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TEMA DISCURSO PEDAGGICO

AUTOR REFERENCIA BIBLIOGRFICA Leal Ladrn de Guevara, Leal Ladrn de Guevara, Alejandra, INTRODUCCIN AL Alejandra DISCURSO PEDAGGICO, Horizontes Educacionales, Vol. 14, Nm. 1, 2009, pp. 51-63, Universidad del Bo Bo, Chile. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=97 912444004

ELEMENTOS DE APORTE El discurso pedaggico se construye por medio de un proceso dialgico intersubjetivo, expresado por la transmisin del conocimiento de algo; debido a su n didctico, busca provocar un aprendizaje de este conocimiento, pues, adems de los mtodos y procedimientos para llegar al conocimiento, tambin requiere de un modelo para el mismo. Teun van Dijk (2002) sostiene que deberamos contar con una teora multidisciplinaria amplia acerca del conocimiento, til como soporte para una teora igualmente amplia e integradora sobre el rol que juega el conocimiento en la produccin y comprensin del discurso. (Pg.52)

La disciplina del conocimiento debiera contener una tipologa adecuada de los tipos de conocimiento que permitan detallar las estructuras de las representaciones mentales, de otras creencias y de la manera en que stas se utilizan en cualquier procesamiento: como en el caso del uso del lenguaje, la interaccin y la comunicacin discursiva. En consecuencia, dar cuenta de cmo se adquieren los distintos tipos de conocimiento, cmo se relacionan con los existentes y su integracin en el sistema del conocimiento, cules son las condiciones, estructuras y procesos sociales, culturales y polticos que intervienen en la reproduccin del conocimiento en los distintos grupos y culturas: nos permite contextualizar un discurso que est supeditado a la normativa social y cultural.(Pg.52) El discurso pedaggico puede ser considerado como un acto cultural comunicativo, una prctica social dialgica intersubjetiva, en la cual existe un intercambio del conocimiento de algo, contando con manifestaciones metodolgicas y procedimentales en un medio contextualizado para lograr el n didctico. (Pg.55)

No se puede hablar de discurso pedaggico sin establecer la relacin participativa de los usuarios en la prctica docente. Hemos dicho que el discurso es un acto comunicativo que requiere de la intervencin de al menos dos participantes que compartan un mismo sistema lingstico, con la intencin de transmitir algo en una situacin determinada, como parte de la vida social, y a la vez como instrumento que crea las relaciones en contexto. (Pg.56) El discurso pedaggico es metdico, ya que requiere de un ciclo de aprendizaje de cmo la gente construye el conocimiento. En este sentido, las personas maniestan este mtodo sin atribuirle a nadie en especial la creacin del mismo. Los antiguos griegos, anteriores a Scrates, mostraron este proceder metdico, mediatizado por la duda y la insatisfaccin ante las opiniones recibidas, o sea, la conciencia de un estado de ignorancia que deba ser superado como un problema por resolver. (Pg.58) En la prctica pedaggica, Lawson (1994) sostiene que este ciclo de aprendizaje metdico comprende tres fases fundamentales: la exploracin, la introduccin de vocablos y la aplicacin de conceptos. De igual modo, dir, el desarrollo de estudios como los de Jean Piaget, permiten la sistematizacin de la investigacin, consiguiendo relacionar los sistemas de signicado, de jerarquizacin, de subordinacin, de supraordenacin y de orden superior. Asimismo, luego de reformular los aportes de Ausubel (1963), Bruner (1963), Gagn (1970), Lawson (1958), Novak et al (1968), Okebukola y Jegede (1988), Perece (1978), Suppes (1968), entre otros; Lawson estudia las dos clases de conocimiento: el declarativo saber qu y el relativo a los procedimientos saber cmo. Al nal, logra el patrn general de la formacin de los conceptos y el cambio conceptual; posteriormente, somete la tarea de los usuarios de la pedagoga a los mtodos, descubriendo un n participativo en el proceso constructivo (Lawson, 1994:165). (Pg.58)

