,Universidad de la Cuenca del Plata Profesorado Universitario Ctedra: Didctica General

UNIDAD III:

Ensear es ms difcil an que aprender... y por qu es ms difcil ensear que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de informacin y tenerlo siempre preparado. Ensear es ms difcil que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que... aprender []. El maestro aventaja a sus alumnos slo en esto: en que l tiene que aprender mucho ms que ellos to dava pues tiene que aprender a permitirles que aprendan []. El maestro est mucho menos seguro de su base de lo que lo estn de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relacin entre educador y educando es genuina, jams hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo [] O sea, entonces, que es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser un profesor famoso. (Martin Heiddeger, filsofo alemn)

Enseanza y aprendizaje Si bien la enseanza es una actividad polimorfa, pues adopta muchas y diferentes formas, la intencin de todas las actividades docentes es la de producir aprendizajes. Pero el concepto de enseanza es ininteligible si no se comprende el concepto de aprendizaje. no podemos caracterizar a la enseanza independientemente de la caracterizacin del aprendizaje. As pues, hasta que sepamos qu es el aprendizaje, no sabremos qu es ensear [] Por consiguiente afirmo que la nocin de enseanza es totalmente dependiente, en su caracterizacin, del concepto de aprendizaje, y que ste tiene importantes consecuencias prcticas para la manera como entienden su trabajo los maestros y, por consiguiente, para lo 1 que hacen en el aula. (Hirts, 1997, 305-306) Sabemos que el alumno comienza a constituirse en eje del proceso educativo a partir de los ltimos aos del siglo XIX, cuando dan comienzo las diferentes versiones de la educacin moderna. Se inicia all una nueva etapa en la historia de la pedagoga. Emerge la toma de conciencia de la necesidad de conocer el proceso de 2 aprendizaje como requisito ineludible para disear el proceso de enseanza. Las teoras cognitivistas (conductismo, constructivismo) son denominadas as por la importancia que en su concepcin tiene el conocimiento del proceso de aprendizaje humano. Ahora bien; Qu se entiende por aprendizaje?

un proceso, por el cual se dan cambios relativamente permanentes en las competencias de una persona; fruto de la experiencia interactiva con el medio. Analizando esta definicin, podemos afirmar
Podramos acordar que, en la actualidad, se lo concibe como que:

> El aprendizaje implica un cambio: luego de logrado el aprendizaje el sujeto est en condiciones de saber,
hacer y sentir algo que antes no era capaz.

1 2

Hirts, P.H. (1997). Qu es ensear?, en Peters, R.S.: Filosofa de la Educacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Cap. VIII. Bonvecchio, M. (2006). Evaluacin de los Aprendizajes. Manual para docentes. Novedades Educativas. Bs. As. 1

> Ese cambio se logra a travs de un proceso. Es el resultado de un conjunto de actividades que se dan en
un tiempo.

> Para constituirse en aprendizaje debe ser relativamente permanente. Si los aprendizajes no quedan
almacenados en la memoria de largo plazo; no se trata de un verdadero aprendizaje.

> Puede afectar diversos aspectos de la persona: conocimientos, habilidades, sentimientos, actitudes, etc.
Bsicamente, es un cambio en sus capacidades; se vuelve ms competente.

> Implica un cambio que no puede atribuirse slo al proceso de maduracin. Se logra a partir de la
interaccin del sujeto con el medio fsico, social y cultural.

Nos interesa identificar los rasgos del buen aprendizaje. Tres rasgos prototpicos Cambio duradero Transferencia a nuevas situaciones Consecuencia directa de la prctica realizada. Un

cambio duradero.
cambiar
integrar
esa conducta e idea a una nueva estructura de conocimiento. Debemos

Una idea comn a todas las teoras del aprendizaje, es que aprender implica los conocimientos y las conductas anteriores. Aprender implica siempre de alguna forma desaprender, su efecto no es sustituir sino de aprendizaje es reflexionar sobre los conocimientos implcitos porque slo as podremos

cambiarlos.

