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Qu quiere decir conciencia lingstica?

En los ltimos aos hemos observado un inters creciente por el papel de la conciencia lingstica en el campo de la enseanza y el aprendizaje de lenguas. Los mtodos comunicativos que han predominado durante las dos ltimas dcadas, en que el nfasis se centraba casi de manera exclusiva en la transmisin de significado, se estn reevaluando con respecto al papel que ha de tener la atencin a los aspectos formales de la lengua. De hecho, el componente metalingstico que haba estado presente en los mtodos tradicionales de enseanza de lenguas qued relegado en la aplicacin del enfoque comunicativo. En este sentido, se intentaba promover la capacidad comunicativa del aprendiente a travs de actividades centradas en el significado, lo que implicaba que se dejara bastante de lado la atencin a los aspectos formales. Esta visin sobre el aprendizaje de lenguas derivaba en gran parte de la influencia de los trabajos de Stephen Krashen (1982, por ejemplo), que distingua entre dos tipos de apropiacin de una lengua: adquisicin y aprendizaje. La adquisicin se refera a un proceso parecido al que siguen los aprendientes de una primera lengua, mientras que el aprendizaje se basaba en el estudio de los aspectos formales de la lengua. Por tanto, el objetivo del enseante era, bsicamente, proporcionar al aprendiente de lenguas una serie de situaciones comunicativas para que ste pudiera participar en ellas y, de este modo, ir adquiriendo la lengua extranjera de forma implcita. A pesar de ello, ha sido precisamente en este marco en el que diferentes investigadores, como por ejemplo Sharwood-Smith (1981), Bialyslok (1982), Schmidt (1990) o Widdowson (1990), se han interesado por el papel

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<lr la reflexin metalingstica en el aprendizaje de lenguas. En un contexto ms prximo, autores como Lomas, Osoro y Tusn (1993), Llobera y otros (1995) o Lomas (1999) han defendido la atencin a aspectos formales de la lengua en el seno de enfoques comunicativos. En este sentido, se considera que esta reflexin puede contribuir a un aprendizaje ms eficaz de la lengua -partiendo de la nocin ms amplia de competencia comunicativaal tiempo que significa una reconciliacin entre la atencin al significado y la atencin a los aspectos formales. Tambin hay que decir que el tema de la reflexin metalingstica ha recibido una especial atencin en los currculos de lengua en la educacin secundaria, muy especialmente en el Reino Unido, donde ha sido objeto de importantes propuestas y debates. En nuestro contexto educativo, ha habido un movimiento similar, que se ha reflejado en las modificaciones de los currculos de enseanza secundaria a lo largo de los ltimos quince aos. En este sentido, remitimos al lector al captulo 11 de este libro, donde se detalla el papel que se le otorga a la conciencia lingstica en nuestro currculo (vanse las pginas 107-114).
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En este punto, nos podemos preguntar qu quiere decir conciencia lingstica y cmo promoverla en la clase de lengua. Con respecto al primer punto, no es fcil dar una respuesta inmediata, ya que a pesar de existir un cierto consenso sobre la importancia que tiene introducir elementos de reflexin y conocimiento sobre la lengua, stos han dado lugar a mltiples trminos e interpretaciones. El objetivo de este captulo es, por un lado, intentar definir qu queremos decir con conciencia lingstica, por medio de una revisin de los diferentes trminos que se han asociado a la expresin, y por otro, sealar qu implicaciones pedaggicas pueden derivar de la misma.

El concepto de conciencia lingstica

El concepto de conciencia lingstica, que entendemos en un sentido amplio, engloba cualquier aspecto relacionado con la lengua en el que los aprendientes centran su atencin. As, podemos considerar que existe desarrollo de la conciencia lingstica cuando los aprendientes se fijan en cuestiones formales a fin de adquirir y desarrollar herramientas que les permitan

