Este cuaderno tiene como propsito colaborar con la accin y la reflexin de los equipos directivos en sus instituciones acerca del mejoramiento de las prcticas que en ellas se desarrollan. Mucho se ha escrito sobre el tema, desde aportes conceptuales que focalizan diferentes aspectos de las mejoras en las prcticas hasta experiencias concretas desarrolladas en diversos contextos. Se trata de profundizar sobre la forma de concebir estos procesos y comprender sus m ltiples si!nificados, sosteniendo el interro!ante esencial y necesario" cmo promover, desarrollar, sostener y evaluar propuestas de mejora en las escuelas? Esas propuestas de mejora se relacionan con la innovacin y el cambio en las instituciones, constituyen fenmenos que !eneralmente se asocian con una idea de ruptura en las prcticas cotidianas o cambios profundos en los modos de hacer y concebir el d#a a d#a de la escuela. En el marco de las instituciones esta situacin puede dar lu!ar a confusiones, momentos de incertidumbre o desaliento para los actores que en ellas desplie!an su actividad cotidiana. $or ello, es importante, clarificar la conceptualizacin, las estrate!ias y las distintas alternativas de accin posibles, entre otros aspectos, que permitirn a los equipos directivos desarrollar una !estin comprometida con la calidad y la equidad. Esos objetivos no podrn lo!rarse por medio de acciones aisladas ni poniendo el acento, solamente, en los contenidos tradicionales del curriculum. Su lo!ro, si!nifica reconocer que la escuela en su conjunto educa, que toda experiencia dentro de la institucin es formativa y por lo tanto, se constituye en un tema prioritario para la !estin. En este cuaderno se analizan las posibilidades de mejora de las instituciones escolares, reconociendo que estos procesos no pueden slo prescribirse, ya que en ellos inciden factores tales como el compromiso, la iniciativa y la implicacin, propios del contexto de cada institucin, y que el sistema educativo debe posibilitar condiciones y contextos para que estos cambios puedan tener lu!ar. Esto implica poner en tensin los factores que pueden !enerar un cambio, recuperando los procesos y relaciones que favorezcan la emer!encia de dinmicas autnomas, devolviendo el prota!onismo a los actores y que % por ello mismo & puedan tener mayor !rado de permanencia. En este proceso existe una fuerte relacin entre los niveles macro y micro pol#ticos, al primero le corresponde definir l#neas !enerales de la pol#tica educativa y !enerar condiciones para promover y sostener las transformaciones que se realizan a nivel institucional. 'l se!undo, !enerar cambios con mayores niveles de autonom#a enmarcados en su contexto prximo y en las pol#ticas educativas ms !enerales. $or ello, entender los cambios institucionales como una b squeda para el mejoramiento de las prcticas supone un salto cualitativo respecto a las formas de concebir a la !estin escolar en contextos cambiantes como los actuales. (e esta manera, las buenas prcticas en !estin implican el compromiso de los equipos directivos con su institucin, con los estudiantes, los docentes y la comunidad, orientando a la escuela para que se constituya en una comunidad de aprendizaje.
1
Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina; Una sntesis conceptual en Programa Nacional de Gestin Institucional. Escuela y Sociedad en Transformacin. Cuadernos para directivos escolares No !; "uenos Aires# Ma$o %&&1
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional
'
!ntesis "onceptual
Estas prcticas se relacionan con la resolucin de problemas , por cuanto se trata de identificar las prioridades para reconocer las situaciones que requieren ser cambiadas. +mplica un proceso de toma de decisiones para desarrollar la mejor alternativa de resolucin a esos problemas para !enerar aprendizajes de calidad para todos.
,a reflexin sobre los desaf#os que implica actualmente !estionar y pilotear una escuela, lleva a introducir cambios en las culturas burocrticas, que se han instalado a lo lar!o del tiempo en el trabajo docente, para recuperar otras perspectivas que valorizan a cada uno de los actores y a sus compromisos colectivos. Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de ir construyendo una cultura or!anizacional en la que se trabaje se! n una estrate!ia de construccin de problemas y de previsin de acciones para su resolucin, sustentada en la posibilidad de avanzar sobre un proceso de desarrollo para los ni-os, jvenes y adultos que interact an en las instituciones escolares. Esto tambi.n si!nifica entender que en todo proceso de mejora se valora que" los miembros de la or!anizacin constituyen las principales fuerzas de cambio y de pro!reso, se potencia la capacidad de accin de los equipos directivos para detectar fortalezas y debilidades de su institucin y sostener los cambios apoyndose en los aspectos positivos, inhabilitando as# las debilidades. es necesario !enerar la motivacin, as# como el sentido de pertenencia y de confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la or!anizacin, es preciso construir un sentido ms compartido de futuro institucional, !enerando oportunidades para crear y aprender y, es necesario que cada uno reconozca dnde se encuentra, comparta informacin y asuma nuevos ries!os razonables. Sin duda, estas consideraciones, que estn en la base de todo proceso de cambio, implican un compromiso con la mejora de la formacin que la escuela brinda a los alumnos. /odo intento debe estar orientado por esa finalidad e involucra a la institucin como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y act a en funcin de la mejor alternativa de resolucin posible a los problemas que enfrenta. 'simismo, la mejora institucional supone un puente de enlace en el tiempo" pasado, presente y futuro. /odo cambio parte de la actual realidad de un sistema de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y, pretende una mejora a trav.s de su evolucin para proyectarla hacia delante, hacia un futuro mejor. (e esta manera, se desarrollan competencias fundamentales para los equipos directivos relacionadas con la anticipacin de escenarios a partir de una mirada atenta y de una lectura de la propia realidad, que ponga en juego tanto el liderazgo, la resolucin de problemas, como el trabajo en equipo, y la mejora y el fortalecimiento de los canales y el tipo de comunicacin en toda la institucin. $ara comprender como se sucedieron diferentes transformaciones que conducen al planteo del movimiento de mejora en las practicas escolares, donde la escuela vuelve a ser considerada como el n cleo fundamental del sistema educativo, es necesario retomar al!unos aportes. Entre los ms relevantes se destaca la comprobacin de que el establecimiento escolar puede marcar una diferencia sustantiva en la historia escolar de los aprendizajes de ni-os y jvenes que asisten a los sistemas educativos. ,os trabajos de Edmonds, 01213 $ur4ey y Smith, 01563 7roo4over, 01213 Sarason, 01583 *oodlad, 01593 estar#an revirtiendo las
conclusiones del +nforme :oleman ;0199< sobre que la escuela influ#a bastante poco en el rendimiento final del alumno, y que lo que s# parecer#a marcar una diferencia sustancial era su ori!en familiar, social o cultural ms inmediato. 'simismo investi!aciones actuales demuestran que la estructura de la escuela, su clima general acadmico y de trabajo, la gestin de los directivos, las expectativas positivas o no de los docentes en general sobre el aprendizaje de los alumnos, y los tipos de estrategias de aula de los docentes, tienen la capacidad de provocar diferencias fundamentales en los aprendizajes de los estudiantes. El establecimiento escolar aparece as# como un espacio estrat.!ico para renovar y reestructurar el viejo paradi!ma burocrtico de or!anizacin de la escolaridad. :onjuntamente con este conocimiento aparece en los ms relevantes textos pol#ticos y profesionales, la necesidad de reconsiderar en forma primordial el rol de los equipos directivos y de los impulsores directos de las instituciones escolares" los supervisores, en la b squeda de recuperar la identidad y la capacidad de formacin de la escuela. ,a profesionalizacin de los docentes es otra de las cuestiones de peso considerada en las actuales reformas y transformaciones. 'l respecto de la formacin de los docentes, directivos y supervisores, autores como =ar!reaves ;011>< afirman que ?es dif#cil que un cambio si!nificativo del curr#culum, de la evaluacin o de cualquier otro campo ten!a .xito si no se presta tambi.n una atencin seria al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y la discrecin profesionales que se inscriben en ese proceso. En consecuencia, el desarrollo del profesorado y el fortalecimiento de la profesionalidad han de afrontarse junto con los desarrollos del curr#culum, la evaluacin, el lideraz!o y la or!anizacin escolar@. (esde estos diferentes enfoques todo cambio que apunte a la mejora de la escuela , busca fortalecer a la propia institucin or!anizacionalmente para que ampl#e su capacidad de resolver con mayor autonom#a sus problemas. $or ello, estos nuevos enfoques constituyen una conceptualizacin ms amplia y pertinente en la b squeda de la calidad educativa, que incluye la preocupacin por !enerar ms aprendizajes en los alumnos, fomentar el intercambio y la comunicacin de prcticas entre colegas y desarrollar en los equipos directivos y docentes una visin cr tica de la propia institucin, para detectar fortalezas y debilidades y pensar alternativas para el cambio. Muchos han afirmado que es necesario para introducir mejoras en las escuelas revisar las estrate!ias de trabajo de los docentes, sin embar!o esta es una condicin necesaria pero no suficiente. Se trata de conju!ar mejora en las prcticas con eficacia en cuanto a los resultados escolares alcanzados. (entro de este paradi!ma sur!e una s#ntesis superadora, que ha sido denominada el movimiento de las (uenas escuelas que recupera los ar!umentos ms relevantes y positivos de las propuestas anteriores, entre los cuales se pueden destacar" 'mpliar la concepcin de resultados o lo!ros de los alumnos" calidad de vida escolar y ms aprendizajes para todos hasta alcanzar la excelencia de los aprendizajes. :entrar la innovacin en la mejora de las prcticas institucionales" procesos de aula, de !estin de los equipos directivos, etc. $romover la capacidad interna de cambio de cada escuela" fortalecimiento del aprendizaje institucional, promocin de una cultura de trabajo colaborativa, profundizacin de la capacidad institucional para identificar problemas y construir alternativas de resolucin, incentivar modalidades de trabajo en y con proyectos institucionales y espec#ficos. /radicionalmente se ha identificado todo cambio con mejora o pro!reso. Sin embar!o, no todo cambio implica una mejora. El concepto de mejora est ms li!ado a la propia realidad institucional, por lo tanto es situacional y depende de los desaf#os que cada institucin particular est. dispuesta a asumir y encarar conjuntamente.