Los estudios realizados por Basil Bernstein (2001) de los sistemas de transmisin y adquisiciones pedaggicas, arrojan importantes resultados que revelan informacin de dos generalizados contextos de socializacin: el regulativo y el instruccional. El primero, se ocupa de transmitir las relaciones de autoridad en las que se hace consciente al aprendiente de las reglas del orden moral y sus diversos refuerzos; el otro, se centra en el agente discursivo, quien aprende acerca de la naturaleza objetiva de los objetos, personas y, adems, adquiere habilidades de diversos tipos. (Pg.60) El discurso pedaggico es un acto generativo de enseanza-aprendizaje, dado entre enseante-aprendiz, quienes usan y buscan los conocimientos; se relaciona con los procedimientos en la adecuacin del mtodo y en la prctica social contextualizada. En este sentido, la prctica del discurso pedaggico se desarrolla en un marco contextual del sistema educativo y, a su vez, est enmarcado en las polticas de Estado, activando un discurso de las ideologas centralizadas, de cuya matriz se garantiza la identidad, el sentido de pertenencia cultural y el desarrollo de las potencialidades de cada individuo. No en vano la intervencin del Estado en el sistema educativo regula las decisiones tomadas por el profesor en el aula. (Pg.61)

DISCURSO PEDAGGICO

Manghi, D.

Manghi, D. (2009). Co- utilizacin de recursos semiticos para la regulacin del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedaggico de Matemtica en 1 ao de Enseanza Media. Tesis Doctoral PUCV. Disponible en http://brochagorda.files.wordpress.com/2008/07/discursopedagogico-bernstein-lsf1.pdf

La escuela constituye un contexto de seleccin, legitimacin y reproduccin del orden regulativo dominante y de sus prcticas relevantes para el mantenimiento de los principios dominantes dentro de una sociedad especfica. Tanto en la propuesta de Foucault (1971) como la de Bernstein (1990, 2000) se encuentra una serie de argumentos acerca del discurso y su rol ms all del marco lingstico. Ya sea la nocin de formacin discursiva, entendida como una regularidad o un sistema de dispersin de un nmero de enunciado (Foulcault, 1971), ya sea la nocin de dispositivo de reproduccin de formas de conciencia especfica (Bernstein, 1990), en ambos casos, el discurso pedaggico se entiende como uno de los discursos de estado cuya funcin es iniciar, reproducir y legitimar los principios dominantes fundamentales para la reproduccin de las categoras culturales dominantes y de las relaciones sociales dominantes. Esta nocin de discurso pedaggico intenta superar la simplicidad de la visin subjetivista del lenguaje, ya que propone que el discurso pedaggico operara sobretodo el sistema de la cultura y significados, siendo considerado un dispositivo generativo de significado (Diaz, 2001).

La distribucin y regulacin del conocimiento en la sociedad se llevara a cabo a travs del dispositivo pedaggico (Bernstein, 2000). El dispositivo comienza en el campo de la produccin donde el conocimiento es producido y posicionado, en nuestro caso particular, en los contextos cientficos matemticos. Luego pasa por el campo de la recontextualizacin donde los discursos del campo de produccin son seleccionados, apropiados y reposicionados como conocimiento educativo, siendo parte del dispositivo las organizaciones estatales que se encargan del currculo escolar. El dispositivo termina cuando los discursos se llevan al campo de la reproduccin donde la transmisin pedaggica y adquisicin se realiza (Maton y Muller, 2007), al interior de las instituciones educativas, sus aulas y agentes educativos.

De esta manera, el discurso pedaggico constituye una modalidad de comunicacin especializada mediante la cual se recontextualizan y reproducen discursos primarios que originalmente poseen sus propias reglas generativas del discurso, sus propios objetos y prcticas, como el discurso de las ciencias naturales, de la matemtica o de la psicologa, con el fin de lograr la reproduccin de la cultura o la produccin de nuevas formas de cultura. Lo fundamental es que por sobretodo existira un orden mayor que condiciona la retransmisin/ adquisicin de un discurso primario recontextualizado. El orden mayor constitutivo del discurso pedaggico es denominado discurso regulativo, e incrustado en l encontramos al discurso instruccional. El primero regula la forma como se construye este orden mayor as como la relacin e identidad social al interior de las escuelas y aulas, mientras que el segundo discurso regula la transmisin de competencias y habilidades especializadas (Bernstein, 1990).

