culturas a do professor e as mlti-
plas culturas dos alunos.
Cabe-nos cair em campo para observar mais
o aprendizado de msica informal que se faz ao
nosso redor. Como se aprende a tradio? Entre
os cantadores nordestinos, a experincia passa-
da s crianas informalmente, no somente pela
observao e convivncia com a cultura circun-
dante, mas atravs da imitao. Imitando, interna-
lizam-se cdigos, padres, frmulas, estruturas.
Depois, de posse dessa bagagem, partem esses
artistas para a criao autnoma.
No processo de produo da Cantoria Nor-
destina, na articulao entre cantadores e ouvin-
tes, intermediados pelo apologista aquele ouvin-
te mais antenado , que a obra se constri, trans-
mitida e recebida pelo pblico. O ouvinte (aqui in-
tegrados apologistas e pblico), entretanto, par-
te ativa na performance. Receptor direto e tambm
co-autor, recria, na intimidade do seu ser e em
funo de seu prprio uso, sobre aquilo que rece-
be na performance, sem necessari amente
exterioriz-lo de imediato. Alm disso, ele partici-
pa com sugestes de estilos e com sua crtica ex-
plcita pelo modo como tece comentrios sobre a
atuao dos repentistas. nessa cultura da
oralidade que grande parte da juventude brasileira
se insere na experincia musical.
Um dos pesquisadores da cultura grega que
vem contribuindo para as novas abordagens sobre
culturas da oralidade, Eric Havelock, nos adverte:
Uma presso prematura sobre o olho da criana para ler
um texto, em vez de treinar o ouvido para ouvir com
cuidado e repetir oralmente, talvez iniba o total
desenvolvimento da cultura escrita, ao omitir o estgio
necessrio do processo de desenvolvimento em que a
prtica oral se torna companheira ntima da palavra
reconhecida visualmente. [] Minha proposio a de
que o desenvolvimento da criana deveria, de alguma
forma, reviver as condies de nosso legado oral, ou seja,
o ensino da cultura escrita deveria ser desenvolvido com
base na suposio de que seja precedido por um currculo
que inclua canes, danas e recitao, alm de vir
acompanhado pela continua instruo nessas artes orais
(Havelock, 1998, p. 28).
Mas vol to mesma pergunta: como
operacionalizar um possvel dilogo multicultural
em proposta pedaggica renovada?
Lucy Green (1996) recorre sociologia da
msica como instrumento de explicao desses
conflitos, e aponta para algumas solues viveis.
Para essa autora, o papel fundamental da sociolo-
gia da msica estaria tanto na compreenso dos
significados musicais, no tocante organizao das
prticas musicais a que me referi anteriormente
produo, distribuio e consumo quanto na
construo social desse significado. Os significa-
dos musicais que construmos socialmente esto
relacionados nossa experincia com msica e se
definem em dois tipos: o significado musical ine-
rente, aquele que trazemos de nossa insero no
grupo social, e o que esboamos interiormente
sobre essa experincia, ou seja, o significado de-
lineado.
Quando nos expomos msica, tais signifi-
cados apresentam-se indiferenciados, obscuros.
Por isso, essa uma das razes dos nossos con-
flitos sobre essa arte. A msica que ouvimos se
nos apresenta aceitvel ou no, dependendo do
que ela representa em nossa bagagem de signifi-
cados. Se em nossa cultura, nosso grupo social
vive experincias musicais outras que aquelas
priorizadas no ensino acadmico, a rejeio e o
desinteresse se fazem notar, obviamente. So pa-
lavras textuais da autora:
Talvez seja benfico aos professores estarem cnscios
da trama complexa dos significados musicais com os
quais lidamos, e os relacionamentos intrnsecos entre
alunos, grupos sociais, suas prticas musicais e a
abrangncia de suas prticas musicais. Dessa maneira,
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menos provavelmente rotularemos nossos alunos de no-
musicais, sem primeiro considerarmos as profundas
influncias dos fatores sociais na aparncia superficial
de sua musicalidade; e estaremos mais propensos a
responder sensivelmente a convices geunnas acerca
do que seja msica, de qual seja o seu valor e do que
seja ser msical. (Green, 1996, p. 32).
Nessa direo, as pesquisas em etnomu-
sicologia, nos programas de ps-graduao em
Msica, tm demonstrado avanos significativos na
descoberta da riqueza de ensinamentos que tais
culturas nos podem oferecer. Angela Lhning
(1999, p. 60) sugere aos educadores musicais que
se integrem nas culturas musicais alheias sua,
observando como elas se articulam no processo
de transmisso de saber, a fim de que adquiram
mais subsdios para a realizao de projetos volta-
dos para esses contextos. Que pensem no edu-
cando, muito mais como ser humano social e cul-
tural do que como um ser que deva ser submetido
a experincias educacionais com fins reprodu-
o de uma viso unilateral de msica.
Mas os mecanismos para implementao de
solues, certamente, devem propiciar uma cont-
nua e consistente interseco entre universidade-
escola-comunidade. Alm da ligao que se esta-
belea na convivncia com as prticas multicul-
turais de alunos e professores, outras estratgias
de ao devem ser desenvolvidas. Uma delas, por
exemplo, poder ser a de estimular nossos estu-
dantes a exercerem uma atividade complementar
fora do campus, na forma de estgio social em que
possam exercitar, com acompanhamento dos pro-
fessores, a transmisso dos conhecimentos e ha-
bilidades em que demonstrem mais competncia.
No Cear, as Faculdades Particulares toma-
ram a dianteira. Assumiram o compromisso de ado-
tar em seus currculos, a partir de 2003, como obri-
gatria, a disciplina Gesto Social, com fins a
desenvolver entre os estudantes a cultura da res-
ponsabilidade social. No caso especfico, comenta
o editorialista do jornal O Povo:
[] trata-se de interagir com o meio acadmico para a
criao de um novo paradigma de ensino, atravs do qual
se possa inculcar, no educando, a prtica e o sentido da
responsabilidade social. Ou seja: a percepo de que
cada indivduo tem obrigaes para com o meio no qual
est inserido, sendo chamado a dar sua retribuio, em
termos de ao social voluntria, a essa mesma
sociedade que lhe ofereceu condies para se realizar
como pessoa. E o fez, fornecendo-lhe os elementos
culturais e idiossincrticos que o levam a constituir uma
personalidade individual, poltica, cultural e profissional
que (quer se queira quer no, direta ou indiretamente),
fruto de uma tecelagem coletiva. Pois, certo no existir
um ser humano que no seja resultante de um processo
social (15 set. 2002).
Essa iniciativa das Faculdades Particulares
do Cear dever constar na pauta de nossas refle-
xes como mais uma estratgia na interao esco-
la-comunidade, com desdobramentos que certa-
mente traro trocas mltiplas e enriquecedoras.
Voltando ao tema central, e para concluir,
recorro mais uma vez ao pensamento de Nicholas
Cook, o qual nos lembra que uma viso curricular
que pretenda atender multiplicidade cultural de-
ver contemplar com equilbrio as duas aborda-
gens: aquela baseada na composio e a que tem
na recepo a primazia, pois ambas podem, per-
feitamente, ser trabalhadas em contnuo dilogo.
Referncias
COOK, Nicholas. Music: an introduction. Oxford: Oxford University Press. 2001.
DALHAUS, Carl. Esttica musical. Lisboa: Edies 70, 1971.
HAVELOCK, Eric. A equao oralidade-cultura escrita: uma frmula para a mente moderna. In: OLSON, David R.; TORRANCE, Nancy
(Org.). Cultura escrita e oralidade. So Paulo: tica, 1995. p. 17-34.
GREEN, Lucy. Pesquisa em Sociologia da Educao Musical. Traduo de Oscar Dourado. Revista da ABEM, n. 3, p. 25-35, 1996.
LHNING, Angela. A educao musical e a msica da cultura popular. ICTUS, n. 1, p. 53-61, dez. 1999.
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Dos ideais curriculares
realidade dos cursos de
msica no Brasil
Liane Hentschke
e-mail: hentschk@portoweb.com.br
Resumo. O presente texto tem como objetivo discutir uma das questes levantadas pela conferencista
do Frum Diretrizes: qual currculo?. Dentro da temtica de reformulao curricular, chamo a ateno
para a falta de formao pedaggica do corpo docente que atua nos cursos de graduao em msica,
e para a necessidade de dar voz aos alunos no processo de construo e implementao curricular.
Argumento que as novas reformulaes curriculares devero estar em sintonia com o novo paradigma
educacional que vem sendo debatido em mbito nacional e internacional.
Palavras-chave: diretrizes curriculares nacionais, reforma curricular, formao dos formadores.
Abstract. The aim of this text is to discuss issue raised by the keynote speaker of this Forum Guidelines:
which curriculum?. Within this theme I call attention to the lack of pedagogical background of the university
lecturers that teach in the undergraduate courses in music and to the need of listening our students within
the process of curriculum development. I argue that new curriculum changes should be worked out in
accordance to the new educational paradigm, so far discussed nationally and internationally.
Keywords: national curriculum guidelines, curricular reform, education of higher education teachers.
HENTSCHKE, Liane. Dos ideais curriculares realidade dos cursos de msica no Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8,
53-56, mar. 2003.
Como foi mencionado pela Dr
a
Snia,
estamos vivendo mudanas em termos de educa-
o em todos os nveis, exigindo de ns a necessi-
dade de redimensionarmos o nosso olhar a fim de
abranger no s o contexto imediato onde atua-
mos, como tambm um contexto, social, poltico e
econmico, de discusses sobre a formao do-
cente. O texto da Dr
a
Snia bastante elucidativo
e, ao mesmo tempo, sinttico, nos permitindo uma
viso panormica sobre as Diretrizes Curriculares
de todos os nveis de ensino. O texto est dividido
em cinco partes, das quais eu gostaria de focalizar
as minhas questes na segunda parte: Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de gradua-
o em msica.
O trabalho de confeco das Diretrizes
Curriculares iniciou h cinco anos, sendo conclu-
do em 1999. Mas foi somente em 2002 que o CNE
props as Diretrizes para os cursos de msica. No
falo em homologao, pois elas no permanece-
ram na ntegra. Foi realizado um corta e cola do
documento confeccionado pela CEE/Msica, com
o apoio dos cursos de msica no Brasil. Imagino
que o mesmo deve ter acontecido com as diretri-
zes de outras reas.
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Nos encontros desses ltimos cinco anos,
discutimos as bases tericas e prticas dos curr-
culos, a adequao de um documento nacional, a
formao para mltiplos espaos de atuao, en-
tre outras questes importantes. As discusses te-
ricas e polticas foram, sem dvida, fundamentais
para o amadurecimento da rea, para apontar pos-
sibilidades de caminhos a serem seguidos de acor-
do com o contexto e localizao geogrfica de onde
iremos atuar. Penso que chegou o momento de
debatermos sobre a implantao dessas idias,
sobre a forma de viabilizar os nossos ideais de for-
mao de professores. Isso porque muitos cursos
j concluram e outros esto em vias de concluso
das suas reformas curriculares.
Como ex-membro da antiga CEE/Msica e
atual membro do Conselho Assessor do MEC, a
minha preocupao se volta para questes de
implementao de todas as nossas idias. a
implementao do currculo ou, mais especifica-
mente, o currculo em ao que me preocupa nes-
te momento, pois de nada vale discutir concepes
educacionais se estas no forem traduzidas para
a nossa prtica docente. Alm disso, o prximo
passo ser a avaliao desses cursos por parte do
MEC, seja em forma de avaliao externa, seja atra-
vs do Provo.
Acredito que os cursos que iniciaram ou j
concluram o seu processo de reforma tm se de-
parado com inmeros dilemas, os quais talvez ain-
da no tenham sido debatidos ou compartilhados,
em mbito nacional, na ABEM. Digo isso porque
as mudanas propostas atualmente esto muito
longe de serem mudanas cosmticas, de grade,
de smula ou carga horria. Elas demandam uma
mudana total de paradigma educacional, das pr-
ticas de ensino, das mltiplas formas de aprendi-
zagem, da seleo de contedo, da didtica, en-
fim, de todo o processo de formao profissional
em nvel de graduao, diferente do que vem sen-
do praticado.
Neste momento eu gostaria de propor dois
temas para debatermos em grande grupo. O pri-
meiro refere-se formao pedaggica do corpo
docente e o segundo necessidade de dar voz
aos al unos no processo de construo e
implementao curricular.
Mesmo havendo conscincia, por parte dos
educadores musicais, da necessidade de mudan-
as, os cursos de licenciatura no so ministrados
exclusivamente por educadores musicais (stricto
sensu)
1
, mas por msicos instrumentistas, regen-
tes, compositores, que, na sua maioria, no pos-
suem uma formao pedaggica. inegvel que
existe uma disparidade de formao pedaggica
entre o que denominamos de educador musical e
o msico instrumentista ou musiclogo que atua
como docente nos cursos de graduao. Os edu-
cadores musicais, alm de terem uma formao
pedaggica slida, esto continuamente atualizan-
do-se, no sentido de buscar formas mais adequa-
das e contextualizadas para a sua prtica docente.
Por outro lado, tradicionalmente, o msico docen-
te universitrio (da falo enquanto esteretipo) tem
praticado uma proposta educacional mais tecnicista
e tradicional de educao. O objetivo desses do-
centes a formao do msico profissional (erudi-
to, na maioria dos cursos), baseado em critrios
absolutos de perfil de profissional.
Essa disparidade pode ter conseqncias
em nvel de implementao curricular, pois, em tese,
poder haver uma aceitao do que est sendo
proposto em grande grupo, mas que no ir se
transformar no currculo em ao. Partindo-se do
pressuposto de que o novo paradigma de forma-
o de professores prioriza a integrao de con-
tedos, temos que estar preparados para o fato de
que esse novo modelo de formao de professo-
res pode parecer ameaador para grande parte do
corpo docente. Isso porque demanda uma
reformulao na nossa maneira de pensar, nos
nossos princpios educacionais e at mesmo nas
concepes acerca do que consideramos ser um
indivduo musicalmente educado ou um professor
de msica, capaz de enfrentar um mercado de tra-
balho mais abrangente.
No Encontro Anual da ABEM de 2000, men-
cionei que o documento do MEC para as licencia-
turas manifestava preocupao com relao
vinculao dos cursos de licenciatura aos de ba-
charelado, no sentido de que a maioria deles com-
partilham disciplinas, o que foi denominado de con-
flito entre organizao curricular e organizao
institucional (p. 28). O documento aponta para o
fato de que, na maioria dos casos, a organizao
institucional tem determinado a organizao
curricular, ou seja, nos cursos que possuem as
modalidades de bacharelado e licenciatura, o mes-
mo corpo docente e as mesmas disciplinas so
1 Licenciados em Msica, Mestres e/ou Doutores em Educao Musical.
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aproveitados, no permitindo, segundo eles, a
construo de um curso com identidade prpria
(p. 28). Neste momento, o que o MEC exige so
projetos pedaggicos distintos para o bacharelado
e licenciatura. No entanto, na prtica nada muda,
pois vamos continuar compartilhando o currculo
com profissionais que possuem uma disparidade
na formao pedaggica e, conseqentemente,
diferentes nveis de compreenso dessa nova pro-
posta.
A minha preocupao, neste momento, que
a desarticulao entre os mdulos curriculares con-
tinue gerando um currculo fragmentado. Nas reu-
nies departamentais visvel a lacuna entre pro-
fessores. No falo aqui da homogeneizao de
concepes, mas, sim, da apreenso do significa-
do dessas novas mudanas e a implementao das
mesmas nas prticas docentes. Por exemplo, hoje
falamos mais em aprendizagens do que em ensino
no sentido tradicional do termo. Objetivamos a
capacitao de um profissional que deve ser flex-
vel, reflexivo e capaz de perceber e agir sobre rea-
lidades muito distintas. Precisamos capacitar o fu-
turo professor de msica para que ele/ela saiba
administrar e gerenciar o conhecimento dos alu-
nos, capacitando-os a fazer sentido do mundo
musical a sua volta. Segundo Perrenoud (2001, p.
11), formar profissionais capazes de organizar si-
tuaes de aprendizagem [] deveria ser a abor-
dagem central da maior parte dos programas e dos
dispositivos da formao inicial e continuada dos
professores do maternal universidade. Mas como
implementar esse conceito numa cultura universi-
tria onde impera o ensino sob a tica do profes-
sor? Onde pouco ou nada se sabe sobre o que
pensam os alunos, ou o quo adequado o nosso
currculo para suas vidas profissionais?
Essa questo me remete ao segundo tema
que eu gostaria de discutir, qual seja, a necessida-
de de dar voz aos nossos alunos. Cristina Cereser,
mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Msica da UFRGS, est investigando, sob o ponto
de vista dos licenciandos em msica, a adequao
de sua formao em relao s demandas peda-
ggico-musicais. A sua reviso de literatura mos-
tra que estudos desse tipo so praticamente
inexistentes na rea de msica, o que mostra, mais
uma vez, a necessidade urgente de ouvirmos to-
das as partes envol vi das no processo de
reformulao curricular.
Sabemos que, tradicionalmente, sempre
existiu uma resistncia por parte de muitos docen-
tes da rea de msica quanto adequao da for-
mao com relao ao mercado de trabalho. Ou
seja, defende-se um modelo de formao de msi-
co independentemente da absoro do mesmo no
mercado de trabalho. Dentre as muitas conseq-
ncias desse modelo, est a conhecida atuao
docente do bacharel em msica, o qual no rece-
beu formao pedaggica durante o seu curso su-
perior. Com as mudanas cada vez mais acelera-
das da nossa sociedade, no podemos ignorar o
que est acontecendo do lado de fora da universi-
dade, as novas exigncias dos mltiplos espaos
de atuao profissional. Nesse caso, importante
dar voz aos nossos alunos, pois muitos exercem
atividades profissionais concomitantes ao curso de
graduao.
Em sntese, eu diria que muito difcil aten-
der satisfatoriamente ao enunciado desse Frum:
Diretrizes: qual currculo? pois so inmeros os
fatores que vo influenciar a implementao das
propostas curriculares. Mas devo dizer que me sinto
tentada a responder que devemos lutar por um
currculo ideal dentro das nossas concepes te-
ricas e prticas, mas trabalhar em cima do currcu-
lo possvel, principalmente levando em conta o
corpo docente de que dispomos. Essa afirmao
pode parecer bvia, mas, certamente, retira de ns
um pouco do nus, da responsabilidade de, sozi-
nhos, construir um ideal nem sempre compartilha-
do pelos colegas de departamento.
Referncias
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Resumo. Este trabalho consiste numa reflexo crtica sobre o tema currculo, afunilando-se para questes
especficas do currculo de msica. O texto traz para o debate os pressupostos da perspectiva crtica e
ps-crtica do currculo, na qual este visto como um fenmeno historicamente situado e culturalmente
determinado e, portanto, imerso na complexidade de um contexto social marcado pela diversidade. A
problematizao sobre Qual currculo? construda a partir desse referencial, apontando para a
necessidade de se romper paradigmas conservadores com vistas construo de novas propostas
curriculares voltadas para uma prtica pedaggico-musical aberta para decises metodolgicas pluralistas
e a necessria incluso de novos campos e novas possibilidades. Vislumbra-se, assim, um currculo
que possa considerar, no processo de construo do conhecimento, o contexto dos sujeitos envolvidos,
a subjetividade e a intersubjetividade, privilegiando uma dinmica coletiva e propiciando um fluxo dialgico
entre os objetivos propostos, os contedos trabalhados, a metodologia e a avaliao.
Palavras-chave: paradigmas curriculares, currculo de msica, ensino superior de msica.
Abstract. This paper aims at reflecting critically on curriculum, approaching some of the specificities of
the music curriculum. The text brings up the assumption of critic and postcritical perspectives of the
curriculum through which it is seen as a historically marked and culturally determined phenomenon, and
so, found in the complexity of a social context featured by diversity. The question What curriculum? is
approached from this reference, pointing to the necessity for breaking the conservative paradigms in
order to build up new curricular proposals towards pedagogical-music practice open to pluralist
methodological decisions and the necessary inclusion of new fields and possibilities. Therefore, the
desired curriculum is the one that can take into account the following: context of involved subjects,
subjectivity and intersubjectivity, favoring a collective dynamic and providing a dialogical flow among the
proposed goals, worked content, methodology and assessment.
Keywords: curricular paradigm, music curriculum, higher music education.
Qual currculo?
Pensando espaos e
possibilidades
Magali Kleber
Departamento de Arte/Curso de Msica UEL
Doutoranda no PPG-Msica UFRGS
e-mail: makleber@sercomtel.com.br
1 Frum 2: Diretrizes: qual currculo? XI Encontro Anual da ABEM 8 a 11 de outubro de 2002, Natal (RN).
KLEBER, Magali. Qual currculo?Pensando espaos e possibilidades. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 57-62, mar. 2003.
A perspectiva sociocultural do currculo
Os aspectos levantados pela Dr
a
Snia Ri-
beiro, contidos no texto-base para esse Frum
1
,
tratam de alguns pilares que sustentam hoje a dis-
cusso sobre currculo. Entre eles, a perspectiva
da construo social do currculo aponta para uma
concepo que incorpora a trama das relaes, dos
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processos e das estruturas sociais. A concepo
abordada por Ribeiro, fundamentada pelos auto-
res e obras citados
2
, reflete uma significativa mu-
dana de paradigma no campo de estudo e reco-
nhece a conexo do currculo com relaes de po-
der, com as formas de diviso da sociedade, com o
processo seletivo do conhecimento e com as desi-
gualdades sociais. Isso significa tratar o currculo
como uma construo social, impregnado de sig-
nificados e valores culturais tecidos no mbito de
uma poltica cultural, portanto impregnados de in-
teresses e conflitos
3
.
Discutir sobre currculo leva-nos, tambm, a
considerar e refletir sobre paradigmas da ps-
modernidade, caracterizada pelo socilogo Octvio
Ianni como
um novo palco no qual se movem indivduos e
coletividades, grupos e classes sociais, naes e
nacionalidades, geoeconomias e geopolticas. A se
manifestam as relaes, acomodaes, tenses e
contradio entre o capital e trabalho, mercado e
planejamento, propriedade privada e propriedade coletiva,
assalariados e proprietrios, jovens e adultos, nativos e
conquistadores, negros e brancos, africanos e europeus,
orientais e ocidentais, islmicos e cristos. So mltiplos
e diferenciados e encadeados os nexos, articulaes que
se desenvolvem todo o tempo em todos os lugares (Ianni,
2001, p. 52).
Para a compreenso dessa complexidade,
necessrio incorporar outras categorias de an-
lise para alm das relaes de classe social
enfatizadas pela corrente neomarxista que fomen-
tou as teorias crticas do currculo nas dcadas de
setenta e oitenta.
A tendncia ps-crtica, configurada nos
anos 90, incorpora contribuies dos estudos cul-
turais, estudos feministas e estudos de raa como
resultado do pensamento ps-moderno. Essa ten-
dncia emerge, justamente, da constatao da ne-
cessidade de se compreender a educao e o cur-
rculo para alm da anlise que focaliza a dinmi-
ca de classe no processo da desigualdade e das
relaes hierrquicas na sociedade capitalista.
Emerge tambm, naquele momento, a necessida-
de de se buscar suportes tericos que contemplem
a diversidade das formas culturais do mundo con-
temporneo. Silva (1995) considera que essa ten-
dncia consolida algo que vinha se configurando
nas dcadas de setenta e oitenta na anlise da
educao, incorporando as preocupaes da Teo-
ria Crtica, da influncia do pensamento de Pierre
Bourdieu e do enfoque dos Estudos Culturais da
Universidade de Birmingham, com sua nfase nas
chamadas subculturas urbanas e no mtodo
etnogrfico.
A partir desse referencial, o currculo visto
como um fenmeno historicamente situado e cul-
turalmente determinado, imerso na complexidade
de um contexto social marcado pela diversidade,
pela fragmentao das paisagens culturais de clas-
se, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalida-
de (Hall, 2002). Essa viso sociocultural mostra-
se importante para nortear proposies curriculares
inovadoras nos cursos de graduao em msica,
uma vez que traz tona questes fundamentais
para a anlise do processo de ensino e aprendiza-
gem de msica nas suas dimenses polticas e
sociais.
Inovaes: em cena a pedagogia da incerteza
Se tudo isso nos indica a necessidade de se
construir outros modelos de organizao do conhe-
cimento musical e, conseqentemente, novas
metodologias e formas de avaliao, tambm nos
provoca um desconforto quando nos deparamos
com a realidade vivida hoje nos meios acadmicos
diante das dificuldades para a concretizao de
propostas inovadoras.
A questo qual currculo, que potencializa a
discusso desse Frum, se posta na perspectiva
apontada, j nos indica um caminho a percorrer que
pressupe superar os parmetros da pedagogia da
certeza (Japiassu, 1993), calcados na certeza do
saber objetivo e previsvel, incorporando tambm
2 APPLE, M. Ideology and curriculum Boston: Routledge/Kegan Paul, 1979; BERNSTEIN, B. On the classifications and framing of
educational knowledge. In: YOUNG, M.F.D. (Ed.). Knowledge and control: new directions for the sociology of education. London: Collier
Macmillan, 1971; BOURDIEU, P.; PASSERON, J. Reproduction in education, society and culture. Beverly Hills: Sage, 1977; DURKHEIM,
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SHULMAN, L. Knowledge and teaching foudations of the new reform. Harvard Educational Review, n. 57, 1987; WILLIAMS, R. Politcs
and letters. London: New Left Books, 1974.
3 Sobre o entendimento de conflito na experincia pedaggica, Santos (1996, p. 33) argumenta: O conflito serve, antes de mais nada,
para vulnerabilizar e desestabilizar os modelos epistemolgicos dominantes e para olhar o passado atravs do sofrimento humano []
Esse olhar produzir imagens desestabilizadoras susceptveis de desenvolver nos estudantes e nos professores a capacidade de espanto
e de indignao e a vontade de rebeldia e de inconformismo. Essa capacidade e essa vontade sero fundamentais para olhar com
empenho os modelos dominados ou emergentes atravs dos quais possvel aprender um novo tipo de relacionamento entre saberes
e portanto entre pessoas e grupos sociais. Um relacionamento mais igualitrio, mais justo que nos faa aprender o mundo de modo
edificante, emancipatrio e multicultural. Ser este o critrio ltimo da boa e m aprendizagem.
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uma aprendizagem relativizante, antagnica a
parmetros absolutos, como preconiza a pedago-
gia da incerteza, defendida por Jaipassu (1993):
O gosto amargo da incerteza e a dor ntima do desamparo
frente a uma aprendizagem relativizante, incapaz de
parmetros absolutos, so fatores de sade intelectual
que no podem ser desprezados pela pedagogia
cientfica. Porque na angstia da incerteza das teorias
estudadas, no fato de sentirem-se perdidos em seu
processo de crescimento intelectual e na descoberta por
vezes decepcionante de que no existe porto seguro no
domnio do conhecimento, que os alunos tero condies
de deixarem-se possuir pela vida, se que pretendem
possu-la (Japiassu, 1993, p. 13).