Si bien todo calidad. Los

cambio, no todos los cambios producen aprendizajes de la misma aprendizajes anteriores van a condicionar siempre los que vengan a continuacin.
Los aprendizajes implican

cambios que se producen en el tiempo, sin embargo, muchas veces se

examina a los aprendices slo al final del proceso, por lo que difcilmente pueda medirse el cambio, sin conocer el punto de partida. Los verdaderos sistemas de evaluacin del aprendizaje deberan implicar un control continuo de los

cambios

que se producen, o al menos alguna medida de las diferencias entre el punto de partida del aprendiz (sus conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras la instruccin (los nuevos conocimientos). Lo que se aprende debe utilizarse en otras situaciones. Nos sucede con bastante frecuencia que no logramos transferir o generalizar nuestros aprendizajes. Sin capacidad de transferir lo aprendido a nuevos contextos, lo aprendido es muy poco eficaz. No todas las formas de aprendizajes facilitan por igual la transferencia, cuanto ms rutinario es un aprendizaje, ms rutinariamente se usar lo aprendido. Si los aprendices se entrenan slo en completar ejercicios (tareas cerradas o rutinarias para las que han aprendido ya la solucin) difcilmente aprendern a resolver problemas (tareas ms abiertas para las que hay que buscar vas de solucin). La prctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender. El aprendizaje es siempre un producto de la prctica. En eso se diferencia de otros tipos de cambio del conocimiento humano que tienen sus orgenes ms en procesos madurativos o de desarrollo (en lo que las prcticas o la experiencia desempean un papel secundario). Lo ms importante al organizar una prctica es adecuar sta a los objetivos del aprendizaje. No todas las actividades de aprendizaje son igualmente eficaces para lograr cualquier tipo de aprendizaje; la prctica repetitiva produce aprendizajes ms pobres o limitados que una prctica reflexiva, que es ms lenta y ms exigente para el aprendiz. No hay recursos didctico buenos y malos, sino adecuados o inadecuados a los fines perseguidos y a los procesos de aprendizajes mediante los que pueden obtenerse esos fines. La enseanza debe basarse en un equilibrio entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las actividades prcticas diseadas para promover ese aprendizaje. O si se prefiere el aprendizaje es un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que interactan entre s: lo que se aprende (los resultados del aprendizaje), cmo se aprende (los procesos) y las condiciones prcticas en que se aprende.

Estos son los tres componentes bsicos a partir de los cuales puede analizarse cualquier situacin de aprendizaje.

Motivacin (querer aprender)

Para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que sienta el deseo de aprender. Por lo 3 tanto, la motivacin es entendida como una condicin que activa, dirige y mantiene la actividad.

> Elementos determinantes de la motivacin

- Percepcin del valor de la actividad. Por qu hacerla? (Utilidad) - Percepcin de su competencia para llevarla a cabo. Puedo hacerla? Esta percepcin depender de las realizaciones anteriores, de la observacin de los dems, de la persuasin y reacciones emotivas en la interrelacin con el docente. - Percepcin del grado de control que tiene durante su desarrollo. Podr llegar al final?

> Indicadores de la motivacin de los alumnos

- Decisin de comenzar la actividad (Hay alumnos que retardan esta decisin con acciones como: ir a sacar punta, hacer preguntas intiles...) - Perseverancia en su cumplimiento (tenacidad). El tiempo que se dedique ha de ser suficiente y la disposicin al trabajo, positiva. - Compromiso cognitivo en cumplirla (atencin, concentracin...). Utilizacin de estrategias de aprendizaje (memorizacin, organizacin de la informacin, elaboracin para integrar conocimientos...) y estrategias de motivacin...). - Calidad del resultado obtenido.