Christie (2002) y Martin (2005) desde la perspectiva de LSF funcional, prefieren hablar de registro regulativo y registro instruccional y adems reformulan la relacin entre ellos, proponiendo que el registro regulativo se proyecta o habla a travs del registro instruccional. Mientras que la dimensin regulativa tiene una presencia significativa en los primeros aos escolares (Meneses 2006; Rail, 2007), la dimensin instruccional se va haciendo cada vez ms significativa en los cursos superiores, a medida que los sujetos pedaggicos son inducidos a patrones de razonamiento, mtodos de enfrentar preguntas y formas de razonar y valorar (Christie, 2002). Todos estos se consideran propios de una persona educada, confirindole un grado de poder o capital simblico (Bourdieu, 1998, 2000) a aquellos sujetos pedaggicos que lo dominan. En el caso de las clases de matemtica, el discurso regulativo se proyecta a travs del instruccional propio de la matemtica, promoviendo modos particulares de razonar, valorar y comunicar la experiencia desde la disciplina.

Christie (2002) y Martin (2005) desde la perspectiva de LSF funcional, prefieren hablar de registro regulativo y registro instruccional y adems reformulan la relacin entre ellos, proponiendo que el registro regulativo se proyecta o habla a travs del registro instruccional. Mientras que la dimensin regulativa tiene una presencia significativa en los primeros aos escolares (Meneses 2006; Rail, 2007), la dimensin instruccional se va haciendo cada vez ms significativa en los cursos superiores, a medida que los sujetos pedaggicos son inducidos a patrones de razonamiento, mtodos de enfrentar preguntas y formas de razonar y valorar (Christie, 2002). Todos estos se consideran propios de una persona educada, confirindole un grado de poder o capital simblico (Bourdieu, 1998, 2000) a aquellos sujetos pedaggicos que lo dominan. En el caso de las clases de matemtica, el discurso regulativo se proyecta a travs del instruccional propio de la matemtica, promoviendo modos particulares de razonar, valorar y comunicar la experiencia desde la disciplina.

El profesor cumple un rol central en el control simblico, es decir, en su papel en la regulacin de las formas de pensar el mundo y de actuar sobre l, valoradas social y culturalmente. Si bien, est en una relacin asimtrica de poder respecto del grupo de estudiantes, hay otro factor a considerar cuando se refiere a profesores formados dentro de una especialidad - profesores de historia, de matemticas, de qumica, etc.-. En estos casos, el profesor adems cumple un rol especfico como representante de la comunidad disciplinar que lo form y como experto en las competencias y habilidades especializadas de esa disciplina. Lo que habilita al profesor como un agente educador con autoridad para ensear su disciplina, es que l mismo domina la gramtica disciplinar, es decir, ha internalizado, a travs de entrenamiento disciplinar, el cuerpo de conocimiento acumulado por la disciplina. Esto es lo que Muller (2006) denomina estar de pie sobre los hombros de los gigantes.

Bernstein (1990) distingue entre discurso horizontal- cotidiano o de sentido comn- y discurso vertical acadmico, profesional y/o disciplinar. El primero es un discurso accesible a todos tiende a ser un discurso oral, local, dependiente y especfico del contexto, tcito y multiestratificado. Mientras que el segundo tipo de discurso corresponde a un discurso oficial, independiente del contexto, explcito y jerrquicamente organizado. Debido a los rasgos del discurso horizontal, cada contexto del discurso puede no tener relacin alguna con cmo es adquirido otro segmento o contexto. Lo aprendido estara en funcin del segmento en el cual se acta y esa actuacin se relaciona con las relaciones sociales, con las prcticas y con los objetivos especficos de ese contexto. Mientras que el discurso vertical al ser independiente del contexto, gira en torno a significados especializados, los cuales son adquiridos de manera gradual a lo largo del tiempo. Este discurso necesariamente es adquirido mediante la recontextualizacin e instruccin explcita (Morais & Neves, 2004).