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional
!ntesis "onceptual
,os procesos de transformacin en los sistemas educativos y en las escuelas en particular, han sido denominados indistintamente como innovaciones, reformas, cambios y mejora, sin establecer, por lo !eneral, distinciones entre ellos. El si!uiente cuadro muestra al!unas relaciones y diferencias entre dichos conceptos" Re)orma
:ambios en la estructura del sistema o reestructuracin curricular
Cam(io
'lteracin a niveles distintos ;sistema, escuela, aula< de estados o prcticas existentes.
Innovaci&n
:ambios en los procesos educativos, ms internos o cualitativos.
Mejora
Auicio valorativo al comparar el cambio o resultados con estados previos, en funcin de lo!rar las metas educativas. (ebe tomar como punto de partida el estado actual y proyectar una alternativa de accin concreta en funcin de las necesidades actuales. )o todo cambio% innovacin implica mejora. (ebe satisfacer cambios deseables a nivel institucional.
Bariaciones en cualquiera de los niveles del sistema educativo. $uede en!lobar a cualquiera de ellos.
:ambio a nivel espec#fico o puntual, sobre aspectos curriculares, creencias, prcticas, acciones.
:omparten" $ercepcin de la necesidad de cambio 'lteracin de las situaciones previas $ropuesta intencional, con una direccionalidad clara y compartida. Se justifican desde distintas perspectivas ;t.cnico pol#ticas, peda!!ico didcticas, sociales o cr#ticas<
viceversa. En la actualidad el reto constituye en resituar la dimensin de trabajo individual docente en el contexto del propio crecimiento de la escuela como institucin. ,a mejora escolar, queda as# ubicada en el espacio de interseccin entre el desarrollo curricular, el organizativo, el profesional y el formativo de los alumnos en un contexto determinado. Esto sit a las acciones en funcin de lo que para esa institucin es un pro!reso o mejora, con relacin a un estado anterior que se desea cambiar.
CONTEXTOS
's# planteada la mejora escolar se opone al cambio por azar, ya que cualquier cambio producido aisladamente no implica siempre una mejora en la institucin. $ara alcanzarla es necesario un cambio intencional. El cambio institucional no debe interpretarse como un proceso lineal sostenido por una planificacin esquemtica, en la que cada paso puede ser definido de antemano y donde la funcin del equipo directivo se subsume en tareas de supervisin y control para verificar aquello realizado con lo previsto. $or el contrario, el proceso de cambio no es estrictamente pronosticable ya que es de naturaleza dinmica. En realidad, su desarrollo debe ser pro!resivo, previendo tiempos y espacios que posibiliten la participacin de los actores, donde cobra especial importancia la observacin y reflexin sobre las prcticas para reorientarlas en funcin de la mejora que se desea concretar. En este sentido se ha propuesto cambiar la metfora de la orquesta en la que todos funcionan al un sono, por la del grupo de jazz, en que el tono viene marcado por la continua improvisacin !o sea la recreacin profesional" del grupo. ,a posibilidad de desarrollo institucional est vinculada con la recreacin profesional y la capacidad interna de cambio, que !uarda relacin con la propia historia de esa escuela enmarcada en un determinado contexto pol#tico y social. (e esta manera, la mejora institucional debe ser entendida no slo como una proyeccin a futuro, sino tambi.n como parte de un proceso #istrico ms amplio, en el cual cabe pre!untarse cul ha sido la historia de esa institucin, qu. sucede en ese momento y qu. debiera suceder para provocar una mejora. En este camino interjue!an distintos elementos, que requieren por parte del equipo directivo el ejercicio de un lideraz!o que permita el desarrollo de la capacidad innovadora de la institucin. 'l!unas orientaciones que colaboran con ese objetivo se sintetizan a continuacin" +dentificar las necesidades, dificultades y problemas de la institucin.
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional
11
!ntesis "onceptual
:ompartir con los miembros de la institucin la necesidad del cambio. Esto otor!ar viabilidad y factibilidad a las acciones. (esarrollar una cultura evaluativa. Es importante promover una actitud de evaluacin y balance permanente del proceso. :ontar con un n cleo or!anizador y cualidades de lideraz!o en la institucin. El rol del equipo directivo es clave, como as# tambi.n la intervencin de equipos t.cnicos y funcionarios intermedios que den viabilidad externa y sostenimiento. Sustentar la capacidad de todo el equipo peda!!ico ;o la mayor parte del mismo< para desarrollar trabajo colaborativo. +dentificar debilidades y fortalezas con las que cuenta la escuela para encontrar puntos de apalancamiento. Elaborar acuerdos y compromisos colectivos sobre las metas, objetivos, las acciones, los roles a desarrollar durante el proceso. ,os caminos para desarrollar procesos de cambio en las instituciones son variados y no se pueden modelizar en un ejemplo nico y !eneralizable a todas las situaciones. ' veces, se trata de recuperar experiencias acotadas rescatando sus ense-anzas para el conjunto de la or!anizacin3 en otras, el punto de inicio se marca desde fuera de la institucin, a trav.s de al! n lineamiento desde pol#ticas educativas ms ampl#as o macro3 ambas son posibles y hasta necesarias. $ero ms all de las v#as de acceso al cambio, se trata de recuperar el sentido del para qu y para quines llevarlo a cabo, construyendo un sentido compartido que d. lu!ar al lo!ro de mejores resultados, revalorizando las experiencias acumuladas aun aquellas que no fueron exitosas, en tanto siempre pueden ofrecer elementos para se!uir ?pensando@ y ?haciendo@ ms institucin. $ara ello, es necesario poner en jue!o diversas estrate!ias que pueden colaborar con la dinamizacin de los procesos que se desean alcanzar.