H que se reconhecer que uma ruptura des-
sa natureza pressupe, como parte do processo, a
resistncia, os sentimentos de incertezas, as ne-
cessrias negociaes, o fluxo e o refluxo. No h
como negar que mudar prticas dominantes que,
inclusive, impregnam a histria da maioria de ns,
professores, um trabalho muito rduo e difcil de
se concretizar, sendo previsvel e necessria a
coexistncia de posies que se confrontam e que
geram conflitos, tenses e luta pela prevalncia de
concepes. Isso porque a concretizao real est
para alm das questes estruturais e legais; en-
volve, sobretudo, mudana intelectual e emocio-
nal. Como apontam Hargreaves; Earn; Shawn;
Manning (2002), adotar uma inovao ou reforma
j um ato suficientemente genuno; no entanto,
desenvolv-la, sustent-la e mant-la uma ques-
to muito mais exigente (ibid., p. 84). H que se
reconhecer, ainda, que a prtica pedaggica de
cada professor nica e intransfervel, sendo ne-
cessrios uma ateno s idiossincrasias e um tra-
balho pedaggico interativo e dialgico.
O discurso que flutua no espao da univer-
sidade, por exemplo, o de que os cursos de gra-
duao no podem mais se restringir a uma pers-
pectiva redutora, mas devem propiciar uma oferta
de referenciais terico-bsicos que possibilitem o
trmite em mltiplas direes, instrumentalizando
o indivduo para atuar de forma criativa em situa-
es imprevisveis
4
. Entretanto, real a dificulda-
de de se estabelecer uma prtica coerente com
esse discurso.
A universidade tem sido solicitada, como institui-
o pblica, a estabelecer uma efetiva articulao en-
tre os diferentes espaos institucionais e comunitrios
no qual se insere, envolvendo-se com as questes so-
ciais. Os projetos pedaggicos, ao levarem em conta
essas questes em suas reformulaes, tero a possi-
bilidade de estabelecer um dilogo com a realidade
sociocultural e incorporar no seu desenvolvimento o
cenrio complexo e mutvel presente na teia da socie-
dade contempornea.
No caso da graduao em msica, isso sig-
nifica a ampliao dos textos e contextos musicais
abordados como contedos e saberes musicais,
bem como a ampliao do espao da sala de aula,
normalmente centro do processo de ensino e apren-
dizagem, para outros espaos, quer sejam fsicos,
geogrficos ou virtuais. Sendo assim, essa pers-
pectiva aponta, como prope Souza (2000, p. 164-
167), para uma prtica pedaggica musical como
uma ao significativa, aberta para decises
metodolgicas pluralistas e a necessria incluso
de novos campos e novas possibilidades da era
digital, por exemplo. Nesse sentido, ampliam-se as
possibilidades de insero no mundo do trabalho,
uma vez que se propicia, tambm, uma melhor per-
cepo e atuao nos campos profissionais emer-
gentes na dinmica sociocultural.
Especificamente nos cursos de licenciatura
em msica, uma abordagem pedaggica que esta-
belea uma real aproximao entre o ensino supe-
rior e o ensino bsico, poder alterar o quadro que
revela a reduzida presena da msica na escola,
como mostra a pesquisa desenvolvida por Penna
(2002) sobre a ausncia dos professores de msi-
ca nas escolas pblicas do ensino fundamental e
mdio, espao que ainda temos que, efetivamen-
te, conquistar.
Provocaes externas, provenientes da so-
ciedade, podero, talvez, alavancar mudanas sig-
nificativas na dinmica da universidade. Entretan-
to, uma transformao s ser possvel, a meu ver,
mediante um processo endgeno, envolvendo e
comprometendo professores, alunos e instituio
com o firme propsito de romper com os modelos
curriculares institudos.
Reformulao curricular: para alm das
diretrizes
Problematizando essa questo, poderamos
perguntar: quais os aspectos que implicam o rom-
pimento com os modelos institudos de currculos?
O que se tem que mudar? O que se pode mudar?
O que se deve mudar? Como faz-lo? A essas per-
guntas s cabero respostas no contexto especfi-
co de cada instituio ou grupo, considerando suas
especificidades e idiossincrasias.
4 Plano Nacional de Graduao: um projeto em construo, Frum de Pr-Reitores de Graduao das
Universidades Brasileiras, maio de 1999. Disponvel em: <http:// www.unicamp.br/prg/forgrad>.
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Entretanto, podemos fazer algumas proje-
es. A necessidade de se promover mudanas
vem imantada de desafios e ousadias que exigem
dos que as promovem uma viso que antecipe os
processos e situaes conflituosas. Historicamen-
te, formas impostas de implementao curricular
tiveram pouco sucesso. Um exemplo recente, des-
crito por Hargreaves; Earn; Shawn; Manning (2002),
a grande reforma na educao da Inglaterra, cujo
carter impositivo, sustentado pela coao impla-
cvel de um sistema de inspeo escolar de nvel
altssimo (conhecido como OFSTED) cada vez mais
e mais professores se adaptaram reforma de for-
ma negativa, ctica e limitante do ponto de vista
profissional (ibid., p. 125). Envolver os professo-
res na inovao, compartilhando decises, estimula
a capacidade de compreenso do processo e per-
mite que suas crenas, suas prticas, emoes e
experincias faam parte da reelaborao de uma
nova prxis.
A capacidade de mudar est relacionada
com a noo de professores como aprendizes, de
um conjunto novo de habilidades, conhecimentos
e prticas, o que requer oportunidade de esclare-
cimento de iniciativas polticas [] oportunidades
de desenvolver conhecimento metodolgico asso-
ciado inovao; oportunidades de explorao de
rotinas novas e de modificao de prticas
(Leitohwwod; Jantzi; Steinbach apud Hargreaves;
Earn; Shawn; Manning, 2002, p. 128). H que se
reconhecer que os professores precisam de tem-
po, encorajamento e amparo para monitorar seu
processo de aprendizado contnuo.
Realizar uma reforma curricular requer mais
do que contar com diretrizes publicadas. preciso
ter a ousadia de reinventar formas que reflitam as
concepes adotadas e que alavanquem as trans-
formaes necessrias nas estruturas existentes
em termos de espao (poltico, institucional, fsico,
geogrfico, virtual), de tempo (objetivo e subjetivo)
e de seleo e organizao dos conhecimentos
musicais (os academicamente institudos e os ou-
tros conhecimentos).
A problematizao ressaltada por Ribeiro no
texto para esse Frum, em torno da questo de
[] como selecionar e organizar os contedos para que
possam ser assimilados e para que tambm sejam
construdas destrezas, habilidades, valores, procedi-
mentos e atitudes capazes de ajudar os alunos a
incorporarem-se ao mercado de trabalho atual moderno
e industrializado e, ao mesmo tempo, formarem-se
como cidados.
5
implica, como prope Santom (1998), a
ampliao do conceito de contedos para alm do
conhecimento de fatos especficos, teorias, concei-
tos, abarcando outros aspectos como valores, ati-
tudes, expectativas, destrezas e habilidades mais
complexas, como as que permitem a soluo de
problemas e a tomada de decises. Os processos
de ensino e aprendizagem devem propiciar a co-
nexo da experincia acadmica com a experin-
cia prvia. Pensado assim, o currculo precisa, em
vez de prescrever uma experincia escolar, dialo-
gar com as redes cotidianas da escola (Macedo;
Oliveria; Manhes; Alves, 2002, p. 49).
Essas questes implicam a elaborao de
um planejamento coletivo com um enfoque coerente
e articulado acerca da metodologia e da avaliao.
A opo por uma pedagogia problematizadora tem
sido defendida por muitos educadores (Berbel,
1999) como possibilidade de se buscar novas
metodologias que atendam necessidade de acen-
tuar o processo de construo do conhecimento
centrado no aluno. Uma metodologia problema-
tizadora facilita a incorporao de questes de
natureza subjetiva no processo, dando um maior
sentido aos contedos trabalhados. Vale destacar
que, medida que o conhecimento vai sendo
reconstrudo, , tambm, re-contextualizado e re-
personalizado, fazendo surgir um caminho pesso-
al de descoberta do aluno (Santom, 1998). Nes-
sa perspectiva, as situaes de aprendizagem de-
vem incentivar a participao ativa dos alunos em
um processo de comunicao multilateral entre os
alunos, entre si alunos e professores e estes com
a instituio mediante diferentes modalidades de
trabalhos em grupo, planejados a partir dos objeti-
vos propostos.
Alm disso, uma metodologia problema-
tizadora traz para o desenvolvimento das ativida-
des de ensino e aprendizagem questes do cotidi-
ano, atividades artsticas e culturais, etc. Essa
ampliao tem uma significativa importncia para
as artes, tendo em vista que os textos a serem
trabalhados abarcam todas as formas de conheci-
mento mediadas por outros canais, como o auditi-
vo e o visual, eletronicamente difundidos (Corazza,
1998). Ao se considerar uma paisagem cultural
descentrada, povoada de terrenos interativos
(ibid.), que caracteriza o cotidiano da juventude e
das crianas de hoje, ressalta-se a importncia de
valorizar suas msicas, filmes, programas de TV,
grupos esportivos, religiosos e outros, converten-
do-os em objetos de estudo numa prtica educativa.
5 Texto publicado nesta edio da Revista da ABEM.
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Essas questes desafiam o educador a pensar
outras formas de sistematizar o conhecimento, con-
siderando o desejo e o prazer de se conhecer algo.
Assim, os saberes formais estariam entrelaados
a outros, de natureza prtica e informal, formando
redes de conhecimentos que participam da forma-
o da rede de subjetividades que cada um de ns
(Macedo; Oliveira; Manhes; Alves, 2002, p. 67).
A avaliao, sob essa perspectiva, propicia
o desenvolvimento da capacidade de reflexo cr-
tica, dispondo de mecanismos que permitam a par-
ticipao efetiva dos alunos e professores no exer-
ccio de auto-anlise e autocrtica pessoal e coleti-
va. Dessa maneira, mudanas nos mecanismos e
instrumentos de avaliao se impem como ele-
mento de democratizao e como forma de articu-
lao com a concepo sociocultural do currculo.
Alguns autores (Shores; Grace, 2001; Sousa, 1997;
Hernandez, 1998, 2001) vm propondo a elabora-
o de um portflio
6
como uma possibilidade de
construir um instrumento de avaliao compartilha-
do entre alunos e professores, onde se registram
contedos trabalhados, fatos significativos, dificul-
dades, acertos, sugestes, impresses, etc.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN),
como mostra o texto de Ribeiro
7
, representaram
um avano significativo no que se refere organi-
zao do conhecimento musical, uma vez que
apontam para uma concepo que pressupe su-
perar a fragmentao do conhecimento determina-
da pelas matrias ou disciplinas do currculo mni-
mo, substitudo por sete campos do conhecimento
musical. clara a recomendao de se buscar a
interdisciplinaridade e a integrao entre os cam-
pos do conhecimento musical, bem como o com-
promisso dos cursos de graduao com a forma-
o de profissionais competentes enquanto msi-
cos, educadores e cidados. Assim, alinha-se a
uma concepo sociocultural do currculo.
Conforme j constatado por Kleber (2001),
um currculo de msica, ao contemplar a diversi-
dade das formas culturais do mundo contempor-
neo, ter uma maior possibilidade de tratar a cons-
truo e produo do conhecimento musical de for-
ma sistmica, no fragmentada, propiciando uma
dinmica interdisciplinar. E, ainda, vislumbra-se um
currculo que possa considerar a subjetividade e a
intersubjetividade no processo de construo do
conhecimento, promovendo um fluxo dialgico en-
tre os objetivos propostos, os contedos trabalha-
dos, a metodologia e a avaliao.
Considerar essas possibilidades carece a
ousadia de reinventar um novo projeto curricular
que seja coerente com as concepes do grupo
que o elabora. Se os estudos no campo de currcu-
lo nos evidenciam que o modelo que ora quere-
mos superar foi historicamente inventado a partir
de uma viso taylorista, linear, fragmentada,
centrada no poder do professor e nos conhecimen-
tos academicamente cristalizados, ns podemos,
no nosso momento histrico, inventar um outro onde
prevaleam os valores nos quais acreditamos. O
caminho h que se fazer. Sobre a interrogao do
incio qual currculo? penso que h consenso
que ela deve ser feita no plural: quais currculos?
D-se lugar pluralidade de possibilidades, fazen-
do-se contrapontos entre as mltiplas dimenses
pessoais e coletivas e exercitando nossa capaci-
dade de intervir e, qui, transformar.
6 Sousa (1997, Mapa 1.22, p. 1) define portflio como: [...] um instrumento que compreende a compilao de todos os trabalhos
realizados pelos estudantes, durante um curso ou disciplina. Inclui dentre outros elementos: registro de visitas, resumos de textos,
projetos e relatrios de pesquisa, anotaes de experincias etc. Inclui tambm ensaios auto-reflexivos, que permitem aos alunos a
discusso de como a experincia no curso ou disciplina mudou sua vida.
7 Ver nota n. 6.
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A universidade brasileira e o
projeto curricular dos
cursos de msica frente ao
panorama ps-moderno
Resumo. Este texto apresenta o debate motivado pelo tema Diretrizes: qual currculo?, ocorrido no XI
Encontro Anual da ABEM. Discutiu-se sobre como proceder s mudanas no ensino superior de msica.
Implementar as Diretrizes Curriculares j institudas requer saber administrar o conflito paradigmtico
presente na academia e assumir a possibilidade de pr em andamento modelos flexibilizados de currculos
e projetos pedaggicos. Entendendo tais mudanas como mudanas paradigmticas e a reforma
paradigmtica como reforma do pensamento, considerou-se premente a participao da comunidade
acadmica num trabalho coletivo. Trs pontos suscitaram polmica: a formao pedaggica do corpo
docente universitrio; a diversidade de nomenclatura e identidade dos cursos de formao; e as fronteiras
entre bacharelado e licenciatura. Comento esse debate a partir de consideraes de autores que tratam
da universidade e seu projeto curricular frente ao panorama ps-moderno.
Palavras-chave: reforma curricular, projeto pedaggico, paradigma ps-moderno
Abstract. This text presents the debate on Guidelines: which curriculum?, which took place in the 11
th
Meeting of ABEM (Brazilian Association of Music Education). The discussion was focused on how to
effect the changes in higher-education music courses. In order to implement the Curricular Guidelines
already in force, it is necessary to know how to manage the paradigm conflict now occurring in universities
and to acknowledge the possibility of adopting flexible models of curricula and pedagogical projects.
Considering these changes as paradigm shifts and seeing paradigm reform as thought reform, it was
concluded that the academic community must take part in a collective effort. Three points proved
controversial: the training of higher-education teachers, differences in nomenclature and identity between
different teacher-training courses, and the boundaries between baccalaureate and teacher-training
programs. I comment on the debate on the basis of considerations by authors who discuss the university
and curricular projects in the context of post-modernity.
Keywords: curriculum reform, pedagogical project, postmodern paradigm
Departamento de Educao Musical UNIRIO
e-mail: rmarcia@alternex.com.br
SANTOS, Regina Mrcia Simo. A universidade brasileira e o projeto curricular dos cursos de msica frente ao panorama ps-
moderno. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 63-68, mar. 2003.
Considerando a questo Diretrizes: qual
currculo?, e especificando ainda quais significa-
dos do currculo a rea de msica quer indicar?,
desenvolveu-se o segundo frum do XI Encontro
Anual da ABEM. A coordenadora desse frum,
Snia Tereza da Silva Ribeiro, fundamentou o de-
bate sobre reformas curriculares sob uma perspec-
tiva sociocultural e caracterizou os currculos como
uma seleo da cultura, um projeto situado, res-
pondendo a um dado entendimento dos conheci-
mentos produzidos socialmente e organizados se-
gundo metas polticas e educacionais, visando
construo de destrezas, ao atendimento ao mer-
cado de trabalho e formao de cidados.
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Uma mesma tnica perpassa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino superior, a
educao bsica e a educao profissional: a cons-
truo do projeto pedaggico da competncia da
escola; esse projeto especfico de cada curso e
deve considerar as competncias de cada habili-
dade de formao, j na educao profissional de
nvel bsico; a configurao desse projeto deve dar
lugar a modelos flexibilizados de currculos (ao in-
vs de instituir um currculo mnimo). Diante disso,
enfatizou-se a questo sobre como proceder s
mudanas considerando que, para tal, requer-se
a disponibilidade para um debate com a comuni-
dade acadmica e a construo conjunta de um
projeto.
Liane Hentschke enfocou as mudanas no
ensino superior em msica como mudanas
paradigmticas (e no cosmticas de grade,
carga horria, etc.). Destacou, por exemplo, que o
MEC prope que se faam projetos pedaggicos
distintos para bacharelado e licenciatura. No con-
siderou correto falar em homologao das Diretri-
zes Curriculares para o Ensino Superior pelo Con-
selho Nacional de Educao, pois as Diretrizes
aprovadas pela Comisso de Especialistas do MEC
e pelos cursos de msica no Brasil no permane-
ceram nesse documento, na ntegra. Contribuindo
para a questo qual currculo?, Hentschke consi-
derou a importncia de dois fatores: 1) a necessi-
dade de formao pedaggica do corpo docente
universitrio; e 2) a necessidade de dar voz aos
alunos no processo de implementao das mudan-
as curriculares. Msicos instrumentistas, regen-
tes, compositores e musiclogos que atuam na
docncia no ensino superior, por vezes, tm, na
sua formao de msico profissional, uma lacuna
no tocante s questes sobre educao: h uma
disparidade de formao pedaggica entre profis-
sionais que se dedicaram ao estudo e pesquisa
em educao musical e o msico instrumentista ou
musiclogo que atua como docente nos cursos de
graduao, afirmou Hentschke. Dessa forma, as
mudanas propostas para o currculo podero pa-
recer ameaadoras, e no se transformaro em
currculo em ao. Continuaremos gerando curr-
culos fragmentados e que no respondem s trans-
formaes aceleradas do mundo contemporneo
e s novas exigncias dos mercados de trabalho.
Junto s mudanas que se fazem necessrias, in-
clui-se a mudana no perfil desse professor, que
deve ter a capacidade de promover a organiza-
o de situaes de aprendizagem, afirmou
Hentschke. Ao lado da questo qual currculo?
est, portanto, a questo sobre como implementar
essa tica numa instituio de ensino superior onde
prevalece a viso do professor sob um outro
paradigma. A painelista encerrou sua fala apon-
tando para o trabalho imediato sobre o que se con-
sidera o currculo possvel, com o corpo docente
que temos e de que dispomos; e sobre a constitui-
o de um ambiente departamental de maior
compartilhamento (embora nem sempre com um
ideal compartilhado). Isso, porque o prximo pas-
so ser a avaliao desses cursos pelo MEC, seja
sob a forma de avaliao externa ou atravs do
Provo.
Elba Braga Ramalho, tomando o pensamento
contemporneo sobre desequilbrio a partir de no-
vas demandas, refletiu sobre a relao na acade-
mia e dela com a escola fundamental e de ensino
mdio, considerando a pouca repercusso de ques-
tes procedentes da academi a nos rgos
deliberativos municipal e estadual. Referiu-se a
Nicholas Cook para falar da dificuldade de admi-
nistrar crises, em funo do modo unilateral de
pensar da academia, concebida como um modelo
oriundo da economia industrial clssica que gerou
a economia de servios, com produo de mer-
cadorias e de bens simblicos. Mais do que consi-
derar o aluno ativo, importa mudar a natureza do
processo e praticar uma abordagem inclusiva.
Ramalho citou a experincia das universidades
particulares cearenses que, incluindo a disciplina
Gesto Social, levam os estudantes a exercerem
atividade social fora do campus. Desenvolvendo a
reflexo sobre uma abordagem inclusiva, indagou:
Quais so as possveis solues que as Diretri-
zes podem tomar em funo da esttica da produ-
o, da esttica da recepo, da multiplicidade
cultural?.
Magali Kleber problematizou dois pontos. O
primeiro deles a universidade como instituio,
quanto sua identidade e funo frente ao pano-
rama ps-moderno e os apelos de integrao com
a sociedade. O segundo ponto a inovao, pro-
cesso que pressupe o comprometimento dos pro-
fessores, intelectual e emocionalmente. Kleber fri-
sou: as Diretrizes j esto institudas; resta con-
cretizar os projetos como propostas pedaggicas,
entendendo o currculo como construo social,
incorporando as contribuies do pensamento ps-
crtico
1
e refletindo sobre a funo da universida-
de. Se j temos indicadores que apontam para a
1 Kleber destaca, do pensamento ps-crtico, que ele contempla a diversidade das formas culturais presentes na sociedade.
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necessidade de se construir um modelo que consi-
dere o imprevisvel, a incerteza e o paradoxo, por
outro lado a universidade enfrenta grandes dificul-
dades para incorporar esse outro paradigma polti-
co-pedaggico e implementar mudanas, comen-
tou. O modelo vigente tem uma histria construda
durante um longo tempo. Perguntou: quais os
mecanismos que poderamos adotar para promo-
ver tal mudana, que mudana de pensamen-
to?. Na busca de novos modelos curriculares, lem-
brou que a questo central apontada na bibliogra-
fia referente a esse assunto a dificuldade de
implementao da inovao, que envolve o com-
prometimento do profissional, dos coordenadores
e da instituio. Requer-se ousadia em situaes
conflituosas e na inveno de um novo projeto
curri cul ar pedaggi co. Ci tou Hargreaves e
Hernandez, dois pesquisadores que relatam as
implicaes de um processo de inovao curricular
em projetos institucionais na Inglaterra e na
Espanha, respectivamente. Hargreaves descreve
sobre o pouco sucesso de algumas inovaes na
Inglaterra, quando do modelo imposto aos profes-
sores. Analisar um projeto pedaggico requer con-
siderar a proposta do projeto, mas tambm a pro-
jeo prtica de suas idias. Romper com o mode-
lo vigente implica romper com as metodologias que
instalam o conhecimento fragmentado e que pou-
co operam com o trabalho coletivo e o comparti-
lhar. hora de se buscar a prtica de metodologias
problematizadoras
2
e o exerccio da avaliao
como uma possibilidade para a construo de ins-
trumentos compartilhados entre alunos e profes-
sores. Como romper com as metodologias con-
servadoras e envolver problemas de excluso so-
cial, etc.?, indagou. Kleber afirmou: os cursos de
graduao devem buscar alternativas para a inser-
o no mundo do trabalho, das relaes sociais e
das relaes simblicas. Podemos inventar outro
modelo, percebendo o real e exercitando o ideal,
crendo em utopias.
Os questionamentos apresentados pelo p-
blico desse Frum reiteraram consideraes dos
painelistas e trouxeram outras contribuies para
o debate. Em primeiro lugar, ficou evidente a ten-
so entre a expectativa por mais forte e mais fraco
enquadramento e classificao
3
, controle e esta-
belecimento de fronteiras. A platia se referiu a
Diretrizes bem definidas e ao desejo de rigidez
ainda presente nas prticas das instituies. Ma-
nifestou sua expectativa em torno de como proce-
der na conduo de processos sobre os quais no
h documentos to claros, ou ante a rigidez ain-
da presente nas instituies: as Diretrizes para a
educao bsica esto bem definidas, mas para
os demais espaos no h clareza sobre a condu-
o desse processo; e a instituio de ensino
deseja e quer rigidez; esta ainda est impregnada
nas prticas: como proceder diante disso?
Em segundo lugar, foi expressa a necessi-
dade de garantir um espao de atuao do profes-
sor habilitado no ensino superior para a educao
musical j nos 1
o
e 2
o
ciclos: importante pensar-
mos sobre o acesso s sries iniciais, desse pro-
fessor egresso do ensino superior, habilitado para
a educao musical. E tambm de se buscar uma
identidade de formao, conforme demonstrou a
discusso sobre quatro pontos: 1) no h mais
base alguma para a formao de educadores ar-
tsticos, diante dos novos documentos do MEC, e
contudo ainda esto sendo publicados editais de
concurso para esses profissionais; so concursos
para os quais no h mais respaldo, seja pela LDB
e pelas Diretrizes, seja pela ausncia de cursos de
formao; 2) o Curso de Educao Artstica com
Habilitao em Msica j est sendo discrimina-
do (depoimentos foram trazidos por pessoas da
platia) e vivemos um vcuo quanto s denomi-
naes dos cursos; 3) existe o risco de os nomes
dos cursos serem mudados, sem que uma trans-
formao efetiva acontea; e 4) em formatos com
variao de 4 a 12 semestres, e de 2 mil a 6.800
horas, as propostas de cursos no tm um padro
mdio de referncia. Repensar os nomes dos cur-
sos, as formas de integr-los, ou de integrar os n-
veis bsico e superior (visto que o que a universi-
dade e seus fruns de debate discutem no chega
s escolas de ensino bsico), estas so urgncias
destacadas por profissionais presentes. Visando
denunciar e regulamentar todas essas questes,
perguntou-se qual poderia ser o papel da ABEM
no mbito da poltica junto ao MEC.
Em terceiro lugar, a platia reiterou a neces-
sidade de um maior dilogo entre o docente com
formao pedaggica em msica e o docente que
2 Kleber diz se referir a metodologias que propiciem o processo de construo de conhecimento centrado no aluno e a integrao entre
diferentes reas.
3 Bernstein, falando sobre sociologia da educao e do currculo, discorre sobre classificao de contedos e do enquadramento da
atividade pedaggica com um certo grau de controle do professor sobre esta atividade (Domingos et al., [s.d.]). Enquadramento forte diz
do forte controle sobre seleo, organizao, ritmagem e organizao do tempo na construo do conhecimento. Currculo seria um
sistema de variaes da fora de classificao, segundo Bernstein (Santos, 2001).
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se dedicou carreira de instrumentista, ou que atua
como compositor. Expressou tambm sua posio
contrria trazida nas Diretrizes Curriculares para
o Ensino Superior, em torno do estabelecimento
de fronteiras entre cursos: se h tantos msicos
que do aula, precisamos rever as fronteiras entre
os cursos de licenciatura e bacharelado, precisa-
mos optar por cursos sem tais fronteiras.
O brado, o clamor da platia pode ser resu-
mido na frase ouvida no segundo momento do
frum: temos a ABEM, e nesta assemblia se pode
reinventar a profisso de educao musical.
Como observadora externa, anotando as
idias centrais e direes de questes trazidas
pelos painelistas e demais presentes, desejo co-
mentar o que considero terem sido as principais
nfases desse frum.