de autorregulacin (metacognitivas, de gestin de los recursos,

> Estrategias de intervencin para la motivacin del alumnado por parte del profesorado 1.- No disminuir la motivacin de los alumnos: - Tener competencia profesional, una buena formacin. - Estar motivado para ensear, tener inters en la tarea de ensear. - Tener percepciones y valoraciones positivas de los alumnos; con mentalidad abierta, sin asignarles estereotipos inamovibles. - Incidir positivamente sobre su autopercepcin y sobre los dems elementos determinantes de la motivacin.
2.- Aumentar la motivacin de los alumnos: a) Proponer problemas que sean funcionales y significativos para los alumnos. -Potenciar la expresin de intereses: El conocimiento de cules son las opiniones y preocupaciones reales de los alumnos sobre una temtica especfica, requiere favorecer actividades de expresin y comunicacin tanto en el sentido vertical profesor-alumno; como horizontal entre el grupo de alumnos. -Partir de los intereses de los alumnos, para trascender a contenidos escolares: es importante el conocimiento del entorno cotidiano con el que los sujetos interaccionan. A partir de ello, debern establecerse relaciones que configuren los contenidos escolares. -Estimular en los alumnos la toma de conciencia de las deficiencias de sus esquemas asimilativos: Para que un problema se configure como tal, ha de promoverse en el sujeto la toma de conciencia de las deficiencias que presentan sus recursos cognitivos, y estimular el deseo de superarlas. b) Potenciar la confianza del alumno en s mismo (competencia heurstica). -Proponer tareas adecuadas al nivel de competencias del alumno. -Reforzar en el alumno el sentimiento de confianza en su capacidad resolutiva. -Orientar las atribuciones de sus xitos y fracasos a su competencia y falta de esfuerzo respectivamente.
3

Barrn Ruiz, A. (1991). Aprendizaje por descubrimiento. Anlisis crtico y reconstruccin terica. Amar. Salamanca. Pere Marqus. (2008). Los proceso de enseanza y aprendizaje. La motivacin, en www.pangea.org/peremarques

c) Trabajar la tolerancia a la tensin, la incertidumbre y el error. -Evitar las situaciones en que el alumno no quiere afrontar el desequilibrio en sus estructuras cognitivas. Asegurar un grado intermedio de tensin o conflicto cognitivo. -Ensear a los alumnos a convivir con la incertidumbre y el error; indispensables para todo proceso de crecimiento. Los errores proporcionan conocimiento acerca de planteamientos no vlidos, para evitar su repeticin, y avanzar en nuevas direcciones. -Favorecer adecuadamente su enfrentamiento y superacin. Abandonar al sujeto al fracaso de sus intentos resolutorios puede tener importantes repercusiones negativas tales como tendencia a conductas agresivas, reiteracin de respuestas inadecuadas, desaliento, baja autoestima, abandono

> Principios para la organizacin motivacional de la instruccin4:

123456Activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar. Mostrar la relevancia del contenido o de la tarea para el alumno. Organizar la actividad en grupos cooperativos. Dar el mximo de opciones posibles de actuacin; favorecer el desarrollo autnomo. Orientar la atencin de los alumnos antes, durante y despus de la tarea. Promover explcitamente la adquisicin de los siguientes aprendizajes: la competencia y la inteligencia son modificables; los resultados se deben a causas internas, modificables y controlables (esfuerzo); tomar conciencia de los factores que los hacen estar ms o menos motivados. 7- Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase. 8- Realizar la evaluacin como una oportunidad para que el alumno tome conciencia de lo que aprendi; se evite la comparacin de unos con otros y se acente la comparacin con uno mismo. A modo de ejemplos: Podemos encontrar en las siguientes expresiones la existencia de uno o varios de los principios enunciados por Jess Alonso Tapia: A- Suponiendo que tienes dos vasos de agua, qu e a simple vista parecen idntico, y un microscopio. Tienes que beber todo el contenido de uno de ellos. Pero te advierten que uno de ellos contiene agua contaminada porque fue sacada de un charco lleno de bacterias microscpicas Cmo haras para usar el microscopio y asegurarte de tomar el agua limpia? B- En esta leccin vamos a aprender cmo usar el microscopio; y tambin algunos principios sobre lentes de aumento para saber cmo utilizarlas para ampliar la visin de los objetos que observamos. Tambin comprobaremos que se puede encender fuego usando el cristal de un reloj de pulsera. C- Deben formar grupos de a cuatro compaeros y elegir uno de los tres textos sealados en el libro. Cada alumno debe resumir uno o dos prrafos. Despus, entre todos deben discutir si el resumen que ha hecho cada uno es adecuado o no. En este caso sealar por qu junto a cada resumen. Deben corregir los resmenes individuales y presentar el resumen conjunto como trabajo de todo el grupo D- Vuestro trabajo puede mejorarse. Vamos a ver cmo. E- Ves, cuando te esfuerzas y piensas un poco en cmo hacerlo, lo consigues. F- Te das cuenta que antes no sabas cmo hacerlo, y ahora, poco a poco lo vas logrando. G- Gracias por marcarme mi error, he aprendido algo nuevo s ms que aye r, pero menos que maana; pues siempre estamos aprendiendo en la vida. H- Voy a hacerles una pregunta: Ustedes creen que la bufanda calienta?

ALONSO TAPIA, J. (1998). Motivacin y Aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Santillana. Madrid.

I- Cada grupo envolver 10 cubitos con la bufanda de lana y otros 10 con el papel de aluminio. Cules se derretirn antes? Anoten sus opiniones. Al cabo de 20 minutos desenvolverlos y anotar lo observado. Se cumpli la prediccin que hicieron? J- Hoy vamos a aprender a clasificar los materiales en buenos y malos conductores de la energa calrica. Adems vamos a aplicar nuestros conocimientos para mantener ms caliente una taza de chocolate en invierno o conservar ms fra una lata de gaseosa en verano. K- No podra ser la rapidez-tiempo de fusin- la variable a considerar en el experimentos? L-Para ver cunto aprendieron resuelvan los distintos puntos de la hoja que les entrego. Cuando terminen miren los resultados al dorso. No importa si tienen errores. Vuelvan a leer y fijarse porqu contestaron mal.

Ensear a aprender El profesor, a travs de una estrategia didctica pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Est integrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios: > Partir de los conocimientos previos del alumno. > Mostrar la relevancia del contenido o tarea. > Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad del aula. > Dinamizar el ambiente con la participacin de todo el alumnado. > Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo... > Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual. > Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo. > El docente orienta y refuerza en todo momento. > Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores... > Considerar un adecuado tratamiento de los errores; que pueda ser punto de partida de nuevos aprendizajes. > Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. > Realizar una evaluacin final de los aprendizajes. El profesor aplica diversas estrategias de enseanza y as posibilita que el alumno vaya desarrollando estrategias de aprendizaje. En sntesis, la actividad del docente debe estar orientada a que los alumnos aprendan a aprender.
5

Actividades de aprendizaje Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento.

Dejamos de lado ya el trmino mtodo de enseanza, por entender que ste refiere a una serie de pasos rgidos y universales. Adherimos a las palabras de Stenhouse: estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor.
5

Existen distintas clasificaciones segn diversos autores. Aqu se toma una, que es general y considera tres tipos:

>

Actividades Receptivas: constituyen, en general, un primer momento para la realizacin de una tarea de aprendizaje. Percibir / Observar Leer / Identificar Escuchar

>

Actividades Memorsticas/Reproductivas: pretenden la memorizacin y el recuerdo de una informacin determinada. Desde all se debe avanzar en procesos ms complejos que permitan asegurar aprendizajes. Memorizar (retener) una definicin, un hecho, un poema, un texto..... Identificar elementos de un conjunto, sealar un ro en un mapa. Recordar (sin exigencia de comprender). Recuperar, evocar. Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos.