+nda!acin o b squeda de conocimientos, experiencias y nuevas ideas :apacidad de interro!acin, reflexin y anlisis de las propias prcticas, estudio y actualizacin :apacidad de construccin y resolucin de problemas 'provechamiento pleno de los recursos disponibles 'prendizaje institucional (iversidad de las competencias y orientaciones profesionales de los miembros Enidad o estructura or!anizativa para la !estin de la innovacin ,a tarea de los equipos directivos cuando se trata alentar procesos de mejora de las prcticas escolares, se asocia con promover# desarrollar# sostener# evaluar y comunicar, teniendo en cuenta que durante los mismos se ponen en jue!o una variedad de situaciones. #romover $romover los procesos de mejora supone !enerar condiciones institucionales facilitadoras. En este sentido, el dilogo resulta un factor fundamental a la hora de pensar en mejoras en la institucin, ya que permite que los distintos actores puedan confrontar perspectivas, expectativas, intereses y propuestas. Esto da lu!ar al establecimiento de acuerdos, que son la base de todo proyecto o trabajo cole!iado, a la vez que favorece la reflexin compartida y con ello la revisin de las prcticas. ,a mejora de prcticas institucionales requiere de culturas colaborativas. F todas aquellas acciones que contribuyan a fomentar estas formas de trabajo, !eneran siempre condiciones para el transformar en sentido positivo las prcticas. $ara que esos procesos sean posibles, resulta imprescindible que los directivos ten!an en cuenta el tiempo y el espacio como otros de los factores facilitadores, ya que la falta de ellos puede atentar contra las iniciativas de mejora de las prcticas. Se trata, entonces, de prever momentos que puedan ser destinados a la reflexin, anlisis e intercambio de experiencias, opiniones, etc.tera, y de proporcionar espacios f#sicos adecuados para llevar a cabo esta parte de la tarea docente, que ,con frecuencia, no ha sido prevista. D, por el contrario, a falta de estos recursos, como tiempo y espacio, quiz ha!a falta pensar en otras alternativas que permitan instalar estas formas cooperativas de trabajo. Desarrollar En la tarea de desarrollar propuestas de mejora por parte de los directivos, un primer aspecto a destacar consiste en dotar de sentido las tareas habituales propias y de los profesores, en coherencia con la misin de la escuela. Cesulta un aspecto clave la comprensin de que este sentido debe ser compartido para permitir la realizacin y cohesin de proyectos, que siempre son colectivos. ,a implementacin de propuestas de mejora tiende al fortalecimiento de la autonom#a de la institucin, para lo cual se requiere de cierta libertad de accin por parte de los actores, de modo que puedan tomar decisiones oportunas en aquello que les compete. ,a condicin ser#a que estos mr!enes de decisin se manten!an dentro de los acuerdos colectivos y la co#erencia con la misin de la institucin . ,a clase fundada en el aislamiento docente, sin tener en cuenta el componente de la pertenencia institucional, puede desembocar en la construccin de mundos paralelos, donde cada clase es una isla separada y la institucin es slo un continente. $or otra parte, la aceptacin de una propuesta valiosa, pero que se desconoce en su sentido profundo y afecta el comportamiento de los actores, puede verse facilitada cuando es posible realizar al! n tipo de ?ensayo@, que permita un primer acercamiento y una evaluacin aproximada de sus potencialidades que vaya produciendo al! n !rado de compromiso por parte de los diferentes actores. $or ello,
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional
1*
!ntesis "onceptual
puede resultar conveniente implementar la propuesta de manera parcial o acotada, ya sea en un sector de la escuela, durante un per#odo breve o en al!uno de sus aspectos. )o siempre es conveniente iniciar todo junto a la vez, lo que no quiere decir hacerlo siempre de la misma manera. ,ostener Sostener las prcticas de mejora supone ante todo, reconocer que el proceso no finaliza una vez que .stas se pusieron en marcha. $or el contrario, es necesario acompa-ar el cambio hasta tanto se incorpore al funcionamiento institucional. $ara que no pierdan su sentido al tornarse habituales, es importante que los equipos directivos presten especial atencin a los movimientos que se producen en la institucin como consecuencia de la introduccin de esas nuevas prcticas, que repercuten en el conjunto de la escuela y que requieren de adecuaciones de distinto orden. $or ejemplo, puede ser necesario modificar la distribucin de roles y responsabilidades, las formas de participacin, los modos de comunicacin, el ejercicio del lideraz!o, etc.tera. ,a funcin de sostenimiento de las mejoras implica prcticamente anticipar e intervenir ante posibles desfasajes o conflictos ori!inados por los cambios y sus consecuencias respecto de intereses sectoriales o individuales, relaciones de poder, etc.tera. Es una situacin predecible que la instalacin de un cambio pueda producir movimientos de resistencia, por lo cual hace necesario trabajar y ar!umentar para liderar y conse!uir la adhesin. :abe se-alar tambi.n que todo proceso de cambio supone, al menos en el ima!inario, mayores exi!encias para los profesores, por lo tanto, no hay que desestimar el valor del apoyo, el est#mulo, la demostracin de altas expectativas y el reconocimiento que los directivos pueden ofrecer a los inte!rantes de la institucin. 'valuar Evaluar un proyecto de mejora es una tarea que acompa-a el desarrollo del proyecto y se extiende ms all, cuando .ste ha finalizado. ,a evaluacin permite conocer el curso de desarrollo se!uido por aqu.l, la medida en que se distancia de lo previsto, las nuevas necesidades sur!idas, los aspectos que se ha lo!rado mejorar, entre otras cuestiones. ,a evaluacin no puede ser un proceso improvisado o simplemente espontneo. $or el contrario, la evaluacin posee un valor a!re!ado cuando, es planificada en cuanto a sus tiempos ;momentos en que se realizar y duracin<, los actores que participarn, la distribucin de tareas, los aspectos que sern evaluados, el uso de la informacin obtenida en este proceso, la forma en que se realizar la devolucin, etc.tera. $or ello, requiere del debate y el lo!ro de acuerdos para la construccin colectiva de criterios que sirvan de marco de referencia. Supone capitalizar el conocimiento que proviene de la experiencia, tanto de aspectos lo!rados como de errores y cuestiones no previstas. +mplica analizar la incidencia de distintos factores en el desarrollo del proyecto, por ejemplo, la manera en que se realiza una convocatoria a participar, a conocer las motivaciones de al! n proyecto, el uso de espacios que demandar y los tiempos que insumir, o los a!rupamientos. ' pesar de que estos no siempre son aspectos a los que se les concede la importancia que tienen, en ocasiones puede resultar altamente beneficioso resolverlos y anticiparlos para el desarrollo de un proyecto. Esta instancia constituye un importante aporte para el aprendizaje institucional, a partir de la reflexin y el anlisis cr#tico y cole!iado de las prcticas3 por lo cual, puede considerarse en s# mismo un proceso de mejora. 'dems, contribuye al desarrollo de culturas escolares evaluativas que las formas de hacer y de pensar tomen la evaluacin como una tarea cotidiana reflexiva, que se extienda ms all de un proyecto en particular y que sirva de manera permanente al enriquecimiento de las prcticas.
Comunicar :omunicar en relacin con el mejoramiento de las prcticas institucionales, constituye un proceso clave para que sea posible incrementar el conocimiento y las competencias institucionales. Ena propuesta de cambio suele !enerar mayor aceptacin cuando es clara, sus aportes son percibidos como relevantes y se presenta como una v#a adecuada para mejorar aquello que se requiere. $or lo tanto, es fundamental la comunicacin clara de propsitos y sentidos que se atribuye a los procesos de mejora. $ara ello, es necesario el establecimiento de canales de comunicacin fluidos y variados, de modo que se facilite la circulacin de informacin y el intercambio entre los distintos actores de la institucin, y entre .sta y el entorno. En aspecto a tener en cuenta se refiere al conocimiento existente al interior de la escuela, y supone acciones espec#ficas destinadas a la recopilacin y sistematizacin de saberes y experiencias individuales, !rupales o institucionales. $ara ello, puede resultar til la reconstruccin de la historia institucional, a trav.s de relatos donde los diferentes actores expon!an y confronten las experiencias vividas, as# como las representaciones y si!nificados que las acompa-an, de modo de poder ir construyendo im!enes, sentidos y conocimientos compartidos. En este sentido, pueden utilizarse al!unas herramientas facilitadoras como es la prctica de la observacin sistemtica o entrevistas en profundidad, bajo la forma de diferentes soportes que conten!an los relatos sobre una misma historia o episodio puntual. ,a difusin de conocimientos y experiencias exi!e ciertos recaudos, ya que toda prctica est altamente incidida por el contexto en el que se desarrolla. $or este motivo, los datos acerca del contexto en que una experiencia o proyecto se lleva a cabo resultan de suma relevancia para su transferencia a otros. Es fundamental tener en cuenta que cada escuela es nica, tiene su propia cultura, su contexto y su historia. 's#, los modelos de mejora, como las experiencias realizadas en otras instituciones son de !ran utilidad siempre que no sean tomadas como prescripciones, en forma r#!ida e incuestionable. )in! n cambio puede devenir en una mejora para la escuela si no se tienen en cuenta sus caracter#sticas particulares.