tanto tener xito en actividades de comunicacin como adquirii mayoi responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Hay que sealar, no obstante, que esta atencin a los aspectos formales de la lengua no implica el enfoque de tipo gramatical que predominaba en los mtodos tradicionales de enseanza de lenguas, sino que la lengua se considera un instrumento de comunicacin. Este proceso de reflexin implica una toma de conciencia sobre fenmenos tan diversos como la variacin lingstica o los aspectos formales de la lengua, con el objetivo de que el aprendiente pueda participar de forma ms efectiva en diferentes situaciones comunicativas, mejorar sus habilidades lingsticas y de aprendizaje, as como disponer de recursos suficientes a fin de poder formarse sus propios juicios y representaciones mentales sobre cualquier cuestin relacionada con la lengua y la comunicacin. La conciencia lingstica tiene un papel fundamental en la formacin del estudiante, y por este motivo ha recibido una atencin especial en el currculo escolar. Entre las propuestas que se han elaborado en este sentido, destaca la realizada en la dcada de los ochenta en Gran Bretaa por Erie Hawkins (1984). Concretamente, propone la toma de conciencia lingstica para facilitar el paso del alumno de la educacin primaria a la secundaria, y ayudarle especialmente en el aprendizaje de la lengua extranjera. Con esta propuesta, vlida en buena medida para la enseanza de la lengua materna, se pretende conseguir unos objetivos muy claros: . Proporcionar coherencia al currculo escolar. . Facilitar un marco y una terminologa nicos para discutir cualquier aspecto relacionado con la lengua (ya sea la lengua materna, extranjera o clsica). . Promover que el alumnado se plantee cuestiones relacionadas con . la lengua y pueda combatir el prejuicio lingstico. Proporcionar herramientas que permitan al alumno una mayor efectividad en el aprendizaje, principalmente fomentando un aprendizaje de tipo exploratorio.

1. Como ya se ha comentado en la presentacin del libro, todos los trminos que aparecen en nefjritsi pueden encontrarse en el glosario (pp. 133-139).

Una vez descritos los objetivos, nos preguntamos de qu manera se puede promover la conciencia lingstica en la prctica. Es decir, se trata de encontrar una serie de pautas que permitan la introduccin de actividades que promuevan la reflexin sobre la lengua y la comunicacin en el currculo de lengua. En este sentido, nos pueden ser tiles los documentos elaborados por el equipo de investigadores que trabajaron en el LINC Project

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(language n the Nacional Curriculum), en el marco de la introduccin del nuevo currculo en Gran Bretaa. En este trabajo se destacan las ventajas que puede comportar una mayor conciencia lingstica para el alumnado de primaria y secundaria, y se sealan una serie de principios que pueden servir de gua para su introduccin en la escuela: . No significa un retorno al estudio formal de cuestiones gramaticales, tal como se llevaba a cabo en los mtodos tradicionales. . Se toma como punto de partida el conocimiento previo y las habilidades ya adquiridas por los aprendientes. . La reflexin explcita y el anlisis han de ir precedidos por el uso extensivo de la lengua. . La atencin a cuestiones como actitudes hacia la lengua, usos y abusos, o manipulacin lingstica puede ayudar al alumnado a descubrir qu ideologas se esconden en los mensajes que recibe. . El metalenguaje se ha de ir introduciendo de forma que permita al alumnado reflexionar y hablar sobre cuestiones lingsticas. . Para desarrollar la conciencia lingstica de los aprendientes es ms apropiada una metodologa de carcter vivencial y exploratoria, en lugar de metodologas basadas en la transmisin de conocimientos. Los objetivos que se persiguen con el trabajo de reflexin metalingstica, segn afirman James y Garrett (1991), se centran en facilitar que el alumnado adquiera una mayor conciencia sobre la nocin de lenguaje y las diferentes lenguas que forman parte del currculo, haciendo que: . . . Se d cuenta del uso de diferentes formas lingsticas para realizar diferentes funciones. Pueda analizar su propio uso y el de quienes le rodean. Sea capaz de juzgar su propia produccin, tanto oral como escrita.

sarrollo de las habilidades analticas, de lo que se derivan beneficios cognitivos generales. Finalmente, un grado ms alto de reflexin puede permitir que el aprendiente alcance un mejor nivel de competencia en su produccin lingstica. A partir de los principios expuestos en esta seccin, podemos hacernos una idea ms clara de qu significa la conciencia lingstica y, lo que es ms importante, cules son los parmetros que pueden guiar esta reflexin. Parece claro, en primer lugar, que consideramos la lengua como instrumento de comunicacin y, en consecuencia, la reflexin metalingstica es un recurso que nos permite entender mejor aquellos elementos que hacen posible esta comunicacin y, en segundo lugar, que uno de nuestros objetivos primordiales como enseantes es que el estudiante tome conciencia del propio aprendizaje y que, por medio de actividades que impliquen un cierto grado de anlisis y, por tanto, de reflexin, este aprendizaje sea ms eficaz.