>

Actividades Comprensivas: son las indicadas para procesos de mayor nivel. Con ellas debemos estructurar actividades de trabajo mental, ya que permiten construir y reconstruir significados: Resumir, interpretar, generalizar, esquematizar, seleccionar: requieren comprender una informacin previa y reconstruirla. Explorar, analizar, comparar, organizar, clasificar datos: exigen situar la informacin con la que se trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento y realizar una reconstruccin global de la informacin de partida. Planificar, opinar, argumentar, debatir, inferir, deducir, comprobar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear, elaborar hiptesis, tomar decisiones: exigen construir nuevos significados, construir nueva informacin.

En toda actividad de clase se deben estructurar estrategias metodolgicas que permitan la participacin del docente, del grupo de estudiantes y del estudiante como individuo. En ellas se podrn evidenciar, las conductas que demuestran la ocurrencia de algn tipo de aprendizaje y que deben estar respaldadas por todo un proceso de actividad constructiva.

Formas bsicas de ensear

Entendemos la clase como un juego acerca del cual el docente debe conocer las reglas y planificar las jugadas, resolvindolas de acuerdo al contexto. Para ello es necesario que sepa articular creativa y fundamentadamente las formas bsicas de ensear: narracin, explicacin, dilogo, interrogatorio, ejemplos, analogas, metforas, demostraciones, entre otras y que pueda proponer comprensin significativa del contenido

actividades

variadas que promuevan la

escolar.

Cada una de estas formas de enseanza tiene unas caractersticas concretas a las que debemos recurrir para decidir cul de ellas es la adecuada en cada momento educativo.

Sanjurjo, L. y Rodrguez, X. (2003). Volver a pensar la clase (formas bsicas de ensear). Homo Sapiens. 6

Vamos a realizar un breve resumen en el que presentamos las seis Formas Bsicas de Enseanza: 1. la Exposicin; 2. la Narracin; 3. la Mostracin; 4. la Investigacin-Descubrimiento; 5. el Interrogatorio y por ltimo 6. la Accin-Vivencia. 1. La Exposicin

Es un mtodo natural, que valindose de un lenguaje adecuado presenta un nuevo tema a los alumnos. Transmite contenidos, destrezas y valores. El aprendizaje es la capacidad de recepcin de la informacin y el rendimiento la cantidad de informacin que somos capaces de recibir. El alumno, mediante una actividad interna debe ir comprendiendo y asimilando lo expuesto por el docente. Es necesario que este mtodo tenga una adecuacin a los discentes. El profesor debe captar el inters y la atencin de los alumnos. La exposicin debe estar enmarcada en un contexto adecuado de enseanza. Debe cumplir varias funciones: motivar, interesar, encauzar Todo mtodo debe evaluar, en el caso de la exposicin a travs de preguntas concretas.

2. La Narracin

Se basa en relatos de hechos reales o no reales. Los cuenta el docente guiando con su voz a los alumnos y lo hace en un escenario espacio-temporal. De esta forma trata de crear curiosidad e inters, con cierta tensin emocional. Debe cumplir algunas de las siguientes caractersticas: Concreta y adecuada al discente. La narracin debe ser intensa y natural, utilizando la mmica. La animacin dramtica es otro recurso que no debemos olvidar. Debe causar suspenso y algunas situaciones inesperadas.

3. La Mostracin

Consiste en ensear cmo hacer algo. Se aprende a travs de la observacin y de los resultados obtenidos posteriormente. El alumno trata de repetir los pasos que ha visto tal y como los ha entendido. La explicacin debe tener en cuenta los posibles errores que surgirn a lo largo de la realizacin de las actividades presentadas. Las explicaciones deben ser sencillas y lo ms claras posible.