Administrar a crise, produzir em situaes de
conflito e participar da utopia
A concepo ingnua sobre a homoge-
neidade numa instituio j foi superada. Compre-
endemos que, ao administrar a crise instalada nes-
sa transio de paradigmas, podem ser produzi-
dos ganhos:
estamos efetivamente num perodo de transio
paradi gmti ca e [] preci so ti rar todas as
conseqncias disso. Todas ou algumas, pois tambm
se reconhece que este perodo de transio est ainda
no comeo e portanto no apresenta ainda todos os seus
traos (Boaventura Santos, 1999, p. 325).
Boaventura Santos fala de utopias e sobre
como proceder nessa fase de transio entre
paradigmas. Afirma que a utopia cria a vontade de
lutar por alternativas:
s h uma sada: reinventar o futuro, abrir um novo
horizonte de possibilidades, cartografado por alternativas
radicais s que deixaram de o ser. [] necessrio []
definir o paradigma emergente. Esta ltima tarefa, que
de longe a mais importante, tambm de longe a mais
difcil. []
Perante isto, como proceder? Penso que s h uma
soluo: a utopia. A utopia a explorao de novas
possibilidades e vontades humanas, por via da oposio
da imaginao necessidade do que existe, s porque
existe, em nome de algo radicalmente melhor que a
humanidade tem direito de desejar e por que merece a
pena lutar. [] A utopia [] uma chamada de ateno
para o que no existe []. Por outro lado, a utopia
sempre desigualmente utpica, na medida em que a
imaginao do novo composta em parte por novas
combinaes e novas escalas do que existe. Uma
compreenso profunda da realidade assim essencial
ao exerccio da utopia []. As duas condies de
possibilidade de utopia so uma nova epistemologia e
uma nova psicologia. Enquanto nova epistemologia, a
utopia recusa o fechamento do horizonte de expectativas
e de possibilidades e cria alternativas; enquanto nova
psi col ogi a, a utopi a recusa a subj eti vi dade do
conformismo e cria a vontade de lutar por alternativas
(Boaventura Santos, 1999, p. 322-342).
No lugar da utopia, ele defende uma heterotopia,
um deslocamento no lugar que nosso, ao invs da
inveno de um lugar totalmente outro:
Em vez da inveno de um lugar totalmente outro,
proponho uma deslocao radical dentro de um mesmo
lugar, o nosso. [] O objetivo desta deslocao tornar
possvel uma viso telescpica do centro e, do mesmo
passo, uma viso microscpica do que ele exclui para
poder ser centro (Boaventura Santos, 1999, p. 235).
O lugar da imprevisibilidade, incerteza e
paradoxo, a flexibilizao e a competncia
docente instalada
O debate sobre ps-modernidade afeta o
pensamento sobre currculo ao trazer para o cen-
tro as questes sobre imprevisibilidade, incerteza
e paradoxo inerentes ao cotidiano do ensino. Es-
ses foram, de uma ou de outra forma, aspectos
negados no bojo do paradigma da modernidade,
cujo critrio de valor recaiu no exacerbado contro-
le e previsibilidade do planejamento e na organi-
zao curricular conduzida por forte classificao
e enquadramento. Pensar a escola fora desse
paradigma vigente (e que nos formou) uma tare-
fa que exige competncia tcnica e poltica (crti-
co-criativa, da ordem do desejo, da ousadia, do
compromisso tico). Segundo Gimeno Sacristn
(1998), vivemos o desafio da formao aberta: a
formao de professores aptos a estruturar ambi-
entes complexos, deliberar em situaes ambguas
e conflitivas, acomodar experincias s necessi-
dades dos alunos, ou operar com processos dificil-
mente previsveis (ibid., p. 96). Perrenoud (1999)
discorre sobre o especialista competente (ibid.,
p. 26-31) e sobre tais competncias no ofcio do-
cente (ibid., p. 62-65): capacidade de agir em dada
situao, relacionando conhecimentos prvios e os
problemas; de responder a uma demanda social,
negociar e conduzir um projeto com os alunos, ado-
tar um planejamento flexvel, estabelecer um novo
contrato didtico. Schn (2000) fala sobre o aspecto
central da prtica do profissional competente: atu-
ar em zonas indeterminadas da prtica (ibid., p.
17-8), zonas de incerteza, singularidade e conflito
de valores. A isso ele chama de talento artstico
(saber se virar), e afirma: um bom professor
capaz de inventar imediatamente muitas estratgi-
as de instruo, questionamento e descrio, to-
das dirigidas a responder s dificuldades e aos
potenciais de um estudante especfico que est
tentando fazer algo (ibid., p. 89). Essa capacida-
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de depende de uma reflexo-na-ao (ibid., p. 91)
e traduz o que ele chama de conhecer-na-ao
4
.
A implementao de mudanas e a demanda
por trabalho coletivo e compartilhado
As Diretrizes esto institudas; tempo de
implementar as mudanas, concretizar os projetos
pedaggicos. Implementar a inovao envolve o
comprometimento do profissional, dos coordena-
dores, da instituio, um investimento caracteriza-
do pela ousadia. Para Morin (1999), a reforma de
que precisamos no ensino fundamental [reforma do
ensino bsico] e no ensino superior uma reforma
paradigmtica, e no uma reforma pragmtica:
uma reforma do pensamento. Entendo que tal re-
forma atinge simultaneamente o discurso sobre
currculo e sobre pedagogia, e borra as fronteiras
entre esses campos de estudo. Isso ficou evidente
quando, ao tratar de projeto pedaggico e inova-
o curricular, no painel se falou da adoo de
metodologias problematizadoras, que operem com
o trabalho coletivo e o compartilhar, que ponham o
aluno no centro. Tenho particularmente me dedi-
cado pesquisa sobre paradigmas de currculo e
tratamento de programas, compreendendo que o
funcionamento da sala de aula e de todas as ativi-
dades acadmicas
5
parte integrante do debate
sobre currculo. Por funcionamento entendo, aqui,
o ambiente construdo na relao entre os atores,
na transmisso e produo de saberes e compe-
tncias. Implementar mudanas demanda trabalho
coletivo e compartilhado. Contudo, vivemos a au-
sncia de dilogo entre as instncias superiores, e
na relao na academia (intra e interdeparta-
mentos) e da academia com a escola fundamental
e de ensino mdio: h pouca repercusso das
questes procedentes da academia, nos rgos
deliberativos municipal e estadual. Se mudana
requer debate com a comunidade acadmica e uma
construo conjunta, quem so esses atores?
Como os instrumentos de comunicao podem se
tornar instrumentos facilitadores de intercmbio e
cooperao, mais do que de controle e vigilncia?
As atividades extensionistas como atividades
acadmicas de ensino, pesquisa e extenso
A atividade social fora e dentro do campus
atividade promotora da construo de um conheci-
mento-na-ao, conduzido pelo refletir-na-ao.
Um tal ensino prtico reflexivo defendido por
Schn (2000) como eixo do currculo da formao
do professor. Por esse motivo, coloca-se ao longo
do curso e no como uma ltima etapa do currcu-
lo, justificada pela nfase aplicacionista de conhe-
cimentos prvios e como atividade assistencialista.
A compreenso desse fato reverte toda uma lgica
hierrquica j praticada na academia: pntano
(mundo da prtica, do trabalho) e plano alto (mun-
do da universidade, das disciplinas e pesquisa),
conforme designa Schn (2000, p. 239). Centrar a
ao pedaggica no aluno e dar a ele voz ganha,
assim, outra dimenso. Mais do que uma refern-
cia ao termo ativo no contexto de tticas de moti-
vao, Demo (2000) entende aprendizagem ativa,
por exemplo, como a que d acesso a oportunida-
des continuadas de aprendizagem e possibilita este
tipo de colaborao para alm da escola (ibid., p.
32). A propsito do desenvolvimento de aborda-
gens mais inclusivas, ouvir o aluno consider-lo
como um receptor que entra com suas estratgias
de produo de sentido, na escuta musical, e cuja
voz precisa ser ouvida na reforma da universida-
de. Diz Morin (1999) que esta se anunciar a par-
tir de iniciativas marginais, considerando as ne-
cessidades do nosso sculo, das quais os estu-
dantes so porta-vozes (ibid., p. 15).
A necessria formao pedaggica do corpo
docente universitrio
Soa, no mnimo, contraditria a necessida-
de de formao pedaggica do corpo docente uni-
versitrio, visto se tratar de docentes em exerccio.
Podemos falar de formao continuada, mas no
foi essa a questo colocada no frum. Ao falar de
uma formao pedaggica para o corpo docente
universitrio, o que estamos compreendendo por
pedagogia? A que saberes nos referimos? Expres-
sos atravs de que repertrio de competncias e
contedos atitudinais, conceituais e procedi-
mentais? Como se d a dinmica da construo
desses saberes? Onde e quando so construdos?
Esto representados no debate trazido de que rea
ou subrea de conhecimento? De que conjunto de
disciplinas? Onde estamos localizando esses con-
juntos de saberes, nas prticas que nutrimos, de
enquadramento do ambiente de ensino e de clas-
sificao de cursos e disciplinas? Que paradigma
dominante, metro padro estamos instituindo para
falar de conhecimento pedaggico-musical? Os
4 Outras consideraes de Perrenoud e Schn sobre esse tema esto em artigo publicado nos anais do X Encontro Anual da ABEM
(Santos, 2001, p. 41-66).
5 Incluo as atividades extensionistas, que devem ter carter igualmente de ensino, extenso e pesquisa.
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estudos de musicologia? Da rea de educao?
Da psicologia? Onde se localiza tal conjunto de
saberes exigidos na formao dos profissionais da
academia e na academia? Est nas licenciaturas?
Numa licenciatura que forma para a escola regu-
lar (ensino bsico)? Est nos bacharelados? Ba-
charelados que formam para o exerccio da prti-
ca interpretativa e ensino dos instrumentos? Su-
pomos que o exerccio docente na escola regular
no diz respeito s prticas interpretativas e ao
ensino de instrumentos musicais?
Essa questo traz tona o debate sobre
fora das fronteiras institucionalizadas, quando
Bernstein (apud Domingos et al., [s.d.]) fala da
classificao forte dos contedos por cursos que
se querem isolados, e leva-nos a discutir a cons-
tituio de outros cdigos de coleo, que ain-
da sero socializados. De certa forma, Schafer
(1991) ajuda a pensar esse problema:
por professor de msica qualificado quero dizer no
apenas algum que tenha cursado uma universidade
ou escola de msica, com especializao nessa rea,
mas tambm o msico, profissional de msica, que,
por sua capacidade, conquistou lugar e reputao
numa atividade to competitiva (ibid., p. 304).
Face necessria cooperao das reas
de saberes para pensar as prticas pedaggi-
cas, seria possvel dizer que o saber pedaggi-
co se l ocal i za t ransversal ment e ent re as
subreas da msica e requer a cooperao de
outras reas de conhecimento.
A proposta de projetos distintos para
bacharelado e licenciatura
Esse um debate sobre instituio de frontei-
ras ntidas, e parece-me oportuno exercitar a capa-
cidade do estranhamento de fronteiras que se que-
rem justificadas na proposta do MEC de que se
faam projetos distintos para bacharelado e licenci-
atura. Pensar cursos sem tais fronteiras foi uma ex-
pectativa expressa neste frum, visto que h msi-
cos que do aula e cujo conjunto de saberes foi se
construindo numa rede de formao, passando por
instncias de formao e contatos diversos. Estara-
mos optando pelos fortes enquadramentos, reiteran-
do os cdigos de coleo que Bernstein (apud Do-
mingos et al., [s.d.]) ps em discusso nos anos 60?
Estaramos dificultando o maior trnsito entre as
terminalidades? Entre os cursos? Estaramos distan-
tes do debate sobre individualizao dos percursos
de formao
6
? A fora da fronteira distingue e isola
cursos, conhecimento escolar e no escolar, educa-
cional e comunitrio (ou cotidiano), do professor e
do aluno. Essa questo repercute, certamente, na
flexibilizao dos percursos de formao e no grau
de autonomia que viremos a dar ao aluno para cons-
truir seu currculo, conforme o perfil profissional de-
sejado, assistido por uma orientao acadmica.
Essas questes potencializam o debate para
este momento e para os prximos encontros. Pre-
cisamos dar andamento s prticas, sem nos tor-
narmos prisioneiros de um novo paradigma ou en-
feitiados por um determinado modelo curricular
que ns prprios criamos.
6 Referncias maiores sobre esse tema encontram-se em outro texto dessa autora (Santos, 2001, p. 41-66).
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Educao profissional Novos
paradigmas, novas prticas
Escola de Msica Villa-Lobos Funarj
e-mail: sonian@domain.com.br
Resumo. As mudanas nas concepes e prticas da educao musical so fruto de diversas
causalidades. A partir da reflexo acerca dos condicionantes dessas mudanas, torna-se possvel a
compreenso do deslocamento, no bojo das atuais polticas educacionais, da concepo de ensino
profissionalizante para a concepo de educao profissional. As atuais polticas educacionais, no Brasil,
sinalizam e direcionam as formas de conceber a formao bsica e a preparao profissional. A
preparao profissional dos indivduos, nesse contexto, deve ir alm da mera transmisso do
conhecimento, implicando mais um saber-ser do que um saber-fazer. O profissional msico, considerando
a complexidade dos processos do mundo do trabalho artstico, necessita de uma ampliao na sua
preparao.
Palavras-chave: preparao profissional, polticas educacionais, profissional msico
Abstract. The changes in the conceptions and practices of music education are due to much causality.
From the reflection on the conditionings of these changes it is possible to understand, in the current
educational policies context, the shift of the concept of vocational training to the concept of vocational
education. The current educational policies, in Brazil, signal and give the directions about the ways of
conceiving the persons basic schooling and the persons vocational preparation. The persons vocational
preparation, in this context, must go further than the mere knowledge transmission, involving more a
knowing-how to be than knowing-how to do. The professional musician, considering the complexity of
the processes in the artistic work world, requires an enlargement on their preparation.
Keywords: vocational preparation, educational policies, professional musician
NASCIMENTO, Snia de Almeida do. Educao profissional Novos paradigmas, novas prticas. Revista da ABEM, Porto Alegre,
V. 8, 69-74, mar. 2003.
As mudanas nas concepes e prticas da
educao musical devem ser compreendidas a
partir da considerao de que elas no respondem
a uma razo nica, mas, sim, como afirma
Hernandez (2000, p. 40), a um conglomerado de
causalidades que vo desde as prprias correntes
artsticas e estticas at as tendncias educacio-
nais dominantes, passando pelos valores sociais
que regem cada poca. Por isso, acreditamos ser
importante iniciarmos nosso debate refletindo so-
bre os condicionantes das atuais mudanas edu-
cacionais que deslocam a concepo de ensino
profissionalizante para a concepo de educao
profissional. Dessa forma, poderemos compreen-
der as determinaes culturais, sociais, polticas e
econmicas que caracterizam as atuais propostas
para a preparao profissional dos indivduos.
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As propostas educacionais fundamentadas
na concepo de ensino profissionalizante eram
coerentes com os valores de uma sociedade influ-
enciada pelo primado da razo, onde dividir era
necessrio e o conhecimento podia ser tratado
numa perspectiva esttica, descontextualizada e
fragmentada. O compromisso da educao, nesse
contexto, era com o passado, j que o conhecimento
estava fora do sujeito, pronto, e deveria ser trans-
mitido. As prticas pedaggicas, coerentemente,
eram organizadas atravs de modelos estabeleci-
dos a priori e de verdades existentes fora dos su-
jeitos. No entanto, a partir das mudanas nas ba-
ses materiais e axiolgicas da sociedade, advindas
das recentes descobertas das cincias e dos no-
vos modelos de desenvolvimento, novas teorias do
conhecimento passaram a embasar os projetos de
preparao dos indivduos.
As propostas educacionais fundamentadas
no novo paradigma do conhecimento, diferentemen-
te do que ocorria anteriormente, privilegiam a flexi-
bilidade e a diversidade. A flexibilidade por conta
da necessidade de considerar os diferentes mo-
dos de construo da aprendizagem, as diferentes
interaes entre o pensamento e o ambiente e a
existncia de processos coletivos de construo
do saber. Nesse sentido, torna-se relevante a cria-
o de ambientes de aprendizagens que favore-
am a cooperao e a partilha de experincias, in-
tegrando os sujeitos autnomos numa teia onde
todos esto interconectados e so solidrios na
construo do conhecimento. Logo, s uma prti-
ca voltada para a pluralidade e flexibilidade seria
capaz de favorecer um maior respeito s identida-
des e s diferenas.
O reconhecimento de que todos ns somos
produtores de conhecimento e de que o mesmo
fruto das diferentes interaes que o sujeito traa
nas suas relaes com o ambiente, com os objetos
e com os outros sujeitos sinaliza a importncia da
superao das barreiras entre os indivduos, entre
as culturas. A construo do conhecimento, nessa
tica, necessita da ampliao dos espaos onde
trafega o saber e exige formas diferenciadas de
simbolizao, de associaes e de representaes,
pois a gerao de novos modos de conhecer e a
ampliao da imaginao e da intuio somente
ocorrem na interao com o diferente, com o
instigante.
So essas caractersticas multidimensionais
da construo do conhecimento que traduzem a
plasticidade e a flexibilidade necessrias ao pro-
cesso pedaggico que objetiva a formao de se-
res autnomos, solidrios, flexveis e integrados.
O dinamismo e a imprevisibilidade so elementos
inseparveis das prticas dos sujeitos e, por con-
seguinte, da prtica pedaggica. Isso exige um
pensar e um agir pedaggicos muito mais flexveis.
Assim, o novo comprometimento da educa-
o para com a multidimensionalidade, onde a in-
tuio, as emoes, os sentimentos passam a in-
tegrar o processo de construo do conhecimento,
o indicativo para o rompimento com a existncia
de espaos que privilegiem a fragmentao e a
separatividade. Do ponto de vista das novas teori-
as do conhecimento, o mundo passa a ser visto
como uma rede de relaes, uma totalidade em
constante movimento, onde nada definitivo. Essa
rede de relaes interconectadas constituda de
diferentes conceitos, teorias e modelos, no exis-
tindo, portanto, nada que seja mais fundamental
ou primordial do que qualquer outra coisa. Alm
do mais, como o conhecimento est no sujeito, pois
depende do que ocorre dentro dele, podemos di-
zer que cada indivduo organiza a sua prpria ex-
perincia e constri seus conhecimentos, sendo um
produtor de conhecimentos. Assim sendo, no novo
paradigma, todos ns estamos sempre produzindo
novos conheci mentos. O resul tado dessas
constataes implica na ausncia de modelos, te-
orias e conceitos definitivos e preconcebidos. Por-
tanto, a partir disso, entende-se que existe
interdependncia entre os indivduos, os quais
constituem uma totalidade integrada, articulada e
contnua.
Considerando o que foi explanado anterior-
mente, a questo da preparao profissional no
pode mais ser pensada a partir da simples trans-
misso de conhecimentos e do adestramento para
formas de trabalho estticas. Essa mudana, como
podemos ver, de ordem filosfica e no apenas
metodolgica. Entende-se, a partir disso, que as
transformaes que esto em processo ocorrem no
mbito da definio dos fins educacionais. A valo-
rizao da polivalncia e da plurifuncionalidade,
como necessidades bsicas, est reorientando os
programas educacionais, impondo novos parme-
tros para a formao dos indivduos. Nesse con-
texto, so valorizadas as suas capacidades criati-
vas, os valores estticos, a sensibilidade, a tica,
a valorizao da subjetividade, dos afetos, etc. Aos
trabalhadores, conseqentemente, exigida a ar-
ticulao dos vrios saberes oriundos de diversas
esferas (formais, informais, tericos, prticos, tci-
tos) para resolver problemas e enfrentar situaes
de imprevisibilidade de forma criativa e flexvel. O
que, em termos de qualificao, determina mais um
saber-ser do que um saber-fazer.
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Portanto, o processo educacional precisa ser
reorganizado para atender a essas necessidades
bsicas de aprendizagem comuns a todos os indi-
vduos e, ao mesmo tempo, garantir uma prepara-
o profissional ajustada s rpidas transformaes
do mundo do trabalho. Justificam-se, assim, as ten-
tativas de se fazer funcionar uma rede complemen-
tar de educao profissional mais flexvel e ade-
quada s especificidades cada vez maiores do
mercado de trabalho. Nesse sentido, a preparao
para uma carreira profissional, devido a esse ace-
lerado desenvolvimento das formas de organiza-
o do trabalho, necessita ficar a cargo de espa-
os e tempos diferenciados, atendendo aos princ-
pios de flexibilidade, multifuncionalidade e labora-
bilidade.
Observa-se, portanto, que os deslocamen-
tos ocorridos na determinao das necessidades
bsicas de aprendizagem acarretam a reviso e
modificao do nvel de exigncia da escolaridade
bsica dos trabalhadores. Destarte, a educao
bsica assume importncia sine qua non no senti-
do da preparao de todos os indivduos para lidar
com as mudanas nas formas de conviver, de exer-
cer a cidadania e de organizar o trabalho, impos-
tas pelas demandas de uma nova era dita cada
vez mais globalizada e tecnolgica. E essa prepa-
rao no pode mais ocorrer a partir de currculos
fragmentados e deve ser considerada como condi-
o bsica para qualquer formao profissional.
Obviamente, como respostas s demandas
da sociedade, as polticas educacionais procuram
assegurar os novos caminhos a serem trilhados
para a formao dos indivduos na tica do atual
contexto poltico, social e econmico, indicando os
valores e as formas de preparao que atendam
s necessidades impostas pelas mudanas da so-
ciedade.
Coerente com os novos paradigmas de de-
senvolvimento, a reforma educacional iniciada pela
LDB n
o
9394/96 introduziu a diferenciao e a se-
parao entre preparao geral para o trabalho
(que passa a integrar a formao bsica nacional)
e a formao profissional (preparao do indivduo
para o desempenho de profisso tcnica). A partir
disso, a preparao para o desempenho de profis-
ses referenciadas nas diversas reas profissio-
nais passa a ser realizada em cursos complemen-
tares, porm articulados aos diversos nveis da
educao nacional.
Portanto, na atual proposta de reforma edu-
cacional, o ensino profissionalizante passa por um
redimensionamento. Do ponto de vista da educa-
o bsica, o trabalho tomado como eixo
articulador da relao entre educao e cidadania,
constituindo-se em um direito e um dever de todo
cidado. A educao bsica deixa de ser profis-
sionalizante e assume um carter de preparao
bsica para o trabalho, considerado como uma di-
menso unificadora da proposta curricular. Sepa-
rada da educao bsica, porm articulada a ela,
a preparao para uma carreira profissional, nes-
sa proposta, passa a integrar uma nova modalida-
de de educao, ou seja, a educao profissional,
assumindo uma dimenso diversificadora e
flexibilizadora, destinando-se queles que preten-
dem ingressar no mercado de trabalho.
Explicitando melhor essas transformaes,
o Parecer n
o
15, que introduz a Resoluo n
o
3 do
CNE e que estabelece as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Mdio, dedica especial ateno
caracterizao da necessidade de uma educao
bsica pautada na perspectiva do trabalho e, alm
disso, em valores e princpios que estimulem a
criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo
inusitado, a afetividade, como caractersticas de
um tempo em que os fatores fsicos e mecnicos
no mais determinariam o modo de produzir e con-
viver. O documento tambm indica a necessidade
de devolver ao mbito do trabalho e da produo
a criao e a beleza, da banidas pela moralidade
industrial taylorista (Brasil, 1999, p. 110). Alm dis-
so, tambm est explicitado que a educao das
pessoas deve prepar-las para saber transformar
o uso do tempo livre num exerccio produtivo.
Mas o que tudo isso tem a ver com a ques-
to da arte? Em um momento de superao e es-
gotamento das formas tradicionais de trabalho,
onde as caractersticas criativas dos indivduos so
valorizadas e as antigas profisses entram em cri-
se, efetivando o rompimento com o pleno empre-
go, novos paradigmas de formao surgem como
propostas para resolver conflitos e criar novas for-
mas de gerao de capital e trabalho. justamen-
te nesse contexto, como podemos observar, que a
arte passa a encontrar espao nos discursos eco-
nmicos e polticos. No sem razo que, hoje, o
discurso do capitalismo lana mo de algumas ex-
presses para definir valores contemporneos,
entre elas: criatividade, iniciativa, diversidade,
pluralismo cultural, esttica da sensibilidade, valo-
res estticos, qualidade, etc.
At pouco tempo, o desenvolvimento eco-
nmico podia estar divorciado das questes huma-
nas e culturais, visto que o interesse era dirigido,
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prioritariamente, para os setores de produo de
mercadorias. Hoje, com a mudana provocada pelo
acelerado desenvolvimento tecnolgico, observa-
mos uma tendncia na organizao da produo
que ressignifica as relaes entre trabalho produ-
tivo e trabalho improdutivo. Enquanto o projeto de
sociedade estava vinculado aos processos de pro-
duo de valor, privilegiando a racionalidade tc-
nica em detrimento da subjetividade, a cultura, o
lazer e o cio assumiam uma relao de suporte
externo ao processo. No entanto, a partir do mo-
mento em que o projeto de sociedade redireciona
seus caminhos para a valorizao das aes
pessoais, impondo a relatividade do conhecimen-
to e a valorizao dos projetos pessoais e, por
que no, dos afetos, torna-se necessria a in-
sero de novos parmetros no processo de pro-
duo que, conseqentemente, passa a incluir
a produo simblica.
O indcio dessa reorganizao pode ser vis-
to na indicao de temas, por parte de organismos
internacionais, que vo da educao artstica
educao para a igualdade de oportunidades, pro-
pondo a necessidade de algumas linhas de pes-
quisas direcionadas para alguns eixos, tais como:
cultura, criao e criatividade, inovao e desen-
volvimento; o setor cultural como tal e suas vrias
contribuies para o desenvolvimento; informao,
cultura, sociedade da comunicao, indstrias cul-
turais e desenvolvimento; a influncia do desen-
volvimento cultural no bem-estar individual e cole-
tivo; os vnculos entre a cultura e os modelos de
desenvolvimento; cincia e tecnologia, economia,
cultura e desenvolvimento; desenvolvimento, cul-
tura, populao; entre outros (Cuellar, 1997, p. 394).
Assim sendo, considerando as transforma-
es nas bases materiais e cientficas da socieda-
de, parece no ser por acaso que a arte conside-
rada como componente obrigatrio nos currculos
da educao bsica, tal como evidenciado no
artigo 32, inciso II e no artigo 36, inciso I da atual
LDB, integrando a rea de Linguagens, Cdigos e
suas tecnologias do Ensino Mdio. Com um trata-
mento interdisciplinar e contextualizado, a arte
identificada nos documentos oficiais, no que tange
educao bsica, como sendo a forma de prepa-
rao para a constituio do pensamento simbli-
co, metafrico e criativo, indispensveis na prepa-
rao para o exerccio da anlise, sntese e solu-
o de problemas e como elemento facilitador na
constituio de identidades capazes de suportar a
inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel
e o diferente, caractersticas de uma nova socie-
dade (Brasil, 1999, p. 75), revalorizando, dessa
forma, as teorias que destacam a importncia dos
afetos e da criatividade no ato de aprender.