1+
!ntesis "onceptual
(escribir la situacin institucional. :aracterizar fortalezas y debilidades de la institucin" relevar datos ;matr#cula, promocin, ausentismo, formacin de los profesores, etc.<, hechos relevantes, producciones escolares, identificar actores motivados para la mejora, evaluar la experiencia y potencialidad institucional en relacin con los cambios.
$rever tiempos y espacios adecuados. :onvocar a reuniones para dialo!ar, implicarse en una filosof#a com n, superar posibles resistencias y establecer acuerdos sobre el proyecto de mejora. :larificar, en conjunto con todos los implicados, los objetivos de la propuesta, la metodolo!#a y los compromisos asumidos. :oncretar apoyos. (efinir coordinaciones de tareas.
$romover la realizacin en forma cole!iada de un dia!nstico de la situacin de la escuela, propiciando una percepcin amplia y compartida de la escuela. +mpulsar la b squeda de informacin ;a trav.s de t.cnicas e instrumentos estandarizados como escalas, cuestionarios o bien observaciones sistemticas yGo procedimientos informales de discusin y dilo!o, etc.< que permita un mayor conocimiento de la situacin inicial de la escuela. Celevar lo!ros, necesidades y problemas. :onvocar y coordinar reuniones basadas en el dilo!o reflexivo, para analizar necesidades, construir problemas y definir mbitos prioritarios para los procesos de mejora.
:onvocar y coordinar reuniones para elaborar el plan de accin, incluyendo tanto las acciones conjuntas a realizar durante la puesta en marcha teniendo en cuenta que el sentido est orientado siempre a promover mejoras en los aspectos del aprendizaje de los estudiantes y una mejor convivencia escolar. :oordinar la b squeda cole!iada de soluciones alternativas y seleccionar la ms adecuada. $rever recursos humanos, financieros, materiales, de formacin, de tiempo y espacio, etc.tera. Havorecer el aprendizaje a trav.s de la puesta en marcha y la reflexin sobre el proyecto. :oordinar encuentros de discusin y anlisis del desarrollo del proyecto en forma cole!iada, donde se visualicen sus impactos, el !rado de cumplimiento de los acuerdos, los lo!ros alcanzados, los problemas sur!idos, etc.tera. $restar apoyo y acompa-ar las implementacin del proyecto.
(ise-ar la evaluacin. :oordinar tareas de evaluacin del proyecto durante su desarrollo y a posteriori, en caso de que ten!a un tiempo limitado de duracin. $ropiciar la elaboracin cole!iada de criterios de evaluacin y se!uimiento para determinar lo!ros, problemas, necesidades, distancia respecto del objetivo previsto y modificaciones producidas en otros mbitos de la institucin.
(efinir, junto con los dems actores, las modificaciones y ajustes a introducir, as# como la continuidad, finalizacin o extensin de aquel a otroGs mbitoGs.
1'
!ntesis "onceptual
revisin de la historia institucional. Se trata de revisar los sucesos que resultaron si!nificativos para la escuela como or!anizacin o para el conjunto de los profesores, o que marcaron cambios importantes en la orientacin y el proyecto de la escuela. En este caso, no slo los hechos deben ser identificados, sino que tambi.n es importante describir las circunstancias en que ocurrieron y el impacto que tuvieron. Este tipo de trabajo permite conocer con mayor profundidad las culturas coexistentes en la escuela, los momentos claves de su evolucin, los sentidos que los acompa-an, la modalidad de cambio, entre otras cuestiones. Resolver pro(lemas peda*&*icos ,a capacidad de resolver problemas es una competencia necesaria para el equipo directivo en la perspectiva de la !estin estrat.!ica, como tambi.n para el conjunto de la escuela, si se pretende promover mayor profesionalidad, autonom#a y disposicin para la mejora. $odr#a decirse que la intencin de cambio, por lo !eneral, se ori!ina en la b squeda de soluciones para los problemas que perciben los docentes en su tarea cotidiana" las dificultades, las demandas externas, la necesidad percibida de elevar la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos, la insatisfaccin !enerada por ciertas condiciones de trabajo o de convivencia dentro de la institucin escolar, los cambios del entorno, etc.tera. ,a resolucin de problemas implica las si!uientes operaciones" $ercepcin de un problema o necesidad de mejora (ecisin de actuar 'nlisis de la situacin y dia!nstico del problema 7 squeda interna o externa de las informaciones y recursos disponibles sobre soluciones posibles Eleccin o elaboracin de la solucin ms plausible 'plicacin de la solucin adoptada Evaluacin de los resultados 'daptacin e instalacin definitiva de la solucin como innovacin educativa
Ena vez percibido el problema y tomada la decisin de actuar en relacin con .l, se trata de describirlo e identificar posibles factores que ten!an incidencia para su aparicin o permanencia. Ena primera aproximacin puede realizarse a trav.s de reuniones donde se presente la situacin desde diferentes perspectivas3 puede incluso realizarse un breve escrito, a la manera de un informe que sirva de re!istro. El mtodo de los seis interrogantes puede resultar til3 consiste en responder a las si!uientes pre!untas" Icul es el problemaJ Icundo sucedeJ Icmo sucedeJ Idnde sucedeJ Ipor qu. existeJ Ia qui.n afectaJ. Dtra t.cnica posible es la lluvia de ideas, en la que los inte!rantes expresan todas las razones que vinculan con el problema, y las van re!istrando. $osteriormente, conviene a!ruparlas por sus caracter#sticas y jerarquizarlas se! n la importancia que les asi!nan, de modo de facilitar el anlisis posterior. Esto ltimo confi!ura una manera de procesar y or!anizar informacin que aparece en forma espontnea. En se!undo momento lo constituye la elaboracin de una estrate!ia de solucin, que supone ima!inar diferentes estrate!ias cursos de accin posibles o seleccionar la que se considere ms apropiada. Este ejercicio constituye una ayuda a la hora de dise-ar la forma de intervencin. Ena forma de iniciar esta tarea es la de proponer soluciones parciales, se! n el aspecto que se atienda y lue!o ir articulndolas. El m.todo HD(', que consiste en analizar las fortalezas, las oportunidades, las debilidades y las amenazas, es una manera de tener presente un panorama amplio de la situacin actual de la institucin y de prever escenarios probables, de modo de pensar una intervencin que permita aprovechar al mximo los recursos disponibles y evitar ries!os. Ena vez presentadas las diferentes estrate!ias, se selecciona la ms conveniente teniendo en cuenta criterios como las probabilidades de .xito, el !rado de consenso, las causas sobre las que opera, las fortalezas en las que se basa, las
dificultades o ries!os que supone, etc.. Hinalmente, al dise-ar la intervencin ser necesario prever la distribucin de roles, determinar las actividades a realizar, asi!nar tareas se! n las competencias que en cada caso se requieran, elaborar un crono!rama y prever la evaluacin. +mplementar la intervencin dise-ada no se reduce a poner en prctica lo previsto, sino que requiere de acompa-amiento, as# como de nuevas tomas de decisiones a lo lar!o de este proceso, en funcin del curso que vaya tomando el proyecto. Es el momento de evaluar el proceso, de monitorearlo, a fin de realizar los ajustes y rectificaciones necesarias. 'simismo, es necesario evaluar la intervencin en t.rminos de lo!ros o mejoras en el funcionamiento institucional. $ara ello, hace falta dise-ar los instrumentos que permitan reco!er la informacin, relevar los datos y analizarlos. $or ltimo, se trata de incorporar el cambio al funcionamiento habitual de la institucin, o sea, la institucionalizacin del cambio. Di)undir y recrear conocimientos 'l!unos autores afirman que una informacin se convierte en conocimiento cuando se puede otor!ar sentido a los datos provenientes de diferentes fuentes y momentos de un proceso. Es decir que el conocimiento es a la vez que proceso, una meta casi final a alcanzar. El proceso de acumulacin del conocimiento acompa-a toda experiencia de cambio y en .l pueden distin!uirse tres fases" $niciacin" consiste en crear condiciones que permitan a los docentes vincular el cambio propuesto con su situacin particular, otor!ndole sentido. $or ejemplo, dificultades crecientes de aprendizaje, problemas de la convivencia, uso de espacios en funcin de procesos de aprendizaje, desercin elevada de la poblacin escolar, etc. $ara ello, la propuesta de cambio debe resultar accesible y compatible con las ideas, supuestos y prcticas de los profesores. (ado que en esta etapa se trata de transformar el conocimiento para hacerlo utilizable, en el contexto de la escuela, las acciones de capacitacin y de asesoramiento pueden resultar muy tiles. Estas pueden consistir en disponer de espacios de lectura de material, experiencias semejantes, intercambios con otros actores, eleccin de al! n asesoramiento puntual sobre el problema, etc. $mplementacin" el objetivo de esta etapa es facilitar la puesta en prctica de la mejora, a trav.s de un trabajo cole!iado de adaptacin y reconstruccin de la propuesta. Esto supone !enerar espacios donde se intercambien ideas y experiencias, se compartan materiales y recursos, se puedan realizar peque-as demostraciones, etc.tera. ,a asistencia y la capacitacin tambi.n son convenientes en este momento. 