Implicaciones para la clase de lengua

Si queremos integrar la conciencia lingstica en el aula, debemos disear una serie de pautas pedaggicas que nos permitan llevar a cabo actividades para fomentar la reflexin sobre la lengua y sus usos. Hemos visto que se trata de proponer actividades que ayuden al alumnado a involucrarse en un proceso de exploracin y anlisis de fenmenos lingsticos as como a utilizar los conocimientos ya adquiridos a fin de verbalizarlos y desarrollarlos. Estos principios hay que plasmarlos en pautas pedaggicas concretas y, al mismo tiempo, implican un cierto replanteamiento tanto de la naturaleza de las actividades metalingstcas como de los roles que han de asumir profesorado y alumnado. A partir de un anlisis ms detallado de lo que significa reflexionar sobre la lengua y la comunicacin, podemos extraer una serie de pautas pedaggicas que se suelen asociar a las actividades de carcter metalingstieo y que nos pueden guiar a la hora de promover la reflexin en el aula: . Autenticidad y nfasis en la comunicacin. Partiendo de la visin de la lengua como instrumento de comunicacin, procuraremos que las actividades sean autnticas, tanto en los procesos que se promueven como en los materiales que se utilizan. Es decir, se trata de ac tividades en las que la reflexin sobre la forma lingistica se enmarca en el uso de la lengua en contexto y est supeditada a un

En este sentido, destacan los diferentes tipos de ventajas que puede aportar un mayor grado de conciencia lingstica. En primer lugar, dentro del mbito afectivo, se involucra al alumnado en la actividad metalingstica, bsicamente en relacin con las actitudes hacia la lengua. En el m bito social, se facilita la toma de conciencia con respecto a la propia lengua y las lenguas que nos rodean, especialmente en situaciones de lenguas en contacto. Un mayor grado de conciencia tambin facilita que el alumnado pueda percibir los posibles usos de la lengua como instrumento de manipulacin. Asimismo, el estudio formal de la lengua ayuda en el de-

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propsito ms general de tipo comunicativo. Por ejemplo, a partir de una actividad centrada en el significado, como puede ser la lectura de un texto o una discusin, podemos centrarnos en cuestiones formales para resolver dificultades que presentan los alumnos o para fijarnos en qu formas lingsticas se han elegido a fin de conseguir un efecto concreto sobre el receptor del mensaje. Adopcin de una perspectiva contrastiva. Puede resultar til para el alumno realizar comparaciones tanto entre la lengua materna y la lengua extranjera como entre diferentes formas de la misma lengua. Con esta propuesta no se pretende volver al anlisis contrastivo tradicional, sino que se trata de una actividad de exploracin que emprende el propio estudiante. Adems, esta perspectiva contrastiva es coherente con el enfoque constructivista en que se basa el currculo escolar. Se trata de fomentar que el estudiante pueda desarrollar sus propias ideas sobre lo que aprende a partir de los conocimientos ya adquiridos. Aprendizaje de tipo exploratorio. Para fomentar la conciencia lingstica disearemos actividades que involucren al estudiante en un proceso de exploracin y descubrimiento. Es decir, se trata de despertar la curiosidad del alumno y hacer que se d cuenta de cuestiones tan diversas como el uso de la lengua en diferentes contextos, la existencia de diferentes variedades, y otros aspectos formales, con el objetivo de animarle a investigar y a formarse sus propias deas sobre la lengua y la comunicacin. Nuestro objetivo es que a partir de las habilidades ya adquiridas, el estudiante pueda emitir juicios o proporcionar explicaciones de carcter metalingstico. Dicho de otro modo, pretendemos que el estudiante alterne el rol de usuario de la lengua -es decir, su conocimiento implcito- con el de analista -mediante su conocimiento explcito. Por ejemplo, no se trata nicamente de que el estudiante utilice ciertas formas lingsticas en un mensaje, sino de que pueda explicar por qu las ha utilizado y detecte el efecto que producen en el receptor. Aprendizaje conceptual. A fin de conseguir los objetivos citados anteriormente, es necesario que las actividades de conciencia lingstica promuevan una variedad de procesos cognitivos de alto nivel, como por ejemplo la resolucin de problemas, la inferencia, el anlisis o la formulacin de hiptesis, frente a actividades ms mecnicas como la aplicacin de reglas o la memorizacin.