DISCURSO PEDAGGICO

Daz Villa, Mario

Daz, Mario, PODER, SUJETO Y DISCURSO PEDAGOGICO: Una aproximacin a la teora de Basil Bernstein. Disponible El poder en Bernstein se expresa por medio de smbolos, de lmites, establece en los lmites a la experiencia y a los significados (o cosmologas) que los sujetos http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/19_1 asignan a la experiencia. Las voces que emergen de los lmites y las 4ensa.pdf limitaciones, de la geografa de las posiciones, estructuran formas de conciencia que perpetan el sistema de poder. Qu lugar ocupa el sujeto en esta teora? En Bernstein la estructuracin del sujeto en el interior de relaciones de poder (distribucin del poder) y principios de control puede plantearse en los siguientes trminos: 1. Estructuracin del sujeto en el interior de las estructuras de poder (distribucin del poder): voz 2. La estructuracin del poder (distribucin del poder en el interior de las estructuras de relaciones sociales (principios de control): mensaje 3. La articulacin entre la voz (poder) y el mensaje (control), esto es, el papel estructurante de la distribucin del poder hecho manifiesto en los mensajes producidos y reproducidos por el sujeto

La categora intermedia entre la voz y el mensaje es el cdigo el cual regula la reproduccin del mensaje y articula las relaciones de poder de la voz. El sujeto es constituido por la voz y sus manifestaciones en el mensaje. En Bernstein est presente una teora dcl sujeto, de un sujeto constituido entre las relaciones de poder y los principios de control de los procesos sociales. Uno de sus propsitos fundamentales es analizar los procesos inscritos en las relaciones entre poder, significacin y conciencia . Como el significado se reproduce en el lenguaje por una parte, y como el poder distribuye, asla, separa los significados bajo la forma de orientaciones diferentes que producen! reproducen formas de relacin social diferente que actan a su vez sobre las formas de conciencia.

Los significados en Bernstein se producen en un arreglo de diferencias sociales, en un arreglo de distribuciones. En otros trminos, la base para entender los significados en Bernstein est dada por el arreglo de diferencias y distribuciones paradigmtico-sociales (relaciones de clase entre los sujetos). El sujeto es construido por el sistema de diferencias que fija la estructura. En este sentido es el conjunto de diferencias, ubicaciones, posiciones que construyen al sujeto y no el sujeto que o quien construye las diferencias. Es de esta manera como hay que comprender las orientaciones hacia los significados o hacia la estructura semntica. Para Bernstein la significacin es un proceso que se relaciona con la posicin o posiciones del sujeto en la sociedad y en las relaciones sociales. Los sistemas simblicos constituidos en las relaciones de poder establecen hasta cierto punto los lmites a la orientacin y distribucin de significados, y a las estructuras sintcticas en que se realizan. Sin embargo, sto no significa la adopcin de Bernstein de una postura determinista. Los lmites establecidos por los sistemas simblicos pueden ser subvertidos, rotos, rechazados en procesos donde el sujeto excede los lmites establecidos. Esos lmites pueden ser subvertidos, rechazados, rotos en el mismo proceso de produccin de significados. Si la demarcacin de los significados se extiende a la demarcacin de los sujetos que se desprende de las posiciones de los sujetos en los significados, a su vez, las posiciones de los sujetos en los significados generan las posibilidades discursivas del sujeto dentro de, y fuera de las demarcaciones de los significados. En este sentido, interrogar las producciones textuales del sujeto es justamente establecer sus lmites y la gramtica subyacente generadora de dichos lmites o ilmites.