De acordo com o referido documento, o que
se est buscando uma redefinio radical e de
conjunto do ensino mdio, onde os ideais do
humanismo e da diversidade passam a ser agre-
gados forte referncia nas necessidades produ-
tivas e nfase na unificao. Fala-se, tambm,
na necessria preparao de recursos humanos
para um desenvolvimento sustentvel, o que re-
quer o desenvolvimento de capacidades de assi-
milao das mudanas tecnolgicas e a adapta-
o s novas formas de organizao do trabalho
de forma criativa e esttica.
Como podemos observar, as polticas edu-
cacionais procuram ajustar a educao aos atuais
modelos do processo de produo, assinalando
para o fato de que necessitamos de significativas
mudanas na forma de conceber formao bsica
e a profissionalizao dos indivduos, assim como
as carreiras profissionais.
Acrescenta-se a isso, como argumentao,
o fato de que, hoje, so cada vez mais tnues as
diferenas entre os setores primrio, secundrio e
tercirio da economia. H a presena do tercirio
na indstria, do secundrio na agricultura. Existe o
fenmeno da terceirizao de servios, de uma
nova sociedade que comeamos a conhecer, que
temos que entender, e que est introduzindo uma
nova forma de visualizar as carreiras profissionais.
Nesse sentido, a rea de servios tende a
ser identificada como a principal responsvel por
criao de postos de trabalho na sociedade
tecnolgica que o mundo est inaugurando. Nes-
sa mesma linha de raciocnio, as atividades do se-
tor cultural passam a ser consideradas como as
mais promissoras para a gerao de emprego e
renda. Portanto, histria da arte, lnguas, teatro,
dana, turismo cultural, informtica, pintura, canto
e msica passam a integrar os projetos de investi-
mentos dos setores econmicos e educacionais.
Seguindo esse fluxo e buscando incorporar
as transformaes do mundo da produo ao pro-
cesso educacional, a arte includa tambm nos
documentos das polticas educacionais para a edu-
cao profissional (Parecer CNE/CEB n
o
16, Re-
soluo CNE/CEB n
o
4 e Referenciais Curriculares
para a Educao Profissional) como uma rea do
setor produtivo de bens e servios. Essa introdu-
o, como vimos, no acontece por acaso. Ela est
associada s mudanas culturais, polticas, soci-
ais e econmicas.
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No que se refere preparao profissional
artstico-musical, devido s tendncias apontadas
anteriormente, podemos dizer que h um problema
a ser enfrentado, qual seja: por conta de um proces-
so histrico e cultural de desconsiderao da arte
como forma de trabalho humano, a preparao pro-
fissional sempre foi tema polmico. Isso porque, ao
longo dos anos, temos pensado os cursos de msi-
ca de nvel mdio/tcnico como uma preparao para
o ingresso nos cursos de graduao ou, at mesmo,
como diletantismo, sem a necessidade de objetiv-
los como cursos que preparam para o mundo do tra-
balho. At porque, historicamente, como j foi aludi-
do anteriormente, sempre foi difcil para nossas es-
colas pensarem seus currculos do ponto de vista da
preparao profissional.
Nossa tradio eurocntrica e oitocentista fez
com que discriminssemos qualquer outro tipo de
atuao/preparao do msico que no fosse a do
intrprete solista, admitindo-se, quando muito, sua
atuao em grandes orquestras o que no quer
dizer que sejam preparados com esse intuito. Acres-
centamos a isso a possibilidade de formao de
compositores e regentes de grandes orquestras.
Alm disso, essa formao/preparao, tradicional-
mente, tem se dado no mbito das academias, ou
seja, das universidades, atravs de currculos
descontextualizados e tradicionalistas. O resulta-
do disso que as escolas de nvel mdio, ao longo
do tempo, tm organizado seus currculos consi-
derando os mesmos pressupostos e, conseqen-
temente, no atendem s necessidades daqueles
que esto fora do perfil estabelecido hegemoni-
camente, ignorando e discriminando as outras pos-
sibilidades de atuao profissional. Por conta des-
sa discriminao, os msicos tm ido busca de
outros espaos, procurando outros modos de pre-
parao que atendam as exigncias impostas pe-
los diferentes campos de atuao profissional.
Como tentou demonstrar o documento dos
referenciais curriculares para a rea, ao indicar as
funes e subfunes, o campo de atuao do m-
sico est em plena e constante expanso e
complexificao, e no se resume exclusivamente
aos espaos e carreiras hegemonicamente constitu-
dos. O que significa dizer que, no planejamento das
aes educativas que objetivam a preparao pro-
fissional, precisamos considerar os espaos de atu-
ao profissional e as transformaes no processo
de trabalho. E, tambm, os espaos/tempos onde
essa preparao dever ser efetivada. Soma-se a
isso a premncia em considerar os novos processos
tecnolgicos que esto redirecionando a atuao
desses profissionais, e que devem ser levados em
conta no momento de construo de um currculo
que atenda as novas demandas profissionais.
O artista msico, hoje, est sendo pressio-
nado a romper as amarras da tradio e ingressar
numa realidade que multicultural, dinmica,
tecnolgica e interdisciplinar. Conseqentemente,
as escolas precisam pensar o tipo de preparao
que pretendem a partir dessa mesma realidade.
Logo, devemos abandonar as propostas meramen-
te adaptativas a cdigos e sistemas culturais esta-
belecidos e propor formas que incitem o desenvol-
vimento de capacidades de julgamento e de op-
o. Deve-se dar a oportunidade de acesso aos
conhecimentos de forma a garantir aos futuros pro-
fissionais as possibilidades de enfrentamento das
dificuldades e escolher os prprios caminhos.
Tudo isso nos faz pensar tambm que o
maior desafio da escola reside no planejamento de
aes educativas que garantam aos alunos os pro-
cessos de apropriao e de transformao das in-
formaes, de forma dinmica, critica, contex-
tualizada, em conhecimento. Logicamente, essa
proposta implica no rompimento com a idia de que
o professor detm o conhecimento e que o aluno
apenas um depositrio.
A prpria configurao de novos perfis pro-
fissionais, por si s, j provoca novas tenses e
deslocamentos em torno das formas de ensinar e
de aprender na rea. Visualizamos novos eixos de
formao, dentre outros, nos seguintes desloca-
mentos:
da preocupao sobre como recordar a
informao para o interesse sobre como trans-
feri-la para outras situaes.
da importncia de saber aplicar frmulas
previamente aprendidas ou memorizadas para
resolver problemas passou-se necessidade
de formular problemas e encontrar estratgi-
as para resolv-los.
da importncia exclusiva dos resultados ao
interesse pelos processos de aprendizagem
dos alunos.
da valorizao da quantidade de informa-
o, do recitar de memria e da erudio, para
a importncia da capacidade para busc-la,
de forma seletiva, organizando-a e interpre-
tando-a, dando-lhe sentido e transformado-a
em conhecimento.
da concepo de saber, como acumulao
descontextualizada de informao, para a
compreenso do carter dinmico do conhe-
cimento.
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do reconhecimento da escola como espa-
o nico de aprendizagem para a compre-
enso das inmeras possibilidades de apren-
dizagem fora dela.
Diga-se de passagem, devido complexida-
de dos processos do mundo do trabalho artstico,
no podemos mais pensar que seja possvel o de-
senvolvimento de competncias por meio do sim-
ples exerccio laboral descontextualizado, de pro-
cedimentos que incluam a mera observao, a sim-
ples explicao de outros profissionais, a repeti-
o e a memorizao. As demandas atuais so de
outra ordem, elas determinam uma revalorizao
da ao da escola e dos professores e a definio
de aes educativas que garantam a autonomia, a
criticidade e a criatividade como direito de todos.
Por estarmos tratando a questo central des-
te artigo do ponto de vista da educao e no do
mero ensino, devemos dar um passo adiante e
pensar num tipo de preparao que, ao contrrio
do mero adestramento, possa atender aos anseios
dos indivduos na sua totalidade, ultrapassando as
propostas elitistas e desvinculadas da realidade
social, cultural, poltica e econmica. Isso implica
na formulao de currculos cada vez mais flex-
veis e contextualizados e que estejam em sintonia
com a diversidade, tanto de espaos como de ex-
pectativas. E essas expectativas devem ser, em
primeiro lugar, as do aluno, para que no venha-
mos a subordinar a educao s expectativas me-
ramente mercadolgicas e/ou ideologicamente
constitudas.
Portanto, preparar profissionais crticos e
reflexivos para uma sociedade que passa pela
mundializao dos gostos e estilos torna-se tarefa
desafiadora e instigante. Um dos desafios est em
garantir os meios para a construo da identidade
cultural, evitando a massificao e a reproduo
acrtica. Observa-se que a base dessa formao
no pode ser mais estreita a ponto de impedir as
ligaes criativas entre perspectivas distintas. Para
isso devemos considerar que o momento atual exi-
ge a interao imaginativa entre as tradies cul-
turais e as novas tecnologias. Somente uma meto-
dologia multidisciplinar que possibilite ao profissi-
onal trabalhar atravs das fronteiras profissionais,
lidando com conhecimentos que envolvem a admi-
nistrao em artes, a produo em arte, a insero
das prticas artsticas em projetos integrados, os
multimeios e as multimdias, a conservao de bens
culturais, entre outros, poder propiciar um tipo de
preparao que amplie a autonomia, a crtica e a
atuao em diferentes campos.
O mundo do trabalho do artista tem indicado
que, atualmente, no mais suficiente a mera pre-
parao tcnica. preciso preparar o msico para
gerir sua carreira, sensibilizando-o quanto aos di-
ferentes ambientes em que vai atuar e as diferen-
tes interfaces dessa atuao. Isso implica no do-
mnio simultneo de linguagens e tecnologias. Para
isso, necessitamos pensar nossos currculos a par-
tir de uma multiplicidade de recursos e de uma
multiplicidade de situaes que despertem a curi-
osidade e garantam a preparao para a gesto
autnoma das carreiras profissionais, para diver-
sificao das vises artsticas, para o intercmbio
entre os espaos artsticos e o aumento das possi-
bilidades de escolhas profissionais.
Assim sendo, conclumos acrescentando
que, considerando o potencial contra-hegemnico
tanto da educao quanto da arte enquanto produ-
o humana e forma de apreenso da unidade e
da diversidade, da continuidade e das rupturas,
torna-se necessrio compreender essa rea como
um dos campos de batalha mais decisivos para que
os indivduos se tornem mais ativos e preparados
para garantir seus direitos e proteger seus interes-
ses, impedindo que se convertam em alvos de dis-
criminao ou de controle de comportamentos e
pensamentos. E quanto a isto, entendemos que,
no importando o nvel ou modalidade de educa-
o, o domnio dos esquemas de expresso uma
necessidade e um direito no sentido da supe-
rao dessas discriminaes e preconceitos. E
essa superao deve se dar na busca do rompi-
mento do divisor social entre os no dotados e os
dotados, que destina a estes ltimos a faculdade
de produzir, de divergir e inovar, e queles a con-
formidade, dentro dos mesmos parmetros sociais
que reservam a arte e a cultura para uma minoria,
desconsiderando o potencial criativo que cada ser
humano portador (Penna,1990 apud Santos,
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O professor como fator
condicionante na preparao em
educao profissional em msica
Lia Braga Vieira
Escola de Msica da UFPa
Departamento de Artes UEPA
e-mail: liab@amazon.com.br / lbvieira@ufpa.br
Resumo. O texto trata sobre o professor de msica que atua na educao profissional. Consiste em
reflexo sobre a trajetria escolar de formao e de atuao desse professor e sobre como as disposies
musicais de origem interagem com essa formao escolar e nela interferem. Aborda, ainda, a
possibilidade de a conscincia reflexiva e o exerccio da anlise e da pesquisa do professor sobre os
saberes incorporados nas diferentes situaes de formao e atuao serem fatores fundamentais na
construo e reconstruo de suas prticas musicais e pedaggicas.
Palavras-chave: professor de msica, formao, atuao
Abstract. This essay is about music teachers who act at the professional education field. It evokes
reflections about teachers educational trajectory from school education to professional practice, as well
as how her/his preceding musical experiences interact and intervene in such education. In addition, this
text approaches teachers reflexive thinking, critical analyses, and research attitudes towards the knowledge
absorbed in educational and professional situations, as essential factors for constructing and reconstructing
his/her musical and pedagogical practices.
Keywords: music teacher, educational trajectory, professional practice
Introduo
Pensar a preparao para a educao pro-
fissional refletir sobre o modo de promover, fo-
mentar, compor, pr em condies, dispor, adaptar
e at mesmo instruir o processo de qualificao
para a vida no mundo do trabalho. , entre outros
aspectos, analisar como tomar a concepo e o
currculo na educao profissional e de que ma-
neira desenvolv-los, visando no s ao mercado
de trabalho, mas, sobretudo, ao mundo onde esse
mercado se insere.
A legislao pertinente, especialmente o
Parecer CNE/CEB n
o
16/99 e a Resoluo CNE/
CEB n
o
04/99, aponta os princpios conceptuais que
orientam a proposta de educao profissional. Des-
tacam-se: flexibilidade, identidade, contextua-
lizao, autonomia, que conduzem a consideraes
sobre diversidade, multidimensionalidade, criativi-
dade, autogesto, entre outros aspectos. Os Refe-
renciais Curriculares Nacionais da Educao Pro-
fissional em Artes oferecem orientao sobre a
VIEIRA, Lia Braga. O professor como fator condicionante na preparao em educao profissional em msica. Revista da ABEM,
Porto Alegre, V. 8, 75-79, mar. 2003.
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construo do currculo tomando como fundamen-
to o princpio da competncia e sugerindo habili-
dades e bases tecnolgicas.
A concepo e o currculo da educao pro-
fissional so estruturados e funcionam a partir de
fatores escolares e extra-escolares que compem
o trabalho educativo, entre eles a identidade s-
cio-econmico-cultural do aluno (origem familiar),
o espao escolar, os recursos materiais dispon-
veis, funcionrios, tcnicos, diretor e o professor.
Desses fatores, o presente texto destaca o profes-
sor, sobre o qual tratar enquanto elemento funda-
mental no processo de preparao na educao
profissional.
O professor como fator condicionante na
preparao de profissionais
Recentemente, em dilogo com professores
sobre a necessidade de reelaborao de projeto
pedaggico de curso de graduao, ouvi coment-
rio de um deles a respeito de um outro colega, que,
diante das transformaes no desenho curricular,
questionou: Mas eu vou ter que estudar de
novo?. Isso porque as mudanas conceptuais, de
contedo e de mtodo exigem a atualizao/
capacitao do corpo docente. Essa situao
reveladora de trs aspectos:
1) mudanas esto sendo buscadas no inte-
rior das escolas;
2) h resistncia s mudanas;
3) as escolas se dividem em pelo menos dois
grupos de professores: os que buscam e os
que resistem s mudanas.
Quem so esses professores? Por que bus-
cam ou resistem s transformaes?
Professores e suas trajetrias escolares
Os professores tm origem e trajetria soci-
ais e escolares em que desenvolveram modos pe-
culiares de perceber, fazer e ensinar msica. De
um modo geral, pode-se dizer que os professores
que adquiriram suas bases musicais em cursos
tcnicos de escolas especializadas ou com profes-
sores oriundos desse meio apresentam uma pers-
pectiva com nfase na cultura musical erudita dos
sculos XVIII e XIX, o que significa o culto ao virtuo-
sismo instrumental ou vocal, nfase na tcnica e
na memorizao e estudo da gramtica e literatura
musicais de maneira abstrata e supervalorizadora
das regras (Vieira, 2001).
Esses professores podem ser graduados e
ps-graduados, e nesses mbitos podem ter de-
senvolvido uma conscincia reflexiva a respeito de
suas prprias formaes. No entanto, em se tra-
tando de execuo musical, as prticas nesses n-
veis mantm aquela mesma nfase musical dos
cursos tcnicos das escolas especializadas.
Pode-se dizer que tal nfase mantida como
efeito de o ambiente escolar ser voltado, especial-
mente no mbito das artes, a valores firmados nos
sculos XVIII e XIX do mundo erudito. Os sistemas
musicais ento estabelecidos tiveram a sua
hegemonia preservada e at o momento atual a
mantm. Certamente a academia no pode des-
prezar tais sistemas, ainda que deva ir alm, apre-
sentando outros.
De fato, no obstante a hegemonia de valo-
res do passado no ambiente escolar, sobretudo
nas academias que os futuros professores de m-
sica tm a oportunidade de conhecer outras msi-
cas, outras prticas e de compar-las com a de
sua formao de base. Desse modo, a academia
apresenta interstcios que representam espaos de
reflexo e de possibilidades de mudana face
ampliao do quadro de referncias conceptuais e
de prticas musicais.
Mesmo quando os cursos superiores de
msica em suas disciplinas especficas no
extrapolam a abrangncia dos sistemas tonal, m-
trico e temperado, ou mantm uma perspectiva
tecnicista, ainda assim so espaos de risco e de
ruptura. Isso porque o mundo universitrio oferece
condies para a reflexo sobre a percepo mu-
sical, os msicos, suas prticas, os professores,
seus ensinos, os alunos e os modos de aprender.
F-lo por meio de disciplinas no musicais, no cam-
po da filosofia, antropologia, sociologia, pedago-
gia, psicologia, e pelo tratamento cientfico do co-
nhecimento, apreendido e desenvolvido nas ativi-
dades de iniciao pesquisa. Essas disciplinas e
suas possibilidades de estranhamento promovem
desconstruo e reconstruo de concepes.
No entanto, deve-se considerar que as dis-
posies musicais desenvolvidas pelos professo-
res trazem marcas de toda a sua formao musi-
cal. Os valores incorporados durante sua habilita-
o tcnica no so dissolvidos face ao novo co-
nhecimento e s novas experincias; antes, esto
na base do processo de assimilao e de acomo-
dao dos novos valores e padres. Nesse senti-
do, a formao acadmica do professor de msica
poder resultar na ruptura ou na reafirmao de
modelo j conhecido por ele.
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Marcas sociais marcas musicais na forma-
o do professor de msica
preciso considerar ainda que a trajetria
escolar somente um dos fatores que integram a
trajetria de vida musical do professor de msica.
As lembranas musicais, bem como a vivncia
musical cotidiana fora dos espaos escolares de
formao e de atuao, constituem marcas que
funcionam como condicionantes de origem apre-
enso dos contedos da escola e estruturao
dos comportamentos musicais. Isso porque a he-
rana musical familiar ou do ambiente social musi-
cal de origem interage e interfere na construo
desse professor e de sua histria de converso,
preservao ou traio musical, face a diferenas
em relao a um aprendizado escolar que nega ou
reafirma suas origens musicais. No que as dispo-
sies de origem sejam determinantes finais, mas
elas tm efeitos sobre as prticas musicais e pe-
daggicas construdas na trajetria de formao
dos professores.
Nessa abrangncia, so inmeros os estu-
dos de abordagem etnogrfica que tratam do tra-
balho educativo considerando os saberes docen-
tes como construo que envolve no s elemen-
tos da formao escolar, mas ainda como esses
elementos so incorporados a partir de sua rela-
o com outros fatores da histria de vida dos pro-
fessores. Nesse mbito, destacam-se os estudos
de Braga (2002), Fontana (2000), Nvoa (1992),
Therrien; Damasceno (2000), Vieira (2001), entre
outros, que voltam a ateno ao processo de for-
mao dos saberes do professor visando compre-
ender suas prticas pedaggicas.
Espao de atuao: preservao por converso
Observando escolas de msica de educa-
o profissional possvel identificar o uso de seus
espaos por aulas coletivas e individuais de canto,
instrumento e disciplinas da gramtica e literatura
musical. De modo geral, as classes instrumentais
individuais fazem soar msica antiga, clssica e
romntica, com exceo da percusso; bandas
soam ora adaptaes de clssicos e romnticos,
ora populares, ora jazz; o coral e a banda passei-
am por arranjos de msica do folclore, do popular
e do erudito, enquanto a orquestra busca sua afi-
nao investindo no repertrio clssico.
A essa miscelnea somam-se as msicas
das classes de musicalizao, que, pelo menos nos
primeiros momentos, experimentam possibilidades
sonoras e corporais, enquanto, lado a lado, outras
classes solfejam ou memorizam regras, histrias e
ouvem msica de Mozart (sem jamais, na indefec-
tvel seqncia evolucionista, ir alm de Debussy),
modinha (sem chegar ao rock) e msica do canci-
oneiro.
A paisagem sonora se amplia quando gru-
pos de alunos se formam para experimentar e fa-
zer outras msicas alm daquelas que costumam
aprender nas aulas da escola. Pedem microfone,
caixa acstica, mesa de som, juntam ao piano,
flauta, ao violino e ao violoncelo o bandolim, a ba-
teria e a guitarra e vo tentando outros caminhos.
Em alguma sala, algum computador com algum
programa musical manuseado; um sintetizador
experimentado sob recomendao de cuidado.
Nesse panorama de sons e imagens, que
emergem a partir de um cotidiano sistemtico ou
de buscas iniciais no sistematizadas, de velhos
materiais e conhecidas formas de uso e a busca
de outras formas de manipular esses e outros ma-
teriais, esto professores e alunos construindo
ensinos e aprendizagens.
Os espaos de conservao de prticas
hegemnicas no impedem que prticas diferen-
tes emirjam aqui e ali, especialmente por iniciativa
dos alunos ainda no contaminados pela obriga-
o de cumprir restritamente um programa. Cada
aluno e cada experincia musical apontam para os
espaos de possibilidades que a escola permite
para germinao da ruptura e superao.
No entanto, os brotos so sufocados. Ape-
nas so vistos pelos professores como manifesta-
es passageiras dos alunos mais talentosos ou
indisciplinados ou ambos, que logo deixam de
lado seus investimentos musicais extracurriculares,
em funo da supervalorizao do repertrio tradi-
cional.
Ora, se olharmos para a escola especializa-
da e seus alunos, veremos que alguns princpios
conceptuais habitam os interstcios de seu cotidia-
no. Cri ati vi dade, di versi dade, mul ti di men-
sionalidade, flexibilidade, autogesto, entre outros,
esto na base das aes de alunos, que intuitiva-
mente fazem suas buscas. Apesar disso, para pros-
seguir na escola, desistem delas; para prosseguir
com elas, desistem da escola.
O professor de msica j foi esse aluno in-
quieto que, provavelmente, desistiu de suas bus-
cas, convencido e convertido ao velho modelo
conservatorial. Provavelmente, no se recorda de
suas inquietaes ou absorveu que no h tempo
ou lugar naquele contexto para elas. Mas, sobretu-
do, o professor no parece se questionar sobre o
sentido do velho modelo no mundo atual e
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tampouco perceber as possibilidades de mudan-
as e, principalmente, a necessidade de mudan-
as. Desenvolveu disposies e nelas se baseiam
sua percepo e suas atitudes. Da questionar: Vou
ter que estudar de novo? ou E tem outro jeito de
ensinar?!.
Sobre modos de desenvolver a educao
profissional
Sem dvida, h muitas maneiras de ensinar
e aprender msica, dependendo de variveis his-
tricas, culturais, sociais e econmicas. Partindo
desses aspectos, a questo deixa de ser se h
outro jeito de ensinar e passa a consistir em de
que modo devo ensinar, mantendo a coerncia em
relao realidade do aluno. A coerncia pode sig-
nificar, inclusive, superao, quando entre os va-
lores ou princpios conceptuais esteja o da
criatividade.
De que precisa nosso aluno em sua forma-
o para a vida (o que inclui o trabalho profissio-
nal)? De que modo podemos ensinar ou favorecer
seu aprendizado para que ele se realize profissio-
nalmente com domnio das competncias, habili-
dades e bases tecnolgicas de seu tempo, mas
tambm com olhos no horizonte, atento aos seus
anseios e aos de seu tempo, mas com autonomia
para vislumbrar novas possibilidades? Esses pa-
recem ser valores prprios da humanidade e por
isso que a humanidade caminha...
Quanto aos valores atuais, eles parecem ter
como base a criatividade, o desenvolvimento do
pensamento, o aprender a aprender, a experimen-
tao, a pedagogia de projetos, o saber ser mais
do que saber fazer, a autogesto. Sem serem no-
vos, esses aspectos favorecem a inovao na vida,
no labor.
O esforo de perceber o mundo em que nos-
so aluno se situa um esforo de escaparmos de
nossos limites. Em geral, ns, professores, olha-
mos para ns: o que queremos, o que considera-
mos importante e verdadeiro e estendemos nossa
identidade, nossos interesses e necessidades aos
nossos alunos, como se eles fossem nossa exten-
so. Conformamo-os s nossas frmas.
Consideraes finais
Espao de atuao, ruptura por reflexo ou:
como superar velhas frmas?
Perrenoud (2001) considera a anlise das
prticas e tomada de conscincia como fatores
importantes ao de formao de professores.
Para ele, por meio da conscientizao e da atitude
analtica possvel ao professor a regulao de
sua ao pedaggica.
A percepo das finalidades, valores, inves-
timentos afetivos e gostos que mobilizam a prti-
ca de ensino musical e de que desses elementos o
professor depende, pois constituem tudo o que ele
, ama ou odeia (p. 167), pode lev-lo superao
de velhos esquemas de percepo e ao.
Para o autor, mecanismos como prtica re-
flexiva, mudana nas representaes e nas prti-
cas, a observao mtua, a metacomunicao com
os alunos, a escrita clnica, a videoinformao, a
entrevista de explicitao, a histria de vida, a si-
mulao e o desempenho de papis, a experimen-
tao e a experincia favorecem a tomada de cons-
cincia e as transformaes dos esquemas de per-
cepo e ao docente. A reforma da educao
profissional exige essa mudana no comportamen-
to dos professores. Como qualquer reforma, ela
vem acompanhada de processo de aculturao.
Os professores devem refletir sobre o novo mode-
lo, compreender seus princpios conceptuais e
incorpor-los.
Ora, o processo de incorporao lento,
porque ele prprio um processo de educao.
Entretanto, mais que treinamento para capacitao,
o professor de educao profissional passar por
um processo de reeducao musical, em que ab-
sorver outra possibilidade de fazer musical, ou
antes, de ser musical. A partir de ento, desenvol-
ver uma outra percepo, saberes e habilidades
para um outro ensino musical. Essa reeducao
musical ou musicalizao , por princpio, um pro-
cesso contnuo, que no se restringe a uma carga
horria prvia, mas se prolonga por toda uma vida
musical plena de descobertas.