La comunicacin entre docente y discente debe ser directa. El alumno controla lo que ha aprendido y pregunta desde donde se perdi para poder continuar con la actividad.

4. La Investigacin-Descubrimiento

Se trata de que el alumno vaya descubriendo a travs de su pensamiento y razonamiento, gracias a la orientacin que le ofrece el docente. El alumno debe ir resolviendo pequeas incgnitas planteadas por el profesor que le irn motivando hacia un conocimiento ms amplio. El aprendizaje debe desarrollarse en un contexto de grupo, es decir, alumnos y profesor deben trabajar juntos en la bsqueda de la resolucin del problema planteado. La evaluacin se desarrolla a lo largo de toda la sesin y est enlazada con el razonamiento realizado.

5. El Interrogatorio Est basado en la realizacin de preguntas al alumno, con la finalidad de despertar la reflexin, estimular el pensamiento y hacer que el alumno saque sus propias conclusiones sobre el tema desarrollado. Segn la metodologa de Bloom existen seis niveles de elaboracin de preguntas: a. Conocimiento. Se pide al alumno que recuerde informacin. b. Comprensin. El alumno debe ordenar los conocimientos mentalmente. c. Aplicacin de la informacin. Es necesario que aprenda a aplicar la informacin que se le ha dado previamente a diferentes situaciones. d. Anlisis. Mediante pensamientos profundos y crticos. e. Sntesis. Pedimos al alumno que sintetice el problema y lo resuelva de la manera ms adecuada desde su punto de vista. f. La Evaluacin se observa en las respuestas, ya que no existe una nica respuesta correcta.

6. La Accin-Vivencia

Se desarrollan temas relacionados con sus vivencias y con los valores de la vida, debe ser un tema que logre la participacin y el inters de los alumnos. Este mtodo trata de desarrollar su capacidad de cooperacin y sus habilidades fsicas y mentales. La evaluacin en este caso es un proceso continuo. * Recomendaciones: Todas las Formas Bsicas de Enseanza expuestas anteriormente son vlidas, pero sin embargo, el docente deber elegir la ms adecuada para cada momento educativo. Tambin debemos tener en cuenta que no existe un mtodo educativo que nos sirva para cualquier contexto o aprendizaje, sino que ste debe de ser elegido en funcin de las variables cambiantes con las que se cuenta.

Sobre las estrategias didcticas

Existe una multiplicidad de estrategias y clasificaciones de las mismas. Entre las estrategias de enseanza tenemos: > Exposicin > Enseanza directa > Enseanza recproca > Enseanza por proyectos > Estudio de casos > Preguntas > Seminarios > Simposios > Foro o debate dirigido > Trabajo en terreno > Informes de lectura > Simulacin > Juego > Aprendizaje basado en problemas (A.B.P.) Resaltamos la trascendencia de este ltimo (el A.B.P.), por entender que el mismo representa grandes potencialidades de desarrollo de habilidades y competencias, puesto que esta estrategia consiste en presentar y resolver problemas del mundo real. Se la define como una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver para lo cual no dispone de un camino rpido y directo de resolucin . Su resolucin implica un desafo, y basado en los conocimientos que se poseen, se toma conciencia de la insuficiencia de los mismos para alcanzar la solucin requerida. De esta manera se otorgan sentido a los nuevos conocimientos por adquirir. Krulik y Rudnik (1980) expresan que un problema es una situacin cuantitativa o no, que pide una solucin para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla . Sin embargo, en la praxis docente habitual encontramos que los problemas son explicados como algo que se sabe hacer, como algo cuya solucin se conoce y que no genera dudas ni exige tentativas. El profesor conoce la situacin, para l no es un problema y la explica linealmente, con toda claridad. Consecuentemente, los alumnos pueden aprender dicha solucin y repetirla ante situaciones idnticas, pero no aprenden a abordar un verdadero problema y cualquier pequeo cambio le supone dificultades insuperables provocando el abandono en ocasiones. Se pueden as, deducir las desventajas en cuanto a la ausencia de un enfoque de ABP en las prcticas ulicas: > La ausencia de un problema real, de un conflicto cognitivo que estimule y promueva a realizar una investigacin por parte de los estudiantes que, al no encontrarse frente a un problema genuino pierden la habilidad de inferir, elaborar hiptesis, relacionar, justificar, contraargumentar, es decir, hacer un uso activo del conocimiento. > Un currculum centralizado, una planificacin rgida, burocrtica, descontextualizada, de escaso inters para el alumno, y de poca relacin con la vida real. > Aprendizajes que privilegian la memorizacin de conceptos a travs de la repeticin rutinaria y mecnica. > Rol pasivo del alumno, pareciendo como un receptor esttico de los conocimientos e instrucciones impartidas por el docente. > Rol del docente que ensea, del experto, del que posee la suma del conocimiento y conoce de antemano la solucin de los problemas que plantea. > Rol destructivo del error, el cual se ve como indeseable, como una falla del aprendizaje que debe corregirse antes de que se afiance. > Ausencia de aprendizajes autorregulados debido a las ineficientes oportunidades de realizar autoaprendizajes y aprendizajes autogestionados por falta de diseo de estas experiencias por parte de los docentes. > Escaso inters y motivacin de los alumnos en las actividades que realizan al no encontrarle utilidad en la vida real (aparece la clsica pregunta: esto para qu me sirve?)