'un cuando no sea posible o no se dispon!a de un asesoramiento experto, al menos valdr la capacidad de sostenimiento que posea el equipo directivo que, aunque no lo!re la expertez del tema abordado, pueda contribuir a lo!rar un mejor clima, articular demandas diferentes, !estionar recursos necesarios, etc. $nstitucionalizacin" para que una propuesta de cambio efectivamente ten!a impacto en las prcticas escolares es necesario que se institucionalice, es decir, que pase a formar parte de los modos de hacer habituales en la escuela. Sin embar!o, es importante evitar que se asimile a las viejas prcticas, desvirtundose. $or lo tanto, se requiere un trabajo cole!iado y sostenido de adaptacin tanto de la mejora a la estructura existente como de .sta a lo nuevo, acompa-ado de una revisin cr#tica y permanente del funcionamiento institucional. Esto ha sucedido en muchos cambios de espacios y a!rupamientos, para el desarrollo de las clases sin que tuvieran incidencia en los estilos de ense-anza o ritmos de aprendizaje. Intercam(iar con otros
Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional
1)
!ntesis "onceptual
En la actualidad, en que tienen lu!ar continuamente cambios y avances en la produccin de conocimientos, y se requiere de una formacin permanente, es fundamental la vinculacin con fuentes de conocimiento externas a la escuela, para la adquisicin de informacin, para el intercambio y para la difusin. Esto implica establecer formas de trabajo colaborativo con otras escuelas, con bibliotecas, institutos de formacin docente, universidades, centros de investi!acin, etc.tera. El primer paso para constituir la red es establecer acuerdos interinstitucionales, en el que se definan objetivos, formas de relacin, compromisos de cada institucin, etc.tera. El trabajo interinstitucional es una tarea sumamente compleja, ya que se trata de articular diferentes culturas y modos de conocimiento, sin embar!o, el trabajo conjunto puede iniciarse con experiencias acotadas que, lue!o, podrn ser pro!resivamente extendidas. Se trata de iniciar un camino hacia la conformacin de comunidades profesionales de trabajo y aprendizaje, a fin de lo!rar nuevas modalidades de formacin continua. $or ejemplo, pueden establecerse acuerdos entre distintas escuelas para compartir e intercambiar modos de abordar la relacin con las familias y la participacin de .stas en los asuntos escolares. /ambi.n, pueden exponer sus experiencias y asesorarse mutuamente respecto del establecimiento de redes comunitarias. Escuelas cercanas de distinto nivel, donde una de ellas ;media o bsica< recibe los alumnos e!resados de la otra ;bsica o inicial< pueden comunicarse sus respectivas formas de trabajo, sus pautas de convivencia e interaccin y otras cuestiones que contribuyan a facilitar el pasaje del alumnado. Entre una escuela y un instituto de formacin docente, puede realizarse un trabajo conjunto a los fines de elevar la excelencia en el rea de matemtica. El intercambio con la biblioteca del lu!ar puede servir a los fines de mejorar la or!anizacin de la biblioteca escolar, puede contribuir al aprendizaje de los alumnos acerca de m.todos de inda!acin y b squeda de informacin y biblio!raf#a, etc. :uando se trabaja con otras instituciones, puede resultar conveniente que la funcin de ?enlace@ sea asi!nada en forma espec#fica a un equipo que act e como referente, coordinando las acciones, sin que por ello se descuide la participacin y contribucin de todos los inte!rantes. #ro)esionali+ar la *esti&n ,os equipos directivos no slo deben buscar la actualizacin y mejora de las competencias de los otros actores institucionales para impulsar una cultura de mejoramiento de las prcticas, es fundamental tambi.n centrarse en la propia profesionalizacin del equipo directivo. Se-alamos a continuacin al!unas cuestiones a tener en cuenta para ese desarrollo profesional, ampliar los saberes y el desempe-o en relacin con" %isin compartida y propsitos claros& los directivos requieren tener una perspectiva com n acerca de su propio accionar y objetivos en tanto equipo directivo, como tambi.n acerca de lo que esperan lo!rar en la institucin, sus propsitos y finalidades. 'iagnstico de la situacin de la escuela" se requiere de un anlisis profundo de la situacin actual de la escuela, inte!rando las diversas dimensiones y perspectivas, descubriendo las contradicciones internas, y poni.ndolas de relieve a fin de trabajar cole!iadamente sobre ellas. Si bien no es esperable ni deseable que exista uniformidad en las miradas y concepciones es necesario que haya un cierto !rado de coherencia y acuerdos m#nimos sobre los que fundar una visin compartida y objetivos comunes.
'simismo, al evaluar la situacin actual, es necesario tomar en cuenta las relaciones de interdependencia existentes al interior de la escuela, a fin de considerar ms adecuadamente la distribucin de funciones y roles, cuestionarse acerca de la normativa, las formas de or!anizacin, etc.. (omunicaciones fluidas& entre las condiciones facilitadoras para la mejora de las prcticas se encuentra la comunicacin clara, fluida y confiable. Es decir, que .sta debe ser !arantizada tanto al interior del propio equipo directivo, como en la institucin en su conjunto. Esto supone habilitar diferentes canales por los que los distintos actores puedan comunicarse, con pautas claras y conocidas por todos. ,as modalidades pueden ser muy variadas, qui.nes sean los actores que comunican, cules sean los destinatarios, lo que se desee comunicar, la situacin, etc.3 por ejemplo" a trav.s de una cartelera, en una reunin de personal, una reunin de padres, comunicaciones informales, entrevistas personales, entre otras. Cequiere tambi.n que cada uno conozca cmo y dnde conse!uir la informacin que necesita. )rabajo en equipo y toma de decisiones" es sabido que el trabajo en equipo resulta central para los procesos institucionales de mejora, en tanto .stos requieren de acciones colectivas, que recuperen los distintos aportes y los complementen. El trabajo en equipo entre los directivos contribuye a modelizar y promover esta modalidad en la institucin. ,os equipos de trabajo, ms all de debatir, analizar y proyectar, deben tomar decisiones en la forma lo ms eficiente posible, a partir de la cooperacin e inte!racin de las diferentes miradas. Esto constituye un ejercicio de participacin y de responsabilidad compartida, sin que por ello se eluda la responsabilidad de quienes ejercen car!os de conduccin.
%1
!ntesis "onceptual
Horma parte tambi.n del conocimiento compartido que en el sistema educativo, en cualquiera de sus niveles, coexiste una cultura y ritos propios a la hora de pensar los procesos de ense-ar y aprender, que marchan junto o en paralelo a aquellos previstos en el curr#culo oficial. Esto se conoce como paradojas del doble curr#culo. Estos no siempre coinciden en sus objetivos, con lo cual los procesos de innovacin pueden encontrar dificultades y neutralizaciones. ,a existencia de !ran cantidad de ofertas peda!!icas dispersas es tan !rande multifac.tica ;desde enciclopedias, visitas !uiadas, concursos, etc.< que superponerse en la vida escolar produce ?ruido@ y pueden colaborar a n ms a fra!mentacin de los conocimientos y en lu!ar de promover, perjudican innovacin. y al la la
En el si!uiente cuadro se muestran impactos y resultados obtenidos cuando en los procesos de !estin estn ausentes o se debilitan aspectos fundamentales.