Fomento de la autonoma en el aprendizaje. Uno de los objetivos que nos proponemos al promover la conciencia lingstica es, sin duda, que el estudiante tome conciencia sobre su propio aprendizaje y que, por tanto, pueda llevar a cabo acciones como la toma de decisiones relacionadas con el proceso de aprendizaje, emitir juicios sobre su propia produccin, o realizar actividades de autoevaluacn, por ejemplo. Dado que estas acciones exigen tanto una toma de conciencia como un alto grado de iniciativa por parte del alumnado, deberemos disear actividades que fomenten la autonoma del aprendiente y desarrollar una terminologa que nos resulte til a los enseantes y al alumnado para hablar sobre aspectos relacionados con la lengua y el aprendizaje.

El anlisis de estas implicaciones nos muestra una perspectiva muy concreta sobre la enseanza de la lengua, ya que no se trata de incluir un apartado de conciencia lingstica, sino de promover esta reflexin mediante las actividades que realizamos habitualmente en la clase de lengua. As, s queremos que nuestros estudiantes se conviertan en agentes activos en el anlisis y juicio de los usos lingsticos que les rodean, de su propia produccin y de su proceso de aprendizaje, llevaremos a cabo actividades que inciten a la exploracin y la discusin, que promuevan un espritu crtico y que despierten la curiosidad del aprendiente sobre una gran variedad de cuestiones lingsticas. Este enfoque, sin duda, supone un reto, ya que no slo estamos hablando de una materia compleja, sino que, adems, implica un replanteamiento de roles tanto con respecto al profesorado como a los estudiantes. El profesor no es un transmisor de conocimientos, sino que gua y ayuda a los estudiantes a formarse sus propias representaciones mentales sobre la lengua y, al mismo tiempo, les proporciona las herramientas necesarias para que stos puedan controlar su propio proceso de aprendizaje. El estudiante, por su parte, adopta un papel activo, ya que asume un mayor grado de responsabilidad sobre su aprendizaje y se convierte en un agente crtico e informado en relacin con todas aquellas cuestiones lingsticas que le resultan cercanas.

Lecturas recomendadas
COTS, J.M.; NUSSBAUM, L. (coord.) (2002): Pensar lo dicho. La reflexin sobre la lengua y la comunicacin en el aprendizaje de lenguas. Lleida. Milenio.

Este trabajo recoge una serie de pautas pedaggicas y propuestas de actividades para ayudar al profesor a introducir la reflexin sobre la lengua, la comunicacin y el aprendizaje en la clase de lengua, presentadas de manera clara y sinttica, y acompaadas de aportaciones tericas que sirven para situar esta actividad de reflexin en su contexto. LOMAS, C; OSORO, A. (ed.) (1993): El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Barcelona. Paids. Este volumen rene un conjunto de trabajos sobre las aportaciones de los diversos enfoques lingsticos y semiticos a la comprensin de los fenmenos del lenguaje y de la comunicacin y algunas orientaciones didcticas para un trabajo escolar orientado a la mejora de la competencia comunicativa del alumnado. LOMAS, C; OSORO, A.; TUSN, A. (1993): Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Barcelona. Paids. Los autores de este trabajo describen el paisaje de las diversas disciplinas que a lo largo de la historia han dirigido sus miradas al estudio del lenguaje y de la comunicacin, sealando el inters de la tradicin retrica, los lmites didcticos de los enfoques estructuralistas y la utilidad pedaggica de las aportaciones de la pragmtica, la psicolingstica, el anlisis del discurso, la lingstica textual, la sociolingstica o la semitica. En la segunda parte del libro, establecen algunos criterios para la planificacin didctica en el aula de lengua y literatura.

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Por qu hay que tener en cuenta la reflexin sobre la lengua y la comunicacin en la enseanza y el aprendizaje de las lenguas?

La enseanza de lengua en nuestro sistema educativo se ha caracterizado con mucha frecuencia por un gran nfasis en el dominio de las tcnicas de anlisis lingstico y la capacitacin del alumnado para conocer bien el fundamento gramatical y fonolgico de la lengua estudiada. Si comparamos el trabajo que se hace en las clases de lengua en nuestro pas con el que se desarrolla en pases como el Reino Unido o Estados Unidos, veremos que existe una gran diferencia entre el tratamiento dado a la lengua y la reflexin sobre el lenguaje en un lugar y en el otro. Mientras en el Reino Unido tradicionalmente se ha dejado de lado el estudio formal de la lengua en s misma, en nuestro entorno se ha cado tradicionalmente en el extremo opuesto, es decir, considerar la lengua nicamente como un objeto formal para el estudio descontextualizado de su verdadera razn de ser: el uso en un contexto social.