Nesse processo, deve-se buscar aquela
conscincia analtica do processo pelo professor,
para que, dando-se conta, possa perceber e en-
tender com clareza o ensino e a aprendizagem
musicais. Do contrrio, recair-se- na maneira tra-
dicional. um processo difcil e, por isso, os pro-
fessores tendem a resistir, como provavelmente
resistiram outrora, em sua prpria iniciao musi-
cal, quanto mais a realidade musical escolar se
afastasse da msica que lhes era familiar.
Por tudo isso, a reeducao musical do pro-
fessor torna-se um fator delicado e deve-se ter cui-
dado para tocar em aspectos essenciais, para que
no se perca de vista o sentido buscado nesse pro-
cesso, que de conscincia reflexiva emergente
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da prtica, de prxis. Isso porque se trata de um
outro paradigma, ou seja, o paradigma do profes-
sor que j no mais um repetidor daquilo que
aprendeu, pois o que ele aprendeu no o que ele
vai ensinar. Antes, seu conhecimento dever ser
por ele usado para adaptar-se a cada nova situa-
o, transformando o prprio saber e, conseqen-
temente, a si mesmo e a sua prtica.
Para tal superao, o professor precisa de
saberes para apreender e transformar sua prtica.
Saberes de natureza instrumental para a anlise
das prticas, sua verbalizao, conscincia e co-
nhecimento; ou seja, deve ser capaz de nomear,
interpretar, distanciar-se de e racionalizar os co-
nhecimentos emergentes de suas aes.
Referncias
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BRASIL. Parecer CNE/CEB n 16/99. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
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THERRRIEN, J.; DAMASCENO, M. N. Artesos de outro ofcio: mltiplos saberes e prticas no cotidiano escolar. So Paulo:
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VIEIRA, Lia Braga. A construo do professor de msica: o modelo conservatorial na formao e na atuao do professor de msica em
Belm do Par. Belm: CEJUP, 2001.
Nesse mbito, observa-se a lgica da pes-
quisa, que se encontra com a lgica da anlise das
prticas, quando aquela produz saberes sobre os
processos e saberes formalizados da prtica ao
introduzir uma problematizao, uma leitura trans-
versal para a anlise, para a relao entre as vari-
veis, e a identificao dos mecanismos de funcio-
namento dos processos (Altet, 2001, p. 33).
V-se, assim, a possibilidade do exerccio
da pesquisa no mais somente pelo pesquisador
externo, mas tambm pelo professor em sala de
aula, que domine o saber-analisar, saber-refletir e
o saber-justificar, tomando conscincia de seus
esquemas de percepo e ao, de modo que pos-
sa compreender sua ao pedaggica, ampliar
aqueles esquemas e alcanar sua adaptao no
sentido de transformao em qualquer situao.
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A resoluo CNE/CEB 04/99 e
os cursos tcnicos de msica na
cidade de So Paulo
Faculdade de Msica Carlos Gomes
e-mail: soniaalbano@uol.com.br
Resumo. O texto resume alguns dos aspectos positivos e negativos do novo ordenamento legislativo
da educao profissional para a rea de artes (Referenciais Curriculares Nacionais rea profissional
Artes Educao profissional de nvel tcnico), sob uma perspectiva de anlise direcionada para a
cidade de So Paulo. Algumas aes integradas so apontadas como necessrias para que o texto
legislativo tenha, no futuro, uma boa aplicabilidade, permitindo o avano e a criao de novos cursos
tcnicos de msica, principalmente na capital.
Palavras-chave: ordenamento legislativo, educao profissional, ensino tcnico de msica
Abstract. The text summarizes some of the positive and negative aspects of the new legislative ordination
on professional education, for the area of Arts (National Curricular Referential Professional area Arts
Professional education of technical level), under a perspective of analysis that mainly focuses on the
city of So Paulo. Some integrated actions are pointed out by the researcher as being necessary, so that
the legislative text may have good applicability in future, allowing for the advance and the creation of new
technical Music courses, mainly in the capital of the state.
Keywords: legislative ordination, professional education, technical music teaching
O ensino profissionalizante, atualmente de-
nominado pela legislao como educao profissi-
onal, amplia sua atuao pedaggica para os n-
veis de ensino bsico, tcnico e tecnolgico. A
educao profissional de nvel bsico destina-se
qualificao, requalificao e reprofissionalizao
de trabalhadores, independentemente de escola-
ridade prvia. A de nvel tcnico destina-se a pro-
porcionar habilitao profissional aos alunos ma-
triculados ou egressos do ensino mdio, e a edu-
cao profissional de nvel tecnolgico corresponde
aos cursos de nvel superior na rea tecnolgica,
destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.
Importa a esta pesquisa a educao profis-
sional de nvel bsico e a de nvel tcnico, uma
vez que a de nvel tecnolgica no influi diretamente
na educao musical propriamente dita.
LIMA, Sonia Regina Albano de. A resoluo CNE/CEB 04/99 e os cursos tcnicos de msica na cidade de So Paulo. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 8, 81-83, mar. 2003.
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A educao profissional de nvel bsico
uma modalidade de educao no formal, com
durao varivel, e no est sujeita a regulamen-
taes curriculares. Ela confere ao aluno conheci-
mentos que lhe permitam reprofissionalizar-se,
qualificar-se e atualizar-se para o exerccio de fun-
es demandadas pelo mundo do trabalho, confe-
rindo-lhe, no final do curso, o direito de obter um
certificado de qualificao profissional.
A educao profissional de nvel tcnico ter
organizao curricular prpria e independente da
prevista no ensino mdio, podendo ser oferecida
de forma concomitante ou seqencial a este, se-
guindo critrios legais de implantao. Os diplo-
mas de cursos de educao profissional de nvel
mdio, quando registrados, tero validade nacio-
nal (D. F. 2.208/97).
No tocante formao musical, a poltica de
ensino atual preocupa-se em gerenciar os cursos
tcnicos de msica, conferindo uma habilitao
profissional ao indivduo numa das 20 reas cons-
tantes dos quadros anexos da Resoluo CNE/CEB
n
o
04/99, ou seja Artes. J a educao profissio-
nal de nvel bsico, por se tratar de uma modalida-
de de educao no formal, permanece margem
do processo de verificao e avaliao governa-
mental, consubstanciando-se em cursos livres de
msica ou de formao bsica que acontecem nas
escolas de msica no oficializadas, nos conser-
vatrios musicais, nas faculdades e universidades
sob a forma de cursos de extenso, em instituies
privadas, organizaes no-governamentais e ou-
tras tantas modalidades de ensino no formal.
Considerando as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico (Resoluo CNE/CEB n
o
04/99 e Parecer
n
o
16/99), os referenciais curriculares por rea ela-
borados pelo MEC e a LDB n
o
9394/96, os cursos
tcnicos de msica profissionalizam o futuro
musicista levando em conta no s a demanda do
mercado, como a dos cidados brasileiros e os
anseios da sociedade quanto rea, alm de con-
ciliar essas demandas com a vocao e a capaci-
dade institucional das escolas ou das redes de
ensi no, pri ori zando as transformaes
socioculturais e as tendncias do mundo contem-
porneo. Na verdade, o ensino tcnico musical pre-
tende o exerccio de uma prtica profissional arts-
tico-musical de qualidade, integrada ao contexto
sociocultural do pas.
Os objetivos gerais do ensino tcnico so,
essencialmente, o de promover a transio entre
escola e mundo do trabalho, capacitando os jovens
com o conhecimento suficiente, habilidades gerais
e especficas para o exerccio da rea de saber
contemplada, e o de proporcionar uma formao
profissional ao estudante de nvel mdio (D.F.
2.208/97, art. 1
o
). Atendendo as determinaes da
poltica de ensino, os cursos tcnicos, ainda que
dotados de certa independncia e poder de articu-
lao pedaggica com o ensino mdio, devem se
preocupar em respeitar os valores estticos, polti-
cos e ticos da sociedade, desenvolver competn-
cias para o trabalho, oferecer um ensino profissio-
nal que atenda aos princpios de flexibilidade,
interdisciplinaridade e contextualizao, prescritos
na LDB n
o
9394/96, desenvolver uma identidade
de perfis profissionais e atualizar continuadamente
seus cursos e currculos de acordo com as exign-
cias legais.
Sob esses paradigmas a educao profissi-
onal traz na sua essncia a necessidade de uma
reflexo profunda sobre o sentido da relao edu-
cao-trabalho. No que diz respeito ao ensino mu-
sical, um comportamento bastante consolidado em
nossa cultura, ainda que retrgrado, revela que o
profissional de msica no recebe do mercado de
trabalho o mesmo tratamento e respeito atribudo
a certas categorias profissionais. Em pleno sculo
XXI a humanidade ainda no aprendeu a pensar a
atividade musical como uma atividade profissional
que precisa ser respeitada, uma vez que exige do
profissional um aprendizado constante e eficin-
cia artstica. A sociedade ainda relaciona a msica
ao lazer e no lhe confere um atributo cognitivo
que integra a atividade musical ao elenco de ne-
cessidades pertinentes formao da personali-
dade humana. Seus benefcios culturais, sociais,
psicolgicos, educacionais e profissionais no che-
gam a ser percebidos pela maioria populacional.
Enquanto lazer, a msica permanece mar-
gem de uma indstria cultural que manipula ouvin-
tes despreparados auditivamente e que permite
espetculos de qualidade duvidosa. Quando no,
atividades musicais promovidas pela nossa socie-
dade so avidamente criticadas por uma elite au-
ditiva acostumada aos bons espetculos, excelen-
tes gravaes e timos concertos e que no sabe
avaliar o trajeto que o profissional de msica deve
trilhar para obter uma formao de qualidade. Vci-
os de uma sociedade colonialista e perifrica que
convive com um mundo globalizado e privilegia
sempre o melhor, o estrangeiro, o extramuros, no
vivenciando o trajeto cultural do seu pas e as im-
plicaes pedaggicas e sociais que envolvem uma
formao profissional.
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Em outras reas de atuao assistimos a
implantao de um mercado de trabalho cada
vez mais exigente, que elege profissionais com
conhecimentos tecnolgicos atualizados, com
habilidades gerais que transcendem a prpria
especialidade, poder de deciso, iniciativa, ca-
pacidade para o trabalho de equipe e eficincia
operacional. No mesmo indivduo so contem-
pladas a polivalncia e a especificidade tcni-
ca. Regras idnticas estendem-se ao profissio-
nal de msica, o que lhe permitir melhor reco-
nhecimento profissional e funcional.
Sob a gide da nova LDB a educao pro-
fissional deixa de ser pensada como uma forma de
ensino que priorizou anteriormente o assisten-
ci al i smo das cl asses trabal hadoras menos
favorecidas, fragmentando erroneamente a forma-
o profissional e pedaggica do indivduo. De um
lado, havia uma educao que priorizava o saber
(ensino secundrio, normal e superior), de outro,
uma formao que possibilitava a execuo de ta-
refas manuais, a operacionalizao de uma mo
de obra.
A LDB n
o
9394/96, surpreendentemente, in-
tegrou a educao profissional s diferentes for-
mas de educao, ao trabalho, cincia e
tecnologia, permitindo o desenvolvimento perma-
nente de aptides humanas aplicveis vida pro-
dutiva. De certa forma, ela possibilitou ao indiv-
duo o direito educao e ao trabalho concomi-
tantemente, fundamentando-se no desenvolvimen-
to de competncias profissionais
1
que qualificam
o indivduo a enfrentar e responder aos desafios
profissionais.
Hoje, a educao profissional preocupa-se
com o processo produtivo de forma integral, apro-
pria-se do saber tecnolgico para aplic-lo em sua
rea de competncia, valoriza a cultura do traba-
lho (prazer pelo trabalho), busca desenvolver o
esprito empreendedor e a iniciativa do profissio-
nal. Ela se inter-relaciona com outras modalida-
des de ensino mediante sistema de parceria, no
pretere nem substitui a educao bsica, ao con-
trrio, prioriza a formao escolar mdia sem con-
corrncia, promovendo o reaproveitamento das
disciplinas ali cursadas (Pareceres CNE/CEB n
o
17/97 e n
o
15/98). Nela, a flexibilidade institucional
se faz presente na possibilidade de criao de pro-
jetos pedaggicos comunitrios, na variabilidade
temporal de seus cursos e na substituio do sis-
tema de disciplinas pela modularizao
2
. O siste-
ma contnuo de avaliao pelos rgos governa-
mentais permite a constante renovao de suas
propostas pedaggicas sem dirimir a sua autono-
mia e independncia na elaborao do seu plano
pedaggico.
A anlise das diretrizes curriculares nacio-
nais para a educao profissional de nvel tcnico
aponta para a permissibilidade de uma articulao
pedaggica entre as vrias modalidades de ensi-
no, a intercomplementaridade de propostas de en-
sino, a interdisciplinaridade que integra os diferen-
tes campos de saber, a especificidade do ensino
profissional em relao s demais modalidades e
a prtica profissional integrada ao currculo. Na
verdade, a legislao concedeu para a educao
profissional de nvel tcnico o mesmo tratamento e
importncia outorgados ao ensino superior.
A educao profissional destina-se queles
que necessitam se preparar para um bom desem-
penho profissional em um sistema de produo de
bens e de prestao de servios, onde no basta
somente o domnio da informao, por mais atuali-
zado que seja. Ela qualifica profissionalmente o
aluno, definindo com objetividade o trabalhador que
deseja qualificar, habilitar ou especializar. Contem-
pla tambm a prtica profissional presente em todo
o currculo escolar, seja na escola, nas empresas,
organizaes, visitas tcnicas, viagens orientadas,
pesquisas e trabalhos de campo. Essa prtica no
se apresenta como uma disciplina, ela uma ativi-
dade especfica que integra a carga horria mni-
ma da habilitao profissional pretendida.
Se a legislao soube valorizar a educao
profissional com eficincia, pontuando-a como uma
zona de saber das mais importantes no mundo con-
temporneo, a aplicao de seus dispositivos ain-
da se afigura extremamente complexa diante da
realidade pedaggica e sociocultural do pas, prin-
cipalmente no que diz respeito s escolas de ensi-
1 Competncia profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrias
para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho (Resoluo CNE/CEB no 4/99, art. 6o e
Parecer CNE/CEB no 16/99, item 6.3). A competncia no se limita ao ato de conhecer, mas envolve o agir numa situao determinada.
No apenas saber, mas saber fazer.
2 Mdulo um conjunto de aes didtico-pedaggicas sistematizadas para o desenvolvimento de competncias significativas que
permitam ao aluno a aquisio de algum tipo de formao. Sua durao depender da natureza das competncias que pretende
desenvolver. (In: Decreto Federal no 2.208/97).
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no tcnico-musical da capital paulista. Aqui os pro-
blemas so inmeros. A especificidade do ensino
musical ainda foge da compreenso de boa parte
dos sistemas governamentais de avaliao
institucional pedaggica (Lima, 2002). A generali-
dade concei tual e fi l osfi ca das di retri zes
curriculares do ensino profissional no corresponde
s ansiedades vivenciadas pelo ensino tcnico
musical nos ltimos anos, principalmente no que
diz respeito s dificuldades financeiras pelas quais
os conservatrios e escolas de msica oficializa-
das da capital vm passando nos ltimos anos.
Como se no bastasse, novamente assisti-
mos a implantao de uma legislao pedaggica
pautada nas exigncias e vivncias do ensino su-
perior e no nas necessidades reais do ensino
bsico uma pirmide invertida que perde sua base
de sustentao. Embora projetando um ensino
profissionalizante, ainda que em menores propor-
es, os requisitos pedaggicos, estruturais e
socioculturais exigidos para a educao superior
tambm so exigidos na educao profissional.
Se em alguns setores isso passa desaper-
cebido, o mesmo no acontece na rea de artes,
onde a descontinuidade pedaggica se faz presen-
te tanto no ensino infantil como no fundamental.
Enquanto a linguagem musical no for pensada
como uma das formas de conhecimento que inte-
gra a formao da personalidade humana, o ensi-
no musical ser visto pelos organismos de avalia-
o institucional como ensinamento acessrio no
incorporado totalidade curricular, quando com-
parado a reas bem mais estruturadas, o que
inviabiliza uma atuao funcional eficiente.
O questionamento mais direto a se pensar
quanto aplicabilidade dos referenciais curriculares
nacionais na rea profissional Artes seria o de
refletir se os cursos tcnicos de msica estariam
realmente capacitados para qualificar profissional-
mente um instrumentista, compositor ou regente,
devido restrita carga horria reservada com-
preenso da linguagem musical propriamente dita.
Outro questionamento seria o de analisar em que
medida poderia se exigir dos conservatrios e es-
colas de msica o cumprimento desse ordenamento
legislativo, diante da existncia de um rgo re-
presentativo como a OMB (Ordem dos Msicos do
Brasil), que habilita um instrumentista ou regente,
mediante um exame que na mais fleumtica afir-
mao, inescrupuloso frente s necessidades de
uma formao profissional bastante peculiar.
Como avaliar a contratao de docentes
cada vez mais titulados para o ensino superior de
msica e professores licenciados em msica para
o ensino bsico, diante da sofrvel realidade do
mercado de trabalho atual? Em que medida os cur-
sos tcnicos de msica esto realmente habilitan-
do um profissional competente? Em que propor-
o os cursos no oficializados de formao musi-
cal de boa qualidade tm introduzido profissionais
capacitados no exerccio profissional? Diante de
uma realidade social que historicamente sempre
priorizou a formao universitria, como pensar a
habilitao no ensino tcnico? Esses so ques-
tionamentos mais que ponderados frente reali-
dade sociocultural do pas.
No se coloca em dvida o fato de que a
legislao pedaggica soube socorrer o ensino tc-
nico musical de forma surpreendente, mas a reali-
dade sociocultural existente em boa parte do pas,
e principalmente em So Paulo, transforma a sua
aplicabilidade num marasmo um tanto significativo
que, no mais positivo pensar, no se resolver nos
prximos anos.
certo que o interesse pelas artes na socie-
dade contempornea tem se ampliado substanci-
almente, em razo do homem estar convivendo em
maior tempo com o lazer. O mercado de trabalho
musical tem aumentado consideravelmente. Cada
vez mais o esttico est presente no mundo; en-
tretanto, quanto maior a produo artstica, maior
a exigncia de profissionais eficientes. Os objeti-
vos especficos da habilitao profissional de tc-
nico em msica so muito extensos e o eterno
monstro da descontinuidade curricular do ensino
musical ainda palco do organismo poltico-peda-
ggico. Se nas demais reas essa descontinuidade
no se apresenta to intensa, o mesmo no ocorre
com a msica e as artes em geral.
A superviso dos conservatrios e escolas
de msica oficializadas pelas Delegacias de Ensi-
no de So Paulo impinge uma equiparao de pro-
postas pedaggicas de ensino h muito no con-
templadas por essas escolas. As propostas so
importantes, mas devem se adequar ao tempo e
ao espao sociocultural brasileiro. A histria tem
demonstrado que durante anos o ensino musical
agonizou tanto na educao bsica como nos con-
servatrios. Se a legislao pedaggica atual, aten-
dendo a LDB n
o
9394/96, est contemplando exi-
gncias genricas aplicveis s diversas reas do
conhecimento, pareceu esquecer de atender s
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necessidades especficas de cada rea, no s no
que diz respeito ao cumprimento de uma carga
curricular especfica para o entendimento das di-
versas linguagens, mas tambm quanto descon-
tinuidade pedaggica do ensino musical nos diver-
sos nveis de aprendizado.
Quais as solues plausveis para a implan-
tao dos referenciais curriculares na rea de ar-
tes, na educao profissional?
Se pensarmos nos planos pedaggicos de
ensino projetados pelos referenciais curriculares
nacionais na rea de msica, vamos observar que
ainda se torna impossvel habilitar profissionais to
competentes em todos os segmentos musicais em
to curto espao de tempo. As propostas do ensi-
no tcnico de msica sero pertinentes desde que
se implante a continuidade dos estudos musicais
nos diversos nveis de ensino e cursos tcnicos
que possibilitem uma formao especfica na rea,
permitindo ao aluno um ingresso seguro nos cur-
sos superiores de msica, sem perder de vista as
Referncias
BRASIL. Lei n
o
9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da Repblica
Federativa do Brasil], Braslia, p. 2784, 20 dez.1996, pt.1.
BRASIL. Decreto n
o
2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2
o
do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia, p. 7760/
1, 18 abr. 1997, s.I.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n
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04/99, de 5 de outubro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
de Nvel Tcnico, baseada no Parecer CNE/CEB, n
o
16/99, de 5 de outubro de 1999.
BRASIL. Indicao CEE n
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08/2000, de 5 de julho de 2000. Institui as Diretrizes para Implementao da Educao Profissional de nvel
tcnico no sistema de ensino do Estado de So Paulo.
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BRASIL. Ministrio da Educao. SEF. Referenciais Curriculares Nacionais rea profissional Artes. Educao profissional de nvel
tcnico. Braslia: MEC/SEF, [199-]
LIMA, Sonia Albano de. Entrevista (editada com a supervisora tcnica Nobuko Okuma Shinzato, realizada em 28 de junho de 2002, no
Conservatrio Musical Maraza). So Paulo: Manuscrito. 2002.
NASCIMENTO, Snia de Almeida do. Educao Profissional - novos paradigmas, novas prticas. Frum de Debates da Associao
Brasileira de Educao Musical. XI Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Natal, RN, 2002. Mimeografado.
propostas filosficas da educao. Esse compor-
tamento impedir novamente a formao de tcni-
cos polivalentes que tudo sabem da forma mais
imprecisa e superficial possvel.
Enquanto o ensino musical no for pensado
de baixo para cima, ou seja, a partir das suas ba-
ses, toda a legislao pedaggica, seja ela a mais
inovadora possvel, ser superficial e insatisfatria.
Especificidade, habilitao, compreenso de lin-
guagem, formao continuada, capacitao, so os
requisitos principais para a formao de um profis-
sional integrado ao sistema de ensino previsto na
LDB n
o
9394/94 e aos demais ordenamentos exis-
tentes ou que futuramente venham a ser criados.
No basta a lei. Um bom ordenamento legislativo,
para obter sustentao, exige a incluso e a
integrao de aes e vivncias dos seus educa-
dores, das instituies, dos msicos, das entida-
des de classe e das polticas de ensino, para que o
sentido real da educao musical seja atingido,
propiciando-lhe uma dimenso funcional e uma
aplicabilidade social.
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Reflexes sobre atuao
profissional e mercado de
trabalho na perspectiva da
formao do educador musical
Cristina Grossi
Departamento de Msica UnB
e-mail: c.grossi@terra.com.br
Resumo. Este artigo tem como finalidade refletir sobre a atuao profissional e mercado de trabalho na
educao musical, com nfase nas questes que permeiam a formao do profissional professor de
msica. Sugere alguns tpicos para uma anlise mais abrangente do assunto e traz um resumo das
principais idias discutidas no X Encontro da ABEM, em Uberlndia. Sendo um assunto emergente e
ainda pouco estudado na sua amplitude, o texto busca levantar mais questes do que apresentar
concluses. Por meio de um questionrio, procura mostrar a diversidade tanto das atividades musicais
na sociedade quanto dos saberes dos alunos. Lembra do compromisso social das instituies acadmicas,
da necessidade de uma articulao mais realista entre essas e a sociedade, como tambm da importncia
de sempre considerar o papel da msica no amplo contexto social. O artigo termina apresentando um
texto que trata da educao do profissional empreendedor uma concepo difundida no meio das
profisses liberais mas pouco discutida na educao musical.
Palavras-chave: formao do educador musical, atuao profissional em educao musical, instituies
formadoras
Abstract. The objective of this article is to offer some ideas regarding the professional practice and
labour market in the musical education, with focus on the subjects that permeate the music teachers
profession. It suggests some topics for a more comprehensive analysis of the subject, bringing a summary
of the main ideas discussed in X Meeting of the ABEM, in Uberlndia. Being an emergent subject and
still not yet studied in its width, the text looks for raising more questions than to present conclusions. By
means of a questionnaire, it tries to show the diversity not only of the musical activities in the society but
also of the students knowledge. It remembers the social commitment of the academic institutions, the
need of a more realistic articulation between them and the society, and the ever-important investigation
of the music role in the social context. The article ends by presenting a text about the enterprising
professionals education an idea spread among the liberal professionals but little discussed in the
musical education context.
Keywords: music teachers education, professional practice in music education, institutions of education
GROSSI, Cristina. Reflexes sobre atuao profissional e mercado de trabalho na perspectiva da formao do educador musical.
O tema proposto para esse Frum remeteu-
me para a realidade das licenciaturas e de seus
docentes de msica que, como eu, esto envolvi-
dos com a reformulao de projetos poltico-peda-
ggicos e, conseqentemente, com temticas en-
volvendo realidade cultural, atuao profissional e
mercado de trabalho. Lembrei de minha poca de
estudante de graduao em So Paulo, da atua-
o de meus professores e dos campos de traba-
lho onde eu e meus colegas estvamos sendo qua-
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lificados para atuar profissionalmente no merca-
do (no sei, ao certo, se a instituio tinha essa
preocupao). Naquela poca, muitos s ingres-
savam no trabalho no decorrer dos estudos supe-
riores. A situao hoje parece ser diferente daque-
la
1
.
Depois, pensei nas expectativas e realida-
des de meus alunos de graduao nesses anos de
docncia, no vai-e-vem dos diferentes saberes
discentes com os quais tenho convivido, no meu
prprio processo de formao continuada, nas
mudanas polticas do Brasil, na pluralidade de
contextos socioculturais do pas e no futuro de nos-
sas instituies educacionais. Difcil no pensar
tambm na produtividade aliada remunerao
envolvida nas profisses dos msicos educadores
2
.
Quanto s perspectivas de trabalho para o msi-
co, sempre tive uma opinio positiva e compartilho
com a de Sekeff (1998, p. 172) quando diz que o
mercado de trabalho neste sculo XXI no ser um
problema para o msico; problema ser a forma-
o de uma real competncia. No campo da
docncia, sabemos que o conceito de formao do
profissional professor ultrapassa o saber-fazer
e a mera capacitao tcnica, sendo visto como
uma produo da realidade social que se vincula a
interesses, valores e princpios (Boletim Informa-
tivo da ABEM, n. 15, 2002, p. 5). Como afirma Sekeff
(1998, p. 171), qualificao no questo so-
mente de mero desempenho tcnico, mas tambm
da flexibilizao e da conscincia, hoje, daquele
sentido de globalizao e cidadania que transcen-
de os muros da prpria universidade.