Bernstein analiza, pues, la orientacin hacia los significados, no solamente desde las ubicaciones / posiciones del sujeto sino tambin desde un dispositivo subyacente que articula las reglas de reconocimiento y las reglas de manifestacin. Las reglas de reconocimiento y reglas de manifestacin constituyen el fundamento de los procesos de comunicacin. Desde este punto de vista las relaciones de los sujetos con las relaciones sociales se fijan o se estructuran en el mismo proceso de constitucin del sujeto. Estas relaciones pueden ubicarse bien sea en la prctica tcita o en la prctica inconsciente o pueden ubicarse en trminos de las respuestas conscientes de los sujetos a las relaciones sociales impuestas por las ubicaciones. (Este es el nivel de la tensin entre el orden establecido y el cambio). Las posiciones del sujeto o la ubicacin del sujeto tienen lugar en el mismo proceso de comunicacin (o de ingreso en el lenguaje). Una vez que el sujeto ingresa en el lenguaje ingresa en prcticas especializadas de comunicacin que generan producciones textuales especficas. Es en este proceso que se estructuran las reglas de reconocimiento y las reglas de manifestacin y que establecen las relaciones de los sujetos con las relaciones sociales y sus fundamentos posicionales. Los cdigos como estructuras fijan los lmites a la experiencia del sujeto, definen los sujetos o estructuran los sujetos dentro del juego de sus transformaciones. El cdigo produce posiciones desde los cuales los sujetos actan y realizan sus prcticas ideolgicas. En esta forma, la ideologa -segn Bernstein -se crea a travs de dicha ubicacin y dentro de ella El problema del sujeto en Bemstein se plantea, cuando se subraya el papel de los cdigos y de la ideologa (prctica ideolgica). El sujeto es constituido en relacin con el discurso, y es en relacin con el discurso que los sujetos son ubicados. El sujeto es constituido en la relacin entre distribuciones / posiciones y relaciones sociales.

Los cdigos proporcionan la va para la constitucin del sujeto en el significado y en sus relaciones sociales. Los cdigos sugieren la nocin de sujeto constituido en relaciones que orientan a significados. El sujeto entra en el universo simblico a travs de los cdigos . Estos no se refieren a similaridades sino a diferencias. Estas diferencias son reguladas por el principio de clasificacin. La clasificacin es constitutiva de lo significante, (y, por qu no decir, del significante),de las relaciones referenciales privilegiantes. La clasificacin es la marca de separacin, del aislamiento, por medio del cual identidades o similares y diferencias pueden establecerse. La clasificacin significa y el significante clasifica. La identidad del sujeto se logra mediante su inclusin en un conjunto de clasificaciones, mediante la socializacin en la diferencia y en los procesos de diferenciacin (reconocimiento),mediante la realizacin de diferencias en el exterior y entre el interior y el exterior del sujeto, en una palabra por reglas fundamentales de inclusin! exclusin. En este sentido, la diferenciacin, las separaciones, los aislamientos devienen significantes del cdigo. La marca de la clasificacin, del aislamiento, de la separacin es significante, se instala como significante en el sujeto. Quizs aqu podemos Existen dos rasgos estructurales del cdigo (sociolingstico o educativo). Por una parte, su carcter de principio determinante en las relaciones sociolingstcas (del habla) o pedaggicas y, por la otra, su capacidad de realizarse en formas diferentes o diversas (variantes elaboradas -restringidas con sus mltiples modalidades o realizaciones) en diferentes contextos. Desde esta perspectiva no solo es posible indagar las determinaciones estructurales de las realizaciones sociolingsticas / educativas, sino tambin producir nuevas realidades estructurales educativas / sociolingsticas. En este sentido el cdigo no slo es un principio estructural sino tambin un principio abierto.