Las reformas aplicadas en los sistemas educativos tanto de un entorno como del otro han intentado corregir la problemtica derivada de estas dos visiones extremas del tratamiento que debe recibir la lengua en el sistema educativo. En el Reino Unido, se impuls a partir de los aos ochenta el movimiento denominado language awareness, que intentaba promover un trabajo integrado de la lengua, tanto desde su punto de vista formal como de uso. En nuestro pas, el movimiento ha sido en sentido inverso, con la
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reforma orientada a dar ms protagonismo al uso de la lengua y minimizar la importancia concedida a su anlisis formal (Lomas, 1996). Los mtodos que han ido apareciendo de forma sucesiva en el panorama de la enseanza de lenguas han tomado diferentes posturas en relacin con la conveniencia o no de hacer reflexionar al alumnado sobre los aspectos formales de la lengua. As, el denominado mtodo tradicional se basaba en la presentacin de las diferentes reglas gramaticales propias de la lengua y la puesta en prctica de la comprensin de estas reglas mediante la traduccin de frases. Para hacernos una idea de lo que esto supone, es como si hoy da an se enseara el ingls como se ensea el latn, es decir, como un ejercicio intelectual y no como una herramienta para la comunicacin entre personas. Por suerte, esta manera de ensear la lengua se super hace tiempo y surgieron nuevos mtodos que ponan el acento en la comunicacin. No obstante, algunos de estos mtodos llegaron tan lejos en su empeo comunicativo que incluso se lleg a decir que haba que dejar de lado cualquier tipo de explicacin de los aspectos formales del lenguaje para centrarse nicamente en los aspectos comunicativos. Del mismo modo, para la enseanza de la lengua escrita, se han alzado algunas voces reclamando que se deje que el aprendizaje de las normas ortogrficas se haga de manera natural, a partir simplemente de la exposicin extensiva a textos escritos, sin mediar en ello ningn tipo de trabajo reflexivo. Ante esta dualidad extrema en el panorama de la enseanza de lenguas, con posturas que van desde la defensa del trabajo gramatical como elemento bsico de la enseanza hasta la negacin de su papel en el aprendizaje, la nica respuesta lgica y sensata es la de creer en la conveniencia de una cierta dosis y un cierto tipo de reflexin sobre la lengua y la comunicacin, combinados con la existencia de una cantidad suficiente de oportunidades comunicativas. Ahora bien, las preguntas que nos formulamos aqu son las siguientes: qu entendemos por reflexin o por conciencia lingstica? Cmo sabremos hasta dnde y de qu manera hay que rellcxionar? De qu modo podemos desarrollar mejor la conciencia lingstica del alumnado? Buena parte de las respuestas a estas preguntas aparecen desarrolladas de forma ms detallada en otros captulos de este libro. De lodos modos, es conveniente aqu plantearnos la importancia de llevar a l MIIII un Irabajo ms o menos explcito y consciente de los aspectos fori n , i l i . lid lenguaje.

Niveles de la conciencia lingstica

Richard Schmidt es un investigador de la Universidad de Hawai que se ha convertido en referencia obligada a la hora de hablar de la importancia de la vertiente consciente en el aprendizaje de lenguas. A partir del estudio detallado de un adulto japons instalado en Hawai, que despus de muchos aos de exposicin al ingls y de oportunidades comunicativas variadas tena una gran capacidad comunicativa pero un grado muy bajo de correccin gramatical, Schmidt (1983) concluy que cuando no existe una atencin especfica a los aspectos formales de la lengua no se puede llegar a niveles altos de proficiencia lingstica. Este estudio, Schmidt lo complement con la observacin de su propio proceso de aprendizaje del portugus durante una estancia prolongada en Brasil (en Schmidt y Frota, 1986). En esta ocasin, observ que raramente utilizaba formas que antes no hubiera registrado de forma consciente y anotado en su diario. Es decir, se dio cuenta de que su portugus no mejoraba a base de la incorporacin de nuevos conocimientos de manera implcita, sino que el aprendizaje sistemticamente pasaba por una fase que l calific como noticing (darse cuenta). Este hecho motiv la formulacin de una serie de niveles que se podran englobar dentro del concepto de conciencia lingistica (Schmidt, 1993): . . . . Intencionalidad [intention). Atencin (attention). Darse cuenta (noticing). Comprensin (uderstanding).