Essas primeiras consideraes abriram um
leque de alternativas para a anlise do tema em
questo atuao profissional e mercados de tra-
balho. Entre essas, destacaria as interfaces entre
formao e emprego, entre produtividade e renda
dos profissionais, espaos de atuao nos merca-
dos de trabalho, demandas e caractersticas de
cada uma. Em relao s diferentes demandas do
mercado para aqueles que lidam com o ensino e
aprendizagem da msica, importante conhecer
tanto o perfil profissional de cada contexto, de cada
tipo de qualificao
3
, quanto os interesses, valo-
res e princpios que fundamentam uma atuao
profissional. No contexto educacional atual, pode-
ramos pensar a atuao profissional em dois
sentidos: para os mercados de trabalho (processo
de formao na academia) e nos mercados de tra-
balho (o profissional atuante). Do mesmo modo,
os mercados de trabalho podem ter perspectivas
diferenciadas quando tratados para o profissional
ou do profissional.
A educao musical um meio propiciador
de vivncia musical significativa e esta vivncia
hoje pontuada pela diversidade no uso e funes
tanto da msica quanto da aprendizagem dela.
importante observar tambm que o carter social,
socializante, uma constante no texto da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; no
seu Ttulo I, art. 1
o
, pargrafo 2
o
, diz: a educao
escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social.
No X Encontro da ABEM, em Uberlndia,
discutimos os mltiplos espaos e as novas de-
mandas profissionais na educao musical atual,
procurando mapear e conceitualizar os diversos
espaos e contextos sociais de atuao para o
educador musical. Entre esses, Freire (2001, p.
14) destacou teatros, igrejas, estdios de grava-
o, escolas de msica, academias de dana, es-
colas de samba, bumbdromos, estdios, dance-
terias, boates e ruas. Quanto formao do pro-
fissional em msica para atuar nesses espaos e
contextos, discutimos tambm as necessrias com-
petncias, habilidades e aes a serem desenvol-
vidas. A viso educativa da aprendizagem por com-
petncias tem como um de seus princpios o
aprender em situao, em contexto, preparando
o estudante para desempenhar bem os papis
sociais (Oliveira, 2001). Para tanto, necessrio
conhecer os papis sociais, especialmente aque-
les relativos atuao profissional no mercado de
trabalho.
Sabemos que os processos educativos no
acontecem somente nas instituies escolares e,
conseqentemente, que os campos de atuao do
ou para o profissional professor de msica vo
tambm alm das escolas regulares de ensino.
A tarefa de ensinar e aprender msica j no
exclusividade da escola. Crianas e jovens talvez
aprendam msica, hoje, mais em seus ambientes extra-
1 No contexto do Curso de Educao Artstica Habilitao em Msica da UnB, praticamente todos os alunos do ltimo ano (2002)
ingressaram no curso j estando no mercado de trabalho (em educao e em msica).
2 No tenho lembrana de que, alguma vez em nossos encontros, discutssemos produtividade e renda no campo da educao musical.
3 Qualificao no se caracteriza como um estoque de conhecimentos e habilidades, mas como autonomia e desenvolvimento contnuos
(Sekeff, 1998, p. 172).
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escolares do que na escola propriamente dita... At
mesmo a profi ssi onal i zao ou a formao de
professores de msica ou profissionais que lidam com o
ensino da msica tem se realizado em espaos antes
nunca pensados. (Souza, 2001, p. 85).
Ainda no encontro de Uberlndia, Oliveira
(2001, p. 21) alertou que precisamos nos concen-
trar no aproveitamento do tempo, das tradies da
nossa cultura e das inovaes tecnolgicas para
construir competncias profissionais que possam
dar conta de vrias realidades e acrescento que
devemos, tambm, voltar nossa ateno para os
vrios saberes das pessoas. No nosso cotidiano,
verificamos problemas em relao falta de quali-
ficao/capacitao dos professores de msica
para uma interferncia mais eficiente, tanto nas
escolas como em outros tipos de mercado de tra-
balho contextos que precisam ser estudados
com um maior detalhamento, profundidade e aten-
o (Oliveira; Costa Filho, 1999, p. 130). Nesse
sentido, o encontro de Natal traz contribuies re-
levantes, especialmente para o desenvolvimento
de aes no que tange atuao dos profissionais
em educao musical, qualificao para o merca-
do de trabalho e melhor compreenso da dimen-
so das prticas profissionais existentes nos diver-
sos contextos que caracterizam uma educao
musical. Sobre este ltimo aspecto, o VII Simpsio
Paranaense de Educao Musical (1999) contribuiu
bastante no sentido de estabelecer pontes entre
os variados contextos (escolar e extra-escolar, for-
mal e informal) no que tange s diversas formas
de ensino e aprendizagem da msica no contexto
amplo da cultura e, conseqentemente, na amplia-
o do conhecimento das formas de entender e tra-
tar a msica.
Com a inteno de promover uma reflexo,
elegi alguns aspectos que antecedem e/ou influ-
enciam, de uma forma ou outra, a abordagem de
cada temtica levantada. Seguindo a orientao
da comisso organizadora do evento
4
, estes foram
tratados atravs de perguntas dirigidas a profes-
sores de msica que atuam, especialmente, nas
licenciaturas. Os tpicos do questionrio so res-
pectivamente: como o professor se define; qual o
perfil desejado do aluno; como entende a atuao
profissional e o mercado de trabalho; como lida com
a diversidade do mercado musical. Em cada per-
gunta e imaginando as possveis respostas, emer-
gem posicionamentos, maneiras de ser e formas
de pensar sobre os diversos aspectos relativos ao
tema em questo. Proponho que reflitam nas pr-
prias respostas e troquem idias com seus amigos
e colegas de trabalho.
1. Entre as opes abaixo, escolha aquela
que melhor define o que voc , em termos pro-
fissionais:
(a) Educador musical
(b) Professor autodidata de sucesso
(c) Professor de msica
(d) Animador musical
(e) Pedagogo musical
(f) Idealista em msica
(g) Msico licenciado
(h) Todas as anteriores
(i) Nenhuma das opes
2. Se estivesse discutindo o tipo/perfil de alu-
no que gostaria de ver cursando a licenciatura em
msica, quais dos seguintes indivduos voc con-
sideraria?
(a) Um baterista de banda de rock
(b) Um msico de orquestra
(c) Um mestre de uma escola de samba
(d) Um mdico amante de pera
(e) Um professor de artes de uma escola
pblica
(f) Um pastor de uma igreja crist
(g) Um DJ (Disc Jockey)
(h) Um professor particular de msica
(i) Um cantor de sucesso na mdia
(j) Algum que concluiu curso tcnico de
msica
(k) Um tocador de atabaque de um culto afro-
brasileiro
(l) Um trompetista da banda municipal
4 O novo formato sugerido para os fruns de debate tinha como objetivos criar momentos de aprendizagem e de trocas mtuas,
permitir a exposio de idias novas e a escuta de experincias reais, sacudindo o tradicional formato das mesas-redondas (material de
divulgao do Encontro).
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(m) Um produtor cultural da prefeitura
(n) Outras possibilidades:
3. Imagine-se sendo um professor de um
curso de licenciatura em msica e tivesse, de fato,
os seus selecionados na questo anterior como
alunos. Neste caso, como trabalharia com eles a
questo atuao profissional e mercado de tra-
balho e que competncias e contedos desen-
volveria?
4. Imagine-se sendo um convidado da se-
cretaria de cultura do seu municpio como partici-
pante de um painel para falar sobre Mercado de
Trabalho em Educao Musical. Na platia estari-
am todos os indivduos citados na questo 2, in-
cluindo as outras possibilidades. Quais seriam os
principais aspectos que selecionaria para sua fala?
Neste perodo de busca de conhecimentos
mais condizentes s novas demandas da socieda-
de, encontramos ainda instituies educacionais
orientadas segundo padres de comportamento
preestabelecidos, baseados em sistemas de refe-
rncias que ensinam a no questionar e no per-
mitem a expresso do pensamento divergente,
musical e criativo. O mercado de trabalho, ao con-
trrio, demanda um profissional professor no so-
mente competente em sua rea de conhecimento,
mas tambm que saiba orientar o conhecimento
do outro. Como costumo dizer, o professor auxilia
o estudante a voar com as prprias asas. Infeliz-
mente, a prtica que permeia muitos modelos
curriculares ainda aponta para disciplinas fragmen-
tadas e estanques, com professores que tm difi-
culdade em integrar seu conhecimento com o co-
nhecimento do colega e do aluno, de forma a gerar
aes e projetos educacionais mais condizentes
com a demanda da sociedade.
preciso insistir na necessidade de olhar
mais atentamente para as prticas diversificadas de
conhecimento, sabendo que estas correspondem
tambm s prticas sociais. Como diz o professor
Boaventura Santos (em Malerba, 1995, p. 5), a uni-
versidade, como reprodutora de dinmicas sociais,
deve se entendida como uma instituio democrti-
ca, aberta no somente a diferentes grupos sociais,
mas tambm a diferentes conhecimentos
5
.
A viso atual das instituies de formao
profissional aquela que procura articulao com
a sociedade e que, fundamentalmente, reconhece
seu compromisso social de colaborar no desenvol-
vimento das comunidades as aes buscam a
convivncia harmoniosa com a diversidade e as
diferenas. Esse aspecto fundamental para o
desenvolvimento de qualquer trabalho significati-
vo, especialmente no que tange formao de pro-
fissionais para o mercado de trabalho e a uma atu-
ao profissional colaborativa voltada s necessi-
dades e o bem-estar da comunidade.
sempre importante lembrar que a msica
tem um papel essencial na sociedade, e que so
as pessoas que conferem significado msica ou
s atividades que envolvem msica. Assim, ela
deve ser considerada em relao aos contextos
sociais e aos significados socialmente construdos
O conhecimento do papel da msica antecede e
fundamenta qualquer atuao profissional. Como
afirma Green (2001), a msica est relacionada,
de forma bastante ampla, s transformaes soci-
ai s, em nvel demogrfi co, tecnol gi co, da
globalizao; envolve questes de gnero e iden-
tidade, de classes sociais e de relaes de raas
6
.
As pessoas (incluindo professores e estudantes,
mestre e aprendizes)
tendem, em grau variado, a envolver-se em diferentes
prticas musicais, a atribuir diferentes significados
msica, a preferir diferentes tipos de msica e relacionar,
diferentemente, a msica s pessoas dentro de seus
grupos (Green, 2001, p. 51).
Para a atuao do professor de msica, essa
concepo tem implicaes importantes para a
educao musical. Entre elas, Green (2001, p. 59)
destaca que qualquer considerao sobre a
potencialidade musical de um indivduo no pode-
r ser feita sem primeiro considerar a profunda in-
fluncia dos fatores sociais na aparente superfcie
da musicalidade dele. Tal conscincia pode tam-
bm contribuir para o aumento da compreenso
de ns mesmos como msicos e professores den-
tro de uma complexa rede de prticas musicais,
significados, estilos e identidades com os quais
todos ns lidamos.
Um campo de trabalho emergente e poten-
cial, que destaco, aquele que envolve os meios
tecnolgicos na educao. Assistimos hoje ao de-
senvolvimento de um conhecimento cada vez mais
especializado, que une tecnologia s diversas re-
5 Santos lembra que os diferentes saberes devem ser conhecidos, analisados dentro de suas prprias lgicas e no apenas como
objetos de estudo; precisamos conhecer o conhecimento por sua prpria validade (em Malerba, 1995, p. 6).
6 Green (2001, p. 58) lembra tambm que a diversidade nos currculos atuais de msica conseqncia no somente de amplos
padres e mudanas sociais, como tambm de respostas a essas mudanas no envolvimento musical no mundo fora da escola.
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as do saber
7
. A msica parte integrante das
tecnologias da computao, especialmente aque-
las que utilizam a Internet. Os cursos distncia
na rede, por exemplo, so cada vez mais utiliza-
dos na formao continuada ou capacitao dos
professores. necessrio um maior envolvimento
dos educadores musicais na elaborao, desen-
volvimento e avaliao no somente de softwares
educaci onai s, mas tambm de mtodos e
metodologias de ensino e aprendizagem da msi-
ca atravs da rede.
Para concluir, apresento um breve texto que
trata da idia de educar o profissional para torn-
lo um empreendedor bastante difundida atual-
mente nas instituies pblicas e particulares. O
texto foi divulgado pela Agncia USP de Notcias
Online, n. 406/99
8
. Aps a leitura, proponho que
se reflita sobre a seguinte questo: que idias do
texto poderiam ser aplicadas na nossa rea?
Mercado exige profissional empreendedor
Empreender criar empregos. Esta a filo-
sofia do Projeto E Educao para o emprego e o
empreendedorismo, programa desenvolvido pela
Fundao Carlos Alberto Vanzolini, grupo ligado
Escola Politcnica (Poli) da USP. O Projeto tem
como meta educar o profissional para o emprego,
tornando-o um empreendedor capaz de montar seu
prprio negcio ou mesmo de gerenciar sua as-
censo dentro de uma empresa... Empreender no
significa apenas abrir um negcio prprio. Atual-
mente, grande parte das empresas exige que o
empregado tambm seja um empreendedor... O
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empregado tem que compartilhar da viso de ne-
gcios de sua empresa e participar sugerindo idi-
as. Mas necessrio que essas idias sejam con-
sistentes e focadas no mercado, e que sejam reali-
zveis.
Para tornar-se um empreendedor preciso
manter-se sempre informado sobre o mercado, as
novas oportunidades de trabalho que surgem e as
necessidades que o pblico tem de produtos dife-
rentes [] O profissional ou o futuro profissional
mesmo um aluno de medicina ou jornalismo deve
ter noes de gerenciamento de negcio, porque
hoje todas as carreiras precisam ser gerenciadas...
Quem hoje tem um emprego, amanh pode
acordar sem ele [] O mercado est em constan-
te mudana e preciso acompanhar sua evoluo.
Para sobreviver, o trabalhador deve ser flexvel []
Aprender a aprender, aprender a fazer e aprender
a conviver [] so valores que as pessoas j pos-
suem [] preciso faz-los aflorar.
Empreendedores no so criados, mas po-
dem ser desenvolvidos. E esta educao voltada
para o emprego deve comear cedo, na universi-
dade. O papel da universidade deve ser o de de-
senvolver potencialidades [] O profissional no
deve cair cru no mercado de trabalho. No se tra-
ta de discutir [] se a universidade deve formar
cidados ou trabalhadores. Esta discusso est
ultrapassada. A cidadania tem a ver com oportu-
nidades. Para ser cidado, preciso ter emprego.
O debate est aberto!
7 A literatura no campo da educao e tecnologia j bastante extensa.
8 Disponvel em: <http://www.usp.br/agen/rede406.htm#Mercado%20exige%20profissional>.
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MALERBA, Jurandir. Entrevista com Prof. Boaventura de Souza Santos. Coimbra, 1995. 12 p. Material no publicado.
OLIVEIRA, Alda. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical: competncias necessrias para desenvolver
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Atuao profissional do
educador musical: terceiro setor
Alda de Oliveira
PPG-Msica UFBA
Membro da SONARE Ltda.
e-mail: olival@ufba.br
Resumo. Este texto reflete sobre a formao de professores de msica diante das modificaes impostas
pelo mercado de trabalho atual em mudana, especialmente no setor das organizaes no
governamentais (ONGs).
Palavras-chave: formao, professores de msica, ONGs
Abstract. This text reflects on the preparation of music teachers challenged by the several changes
influenced by the different types of jobs and tasks in modern society, specially at the non governamental
organizations (NGOs).
Keywords: training, music teachers, NGOs
1 Cristina Grossi foi a coordenadora do Frum 4 do XI Encontro Anual da ABEM, cujo tema foi Atuao Profissional: Quais mercados
de trabalho? (2002). Membros da mesa: Alda de Oliveira, Cssia Virgnia Souza, Ana Lcia Louro. Observador externo: Carlos Kater.
OLIVEIRA, Alda de. Atuao profissional do educador musical: terceiro setor. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 93-99, mar.
2003.
Lendo os textos de Cristina Grossi e de
Cssia Virgnia Souza
1
, comecei a refletir sobre os
mercados de trabalho para os formandos em licen-
ciatura em msica e os docentes que j trabalham
na rea em escolas e cursos particulares. Interes-
sei-me tambm pelo captulo do livro organizado
por Colwell (1992) sobre o ensino de diferentes
habilidades musicais e de conhecimento em dife-
rentes contextos educacionais. Estimulada por es-
ses materiais, comecei a refletir sobre o assunto
com base na experincia que tive na criao e de-
senvolvimento de uma ONG em Salvador. Espero
que a partir das informaes que apresento o tema
possa despertar expectativas, questes, reflexes
e propostas para uma educao musical afinada
com o seu tempo.
A autora Froehlich (1992, p. 561) ressalta
que, apesar das diferenas dos ambientes, exis-
tem nos Estados Unidos, por exemplo, aspectos
comuns que podem ser observados como um ensi-
no de msica que pretende desenvolver a compre-
enso de conceitos de msica atravs de habilida-
des de discriminao musical, que, no ensino ele-
mentar (em geral compulsrio), objetiva equipar a
pessoa para fazer escolhas educadas sobre msi-
ca no futuro. E que no ensino mdio inicial obri-
gatrio ou eletivo, dependendo das leis do estado
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ou das decises dos conselhos locais. Em todos
os casos do ensino mdio, o objetivo do ensino
geral da msica est mais na integrao do co-
nhecimento e na construo do conhecimento (des-
coberta) do que na aquisio de habilidades e co-
nhecimentos testados. Por outro lado, no ensino
mdio avanado (geralmente de carter eletivo em
banda, coral ou orquestra), o objetivo desenvol-
ver habilidades vocais ou instrumentais e conheci-
mentos bsicos sobre estilo, sendo o processo
muito competitivo. Assim, nessa fase, o aluno deve
se tornar membro de um grande conjunto musical
dentro da escola e ter conhecimentos fundamen-
tais suficientes para ser um performer ativo e auto-
suficiente. Tanto no mtodo de ensino particular
individualizado como no ensino escolar em grupo,
existe ainda a dicotomia entre o desenvolvimento
de habilidades especficas de performance e o
ensino que envolve a aplicao de conceitos. A
autora fala tambm sobre o impacto da tecnologia
de msica e da tecnologia educacional no ensino
de msica. Fatores como esses acima podem in-
fluenciar muito as opes de mercado de trabalho
para o educador musical. Hoje, o licenciado preci-
sa estar atualizado no somente nas metodologias
e habilidades de performance, mas tambm nas
tecnologias e diferentes formas de administrao
de ensino e produo cultural.
Na realidade brasileira ainda est presente
a dicotomia entre prtica e teoria nos vrios nveis
de ensino. Alm disso, existem problemas graves
de seqenciamento da aprendizagem devido a fa-
tores como: nmero insuficiente de professores de
msica, falta de livros didticos e de instrumentos
musicais, falta de continuidade dos alunos nas tur-
mas de um ano para o outro, ausncia de sistemas
de avaliao adequados para a msica e as artes.
A discrepncia entre a prtica de ensino e as reco-
mendaes dos textos que guiam as decises
curriculares nas escolas so freqentes. J h al-
gum tempo sabemos que no dispomos de um n-
mero suficiente de professores especializados em
msica para desenvolver as habilidades necess-
rias em msica no nvel fundamental. Os professo-
res generalistas, em geral, fazem atividades de
execuo com as crianas como atividade de lazer
ou como auxlio para outras disciplinas. Ao contr-
rio do que recomenda a rea, o ensino especfico
de msica obrigatrio no nvel mdio. Aqui o ob-
jetivo proporcionar conhecimentos gerais de m-
sica, para que o aluno possa aumentar a sua ba-
gagem cultural, no preparando o aluno para en-
frentar um exame de vestibular para o curso supe-
rior de msica ou para participar de um conjunto
musical como orquestra, banda ou coral. Algumas
escolas, no entanto, oferecem atividades de coral
ou banda como eletivas, mas, em geral, no incor-
poram atividades de literatura ou de leitura musi-
cal. Alguns educadores j questionam a obriga-
toriedade do ensino de msica no nvel mdio, pois
justamente na fase da adolescncia que o traba-
lho de ensinar msica se torna mais difcil para o
professor. No nvel fundamental a atividade musi-
cal e artstica em geral prazerosa e atraente, o
que torna a tarefa para o professor mais facilitada.
As escolas ainda no tm clareza quanto neces-
sidade de atingir os objetivos de compreenso de
conceitos e de levar o aluno a fazer escolhas
educadas musicalmente. Mesmo havendo os do-
cumentos orientadores, ainda h muita indeci-
so a respeito de para onde conduzir os alunos.
Dessa maneira, torna-se ainda mais difcil a
construo das PONTES
2
de ensino e aprendiza-
gem, de seqenciamento, de escolha de repertri-
os, de desenvolvimento de habilidades e concei-
tos. Sentimos muito a ausncia de um planejamento
2 PONTES: termo usado pela autora para referir-se s Estruturas de Ensino e Aprendizagem que servem para interligar o que o
professor vai ensinar aos saberes que o aluno j possui. Os termos estruturas de ensino e aprendizagem foram usados em textos da
dcada de noventa para exprimir o planejamento em conjuntos significativos para cada tipo de repertrio e de ao didtica. Essa
terminologia contrasta com a concepo de planejamento por planos de aula, que so organizados tendo como referncia os objetivos,
o tempo disponvel para a aula e, em geral, a partir de contedos. J as PONTES so concebidas pela autora como atividades integradas
s necessidades do aluno, da escola, do professor e da rea de conhecimento, so fechadas em si mesmas, ou seja, os tamanhos e a
complexidade dependem da TOTALIDADE da ao educacional (com completude), so orgnicas (adequadas ao momento) e significativas
musicalmente (o repertrio musical e o nvel de desenvolvimento do aluno so a base inicial para a reflexo e para o seqenciamento das
atividades). Visando tornar a explicao mais didtica, compus a seguinte orientao descritiva para as PONTES:
[P]ositividade. Abordagem positiva, segura. Perseverana, poder de articulao e habilidade de manter a motivao do aluno;
[O]bservao. Capacidade de observar cuidadosamente o aluno, o contexto, as situaes do cotidiano, os repertrios, as representaes;
[N]aturalidade. Simplicidade nas relaes com o aluno, naturalidade com os contedos do currculo escolar e de vida, com as instituies,
o contexto e os atores;
[T]cnica competente, adequada a cada situao didtica; habilidade para reaplicar, compor e desenvolver novas e adequadas estruturas
de ensino/aprendizagem;
[E]xpresso: criatividade, habilidade de expressar-se, esperana e f no desenvolvimento, aprendizagem e expressividade do aluno;
[S]ensibilidade s diferentes msicas e s diferentes linguagens artsticas.
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curricular que oferea oportunidades para que o
aluno possa desenvolver uma viso global da m-
sica, dos estilos, dos instrumentos musicais, das
formas, dos repertrios das msicas do mundo, da
apreciao crtica, da composio e da improvisa-
o, assim como da no incorporao dos saberes
do aluno e dos elementos da sua cultura. Quando
isso acontece, o sistema no incorpora os saberes
de forma a agregar valor, conhecimento e reconhe-
cimento dos saberes.
Fizemos essa recapitulao de problemas
visando a contrastar a situao brasileira com as
realidades dos pases desenvolvidos. Contudo, in-
sisto em deixar claro que, apesar de todos esses
entraves, temos tambm facilidades e pontos posi-
tivos que tornam o indivduo no nosso contexto uma
pessoa musical ou musicalizada. As crianas que
aprendem msica na rua, nas creches, associaes
de bairro, ONGs ou em casa, sozinhas ou com a
TV, o rdio ou familiares e amigos so exemplos
vivos disso. Apesar das defasagens que ocorrem
no contexto educacional, a msica brasileira muito
divulgada, a populao tem laos muito estreitos
com a msica, a atividade comercial em msica
muito grande, o nmero de bandas jovens tem cres-
cido muito e existem muitas experincias educaci-
onais em msica, e nas artes, de muito valor. Mui-
tos indivduos aprendem um pouco na escola e,
mesmo com esse pouco, fazem muito na sua vida
profissional. Mas como, onde e quando acontece
o desenvolvimento musical da populao?
Temos dados recentes de pesquisa
3
feita
com jovens que tocam em bandas de msica po-
pular que mostram o desejo desses jovens em
aprender muito mais de msica do que oferecido
nas escolas ou na rua. At mesmo fazem crticas
ao ensino e propem atividades que possam aju-
dar o processo de profissionalizao dos grupos
musicais.
Diante das questes levantadas no texto de
Cristina Grossi e de Cssia Coelho para esse
Frum, vou abordar mais especificamente as de-
mandas do mercado de trabalho das ONGs (cha-
mado terceiro setor) e demais espaos alternati-
vos como associaes de bairro, creches, casas e
cursos de apoio ao idoso e aos portadores de ne-
cessidades especiais. Isso porque esse mercado
de trabalho est em franco desenvolvimento para
o educador musical, e porque tenho vivenciado
recentemente essa realidade. Como sabemos, a
formao do educador musical ainda no inclui
conhecimentos ou mesmo disciplinas que dem
fundamentao e competncias necessrias para
tal. Aspectos desse mercado precisam ser discuti-
dos e clarificados. Quando estvamos criando e
organizando o projeto da Escola Pracatum (1996-
2000)
4
, por exemplo, vivenciamos realidades bas-
tante diferentes daquelas para as quais, em geral,
o curso de licenciatura em msica das universida-
des prepara o aluno. Vou ressaltar algumas carac-
tersticas vitais para um bom desempenho dentro
dessas realidades.
Uma ONG uma organizao no governa-
mental criada para solucionar problemas especfi-
cos de um contexto sociocultural, que, de outra for-
ma, no seriam solucionados pelo governo ou pela
sociedade em geral. Um grupo de pessoas capaci-
tadas e comprometidas com a misso da ONG pre-
cisa estar unido em torno dos objetivos, das me-
tas, das atividades e dos problemas surgidos, a
fim de que as propostas principais da instituio
sejam cumpridas e a sobrevivncia auto-suficiente
seja atingida e mantida.
Durante a etapa de seleo da equipe de
trabalho, vimos como importante o relacionamen-
to entre as pessoas, o sistema de seleo e avali-
ao, as formas de comunicao dentro e fora da
equipe com os rgos de financiamento do proje-
to, o sistema de valores de cada um, os hbitos de
vida, o carter e as coisas com que se identifica
(religio, repertrio musical, etc.). Na realidade, so
pelas caractersticas e qualidades mais sutis que
as pessoas se diferenciam e se qualificam para o
mercado de trabalho.
Dentre as dificuldades que uma equipe pode
passar esto a forma de avaliar no somente o
conhecimento e as competncias de cada candi-
dato, mas principalmente as coisas menos percep-
tveis e vistas geralmente como adereos da per-
sonalidade, que, ao longo do tempo na instituio,
vo se tornando elementos de destaque e fatores
de atrito ou de expresso de unidade da equipe.