4I,IN COM#.RTID.
C.#.CID.D', '5I,T'NT',
MOTI4.CIN INC'NTI4O,
R'CUR,O, :
C.#.CID.D', '5I,T'NT',
MOTI4.CIN INC'NTI4O,
R'CUR,O, :
4I,IN COM#.RTID.
MOTI4.CIN INC'NTI4O,
R'CUR,O, :
.N,I'D.D #.R.6I:.CIN
4I,IN COM#.RTID.
C.#.CID.D', '5I,T'NT',
R'CUR,O, :
4I,IN COM#.RTID.
C.#.CID.D', '5I,T'NT',
MOTI4.CIN INC'NTI4O,
!RU,TR.CI;N
4I,IN COM#.RTID.
C.#.CID.D', '5I,T'NT',
MOTI4.CIN INC'NTI4O,
R'CUR,O, :
En funcin de lo anterior, resulta importante plantear que aquellos factores que aparecen como obstaculizadores de los procesos de mejora en principio requieren ser interpretados cabalmente de modo de poner a funcionar al!unas estrate!ias para revertirlos y transformarlos en potenciales de cambio. $uesto que podr#a decirse que el propsito de cambio se ori!ina en la b squeda de soluciones para los problemas que se perciben en la tarea cotidiana. En este caso, el t.rmino problema abarca tanto las dificultades encontradas, como las demandas externas, la necesidad percibida de elevar la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos, o la insatisfaccin !enerada por ciertas condiciones de trabajo o de convivencia dentro de la institucin escolar.
:omo ya se ha dicho anteriormente, el concepto de buenas escuelas es una nueva s#ntesis que retoma ar!umentos positivos de al!unos movimientos anteriores. ,o que este movimiento plantea, es una estrec a relaci&n entre mejora del aula y mejora de la instituci&n. Esto conduce a plantearse que buenas escuelas son aquellas que pueden dar cuenta de una cultura en la cual se produce un aprendizaje, tanto de los procesos de aula como los de la or!anizacin escolar en su conjunto, mostrando a la vez calidad en los resultados. Sin duda, esta perspectiva requiere de un replanteo ms amplio acerca de los resultados esperados en los alumnos, de otra manera de concebir el mejoramiento de los procesos de ense-anza y aprendizaje que tienen lu!ar en el aula, pero bsicamente, supone la promocin y el fortalecimiento de la capacidad interna de cam(io de cada escuela/ ,a si!uiente es una reformulacin del modelo presentado por 'ntonio 7ol#var, donde intenta !raficar la s#ntesis ms efectiva de los cuatro dominios relevantes cuando se aspira a procesos de mejora en las instituciones. Estos son aspectos claves para intervenir y resi!nificar desde la !estin directiva"
Mejores pr$cticas en *esti&n escolar 'nlaces y la+os con la comunidad Desarrollo or*ani+ativo y pro)esional docente
Estos cuatro dominios se encuentran intensamente vinculados en la complejidad de cada institucin escolar, porque todo proceso de cambio orientado a la mejora tiene un componente del aula y un componente de la institucin. Cealizar el entretejido de estos dos componentes equivale a ?poner a conversar@ dominios que parecen haber corrido histricamente ?en paralelo@. =oy es imprescindible inte!rarlos en esta aspiracin de que el cambio hacia mejores prcticas, pueda resolver finalmente el problema de la escasa incidencia que los movimientos innovadores han tenido sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos, haciendo realidad la educacin, no slo de al!unos, sino de todos. Entonces, entender la mejora escolar como proceso implica dirigirse conjuntamente tanto a incrementar la calidad de los aprendizajes del alumnado como a promover en las escuelas su capacidad para resolver los problemas educativos . Estos ras!os se desarrollan en aquellas instituciones que tienen un fortalecimiento local, una mejor construccin de su vida escolar y una mayor capacidad para tomar decisiones en torno al sentido mismo de la educacin, que es la obtencin de mejores aprendizajes para todos los alumnos.
%*
!ntesis "onceptual
como las que tienen lu!ar dentro de la escuela, fuera de ellas. Esta preocupacin se convierte en un aspecto central cuando se trata de comprender y entender la cultura de los jvenes y se piensa en una escuela que atienda la demanda de este !rupo social. /enti Hanfani expone claramente los principales problemas que tienen lu!ar cuando se produce el encuentro de la cultura de los jvenes con la que es propia de la tradicin escolar. Mientras que los ni-os en la escuela viven una continuidad relativa entre su estatuto de ni-o y su estatuto de alumno, los adolescentes viven la experiencia de una tensin entre el estudiante y el adolescente. F no todos los estudiantes lo!ran articular en forma satisfactoria estos dos espacios de vida. /ambi.n se ha se-alado que los adolescentes y jvenes son portadores de una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes y predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar y en especial, con el curr#culo o pro!rama que la institucin propone desarrollar. Se! n esta propuesta inte!radora de mejora de las prcticas, ser#a importante poder inte!rar en los procesos de ense-anza y de aprendizaje, la riqueza de la cultura que los alumnos traen a la escuela, que aunque a veces tiene un carcter asistemtico, disperso y vivencial, tiene una alta incidencia en la educacin formal o escolar sistemtica. ,a idea es articular adecuadamente las cualidades positivas de los ba!ajes previos con las de la modalidad educativa. En estas ltimas d.cadas y como se ha mostrado ampliamente, el uso masificado de tecnolo!#as de la informacin est produciendo una fuerte transformacin de estrate!ias co!nitivas que contribuyen a resi!nificar cdi!os, hbitos y comportamientos, mucho ms que en otras .pocas. ,a escuela no puede i!norar el avance y transformaciones tecnol!icas de la actualidad, porque si lo hace le quita oportunidades de formacin al alumnado, y no puede comprender la realidad en su !lobalidad. ,a pre!unta ser#a Iqu. pasa con la propuesta educativa en escuelas que no cuentan con recursos de nueva tecnolo!#aJ Iqu. pasa en la escuela donde al!unos !rupos de la poblacin alcanzan este beneficio y otros noJ Es preciso desple!ar !ran capacidad de reflexin sobre estos temas, de modo de no perder de vista que la escuela debe responder por la formacin de una ciudadan#a de acuerdo con principios de equidad social. ,os escenarios demandarn conocimientos marcados por aprendizajes fundamentales como aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y a vivir juntos en el marco de diferentes experiencias sociales y de trabajo. Estos aprendizajes fundamentales son los que direccionan el quehacer cotidiano de las prcticas de aula e institucionales. 'l aprender a lo lar*o de toda la vida implica el desarrollo de las potencialidades individuales y tambi.n colectivas en su mxima expresin para combinar una cultura !eneral suficientemente amplia con la posibilidad de especializarse en el conocimiento de una actividad. Cequiere de una prctica sistemtica acompa-ada de una toma de conciencia de los procesos co!nitivos implicados en los contenidos de aprendizaje. 'l aprender a acer como competencia que lo capacite para hacer frente a !ran n mero de situaciones diversas y a trabajar en equipo, pero tambi.n aprender a hacer en el marco de distintas experiencias individuales y de equipo que lo posibilite a ampliar horizontes, analizando cursos de accin, anticipando situaciones y resolviendo problemas cotidianos. .prender a vivir juntos implica conocer al otro en todas sus posibilidades, reconoci.ndolo como otro, capaz de constituirse como otro slo a partir del reconocimiento de uno mismo. +mplica el recononocimiento de la alteridad. Es encontrar en la cotidianeidad escolar un espacio que se construye entre todos y para todos. Es participar en proyectos comunes de forma interdependiente a partir de valores construidos y sostenidos colectivamente. 'l aprender a ser es en la cotidianeidad de la vida escolar donde se potencia el desarrollo de cada uno, es el espacio donde se concreta la funcin esencial de la
educacin a partir de conferir a todos la libertad de pensamiento y de responsabilidad personal. Es un aprendizaje que se posibilita en el espacio instiucional a partir de la prctica cotidiana de conocer con otros, hacer con otros, vivir con otros.