La teora de los cdigos elaborada por Bernstein nos muestra, o se fundamenta en la idea de que la comunicacin entre los sujetos est cruzada por la ubicacin (posicin o posicionalidad) de los sujetos en la estructura social. La ubicacin forma parte no slo de proceso de comunicacin Siempre se habla desde algn lugar. Siempre se est en una posicin antes de hablar. La ubicacin del sujeto es una ubicacin en principios dominantes (privilegiantes) o dominados (no privilegiantes) que se realizan en la comunicacin. La teora de los cdigos elaborada por Bernstein nos muestra, o se fundamenta en la idea de que la comunicacin entre los sujetos est cruzada por la ubicacin (posicin o posicionalidad) de los sujetos en la estructura social. La ubicacin forma parte no slo de proceso de comunicacin Siempre se habla desde algn lugar. Siempre se est en una posicin antes de hablar. La ubicacin del sujeto es una ubicacin en principios dominantes (privilegiantes) o dominados (no privilegiantes) que se realizan en la comunicacin. El discurso pedaggico opera sobre todo el sistema de la cultura y sus significados. En este sentido es un dispositivo generativo de lo significado Lo significado est dominado por el discurso pedaggico en la dominacin de la lgica de la comunicacin pedaggica.Lo significado hace parte de la cultura de la recontextualizacin. La recontextualizacin se manifiesta en el proceso de significacin. La recontextualizacin hace que recontextualizados los significados , convertidos en otros signos, acten como significantes de s mismos, ajenos a los significados de los cuales son signos, apoyndose en la idea de que nada ha ocurrido al significado pedaggico. Las unidades del discurso pedaggico, o el discurso pedaggico mismo, constituyen un ejemplo de cmo la mutacin del discurso pasa desapercibida en el contexto escolar y cmo genera nuevos modos de pensar que legitiman la retraduccin de los discursos. Aparentemente se conserva el sentido cuando se transforma el sentido.

DISCURSO PEDAGGICO

Daz Villa, Mario

Daz Villa, Mario. Hacia una Sociologa del Discurso Pedaggico , APROXIMACIN INICIAL , Disponible en http://psicoanalisiscv.com/wpcontent/uploads/2012/05/be rnstein-y-la-pedagogia.pdf

Bernstein ha intentado producir una teora sobre la gramtica de la transmisin cultural y social y de sus efectos en la produccin de formas de subjetividad. En su pensamiento estn presentes diferentes perspectivas o aproximaciones (el estructuralismo, Marx, Durkheim, Vigotsky, el interaccionalismo simblico) que pueden considerarse fuentes de su sntesis terica. Bernstein no se centra en el anlisis discursivo o lingstico de manera autnoma sino en un anlisis sociolgico que articula las instituciones sociales (aquellas del campo de control simblico y, ms especficamente, del campo educativo), constituida por y constitutivas de discursos. Para Bernstein el discurso es una institucin social y la institucin social es una construccin discursiva Podemos decir, en otros trminos, que la propuesta de Bernstein intenta reconceptualizar los problemas del discurso, la diferencia y la identidad en el anlisis de la escuela, los diferentes contextos pedaggicos y los sistemas institucionales. En la articulacin entre lo macro y lo micro, dicho intento conecta las construcciones sociales que se realizan en la interaccin pedaggica con los aspectos macroinstitucionales y estructurales (el Estado, la economa, el cambio social). En todo este proceso, la i construccin de una gramtica pedaggica (principios, categoras, reglas) y la de conceptos como clasificacin (poder) y enmarcacin (control) son bsicas para comprender la estructuracin de los lmites simblicos entre y dentro de los mdiscursos en la escuela y en otras agencias educativas como la familia. Los valores de los principios de clasificacin y de enmarcacin que sern discutidos de manera especfica en otro momento- pueden regular las diferentes posibilidades de transformacin, reproduccin o resistencia entre las diferentes categoras de agentes y agencias. De esta forma, es posible decir que en el campo educativo los principios/de clasificacin y enmarcacin son inherentes a modelos de organizacin social, de comunicacin de intersubjetividad y de identidad.