Asseio pessoal, vesturio, repertrio de termos e
grias na fala, expresso vocal e timbre da voz
3 Pesquisa integrada (2000-2002) apoiada pelo CNPq, desenvolvida pelas Dras Jusamara Souza, Liane Hentschke e Alda de Oliveira:
Articulaes pedaggicas em ambientes escolares e no escolares: estudos multicasos.
4 Nesse perodo participei da equipe do projeto de criao da Escola Pracatum, by Carlinhos Brown, Profissionalizante de Msicos. Em
1987-1988 fui diretora da escola e nos demais anos, participei do Conselho Deliberativo da Associao. Atualmente, a coordenadora
pedaggica Flvia Candusso, Mestre em Educao Musical pela UFBA, que trabalhou sob a minha orientao. A sua pesquisa foi
sobre a banda Lactomia, que inclui vrios alunos da Escola Pracatum e liderada por Jair Rezende.
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(agradvel ou incmodo), gestual do corpo, habili-
dades de relacionamento e comunicao inter-
pessoal, atualizao e vontade de aprender conti-
nuamente, capacidade de liderana, flexibilidade
para admitir e trabalhar o erro, aceitao das dife-
renas grupais, capacidade de anlise das diver-
sas situaes-problema e outros inmeros detalhes
podem ser elementos que iro facilitar ou no a
afinidade profissional e emocional do professor com
o seu trabalho na instituio.
No mercado de trabalho das ONGs, o mem-
bro da equipe precisa entender a estrutura de fun-
cionamento da instituio, assim como quais so
os interesses e expectativas das instituies que
apiam financeiramente o projeto. A capacidade
de anlise de estruturas de funcionamento e de
seus recursos financeiros, humanos e materiais
precisa ser estimulada e estar muito clara nas men-
tes dos seus colaboradores.
Os aspectos da formao musical so im-
portantssimos para o perfil daquele que vai traba-
lhar numa ONG que tem a msica como elemento
bsico, pois definem realmente o que pode acon-
tecer como atividades msico-pedaggicas na pr-
tica. O gosto musical, os nveis das habilidades
musicais (voz e instrumento), a capacidade criati-
va e expressiva, o nvel de apreciao crtica do
repertrio musical, a autocompreenso sobre os
prprios saberes e competncias, sabedoria e
modstia mas, ao mesmo tempo, autoconfiana e
alegria pelo que consegue fazer, a capacidade de
trabalho interdisciplinar e as habilidades de nego-
ciao administrativa e pedaggica podem interfe-
rir decisivamente para o sucesso do profissional
numa determinada ONG. A inteligncia lgico-pe-
daggica visando atuao adequada no ensino,
atravs de um bom seqenciamento de atividades
e repertrios, tomando em conta os diversos fato-
res de variabilidade da populao e da instituio,
uma das principais qualidades a serem observa-
das no profissional da equipe.
Porm, muitos desses pontos em destaque
no so trabalhados nos cursos de treinamento de
professores de msica e, assim, nesse tipo de
mercado de trabalho, onde os salrios so at
mesmo mais altos que nas escolas regulares, o
ndice de satisfao da instituio pela performance
no trabalho do profissional varia muito. s vezes,
o professor muito competente em msica mas
no tem um maior entendimento pedaggico ou
administrativo, ou at em capacidades de relacio-
namento pessoal. Assim sendo, nos testes de se-
leo e de treinamento de recursos humanos a
equipe diretora do projeto tenta verificar mais de
perto as qualidades e problemas de cada candida-
to a administrador, captador de recursos, profes-
sor, secretrio ou artista em residncia na ONG.
Atualmente, o repertrio musical varia muito
de contexto a contexto. Como as ONGs, em geral,
se propem a atuar para o desenvolvimento da ci-
dadani a, usando a msi ca como el emento
agregador e de desenvolvimento psicossocial e
esttico, o trabalho dentro desses mercados tem
altas expectativas do profissional que espera tra-
balhar no terceiro setor. Abertura mental para acei-
tao do gosto dos alunos e dos demais professo-
res, habilidades gerais e especficas para execu-
tar, apreciar, analisar e compor msicas de estilos
diversos e de vrios locais e compositores, capa-
cidade de organizao pedaggica e artstica para
estimular a ONG e a comunidade a dar suporte para
a entidade e para os profissionais, elevando a auto-
estima profissional e artstica de todos e mantendo
o apoio instituio como um todo.
Outro ponto a ressaltar a competncia para
a pesquisa, pois dentro das ONGs necessrio
documentar as atividades, avali-las e fazer anli-
ses qualitativas e quantitativas do progresso de
todos os parti ci pantes, assi m como fazer
autodiagnoses e previses de planejamento futu-
ro. Alm do cuidado com a documentao da atua-
o, ainda existem as pesquisas sobre a realidade
do entorno e dos moradores do local, suas histri-
as e produtos, suas necessidades atuais e futuras.
Muito relevante a capacidade e o treina-
mento para a flexibilidade, sem contudo o profissi-
onal ser desorganizado e sem objetivos, estrutu-
ras ou metas. com a capacidade para a flexibili-
dade que o membro da equipe pode perceber o
outro e adaptar-se s necessidades que vo sur-
gindo no cotidiano da organizao. A pessoa que
trabalha com liberdade e flexibilidade aprende a
respeitar tambm a liberdade do outro e as deci-
ses da equipe e seu sistema (hierrquico ou coo-
perativo) de funcionamento, podendo ter mais su-
cesso do que aquela pessoa que mais rgida nos
seus conceitos de desenvolvimento e administra-
o institucional.
Para observar a competncia metodolgica
dos candidatos, as organizaes tendem a fazer
testes preliminares de seleo bsica e geral, re-
sultando em um nmero maior do que o que vai
contratar, e em seguida oportunizam um treinamen-
to geral e detalhado para atingir os objetivos da
ONG. Esse treinamento , geralmente, bastante
sutil e organizado, pois os detalhes maiores das
caractersticas dos candidatos se mostram, s ve-
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zes, fora das atividades regulares, ou seja, nos in-
tervalos, nas refeies, nos recreios, nas ativida-
des artsticas e sociais. Essa conscincia precisa
estar presente nos cursos de formao de profissi-
onais em msica, para que as oportunidades nes-
se mercado de trabalho possam ser melhor apro-
veitadas por aqueles que se interessam pelo as-
sunto.
Recentemente tive oportunidade de conhe-
cer vrios formandos que tm preferido ingressar
em ONGs a trabalhar em escolas superiores e con-
servatrios, no s pela oferta de salrios e posi-
es mais gratificantes, mas tambm pelo tipo de
trabalho a ser desenvolvido com os alunos, que,
em geral, mais artstico, oferece mais chances
de criao individual, mais flexvel em horrios e
metodologias, alm de oferecer uma maior visibili-
dade dentro da comunidade.
No texto de Cristina Grossi (p. 2) ela lembra
que importante voltar nossa ateno para os
vrios saberes das pessoas. Concordo plenamen-
te. Muito especialmente nas ONGs, o profissional
precisa estar preparado para autoconhecer-se e
desenvolver-se continuamente, para avaliar a sua
atuao diante dos saberes do outro, avaliar o ou-
tro em relao aos objetivos da entidade, em rela-
o a ele prprio e aos colegas. No adianta ape-
nas querer fazer: a pessoa precisa ter a capacida-
de de saber os seus limites e competncias, a fim
de estar no seu lugar certo, onde possa desenvol-
ver-se e fazer as suas tarefas com desembarao,
desenvoltura e competncia criativa. Para esse
desempenho, o profissional pode desenvolver o
hbito de planejar por PONTES e no somente por
planos de aulas.
Para desenvolver o aluno, tanto em grupo
como individualmente, o professor de msica usa
competncias para ensinar no somente concei-
tos musicais mas tambm algumas habilidades de
performance e composio, pois todos so impor-
tantes. Para facilitar esse desenvolvimento, o pro-
fessor precisa ter conscincia principalmente de
para onde o aluno deve ir, a fim de construir as
pontes com elementos seqenciados que levaro
o aluno aos resultados previstos. De acordo com
Froehlich (1992, p. 562), seqenciamento uma
progresso ordenada e contnua de atividades de
ensino que vo do ponto A ao ponto B. Essa pro-
gresso intencional e pode ir do simples ao com-
plexo, do familiar ao no-familiar, do fcil ao difcil,
ou do conhecido ao desconhecido
5
. Raciocinan-
do e agindo com lgica pedaggica dentro de um
ensino significativo de msica, o profissional esta-
r, sem dvida alguma, contribuindo para chegar
aos objetivos com eficcia e eficincia, sabendo
tambm lidar com flexibilidade nos imprevistos e
falhas.
Ao iniciar as atividades com o projeto da
Escola Pracatum (no Candeal Pequeno de Brotas,
em Salvador, Bahia), percebi que alguns colegas
e companheiros de profisso viam a minha esco-
lha com olhares desconfiados e preconceituosos.
Por estar perto de pessoas simples, de nveis
socioeconmico e educacional mais baixos, na sua
maioria da raa negra, e que, em geral, lidam com
tambores e instrumentos de percusso, levantava
atitudes de estranhamento. No presenciei reaes
extremamente negativas, mas algumas atitudes de
descrdito e dvida. Porm, ao contrrio dessas
reaes mais negativas do lado acadmico,
vivenciei reaes muito positivas de pessoas da
prpria comunidade, de polticos, de artistas, de
professores universitrios com mentalidade mais
aberta e tambm de financiadores. A capacidade
de enfrentamento dos problemas oriundos do pre-
conceito tambm muito necessria ao profissio-
nal e precisa de esclarecimentos e preparao,
pois, caso o licenciado tenha uma personalidade
mais sensvel, poder no ter os argumentos e o
temperamento para sobrepor-se, e, assim, fracas-
sar. No meu caso, o trabalho de equipe ajudou a
preparar os profissionais para esses preconceitos.
O enfrentamento de problemas de identidade so
muito relevantes na formao do educador musi-
cal, pois, para que ele tenha sucesso profissional
e pessoal, as identificaes precisam ser verda-
deiras, firmes e conscientes
6
.
Outro problema na formao de licenciados
a dificuldade de pensar o planejamento das aes
educativas de acordo com a misso das institui-
es contratantes. Dentro das habilidades em pla-
nejamento, est a do profissional pensar com os
olhos e os sentimentos do outro, em vez de so-
mente pensar e planejar atravs da sua prpria
tica. Numa ONG, muito importante a obteno
5 Existem, no entanto, discordncias entre os educadores sobre a conceituao de seqenciamento. O termo aqui aplicado no sentido
do professor se esforar para ir de um ponto a outro de forma ordenada e contnua, e no, forosamente, de seguir uma s ordem de
seqncia adotada por algum critrio.
6 Certa vez, logo que aceitei o cargo de diretora da Escola Pracatum, um colega da universidade disse pra mim, brincando: Daqui a uns
dias voc vai chegar aqui na escola pintada de Timbalada e com o cabelo de trancinhas!.
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de financiamentos para os objetivos para os quais
ela se prope. Portanto, no somente importante
atrair as instituies de fomento, mas tambm
mant-las sempre interessadas e informadas so-
bre os avanos e os problemas que surgem no
caminho. Transparncia nas aes administrativas
e pedaggicas, fundamental. Relatrios, presta-
es de conta, apresentaes didticas, publica-
es e reunies de avaliao so muito importan-
tes. O preparo do profissional das ONGs inclui co-
nhecimentos e habilidades relacionados admi-
nistrao pedaggica, ao acompanhamento e su-
perviso das atividades didticas e artsticas, as-
sim como conhecimentos para a confeco de re-
latrios, programas e currculos de msica. Como
a avaliao est presente em todo o processo de
criao, desempenho e desenvolvimento da pro-
posta, o profissional precisa conhecer as varieda-
des dos processos de avaliao, para usar as tc-
nicas com propriedade durante cada etapa, sem,
contudo, desmerecer os trabalhos de cada mem-
bro da equipe, e usando a avaliao para o prprio
desenvolvimento da instituio.
O processo de adaptao forma adminis-
trativa das ONGs pode ser difcultado por uma for-
mao semelhante de funcionrio pblico, ou
seja, aquela pessoa que se forma e pretende in-
gressar no mercado atravs de um concurso linear
e que espera encontrar no um trabalho real e cri-
ativo, mas apenas um emprego, onde vai estar
dentro de um horrio padro, com tarefas especfi-
cas e pr-determinadas de maneira rgida e cont-
nua. Gostei do termo apresentado por Cssia, o
da qualificao humanizadora (p. 1) preciso
refl eti r sobre os aspectos que demandam
posicionamentos humanos e outros que extrapolam
as nossas capacidades. Quando a formao do
educador musical no oferece meios de anlise de
vrios sistemas de administrao e seus proble-
mas, o licenciado pode ter muitos problemas den-
tro da organizao, j que as ONGs, para sobrevi-
verem, muitas vezes extrapolam horrios, pois re-
cebem convites de visitantes repentinos, novas
oportunidades aparecem e precisam ser aprovei-
tadas. Tudo isso exige muita compreenso e des-
prendimento dos seus profissionais. Alm disso, os
problemas do contexto socioeconmico, geralmen-
te, afetam os financiadores e as aberturas de no-
vos contratos. Dessa forma, as crises relaciona-
das com a manuteno da instituio acontecem
principalmente quando existem problemas internos
de relacionamento, no ensino ou na administrao
da entidade. Quando a ONG est em fase inicial, o
governo, em geral, tem o papel de cobrar impostos
e fiscalizar. Esses impostos so muito altos e reca-
em sobre os recursos captados, principalmente
dentro do pagamento de pessoal. Porm quando
os trabalhos e os resultados positivos comeam a
nascer, em geral, o setor governamental quer ob-
ter os lucros da visibilidade e se mantm interes-
sado em investir tambm. Mesmo sabendo que
esse interesse muito bom, o corpo de recursos
humanos da ONG precisa estar atento s condi-
es, s intenes e quilo que ele vai exigir de
volta da entidade financiada, para que no entre
em choque com a misso inicial. Por essas razes,
to importante que, dentro das habilidades dos
profissionais, esteja a capacidade de anlise crti-
ca sobre a estrutura, os objetivos, a misso, os
papis de cada membro, os objetivos a serem al-
canados com os alunos da ONG, alm das metas
a serem alcanadas para cada um dos finan-
ciadores.
Para concluir, lembro principalmente das
expectativas que existem dentre os empreendedo-
res, os criadores das ONGs, os seus presidentes e
conselheiros. A realidade empresarial muito mais
imediatista que a realidade dos cursos superiores
nas universidades. No quero aqui defender uma
ou outra, mas, no entanto, lembro a grande neces-
sidade que as pessoas tm de terem o seu empre-
go. H alguns anos no se discutia tanto as exi-
gncias do mercado, a realidade sociocultural, os
aspectos de cidadania, a articulao entre os am-
bientes escolares e no escolares, os projetos so-
ciais e a relao das artes na comunidade. Obser-
vo, portanto, a grande necessidade da discusso
das diferentes frentes de trabalho para o educador
musical e das formas que ele pode ter de desem-
penhar as suas diferentes funes com o sucesso
que todo ser humano merece ter na sua vida pro-
fissional e artstica. Concordo que a universidade,
alm de preparar o aluno para enfrentar as exign-
cias do mercado, o prepara para manter e desen-
volver saberes em que o mercado no tem interes-
se. A universidade precisa tambm ser prospectiva,
e, para isso, prepara o aluno para o presente e
para o futuro, embora tambm tenha um p no pas-
sado. Alm da preparao nos cursos superiores,
os educadores musicais esto buscando outras
formas de aprender a lidar com os vrios merca-
dos e indo atrs de quem tem saberes a comparti-
lhar. Isso muito positivo.
No texto de Froehlich so identificados al-
guns pontos a serem pesquisados atualmente, e,
dentre eles, esto os educadores musicais como
corpbo profissional decisrio e como funcionrios
pblicos e empresrios; a relao entre professo-
res de msica de escolas pblicas, professores de
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Referncias
FROEHLICH, Hilgard C. Issues and characteristics common to research on teaching in instructional settings. In: COLWELL, Richard
(Ed.). Handbook of Research on Music Teaching and Learning. New York: Schirmer Books, 1992. p. 561-567.
GROSSI, Cristina. Atuao profissional: Quais mercados de trabalho? (Texto-base) Natal: XI Encontro Anual da ABEM, 2002. (Mimeo)
SOUZA, Cssia Virgnia. Atuao profissional: Quais mercados de trabalho? (Texto complementar). Natal: XI Encontro Anual da
ABEM, 2002. (Mimeo)
estdio e pesquisadores, e a viabilidade de uma
agenda de pesquisa como base para a ao de
vrios educadores musicais. Esse tema no se
esgota aqui. A ABEM est fazendo um debate mui-
to produtivo e necessrio para o momento atual.
com grande curiosidade que remeto os temas que
abordei neste texto, a partir dos textos das colegas
do Frum, para essa excitante platia de colegas
de profisso, companheiros de trabalho e da mis-
so de educar musicalmente o povo brasileiro.
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Professores universitrios e
mercado de trabalho na rea de
msica: influncias e abertura
para o dilogo
Ana Lcia Louro
Departamento de Msica UFSM
e-mail: analouro@aol.com
Resumo. Considerando as contribuies trazidas pelo texto principal desse Frum, apresento um relato
preliminar da pesquisa Docentes universitrios/professores de instrumento: dialogando sobre identidades
profissionais. Tal pesquisa contextualizada como um estudo da construo de significados na cultura
profissional da rea de msica, dentro de uma relao complexa entre mercado de trabalho e ensino
universitrio. A partir das falas de dois professores que atuam em cursos de bacharelado em instrumento,
so problematizados os aspectos de preparao do aluno como agente de suas prprias oportunidades
de remunerao e de influncia dos docentes universitrios/professores de instrumento na vida musical
de suas cidades. Ao final do artigo, so traadas algumas consideraes sobre a questo da relao
entre tradio e inovao nas metodologias de ensino dos professores participantes da pesquisa. Alm
disso, apontam-se conexes de tais metodologias com a tenso entre as experincias profissionais dos
professores e as expectativas de atuao dos alunos.
Palavras-chave: ensino superior, professores de msica, currculo
Abstract. This article traces a preliminary report of the research University instructors/instrumental
teachers: dialoguing on professional identities, based on some topics presented on the main text of this
forum. The research is contextualized as a study about the construction of meaning on the music field
professional culture, as part of a complex relationship between labor market and higher education. Two
interviews, with teachers that work in performance programs, are analyzed, focusing issues concerned to
the preparation of the students for creating their own work opportunities and the influence of the instrumental
teacher on the music life on their cities. Finally, some considerations are made about the relation between
tradition and innovation in the researching teachers teaching methodologies. The connections between
such an issue and the tension between the teachers professional experiences and the professional
expectations of students are also analyzed.
Keywords: higher education, music teachers, curriculum
So muitas as reflexes geradas pelo texto-
base desse Frum, escrito por Cristina Grossi. Por
um lado, remeteu minha experincia como aluna
de graduao (bacharelado em flauta transversa).
Entre muitas conquistas, essa experincia teve um
certo sabor de despreparo, principalmente para
atividades pedaggicas. Por outro lado, tocou nas
minhas experincias de professora universitria, em
particular numa cena de um aluno de bacharelado
em flauta transversa, dizendo: Vou me formar, pro-
fessora, e agora?. Entre todas essas reflexes ge-
radas, gostaria de destacar trs aspectos: 1) a re-
lao complexa entre ensino universitrio e mer-
cado de trabalho; 2) o professor universitrio de
msica como gerador de uma movimentao mu-
sical dentro da cidade; e 3) as metodologias de
LOURO, Ana Lcia. Professores universitrios e mercado de trabalho na rea de msica: influncias e abertura para o dilogo.
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ensino entre as minhas vivncias e o somente
eles podem fazer.
A relao complexa entre ensino universitrio
e mercado de trabalho
Chamou-me a ateno no texto final da
Agncia de Notcias da USP, trazido por Cristina
Grossi, o seguinte trecho: No se deve discutir []
se a universidade deve formar cidados ou traba-
lhadores. Essa discusso est ultrapassada (dis-
ponvel em: <http://www.usp.br/agen/
rede406.htm#Mercado%20exige%20profissional>).
A pergunta que fica : ser que essa discusso
est ultrapassada mesmo? Fui buscar em Cunha e
Leite (1996) subsdios para refletir sobre essa pro-
blemtica. Essas autoras apontam para a relao
entre produo, portanto mercado de trabalho,
e educao. Elas acreditam que essa relao no
se d de uma maneira direta e simplificada, mas
medida por cdigos educacionais e pela cultura
prpria de cada profisso.
medida que a educao no mais se d no seio do
processo produtivo, medida que aumenta a fora de
classificao, de separao entre educao e produo,
a primeira adquire uma autonomia relativa. Nesse espao,
de autonomia relativa, geram-se os cdigos educacionais,
geram-se a reproduo cultural e a conscincia dos
agentes simblicos (Cunha; Leite, 1996, p. 15).
Considerando essa relao complexa entre
educao e produo, acredito que mais do que
descartar o questionamento sobre formao de ci-
dados ou trabalhadores poderamos nos debru-
ar sobre tal questionamento para, por um lado,
compreender a cultura profissional da msica e,
por outro, desvelar os processos da relao dessa
cultura com as prticas de ensino dentro da uni-
versidade.
Primeiramente, relevante destacar que as
relaes entre educao e produo esto sem-
pre historicamente construdas e possuem carac-
tersticas ideolgicas e de estruturas de poder,
como apontado por Cunha e Leite (1996). Alm
disso, a formao de cidados uma preparao
para a vida que ultrapassa as habilidades tcnico-
profissionais, como analisa Oliveira (2002):
A tarefa democratizante da universidade consiste portanto
no apenas em formar profissionais e pesquisadores
competentes, mas acima de tudo cidados com um senso
de justia e de bem-estar social, pessoas morais que
exercitam sua cidadania de maneira to participativa
quanto inclusiva nos processos decisrios de sua
comunidade local e de seu pas (Oliveira, 2002, p. 115).
Mesmo destacando essa formao para a
cidadania como prioridade, tal formao na univer-
sidade se d dentro de uma complexa cultura pro-
fissional, dos ser, fazer e ensinar das profis-
ses. Muitos questionamentos parecem pertinen-
tes na construo dessas culturas profissionais na
rea de msica. Entre estes, Kingsbury (1988), em
sua anlise do conservatrio de msica como um
sistema cultural, destaca os diversos significados
da palavra msica como uma das suas principais
questes de anlise:
No conservatrio, o que msica para uma pessoa pode
ser as notas para outra, ou a sonoridade de seu violino
para outra ainda, o que em outro contexto todos podem
concordar que uma pessoa deve executar a msica, o
que quer dizer, o que a partitura diz para fazer. Com todas
essas no-permanncias, os msicos de conservatrio
continuamente se referem msica como se ela fosse
um ponto de referncia constante, concreto e no
ambgo, uma terra firme cultural do seu mundo social
(Kingsburry, 1988, p. 147)
1
.
Se definir as msicas se mostra complexo
e plural, tanto dentro de uma cultura mais erudita
como para alm desta, tambm se problematizam
todas as construes de significados nas relaes
sociais dos atores (professores, alunos, funcion-
rios e comunidade) que participam dos cursos de
msica. Uma das linhas de pesquisa relacionada a
esses questionamentos est em buscar compre-
ender as maneiras como os professores universi-
trios da rea de msica do sentido a suas prti-
cas e, no ato de narr-las, (re)constroem suas iden-
tidades profissionais. Esse um tema de meu par-
ticular interesse, pois estou desenvolvendo uma
tese de doutorado sobre esse assunto
2
. Achei per-
tinente discusso comentar algumas falas relaci-
onadas questo do mercado de trabalho que sur-
giram durante as entrevistas dessa pesquisa. Tais
entrevistas foram feitas com 19 professores, que
lecionam disciplinas de diferentes instrumentos nos
cursos de bacharelado em msica de trs univer-
sidades localizadas no estado do Rio Grande do
Sul, no ano de 2001. Muito embora o mercado de
trabalho no seja um tema muito desenvolvido pela
maioria dos professores entrevistados, alguns de-
1 In the conservatory, what was music to one person could be the notes to another, and her violin tone to yet another, while in other
contexts all might agree that one should do what the music, that is, the sore, says to do. All of this notwithstanding, conservatory
musitian continually referred to the music as though it were a constant, concrete, and unambiguous point of reference, a cultural terra
firma of their social world.
2 Essa tese tem o ttulo provisrio de Docentes universitrios/professores de instrumento: dialogando sobre identidades profissionais.
Ela est sendo orientada por Jusamara Souza.
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les abordam esse assunto. Destaquei trechos das
entrevistas de dois professores que aqui vou cha-
mar de Ricardo e Fbio, nomes fictcios, pois ado-
tei na pesquisa o procedimento metodolgico do
anonimato.
O docente universitrio/professor de
instrumento como gerador de uma
movimentao musical dentro da cidade
O professor pode ser um fomentador do
mercado de trabalho e um instigador do aluno como
agente de suas prprias oportunidades de remu-
nerao. Essa capacitao do aluno para agir so-
bre o mundo onde vive parece advir de um ensino
voltado para o domnio das prprias circunstnci-
as e da possibilidade de ruptura e transformao
das mesmas (Leite, 1997, p. 167). Como comenta
Ricardo, um dos professores entrevistados na mi-
nha pesquisa:
Eu penso muito na questo da sociabilizao entre a
msica, os alunos e, conseqentemente, a sociedade.
Eles esto a fazendo o curso pra ser mais professores?!
Chega gente! uma realidade que... tudo bem, alguns
vo ser professores, mas temos que pensar e criar opes
de mercado de trabalho. Me preocupa muito isso: os
alunos se formarem pra qu? Pra ser mais um professor
? preciso faz-los serem cabea pensante, deixarem
de ser passivos e serem, competentemente, ativos!
(Entrevista com Ricardo, maio de 2001, p. 11).
A primeira questo que a fala do Ricardo traz
a sua vontade de que nem todos sejam profes-
sores. Eu, por muito tempo, estive preocupada com
a possibilidade de que todos acabam ensinando
e com a influncia dessa opo de atuao profis-
sional nos currculos dos cursos de bacharelado
em instrumento. Com essa temtica realizei uma
pesquisa em conjunto com Jusamara Souza nos
anos de 1998-1999. Nessa pesquisa procurvamos
fazer um levantamento da presena de disciplinas
pedaggicas nos curso de bacharelado em instru-
mento e colher opinies dos professores sobre tais
disciplinas (Louro; Souza, 1999). Uma das refle-
xes que informavam aquela pesquisa estava no
questionamento se, na formao dos cursos de
bacharelado, suficiente enfatizar o saber-fazer,
a performance, ou se seria preciso levantar
problematizaes sobre o ensinar e o aprender.