A continuacin desarrollaremos brevemente a qu conclusiones llega Schmidt a partir de cuatro preguntas formuladas en funcin de estas cuatro categoras incluidas en la idea de conciencia.

Se puede llegar a aprender algo sin intencionalidad?

Por lo que se desprende de la investigacin existente, el simple hecho de tener la intencin de aprender una cosa no basta para desencadenar su aprendizaje. Aunque es cierto que los aprendientes ms motivados acostumbran a llegar a mayores niveles de xito que aquellos que no lo estn, hay que destacar que esto se produce no tanto por la motivacin en s misma y por la pura intencin de aprender, sino por el hecho de que la motivacin provoca una mayor participacin activa en el proceso de aprendi-

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/aje, que en ltima instancia es el que determina el grado de xito conseguido. De este modo, podemos decir que, a pesar de la influencia que la intencionalidad puede tener como soporte de otros aspectos -como por ejemplo la atencin prestada a la labor de aprendizaje-, en s misma no es fundamental para que se produzca el aprendizaje.

Se puede aprender algo sin haberlo entendido?

Del mismo modo que hace un momento decamos que darse cuenta era un nivel ms alto de conciencia que poner atencin, tambin debemos decir que entenderos un nivel mucho ms alto todava que darse cuenta. El entendimiento implica el reconocimiento de un principio general o regla que sea el responsable de unas formas lingsticas concretas. Decimos que hemos entendido una cosa cuando hemos alcanzado un nivel profundo de abstraccin en relacin con su estructura. As, por ejemplo, un aprendiente de una lengua determinada ha de prestar atencin a los ejemplos de uso que le llegan como paso previo a poder darse cuenta de que los hablantes de esta lengua utilizan una frase concreta (por ejemplo, Como patatas fritas). Ms adelante, este aprendiente puede entender que como es una forma del verbo comer que corresponde a la primera persona del singular, al mismo tiempo que el sujeto no aparece de forma visible, y que patatas fritas conforma un sintagma nominal con funcin de complemento directo. No obstante, parece claro que no hay que llegar a entender una regla para poder utilizarla en el habla. Por tanto, podemos afirmar que no hay que entender para aprender. No est nada claro que si facilitamos a los aprendientes que puedan entender las diferentes reglas gramaticales stos podrn aprender ms fcilmente la lengua. Nadie ha explicado satisfactoriamente cmo se puede pasar de un conocimiento terico de reglas gramaticales a un uso automtico de las palabras y frases propias de una lengua. Es este problema, es decir, el debate de si una cosa aprendida explcitamente puede llegar a convertirse en implcita, lo que ha mareado muchas de las discusiones recientes en el mbito de la adquisicin de lenguas. La cuestin fundamental es si, a pesar de no ser necesario tener que entender las reglas, el anlisis de los aspectos formales del lenguaje en la clase de lengua puede contribuir a la mejora del grado de aprendizaje, o si, contrariamente, resulta una inversin intil de esfuerzo y de tiempo. Concretamente, autores como Krashen (1982) han argumentado que la lengua escrita, con todas sus convenciones de tipo ortogrfico, hay que aprenderla a partir de la lectura extensiva de textos, sin detenerse en la reflexin explcita. No obstante, un argumento a favor de cierto grado de reflexin sera el hecho de que para que la mente humana pueda llegar a un grado elevado de abstraccin, debe recurrir a los niveles superiores de la vertiente consciente de la mente. Si intentamos dar un sentido pedaggico a las reflexiones expuestas ms arriba sobre el papel de la conciencia lingstica y la reflexin sobre el lenguaje y aplicarlas a la prctica cotidiana de las clases, sin duda debere-

Es posible aprender algo sin poner atencin en ello?

La respuesta a esta pregunta es claramente negativa, ya que est comprobado que a pesar de existir una multitud de estmulos que llegan a la mente sin que nosotros les hayamos prestado la ms mnima atencin, stos slo permanecen en ella unos pocos segundos, y nunca llegan a traspasar la barrera que separa la memoria de corta duracin de la memoria de larga duracin si no hay un cierto grado de atencin dirigida hacia aquellos estmulos concretos. Entendemos como atencin la combinacin de tres factores: estado de alerta, orientacin y deteccin. Tanto si se parte de la base de que no puede existir ningn tipo de aprendizaje implcito como si se cree que s, hay que aceptar en todos los casos la existencia de la atencin dirigida hacia el elemento en cuestin. Naturalmente, para aprender palabras aisladas y expresiones fijas cortas se necesitar un grado de atencin muy inferior al que se necesita para aprender frases largas y complejas. Si pensamos que la interaccin comunicativa entre personas comporta una atencin dividida entre el uso de la lengua y la gestin del entorno, resulta lgico el hecho de que las personas que aprenden una lengua exclusivamente a travs de la interaccin con otros hablantes aprendan mucho mejor el vocabulario y las expresiones idiomticas que la sintaxis. En cualquier caso, siempre ser necesario un cierto grado de atencin a la forma para que se produzca un buen aprendizaje.