En Bernstein (1993: 72) este anlisis comienza con la distincin entre "la prctica pedaggica como transmisor cultural y lo que ella transmite, en otras palabras, la prctica pedaggica como forma social y como contenido especfico". Esto significa que Bernstein mira el proceso y el contenido de lo que ocurre dentro de la escuela en trminos de la estructura interna (no superficial) del "qu" y del "cmo". Bernstein afirma que la prctica pedaggica como transmisor cultural se considera como una serie de reglas que actan selectivamente sobre el contenido de cualquier relacin pedaggica. Estas reglas se refieren a los controles sobre la forma que toman los rasgos temporales (seleccin secuencia-ritmo), los rasgos textuales (criterios) y los rasgos contextales (jerarqua) que especializan una forma de prctica pedaggica Bernstein argumenta que la lgica interna de la prctica pedaggica como transmisor cultural es proporcionada por un sistema de reglas y la naturaleza de estas reglas acta selectivamente sobre el contenido de cualquier prctica pedaggica, y afirma que si bien la lgica interna no es el cdigo, si deseamos conocer cmo se realiza una prctica pedaggica especfica, debemos examinar la modalidad del cdigo pedaggico, esto es, los principios de clasificacin y enmarcacin. Estos aspectos pueden ser objeto de discusin a la luz de los planteamientos especficos, realizados en diferentes investigaciones. El segundo punto se refiere al proceso de recontextualizacin, esto es, a las formas de pedagogizacin del conocimiento. El proceso de recontextualizacin ocurre en diferentes campos. En este sentido, Bernstein distingue inicialmente dos campos: el Campo de Recontextualizacin Oficial (CRO) (dependiente de los discursos ideolgicos y polticos dominantes) y el Campo de Recontextualizacin Pedaggica (CRP) (relativamente autnomo). Para Bernstein, existe una relacin estrecha entre las modalidades de prctica

La discusin sobre la prctica pedaggica tiene sus antecedentes en el trabajo inicial de Bernstein y de Michael D. F. Young en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Hasta 1971, fecha en la cual se publica el libro Knowledge and Con ir o (1971) los socilogos de la educacin en Gran Bretaa no tenan inters en el estudio del currculo. La edicin de Knowledge and Con ir o, genera una discusin desde diferentes puntos de vista sobre el currculo a partir de diferentes aproximaciones tericas tales como la fenomenologa, el estructuralismo y el marxismo. El inters de Bernstein de establecer una relacin entre las relaciones de clase, el macropoder y los microprocesos escolares lo condujo a centrarse en la comprensin de las prcticas pedaggicas en la escuela. La sntesis de este intento se encuentra en "Clases y pedagoga: visibles e invisibles" (1977). Aqu Bernstein analiza la diferencia entre dos formas genricas de transmisin educativa o prctica pedaggica (visible e invisible). Esta distincin se deriva del anlisis de los mtodos por medio de los cuales se renen los sistemas de mensajes explcitos e implcitos y los modos de control en la relacin pedaggica. El punto de partida para el anlisis se centra en los desarrollos de la educacin preescolar moderna, la cual se caracteriza por el debilitamiento de los principios de clasificacin y de enmarcacin.

La pedagoga invisible, segn Bernstein, permite articular la organizacin del conocimiento escolar con los tipos de familias en trminos de clase social. Nuestro autor argumenta que la pedagoga invisible expresa o realiza los presupuestos culturales de la nueva clase media en la medida en que celebra clasificaciones y enmarcaciones dbiles (flexibles). Este punto de vista ha generado bastante controversia y algunos autores plantean que el progresivismo pedaggico de la educacin preescolar o infantil es ms un mito que una realidad. Pensamos que cualquiera que sea la realidad sobre las prcticas pedaggicas invisibles, la discusin tiene un gran significado en el nivel de las disputas ideolgicas y mitolgicas.

Segn Bernstein, si deseamos conocer cmo se realiza una prctica pedaggica debemos examinar la modalidad de cdigo, esto es, la clasificacin y la enmarcacin. La enmarcacin se conceptualiza como el locus de control sobre la comunicacin pedaggica, el cual puede orientarse hacia el transmisor o hacia el aprendiz. De la definicin inicial (1971) de enmarcacin centrada en el grado de control que el maestro y el alumno tienen sobre la seleccin, organizacin, ritmo y temporalizacin del conocimiento transmitido y recibido en la relacin pedaggica, Bernstein pasa a una ampliacin del concepto para referirse a locus de control sobre cualquier comunicacin pedaggica, en cualquier contexto comunicativo. Es importante anotar que, en el contexto comunicativo, las reglas de seleccin, secuencia, ritmo y criterios de la comunicacin (oral, visual, escrita) junto con la posicin, postura y vestido de los comunicantes se refieren al principio de interaccin. El principio locativo se refiere a la regulacin de la ubicacin fsica y a la forma de su manifestacin, (esto es, al rango de los objetos y sus atributos, su relacin mutua y el espacio en donde se constituyen (1981: 272). El principio interactivo y el principio locativo representan los rasgos espacial y temporal del contexto comunicativo. Los rasgos interactivos, segn Bernstein, no necesariamente estn ligados a un espacio particular, como sucede en la relacin padre/hijo. Sin embargo, bajo ciertas condiciones, los dos rasgos se ligan entre s como sucede en la relacin maestro/escuela. Existe, pues, una regulacin clasificatoria del contexto comunicativo. Esto significa que entre ms fuerte sea la clasificacin del contexto comunicativo habr ms posibilidad de articulacin entre el principio locativo y el principio interactivo, esto es, habr ms posibilidad de que la seleccin y la disposicin de los objetos, sus atributos y su relacin con las formas de interaccin dentro del contexto comunicativo permanezcan como una relacin fija y, por lo tanto, especializada para dicho contexto.