> Predominio de actividades de aplicacin y ejercitacin que promueven un aprendizaje mecnico, en general de respuesta nica que escasamente involucran situaciones reales o conocidas por los alumnos. > Ineficiente manejo de recursos materiales que actan solo de complemento en lugar de constituirse en el cuerpo del problema. > Evaluacin no asociada al problema ni al proceso, se avala al alumno y no al aprendizaje en s. > Ausencia de aprendizajes compartidos con una construccin personal del conocimiento, no hay espacios de debate, reconstruccin y puesta a prueba de las hiptesis ni validacin de los conocimientos. > Inadecuado uso de tiempos, con horarios restrictivos y artificiales que limitan al alumno en cuanto a sus ritmos ya las caractersticas del problema. > Inadecuado uso de espacios, ya que stos se utilizan alrededor del docente que expone, en lugar de posibilitar a los estudiantes un lugar cmodo, agradable y distendido en el cual pueden reunirse en equipos e interactuar con otros. Ahora, un poco de humor de la mano de Mafalda Qu visin la de Quino!!!

Cobran importancia tambin las denominadas estrategias de integracin, entendindolas como el conjunto de actividades dirigidas a la conformacin de un todo o una estructura y a la relacin de sentido entre temas, 7 conceptos y campos . Para ello, se debern organizar los contenidos de manera de favorecer su integracin y relacin; y pueda establecerse la vinculacin con otros temas o problemas. En cuanto a la organizacin de las actividades, es necesario resaltar la importancia de los trabajos en grupo. stos presentan, entre otras, las siguientes particularidades: > Se contraponen a prcticas tradicionales basadas en la contemplacin del estudiante como un individuo que aprende segn sus intereses y esfuerzos personales. > Favorece la cooperacin y la responsabilidad compartida. > Al tener que explicar las ideas al grupo, se promueve un proceso de negociacin que favorece el aprendizaje. Para pensarlo Ahora bien, la evaluacin de un trabajo grupal presenta controversias cuando se desea evaluar los aprendizajes personales de los estudiantes. Y ms an cuando se debe calificar la tarea. Parecera que recomendacin ms apropiada es la de valorar el producto elaborado y alcanzado , sin distincin de calificaciones individuales. Lo seguimos pensando?

LITWIN, E. (2008). El Oficio de ensear. Paids. Bs. As. Cap V. Pg. 70

10