Mas a preocupao de Ricardo no parece
ser voltada para a questo se os alunos forem pro-
fessores estaro preparados para isso?, mas para
uma outra questo: podero eles estarem prepa-
rados para criar outras oportunidades de atuao
e remunerao, para alm da pedaggica, atravs
de atividades musicais?
A atuao como instrumentistas e professo-
res de instrumento parece estar associada com a
prpria cultura historicamente constituda da msi-
ca erudita. Nesse sentido Netll (1995) descreve as
famlias onde a hereditariedade dos msicos
construda, onde alguns nomes so mais destaca-
dos como instrumentistas e outros como peda-
gogos.
Se a hereditariedade de Beethoven por razes bvias
tem um papel maior, a de Franz Liszt se tornou
igualmente proeminente. Um de seus alunos famoso e
influente foi Moritz Rosenthal, cujo estudante Ernst
Hofzimmer se tornou professor de piano na escola
Heartland e formou muitos professores de piano que
ento se remetem, quando falam de si mesmo, de volta
hereditariedade de Liszt (Neltt, 1995, p. 69-70).
No faz parte das intenes deste texto se
aprofundar na questo da atuao pedaggica dos
bacharis em instrumento. O foco se volta, antes,
para a problemtica da atuao musical, trazida
pela fala de Ricardo. Parece que a capacidade do
aluno de interagir com sua comunidade e as possi-
bilidades de atuao, como profissional msico no
seu contexto, so aspectos de relevncia para se-
rem problematizados por um docente universit-
rio/professor de instrumento.
Ricardo chama a ateno para a possvel
influncia dos professores universitrios em incen-
tivar um mercado de trabalho musical, atravs de
um ensino que fomente a cabea pensante dos
alunos. De forma semelhante, Fbio, outro partici-
pante da pesquisa, destaca a influncia que ele
exerceu como professor no meio musical de sua
cidade.
Naquela poca que eu iniciei esse seminrio de msica
de cmara no existia nada acontecendo, quase nenhum
envolvimento de alunos tocando na cidade, porque eles
no tinham material preparado para tocar. E a partir desse
seminrio, onde os alunos passaram a tocar msica de
cmara ou at solo quando eles no tinham msica de
cmara, gerou um seminrio de execuo musical, as
pessoas comearam a perder o medo de tocar, sentir a
importncia de participar de atividades musicais e as
coisas foram crescendo (Entrevista com Fbio, agosto
de 2001, p. 20).
Esses eventos musicais em que os alunos
passaram a tocar, relatados por Fbio, eram, e ain-
da hoje so, remunerados. Essa e outras contri-
buies desse professor para a vida musical da
sua cidade influenciaram na criao de orquestras
e outras oportunidades de emprego para os egres-
sos do curso de bacharelado em instrumento. A
atuao como instigador de oportunidades de tra-
balho atravs da influncia na vida musical da
cidade parece estar relacionada com as identida-
des profissionais tanto do professor Ricardo quan-
to do professor Fbio. Para alm das inter-relaes
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tradicionalmente criadas entre professor-aluno,
professor-local de trabalho, instrumentista-pblico,
todas essas relaes passam a apresentar uma
dimenso de contexto com menor nfase em vi-
ses tradicionais de msica como absolutista.
Como analisa Kingsbury (1988), a perspec-
tiva de alguns professores e administradores de
curso de ensino superior de msica pode ser vista
como tomando a msica clssica, como uma for-
ma de arte pura e autnoma (depois de tudo, ela
algumas vezes referida como msica absoluta)
cujo verdadeiro significado e beleza se localizam
fora da esfera da vida social ou das tenses polti-
cas (Kingsbury, 1988, p. 6)
3
. Em contraste com
essa viso mais tradicional, autores como Wait
(1995) vm questionando a necessidade crescen-
te que os cursos de msica, e seus professores,
tm de estabelecer dilogos com os contextos nos
quais esto inseridos: Os msicos podem eu
acredito que devem redefinir o seu papel na co-
munidade civil e dentro da educao superior [...].
Ns devemos acima de tudo expandir o leque de
experincias disponveis para os nossos alunos
(Wait, 1995, p. 163).
A expanso das oportunidades de aprendi-
zado dos alunos pode se relacionar a muitos fato-
res. Uma problemtica, bastante presente nas fa-
las dos entrevistados da pesquisa, se localiza na
tenso entre a cultura musical das futuras possibi-
lidades de trabalho dos alunos e as metodologias
de ensino dos professores de instrumento.
As metodologias de ensino entre as minhas
vivncias e o somente eles podem fazer
Os professores entrevistados se questionam
sobre a relao entre suas metodologias de ensino
e a futura atuao profissional dos seus alunos. F-
bio, por exemplo, comenta sua convico sobre a
individualidade da carreira profissional dos alunos e
a necessidade de abertura do professor de instru-
mento para abordar repertrios pouco conhecidos:
Eu considero que a funo do professor tentar
encaminhar os alunos para uma atuao profissional.
Ento eu tenho vri os casos, que no esto
necessariamente fazendo aquilo que eu fao, mas esto
fazendo coisas que eles e somente eles podem fazer, e
isso uma constante na minha atuao tanto nos Estados
Unidos como aqui. Nos Estados Unidos eu dei aula para
doze alunos de instrumento, que tocavam jazz, eu no
sei nada de jazz, mas esses alunos vieram para mim
porque eu dava aula de instrumento e no tentava faz-
los tocar o repertrio caracterstico do instrumento, mas
tocar o instrumento para que eles pudessem tocar o que
eles queriam (Fbio, agosto de 2001, p. 22).
A postura assumida por Fbio requer um di-
logo com os conhecimentos e expectativas pro-
fissionais dos alunos. Como aponta Massetto
(1998), a centralidade do ensino superior deve
deslocar-se do papel tradicional do professor uni-
versitrio como transmissor do conhecimento para
o aprendizado do aluno. Uma vez que o professor
no se considera mais como transmissor, ele po-
der dialogar com conhecimentos dos alunos que,
pelo menos algumas vezes, no so de seu pleno
domnio. Essa postura ainda evitada por muitos
dos professores entrevistados que acreditam no
poderem ensinar aquilo que no sabem ou com o
que no possuem uma identificao.
Uma outra postura, tambm presente nas
falas de alguns professores entrevistados, est na
necessidade de uma competncia prtica na ativi-
dade profissional para a qual os alunos esto sen-
do preparados, realando um ensino a partir da
prtica do professor. Essa perspectiva, embora
muitas vezes calcada em uma busca de exceln-
cia e de um no picaretice, parece desconhe-
cer a viso de que os alunos podem vir a ter opor-
tunidades de trabalho bastante diversas das expe-
rincias profissionais de seus professores. Mesmo
que tais experincias sejam muito amplas, o dina-
mismo da vida atual sempre poder criar situaes
onde, ainda atuando como msicos instrumentistas,
os alunos estejam em um contexto de trabalho com
caractersticas distintas das experienciadas por
seus professores.
Atravs de uma convivncia entre posturas
tradicionais e profundos questionamentos, mui-
tos professores parecem almejar um dilogo com
a sociedade atravs dos alunos. A cultura da m-
sica erudita est imbuda de algumas prticas pe-
daggicas prprias que podem ser questionadas,
mesmo que para serem mantidas. Assim, muitos
dos professores entrevistados realam a relao
mestre-aprendiz e a aula individual como meio tra-
dicionalmente eficiente de ensino de instrumento.
Por outro lado, os mesmos professores destacam
a importncia da aula coletiva, como um momento
onde o esprito crtico cultivado, onde no s
importante saber o como mas tambm o porqu.
Estando a pesquisa em andamento, todas essas
reflexes esto informadas pelo primeiros olhares
analticos realizados. No entanto, possvel vis-
lumbrar algumas tendncias dos temas que sero
3 Classical music is a pure and autonomous art form (after all, it is sometimes referred to as absolute music) whose true meaning and
beauty lie outside the sphere of social life or political tensions.
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assinalados por essa pesquisa para o debate so-
bre ensino superior na rea de msica.
Pondero que, em face das mltiplas opes
do mercado de trabalho e as conseqentes neces-
sidades de formao dos alunos, necessrio cul-
tivarmos o dilogo com os alunos e com a socieda-
de. Nesse sentido, buscar a compreenso e a in-
terveno no mercado de trabalho, bem como es-
Referncias
CUNHA, Maria Isabel; LEITE, Denise B. C. Decises pedaggicas e estruturas de poder na universidade. Campinas: Papirus, 1996.
OLIVEIRA, Nythamar F. de Processos de aprendizagem, mundo de vida e sistema: a idia de universidade em Habermas. In: ROHDEN,
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LEITE, Denise. Aprendizagens do estudante universitrio In LEITE, D.; MOROSONI, M. Universidade futurante: produo de ensino e
inovao. Campinas: Papirus, 1997. p.147-168.
LOURO, Ana Lcia; SOUZA, Jusamara. Reformas curriculares dos cursos superiores de msica: dilogos sobre identidades profissionais
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MASSETTO, Marcos Tarciso. Professor universitrio: um profissional da educao na atividade docente In: MASSETTO, Marcos (Org).
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NETTL, Bruno. Heartland excursions: ethnomusicological reflections on Schools of Music. Urbana and Chicago: University of Illinois
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WAIT, Mark The musician and the community: a new symbiosis In: BRUHN, Siglind. The education of the professional musician: towards
a change of attitudes regarding goals and values. Nedlands: School of Music The University of Western Australia, 1995. p. 156-166.
tar abertos para as expectativas profissionais dos
alunos, so maneiras de dialogar com a socieda-
de. Tal dilogo pressupe a conscincia de que o
mercado de trabalho no necessariamente o
determinante de nossos currculos universitrios,
mas tambm no pode estar ausente dos debates
enquanto repensamos as nossas prti cas
educativas.
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Atuao profissional do
educador musical:
a formao em questo
Departamento de Artes UFMT
e-mail: cvcoelhosouza@uol.com.br
Resumo. O texto prope uma reflexo sobre a atuao e o mercado de trabalho para o educador
musical a partir do texto-base, ressaltando as expresses educao musical, formao e pesquisa. A
educao musical destacada como foco do debate, sendo diferenciada da profisso do msico,
principalmente, pela qualificao humanizadora do ensino. A formao considerada como fundamental
para a atuao profissional e questionada na condio que se apresentam os cursos de formao inicial
na rea. A pesquisa defendida como suporte para uma formao reflexiva e autnoma, sendo que,
aliada qualificao humanizadora recebida do ensino, gera uma permanente busca de competncia
e um preparo melhor para a atuao do educador musical. O texto concludo com um parecer sobre
uma citao feita no texto-base, a qual desenvolve algumas idias sobre a educao do profissional
empreendedor.
Palavras-chave: educao musical, atuao profissional, formao
Abstract. The article proposes a reflection about the performance and the work market for the music
educator from the base text, standing out the expressions music education, teacher education and
research. Music education is emphasized as the focus of the debate and it is differentiated of the profession
of the musician, mainly by the humanizing qualification of instruction. Teacher education is considered
as a basic element for the professional performance, and questioned by uncertain conditions of the
Undergraduate courses in the area. The research is fundamental for a reflexive and autonomous teacher
education. When allied to the humanizing qualification received from instruction, it generates a permanent
search of ability and a better preparation for the performance of the music educator. The article is
concluded with a critical analysis of a quotation made in the base text that develops some ideas about
the education of the enterprising professional.
Keywords: music education, professional performance, teacher education
SOUZA, Cssia Virgnia Coelho de. Atuao profissional do educador musical: a formao em questo. Revista da ABEM, Porto
Alegre, V. 8, 107-109, mar. 2003.
O tema do XI Encontro Anual da ABEM
Pesquisa e Formao em Educao Musical. Por
isso, mesmo que estejamos refletindo nesse Frum
sobre atuao profissional e mercado de trabalho,
as trs expresses pesquisa, formao e educa-
o musical podem nos acompanhar e permear
todo o dilogo.
Gostaria de comear pela ltima, a educa-
o musical. Chamaram minha ateno, no incio
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do texto-base de Cristina Grossi (2002), as possi-
bilidades de assuntos para encabear o fluxo de
discusso do nosso Frum. So, realmente, mui-
tas questes, e todas de grande relevncia. Como
apontou a autora, com o apoio de Sekeff, os pro-
blemas maiores devero estar envolvidos com a
formao. Tanto o msico como o educador musi-
cal parecem no ter tantos problemas com o mer-
cado de trabalho no sculo XXI, mas as suas for-
maes continuam a estar no foco das reflexes e
das buscas de professores e pesquisadores. Os
problemas com o mercado de trabalho talvez no
apaream se pensarmos na mirade de opes que
se abrem para as duas atividades em nossa socie-
dade cada vez mais complexa. Por outro lado, o
mercado de trabalho pode, sim, oferecer muitas
questes problemticas se enveredarmos pelas dis-
cusses que envolvem as duas profisses, tais
como renda, condies de trabalho, reconhecimen-
to e produtividade.
Acho importante que, em nosso Frum, nos
detenhamos na educao musical e no nos afas-
temos dela, pois ela faz parte dos nossos anseios,
dos nossos objetivos como associao, sendo, tam-
bm, a razo de ser da minha vivncia profissio-
nal. Embora j tenha atuado profissionalmente
como musicista, conforme a abordagem de Grossi,
no essa a minha atuao para e, principalmen-
te, no mercado de trabalho; no esse o lugar
em que focalizo o meu olhar profissional hoje.
Partindo da, concebo as profisses do m-
sico e do educador musical de modos bastante di-
ferentes, mesmo sabendo que ambas tm a base
de suas formaes e atuaes na msica, mesmo
verificando que ambas podem ser construdas por
um foco educativo em comum, mesmo reconhecen-
do que ambas encontram-se em suas trajetrias
quando se vem a servio do ensino. O grande
diferencial, talvez, seja este, o ensino. Vejo que
existem outros, mas o forte carter social do ensi-
no e, sobretudo, a qualificao humanizadora
desse carter conduzem, ou deveriam conduzir, os
referenciais dos educadores musicais.
Chamo de qualificao humanizadora do
ensino aquela qualificao que possibilita conhe-
cimentos, desenvolve habilidades, fortalece os in-
teresses individuais, respeita os contextos, desper-
ta para o engajamento poltico e social de comuni-
dade, transita em diferentes focos das situaes
concretas, e, sob uma determinada concepo de
vida do educador, estuda muito os meios para me-
lhor concretizar o ensino de msica. Talvez seja
preciso aprofundar mais cada item, mas, confian-
do no nosso debate, deixo isso para outra oportu-
nidade. Creio que somente com o que est indica-
do acima podemos visualizar a importncia da for-
mao na atuao do educador musical. Com isso,
deparo-me com algumas questes, para as quais
conto com a ajuda de vocs, colegas, para encon-
trar respostas, visto que s tenho algumas pistas.
Tal como afirma Grossi, sabemos que os
processos educativos no acontecem somente nas
instituies escolares e, conseqentemente, que
os campos de atuao do ou para o profissional
professor de msica vo tambm alm das esco-
las regulares de ensino (2002, p. 3). Dessa afir-
mao, como disse a autora, j temos a certeza. O
que tenho dvidas onde e como se faz a forma-
o do educador que deve orientar esses diferen-
tes processos educativos. Para formar professo-
res para a educao bsica e, em alguns casos,
atender o ensino superior, pelo menos oficialmen-
te , temos a Licenciatura em Msica e a antiga
Licenciatura em Educao Artstica com Habilita-
o em Msica. Sem desmerecer as excees,
pergunto: esses cursos tm preparado de uma for-
ma efetiva o educador musical para atuar no com-
plexo segmento da educao bsica? No ambien-
te das citadas licenciaturas as prticas de ensino
tm valorizado, vivenciado e refletido suficiente-
mente sobre o ensino na educao escolar
1
?
As pesquisas mostram que a figura do edu-
cador de contextos tradicionais extra-escolares vem
do prprio seio da cultura, do seu fazer junto com a
comunidade, de sua preocupao com os proces-
sos de continuidade das aes musicais em gru-
po. Dessa situao os cursos de licenciatura tm
muito a aprender; talvez precisem intervir, mas o
que poderiam alcanar em termos de formao para
possibilitar melhor qualificao para o mercado de
trabalho? Poderamos considerar esses contextos
tradicionais como uma opo do mercado de tra-
balho? Nesse caso, como seria uma melhor quali-
ficao?
Eu teria mais exemplos de situaes de atu-
ao na educao musical que suscitam questes,
mas creio que as duas apontadas j oferecem um
desafio bastante grande para a reflexo sobre o
1 Educao escolar na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996) compe-se da educao bsica e da educao
superior.
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papel da formao na atuao profissional. Sim,
eu sei que esse Frum no destinado discus-
so sobre formao do educador. Mas no vejo
como discutirmos atuao se no pelo vis da for-
mao. Pelo que pude compreender do texto-base,
Grossi tambm pensa assim, tanto que enfatiza
as situaes ligando-as ao curso de licenciatura.
No meu entender, as questes que se apresentam
mais contundentes na reflexo sobre a relao
entre formao e atuao profissional so: poder-
amos falar de uma licenciatura como curso de for-
mao de educadores musicais abrangendo as atu-
aes possveis dentro de um mercado de traba-
lho diversificado, que em todo instante mostra-nos
uma faceta diferente? Como deveria ser a forma-
o universitria de educadores musicais para atuar
nos diversos contextos e para dot-los das com-
preenses necessrias sobre suas prticas?
Como afirmei anteriormente, tenho algumas
respostas, que ainda considero como pistas, sen-
do que, dentre elas, est includa a ltima expres-
so temtica que escolhi para acompanhar este
debate, a pesquisa. Defendo a pesquisa em edu-
cao musical desde a formao inicial
2
como uma
pea-chave para a atuao profissional. Isso por-
que ela coloca-se a servio da constante recons-
truo do conhecimento, e, se estiver inserida num
projeto de qualificao humanizadora do ensino,
fornece ao educador musical uma certa inquieta-
o salutar no exerccio profissional, advinda da
reflexo e da autonomia. A pesquisa na formao
do educador musical pode favorecer-lhe a investi-
gao sobre sua prpria prtica, pode ajudar-lhe a
refletir e tomar decises sobre o seu conhecimen-
to trazendo subsdios para localizar identidades e,
conseqentemente, favorecer uma atuao moti-
vada e conduzida pela busca constante da compe-
tncia. A ao e a pesquisa sobre a ao, estando
juntas na formao do educador musical, podem
no abranger todas as possibilidades de trabalho
existentes, mas, certamente, podem conduzir o
educador para uma atuao reflexiva e autnoma,
de forma que ele atue como um mediador do co-
nhecimento fortalecido e capaz de enfrentar os
desafios das diferentes opes de mercado, algu-
mas, s vezes, desconhecidas.
Quero ainda abordar uma ltima questo do
texto de Grossi que chamou minha ateno, o tex-
to final citado que designo aqui de auxiliar. Esse
texto tem observaes importantes, entre elas, a
de que necessrio que as idias [do emprega-
do] sejam consistentes e focadas no mercado, e
que sejam realizveis (Agncia USP de Notcias
On-line apud Grossi, 2002, p. 5). Embora haja no
texto auxiliar uma relao muito forte de emprega-
do-empregador atuando nos negcios, podemos ler
negcio como uma relao de troca e, a, o em-
pregado como um educador musical a servio de
uma instituio o empregador. Isso no quer di-
zer que o educador no possa ser o dono de sua
empresa e gerir o seu prprio negcio, mas que
ele sempre estar participando de um sistema mais
amplo, a educao, o qual sugere troca entre a
aprendizagem e o ensino e necessita de trabalha-
dores no sentido de pessoas que aplicam suas
foras para alcanarem uma meta que realmente
sejam empreendedores e tenham idias consisten-
tes e realizveis.
O texto auxiliar tem uma forte tendncia
mercantilista e, embora sugira boas questes para
serem discutidas sobre a educao musical, deve
ser visto com cuidado. As afirmaes A cidadania
tem a ver com oportunidades. Para ser cidado
preciso ter emprego (ibid.), por exemplo, podem
confundir valores no muito firmes e ser entendi-
das como se a cidadania tivesse a ver com oportu-
nismo. Para mim, cidadania tem a ver com igual-
dade de condies, com remunerao decente,
com vida digna e saudvel, com reflexo crtica e,
no caso do educador musical, com a qualificao
humanizadora recebida do ensino, principalmen-
te, na formao profissional.
Referncias
GROSSI, Cristina. Carta e Texto-base do Frum 4 XI Encontro da ABEM. Mensagem recebida por: <cvcoelhosouza@uol.com.br>;
<c.kater@terra.com.br>; <analouro@students.uiuc.edu>; <olival@ufba.br> em 18 ago. 2002, 01:21.
BRASIL. Lei n
o
9.394 de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional. Braslia: 20 dez. 1996.
2 Formao inicial o conjunto de conhecimentos que impulsionam e oferecem base para dar identidade a uma categoria profissional.
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ALDA DE JESUS OLIVEIRA
Doutora em Educao Musical pela University of Texas, Estados Unidos. Professora Titular aposentada da Universida-
de Federal da Bahia (UFBA) e professora orientadora do Programa de Ps-Graduao em Msica da mesma univer-
sidade. Pesquisadora nvel 1A do CNPq. Membro eleito da Diretoria da International Society for Music Education
(ISME), 2002-2004. Membro do Conselho Editorial dos peridicos British Journal of Music Education, ART (UFBA) e
OPUS. Membro da SONARE Ltda. Vice-presidente da ABEM.
ANA LCIA DE MARQUES E LOURO
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Mestre em Educao Musical pela UFRGS. Professora do Departamento de Msica da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM).
CSSIA VIRGNIA COELHO DE SOUZA
Doutora em Educao Musical pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora do Curso de Licenciatura em
Educao Artstica - Habilitao em Msica da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
CELSON HENRIQUE SOUSA GOMES
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor e diretor da Escola
de Msica da Universidade Federal do Par (UFPa), onde atua, tambm, como regente. Diretor Regional-Norte da
ABEM e integrante e chefe de naipe da Orquestra Sinfnica do Theatro da Paz.
CLUDIA RIBEIRO BELLOCHIO
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Adjunto II do Departa-
mento de Metodologia do Ensino do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Presidente
do Conselho Editorial da Revista Educao. Membro da Comisso Editorial da Editora UFSM.
CRISTINA GROSSI
Doutora em Educao Musical pela University of London, Inglaterra. Professora Adjunto do Departamento de Msica,
Instituto de Artes, da Universidade de Braslia, atuando em atividades de ensino, extenso e pesquisa. Coordenadora
do projeto de Extenso Laboratrio de Ensino e Aprendizagem Musical e integrante da Comisso de Pesquisa e Ps-
Graduao do Departamento de Msica.
ELBA BRAGA RAMALHO
Doutora em Msica pelo Institute of Popular Music da Universidade de Liverpool, Inglaterra. Professora Titular do
Departamento de Artes da Universidade Estadual do Cear (UECE). Atualmente, tambm integra o corpo docente do
Mestrado em Polticas Pblicas e Sociedade da mesma instituio. Pesquisadora Associada do Grupo de Estudos
Comparados sobre Tradies Orais e sua relao com a Escrita, ligado URA 2007 CNRS Universit de Poitiers/
France.
GRAA MOTA
Doutora em Psicologia da Msica pela Universidade de Keele, Inglaterra. Professora-Coordenadora da rea de Msi-
ca da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto, Portugal. Coordenadora do Mestrado em Psico-
logia, especialidade de Psicologia da Msica (ESE/IPP-FPCE/UP) em parceria com os Professores Doutores So Lus
Castro e Pedro Lopes dos Santos. Membro fundador e Diretora do Centro de Investigao em Psicologia da Msica e
Educao Musical (CIPEM) da ESE do IPP desde 1998. Diretora da Revista Msica, Psicologia e Educao, editada
pelo CIPEM.
Autores
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JUSAMARA SOUZA
Doutora em Educao Musical pela Universidade de Bremen, Alemanha. Professora do Departamento de Msica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora e orientadora do Programa de Ps-Graduao em
Msica da UFRGS. Atualmente, ocupa o cargo de Diretora da Editora da UFRGS. presidente da ABEM, gesto
2001-2003.
LIA BRAGA VIEIRA
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Mestre em Msica pelo Conservatrio
Brasileiro de Msica. Professora da Universidade Federal do Par e da Universidade do Estado do Par. Coordenado-
ra Operacional e Co-orientadora do Mestrado Interinstitucional em Artes / Musicologia da Escola de Comunicaes e
Artes da Universidade de So Paulo (USP) com a UFPA.
LIANE HENTSCHKE
Doutora em Educao Musical pela University of London, Inglaterra. Professora Titular do Departamento de Msica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora e orientadora do Programa de Ps-Graduao em
Msica da UFRGS. Atualmente, membro do Conselho Diretor e do Conselho Executivo da International Society for
Music Education (ISME). presidente do Conselho Editorial da ABEM desde 1999.
LUCIANA DEL BEN
Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Adjunto I do Departamento
de Msica da UFRGS. Professora e orientadora do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS. Atualmente,
ocupa o cargo de Coordenadora da Comisso de Graduao em Msica. editora da Revista ABEM.
MAGALI KLEBER
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Mestre em Artes Msica pela UNESP. Professora Assistente 4 do Departamento de Arte da Universidade Estadual
de Londrina (UEL).
REGINA MARCIA SIMO SANTOS
Doutora em Comunicao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Mestre em Educao (UFRJ), com
especializaes em Didtica do Ensino de Msica e em Metodologia do Ensino Superior. Professora Adjunto III da
Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO). Membro do Conselho Editorial da ABEM e da Debates, publicao do PPG
Msica da UNIRIO.
SNIA DE ALMEIDA DO NASCIMENTO
Mestranda em Cincia da Arte na Universidade Federal Fluminense. Ps-Graduada em Administrao Escolar (lato-
sensu) e em Docncia do Ensino Superior (lato-sensu) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professor
Docente I-C-Ref. 4, Coordenadora Pedaggica dos cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico e Assessora
Pedaggica da Escola de Msica Villa-Lobos/Funarj.
SONIA REGINA ALBANO DE LIMA
Doutora em Comunicao e Semitica, rea de Artes, pela PUC-SP. Diretora e coordenadora pedaggica dos Cursos
de Graduao e Ps-Graduao em Msica da Faculdade de Msica Carlos Gomes em So Paulo. Integra o GEPI
PUC-SP (Grupo de Estudos e Pesquisas da Interdisciplinaridade).
SNIA TEREZA DA SILVA RIBEIRO
Doutora em Cincias Sociais pela UNESP, Campus de Araraquara SP. Professora Adjunto II da Universidade Fede-
ral de Uberlndia (UFU).
TERESA DA ASSUNO NOVO MATEIRO
Doutora em Educao Musical pela Universidad del Pas Vasco, Espanha. Professora Efetiva do Departamento de
Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina. Diretora Regional-Sul da ABEM.

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