%+
!ntesis "onceptual
)rabajo conjunto de los docentes para analizar, reflexionar y tomar decisiones relativas a las prcticas de aula atendiendo a situaciones de grupos de alumnos como individuales. ,spacios y tiempos para socializar prcticas de ense+anza que favorecen el aprendizaje de los alumnos. $lanificacin de proyectos espec#ficos docentes de la institucin. que involucren a todos los alumnos y
,ectura y discusin de aportes tericos que puedan su!erir respuestas a problemas que se presenten en la prctica. Encuentros con expertos en temas de inter.s al colectivo docente para construir respuestas profesionales a los problemas de la prctica. formar parte de espacios para enriquecerse unos con otros, de modo que la experiencia pueda ser sometida a la autocr#tica y a la reflexin conjunta para sacar mayor provecho de la experiencia y de la reflexin en y desde la prctica3 Estos aspectos convocan a pensar que una mejor ense-anza ya no implica una mera condicin individual, resultado de la experiencia particular de cada docente, sino que tiene que ver con el !rado de acuerdo y consenso que se lo!re a nivel de institucin, en las formas de or!anizar el trabajo con otros, en la capacidad para inte!rar equipos articulados que puedan llevar adelante y, entre todos, las metas propuestas por la institucin.
docentes para dialo!ar sobre temas de inter.s mutuo, para or!anizar actividades, etc.tera. Es enriquecedor el relevamiento de intereses e inquietudes de las familias3 or!anizacin de las reuniones de padres sobre la base de los intereses de .stos, para plantear fines y objetivos y consensuar acuerdos, etc.tera. El si!uiente cuadro sintetiza al!unos puntos relevantes para el proceso de aprendizaje %u?a de aprendi+aje institucional se*@n la OCD'AIMT'C institucional hacia mejores prcticas.
Balores, concepciones y metas. :laridad y prioridad de los objetivos y sus
de aprendizaje. ,as prioridades individuales prevalecen sobre los objetivos instructivos espec#ficos.
:lima de aprendizaje. Motivacin, moral y atmsfera !eneral. :ompromisos. :ompromisos y motivaciones de los individuos respecto a los
conjunto.
)ormas y expectativas. ,o que debe hacerse y lo que no debe hacerse se! n la
el personal.
*rado
de cambio institucional.
institucional"
!rado
de
innovacin
individual,
!rupal
Coles en el cambio" !rado de implicacin de varios roles en el proceso de cambio. Coles institucionales" definicin de rol de los !rupos y miembros de la institucin. Coles en las clases" definicin de los roles de los profesores y de los estudiantes
horarios y rutinas.
Estructura de tiempo" or!anizacin del tiempo y su empleo por individuos y
!rupos.
:ontexto
y efectos de
las instalaciones y
Ce!ulaciones" pol#tica institucional, re!las, directrices y obli!atoriedad. Estrate!ias en la toma de decisiones" procedimientos para la toma de decisiones y
formalizacin de la accin.
Estrate!ias de renovacin" procedimientos para facilitar la renovacin o innovacin
en la institucin.
,ideraz!o" m.todos y estilo de los directivos. $ersonal" acceso, situacin y formacin. $rctica docente" metodolo!#a y empleo del tiempo por los profesores en las
clases.
*estin del conflicto" modo en que son resueltos los conflictos en la institucin. +ncentivos" sistema de incentivos y recompensas al profesorado. 7arreras al cambio" principales obstculos a la innovacin escolar. Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional
%'
!ntesis "onceptual
toma el conjunto de la institucin y se trabaja permanentemente sobre los puentes que se tienden entre lo curricular y lo organizativo, desde metas que involucren la totalidad de la escuela. =oy se perfila una nueva reconceptualizacin del lu!ar de la escuela, re!resando el inter.s a cuestiones propiamente peda!!icas. Si la preocupacin est orientada hacia el tema de los resultados de la escuela y los aprendizajes de los alumnos, sus niveles de excelencia, se trata, se! n '. 7ol#var, de ubicarse en el terreno de la pol#tica curricular. Es decir, aquel lu!ar de decisin sobre lo que los alumnos ten!an que aprender en las escuelas y qu medios y condiciones pueden y deben posibilitarlo. (esde diferentes movimientos lo que se viene enfatizando es el lu!ar clave que ocupa la institucin escolar sobre las pol#ticas curriculares de mejora. F esto ha cambiado radicalmente las perspectivas, porque en lu!ar de creer y sostener que lo que hay que mejorar es la dimensin individual de la ense-anza, que ser#a como un cambio de primer orden, es prioritario efectuar cambios a nivel de or!anizacin de las instituciones educativas para que aquellos cambios curriculares de mejora de los aprendizajes se sosten!an y adquieran un desarrollo estable. Es as# como la mejora de los aprendizajes que es la misin -ltima, que justifica la experiencia escolar, se #ace depender de la labor conjunta de toda la institucin . IKu. implica la labor conjuntaJ Si!nifica, como se ha dicho, una concepcin de los lo!ros esperados en los alumnos, as# como otra manera de concebir los esfuerzos para mejorar las condiciones y los procesos de ense-anza y aprendizaje que tienen lu!ar en el aula, pero bsicamente se trata de sostener y fortalecer la capacidad interna de cambio de cada escuela. En ese sentido, los cambios educativos pueden ser deseados y promovidos o instalados desde las reformas, pero sern slo retrica si no pueden ser reapropiados y adaptados en cada institucin, donde puedan introducirse transformaciones potentes en relacin con los lo!ros, en los modos habituales y establecidos en la cultura escolar existente. Estas modificaciones tendrn que !enerarse desde adentro, de modo que cada escuela pueda desarrollar su propia cultura innovadora. Es por estas razones que se justifica un trabajo permanente sobre las fortalezas para la innovacin en las escuelas y resulta clave la labor y la funcin de los equipos directivos, como l#deres en la orientacin de los procesos de mejora. $or lo tanto, se hace necesario focalizar en las funciones del equipo directivo para poder acercar al!unas respuestas%propuestas para el desarrollo de esos procesos. ,as mejores prcticas requieren el reconocimiento del equipo directivo como el impulsor privile!iado de los movimientos de mejora institucional, manteniendo claridad en sus roles y funciones con respecto a los otros inte!rantes de la comunidad educativa. $romover mejores prcticas implica tener metas consensuadas con respecto hacia dnde va la institucin, a la dele!acin de funciones al interior del equipo directivo como l#der de estos procesos, potenciando aquellos aspectos que sean ms efectivos en cada inte!rante. En este sentido, la agenda del equipo directivo es fundamental en los procesos de mejora, en tanto organiza las prioridades y contribuye a diferenciar las urgencias de lo importante para un proyecto. /iene que ver con un sistema ms profesional de dele!acin de responsabilidades al interior de la institucin escolar que permite evitar interferencias entre las tareas, sobrecar!as de unos sobre otros, de manera que la distribucin sea ms armnica y respete las caracter#sticas del rol de cada uno. ,a a!enda est al servicio de !arantizar la or!anizacin del tiempo necesario para que estos procesos de mejora y transformacin ten!an lu!ar. "uenas pr$cticas de e-uipos directivos
%)
!ntesis "onceptual