Se puede aprender algo sin darse cuenta de su existencia?

A veces, se puede hacer difcil distinguir entre poner atencin y darse cuenta de las cosas. No obstante, se trata de dos conceptos diferentes, a pesar de que el factor deteccin englobado dentro del concepto atencin puede inducir a pensar que uno y otro se solapan. Para entendernos, darse cuenta de las cosas implica ir ms all del simple hecho de poner atencin; se lala de grabarlas con un cierto grado de conciencia en la mente. Schmidt r u que ste es el nivel umbral necesario para que haya algn tipo de aprendi/aje; cualquier nivel inferior de conciencia es considerado, por tanto, insulicienle para el aprendizaje.

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mos ceirnos al principio bsico de que la moderacin es siempre mejor que las posturas extremas. Para entendernos, posiblemente tan negativa puede resultar una enseanza basada exclusivamente en aspectos formales como unas clases en las que la reflexin sobre la lengua sea totalmente inexistente. Si la docencia se estructura en torno a estructuras formales de la lengua, sin que aparezca un nexo comunicativo que vertebre el trabajo que se lleva a cabo en la clase, el alumnado perder contacto con el sentido l timo de lo que est haciendo: aprender una herramienta para la comunicacin. Si toda nuestra actividad se centra exclusivamente en promover actividades comunicativas orales y escritas, los alumnos y alumnas se resentirn de un claro dficit a la hora de organizar mentalmente lo que estn aprendiendo, ya que, en primer lugar, las situaciones comunicativas no lo sern nunca en estado puro en el marco de una clase y, en segundo lugar, la cantidad de tiempo de que dispondrn los aprendientes no es, ni por asomo, comparable con el tiempo de que disponen aquellas personas que aprenden a partir de una situacin de inmersin total en la lengua. El propio Schmidt (1990, 1993) concluye que, a pesar de no ser i m prescindible para el aprendizaje, entender conscientemente lo que se est aprendiendo puede ser beneficioso en muchos casos. De ello se desprenden las siguientes recomendaciones para los aprendientes: . Hay que prestar atencin a los fragmentos de lengua que llegan tanto por va oral como escrita (input). . Hay que prestar atencin a aquellos aspectos del input que el aprendiente se propone aprender con ms intensidad. . No hay que olvidar que todo aprendizaje, y especialmente el de una nueva lengua, requiere esfuerzo por parte del aprendiente. . Hay que preguntarse continuamente por qu los hablantes de la lengua en cuestin dicen lo que dicen, al mismo tiempo que se buscan respuestas mediante la formulacin de hiptesis que puedan explicar los porqus. Si intentamos ir ms all y ver qu recomendaciones se pueden hacer a los enseantes de lenguas, hay que decir que en ningn caso la defensa del papel de la conciencia y la reflexin en el aprendizaje de lenguas ha de entenderse como un retorno a los principios, afortunadamente ya superados, de aquel mtodo arcaico de enseanza de lenguas expuesto al principio de este apartado, en el que el anlisis gramatical de la lengua en cuestin constitua el ncleo y prcticamente el nico elemento objeto de

atencin en las clases. Como afirma Schmidt, la reflexin sobre los aspectos formales de la lengua, abordada de forma aislada, no lleva a ninguna parte. No obstante, un enfoque pedaggico que nicamente se centre en aspectos funcionales y deje completamente de lado los formales puede resultar incompleto. Hay que encontrar maneras de combinar forma y funcin, o lo que es lo mismo: reflexin y comunicacin.