El principio de interaccin dentro del contexto comunicativo crea el mensaje especfico, esto es, las reglas especficas para generar lo que cuenta como comunicacin/discurso legtimo y, de esta manera, generar la gama de sus textos posibles. Es importante anotar que el principio de clasificacin regula la relacin entre contextos, mientras que el principio de en marcacin regula las formas de realizacin dentro de un contexto. Podemos volver, con este anlisis, sobre la prctica pedaggica y decir que toda prctica pedaggica presupone reglas que regulan las relaciones de su contexto comunicativo con otros contextos (principio de clasificacin) y reglas que regulan las relaciones que le son propias a su contexto (en marcacin). En sntesis, la lgica interna de las prcticas pedaggicas se constituye como un sistema de reglas. Estas reglas se refieren a los controles que definen el carcter distintivo de la forma y contexto comunicativo de la prctica pedaggica. La realizacin de las reglas es una funcin de los principios de clasificacin y enmarcacin producidos por las relaciones de poder y los principios de control. Bernstein distingue dos modalidades bsicas de prcticas pedaggicas: las visibles y las invisibles. En las prcticas pedaggicas visibles (PPV) se produce una oposicin entre "la prctica pedaggica dependiente del mercado" que hace nfasis en las habilidades vocacionales, y una "prctica pedaggica independiente del mercado", que "reclama para s una orientacin y legitimacin derivadas de la supuesta autonoma del saber" (1993: 73). Las relaciones entre las pedagogas visibles, las pedagogas invisibles, los procesos de transmisin/aprendizaje y los cambios que se producen intraindividual o intergrupalmente, dan origen a diferentes modalidades de prctica pedaggica, que Bernstein denomina como progresistas, conservadores y radicales. stas son: 1. Pedagoga progresista centrada en el individuo. 2. Pedagoga progresista centrada en el grupo. 3. Pedagoga conservadora centrada en el individuo. 4. Pedagoga radical centrada en el grupo.

El discurso pedaggico (DP) no se entiende en Bernstein como un contenido. El DP no son los conocimientos de las materias. El discurso pedaggico en Bernstein se considera un discurso sin discurso. El DP no tiene discurso propio. El discurso pedaggico no es la fsica, la qumica o la psicologa. En otros trminos, el DP no puede identificarse con los discursos que transmite. Desde este punto de vista, Bernstein considera que el DP es un principio, no un discurso. Es el principio por medio del cual los discursos son apropiados y relacionados entre s para efectos de su transmisin y aprendizaje selectivo. El DP es un principio que regula la circulacin y el reordenaminto de los discursos. En otros trminos, es un discurso que da origen a discursos especializados mediante procesos de descontextualizacin y recontextualizacin (reenfoque). Para Bernstein, entonces, el DP es un principio de recontextualizacin. El discurso pedaggico se construye mediante un principio de recontextualizacin el cual apropia, reubica, reenfoca selectivamente los discursos para constituir su propio orden. En este sentido, el DP no puede identificarse con ninguno de los discursos que ha recontextualizado. Una definicin quizs ms precisa, es la que Bernstein ha planteado en diferentes seminarios: "El DP est compuesto por las reglas que regulan la produccin, distribucin, reproduccin, interrelacin y cambio de lo que cuenta como textos pedaggicos legtimos".