$ara ase!urar todo lo anterior y enlazarlo de manera coherente tambi.n se requieren buenas prcticas de equipos directivos . $ueden mencionarse al!unas de las fundamentales vinculadas con los diferentes momentos del transcurrir de la !estin escolar" Mantener su condici&n de )ormadorBasesor " el equipo directivo no necesariamente funciona como un experto infalible de m ltiples saberes, sino se trata de poder desarrollar un papel de orientador para solventar al!unas demandas. 'dems, esta funcin supone, que poder identificar a aquellos actores que est.n en mejores condiciones de llevar adelante orientaciones, recomendaciones, contextualizaciones de experiencias, aportar marcos tericos de referencia, etc.tera. /ambi.n funciona como asesor en relacin con el propio proyecto en lo relacionado con los objetivos y metas, funcin que se relaciona con la evaluador, en la tarea de monitorear y efectuar el se!uimiento para su!erir reorientaciones y cambios en el propio proyecto. ,ostener procesos )ortalecidos en las comunicaciones internas y e=ternas: Este rol es relevante tanto en el inicio como en el desarrollo del proceso que se lleva adelante. 'l comienzo es necesario la motivacin, la persuasin, la articulacin para construir sentidos compartidos. (urante el proceso, hay momentos que forman parte de instalar cambios, cuyo proceso no es lineal, que implican incertidumbre, confusin, resistencia y actitudes reticentes. En este caso, conviene trabajar con las diferencias entre los miembros, y tambi.n en la articulacin de formas de trabajo colectivo. +ncentivando el dilo!o entre los miembros y procurando atenuar los malos entendidos. (e la misma manera, resulta clave la comunicacin clara, para transmitir reorientaciones y modificaciones en los planes previstos durante los procesos de mejora. En relacin con las comunicaciones externas tiene relevancia la capacidad para comunicar y mostrar a la comunidad y a otras instituciones los cambios que se van produciendo. Esto se vincula tambi.n con la capacidad de apertura a otras experiencias que proven!an de instituciones promoviendo el intercambio y el aprendizaje conjunto. Desarrollar la capacidad de o(servar el todo y proyectar: El equipo directivo funciona en la prctica como un formador de formadores. F en este sentido, es una visin emer!ente en las instituciones escolares que no slo los ni-os y jvenes como poblacin destinataria se forman y aprenden, sino que los docentes mismos y los directivos son sujetos de aprendizaje institucional. Su condicin de formador est dada tambi.n por la perspectiva ms !eneral que posee su mirada, hacia el conjunto de personas y procesos que se desarrollan en la escuela. /ransmitir y aportar esta perspectiva colabora con el aprendizaje de una institucin y promueve el desarrollo de la cultura colaborativa. Cesi!nifica con este aporte las acciones individuales, reconstruyendo el todo a la vez que permite al conjunto recuperar el sentido de los procesos en los que se encuentran inmersos. Desple*ar a(ilidades de *estor de los recursos " Esta funcin se centra en un sentido amplio de los recursos, implicando no slo recursos materiales sino aquellos recursos humanos necesarios para el desarrollo de los procesos de mejora. ,a idea de recursos no est unido a la idea de presencia o ausencia de los mismos sino a su posibilidad de !enerarlos. :on esto se vincula estrechamente la posibilidad de !estionar actividades al interior de la institucin as# como la capacidad de ne!ociar aquellos recursos que necesitan, en la medida en que son responsables de la institucin y la representan en el afuera. Disponer de competencias para interpretar demandas internas y e=ternas " vinculada con las competencias de comunicacin y anticipacin. :uando se llevan a cabo procesos de mejora y cambio suele suceder que aparecen diferentes formulaciones para expresar las necesidades y hace falta la capacidad de escuchar, analizar y decidir teniendo presente que en ciertos casos estas no !uardan relacin con los intereses del proyecto. En otras circunstancias es preciso interpretar
conflictos subyacentes que estn teniendo lu!ar cuando se expresan estas necesidades. ,ostener la disposici&n para articular e-uipos de tra(ajo " Esta funcin se relaciona con los momentos iniciales y de proceso para el desarrollo de mejoras. En momento clave es la constitucin de equipos de trabajo y la posibilidad de asi!nar tareas de acuerdo con las competencias o intereses de sus inte!rantes. /ambi.n poder res!uardar y preservar la articulacin al interior de los equipos y entre unos y otros en funcin del desarrollo del proyecto que ten!a lu!ar. Disponer de a(ilidad para el se*uimiento de los procesos y la evaluaci&n de los resultados: Esta funcin se encuentra vinculada con diferentes momentos del proceso de evaluacin. /anto en la instancia de definicin de objetivos y metas como en el se!uimiento y en la etapa final de los proyectos. /anto de la evaluacin formativa como sumativa. Esta funcin no debe confundirse con la de fiscalizacin o control que es propia de modelos ms burocrticos de la !estin escolar, sino que est ms relacionada con los procesos de b squeda de informacin al servicio de la toma de decisiones, de reajustes requeridos, etc.tera. Kue servir en definitiva para el aprendizaje institucional. ,o anterior no si!nifica que sea un trabajo personalizado en la fi!ura de los directivos sino que pueden !enerar estrate!ias para que otros asuman el relevamiento de informacin, de monitoreo, que contribuya a implicar al conjunto en el desarrollo de un proceso evaluativo. Mantener la comunicaci&n y el intercam(io entre la escuela y otros niveles de decisi&n" El equipo directivo como representante de la institucin tiene la responsabilidad de !estionar ante instancias superiores de decisin las condiciones que avalen el desarrollo de sus procesos de mejora. 'l!unas prcticas por ser innovadoras pueden quedar colocadas en zonas no totalmente resueltas en las normativas vi!entes ;por ausencia o por obsolescencia< En estos casos el rol de enlace implica !estionar la viabilidad de los procesos de mejora dentro del jue!o de relaciones entre los diferentes niveles del sistema y entre los mr!enes de autonom#a que les corresponde a cada uno.
*1
!ntesis "onceptual
"i(lio*ra)?a
,l siguiente listado bibliogrfico incluye las fuentes consultadas para la realizacin de esta s ntesis conceptual. .i lo desea y le resulta posible, puede ampliarla y profundizarla, consultando algunas de ellas.
'C)'+L SM):=EL, $. =ECCECD, '. *'CC+(D, :. (E ='CD, C., /rabajo colaborativo entre profesores y atencin a la diversidad en Comunidad 'ducativa, Eniversidad de Murcia, Espa-a, 8NNN, Oen l#neaP http"GGpaidos.rediris.esGneedirectorioGinclu5.htm 7D,QB'C, ')/D)+D, El lu!ar del centro escolar en la pol#tica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin en" $ECEFC' ;y otros<, %lo(ali+aci&n y descentrali+aci&n de los sistemas educativos , :orredor, $omares, 0119. 7D,QB'C, ')/D)+D, C&mo mejorar los centros educativos, Madrid, S#ntesis, 0115. :'C7D)E,,, A'EME, 6a aventura de innovar/ 'l cam(io en la escuela, Madrid, Morata, 8NN0. *D,LM'), *E+,,ECMD, .tenci&n: maestros tra(ajando/ '=periencias participativas en la escuela, 7uenos 'ires, ,ibros del Kuirquincho. :oquena *rupo Editor, 0151. *DCE, EC)ES/D, 6a educaci&n en la empresa/ .prendiendo en conte=tos or*ani+ativos , 7uenos 'ires, *ranica, 0119. M+)+S/EC+D (E :E,/EC' F E(E:':+R) (E ,' )':+R), 'scuelas en trans)ormaci&n/ 1CC e=periencias peda*&*icas innovadoras, 7uenos 'ires, 0115. M+)+S/EC+D (E :E,/EC' F E(E:':+R) (E ,' )':+R), Mejor educaci&n para todos/ '=periencias si*ni)icativas, 7uenos 'ires, 0111. M+)+S/EC+D (E E(E:':+R) (E ,' CE$S7,+:' 'C*E)/+)', 'scuelas con resultados destaca(les/ Un estudio cualitativo , 7uenos 'ires, Mayo de 8NN0. C+B'S )'B'CCD, M')EE,, Innovaci&n educativa/ Teor?a, procesos y estrate*ias , Madrid, Editorial S#ntesis, 8NNN. S'):=D, AE')' M'CQ'3 =EC)M)(EL, HEC)')(D3 :'C7D)E,, A'EME, /DC/ /D)+3 S+MR )EC+', SM):=EL :DC/TS EM+,+', .prendiendo de las innovaciones en los centros/ 6a perspectiva de investi*aci&n aplicada a tres estudios de caso , 7arcelona, Dctaedro, 0115. SE)*E, $E/EC, 6a -uinta disciplina, 7arcelona, *ranica, 0115. /DCCES, CDS' M'CQ', Itinerarios por la educaci&n latinoamericana/ Cuaderno de viajes, 7uenos 'ires, $aids, 8NNN.