Lecturas recomendadas
LOMAS, C. (coord.) (1996): La educacin lingstica y literaria en la enseanza secundaria. Barcelona. ICE de la Universitat de Bareelona/Horsori. En este trabajo se conecta el conocimiento de las teoras sobre el uso del lenguaje con la prctica educativa diaria del profesorado de lenguas. A travs de las distintas contribuciones que incluye el volumen, se reflexiona sobre los objetivos de la educacin lingstica y literaria y el camino que hay que recorrer entre la teora y la prctica docente. SCHMIDT, R. (1993): Awareness and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics, 13, pp. 206-226. Este artculo presenta de forma detallada la argumentacin bsica del papel que tienen los diferentes niveles de conciencia lingstica en la adquisicin de una segunda lengua. SCHMIDT, R.; FROTA, S. (1986): Developing Basic conversational ability n a second language: A case study o fan adult learner of Portuguese, en DAY, R. (ed.): Talking to leam: Conversation in second language acquisition. Rowley, MA. Newbury House, pp. 237-326. ste es uno de los primeros trabajos donde se especula con la importancia de darse cuenta de los aspectos lingsticos a fin de interiorizarlos. A partir del estudio del proceso de aprendizaje del portugus de uno de los autores, se llega a conclusiones muy interesantes sobre los procesos de aprendizaje de una lengua.

Qu quiere decir tomar conciencia crtica de la lengua y de la comunicacin?

Para contestar esta pregunta podramos comenzar por ver qu dice el diccionario sobre el significado del nombre y del adjetivo de la expresin conciencia crtica. Las acepciones que nos interesan de entre las que ofrece el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua son las siguientes: . Conciencia: conocimiento reflexivo de las cosas. . Crtica: examen y juicio acerca de alguien o algo y, en particular, lo que se expresa pblicamente sobre un espectculo, un libro, una obra artstica, etc.

Por tanto, y segn el diccionario, tener conciencia crtica sobre la lengua y la comunicacin nos obliga a posicionarnos ante el uso lingstico, como usuarios y como miembros de una comunidad, y a emitir algn tipo de juicio sobre el valor social de este uso. Un proceso de toma de conciencia crtica no se puede concluir con la afirmacin en este contexto se dice esto, sino que ha de aadir por qu se dice eso y no otra cosa y acabar haciendo un juicio sobre los valores sociales y culturales que aquel uso especfico de la lengua supone.

La conciencia crtica en el currculo

El paso siguiente que daremos en la elaboracin de la respuesta es buscar qu papel se otorga dentro del sistema educativo a la conciencia lingstica

(crtica o no) en la enseanza de una lengua. As, si nos fijamos, por ejemplo, en el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2007), encontramos que dentro de los cuatro bloques de contenido del currculo, el cuarto se denomina Conocimiento de la lengua, y en l se integran los contenidos relacionados con la reflexin sobre la lengua y con la adquisicin de unos conceptos y de una terminologa gramatical (p. 732). Al mismo tiempo, y dentro de los objetivos generales de la etapa educativa, encontramos dos objetivos que nos acercan un poco a la nocin de conciencia crtica:
OBJETIVO

As pues, vemos que el currculo de enseanza secundara en Espaa (vase captulos 1 y 11 de este volumen) nos propone, por un lado, que consideremos toda una serie de aspectos relacionados con el uso lingstico. Por otro lado, se nos dice que parte de esta reflexin la debemos hacer de una manera crtica, teniendo en cuenta las connotaciones sociales de usos lingsticos concretos. En el espacio que nos queda para responder a la pregunta que encabeza este captulo presentaremos las premisas tericas y los aspectos metodolgicos ms relevantes del enfoque que traduciremos del ingls como conciencia lingstica crtica [critica! language awareness, para nosotros CLC de ahora en adelante), concepto desarrollado por autores como Romy Clark, Norman Fairclough, Roz Ivanic, Marilyn Martin-Jones y Catherine Wallace (Fairclough, 1992).

7: Utilizar con progresiva autonoma y espritu crtico los medios de comu-

nicacin social y las tecnologas de la informacin para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes, (p. 732)
OBJETIVO

12: Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los es-

tereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas, (p. 732)

Premisas tericas
Para hablar de las premisas tericas de la CLC, distinguiremos entre aquellas que hacen referencia a la funcin social de la educacin, y ms concretamente a la de la enseanza de una lengua, y aquellas que estn relacionadas con la descripcin del uso lingstico. La primera premisa de las relacionadas con la funcin social de la educacin es la que considera que la educacin ha de desarrollar la capacidad de cuestionar el mundo, as como la capacidad de plantearse las posibilidades de cambiarlo ante posibles situaciones injustas. Aplicando esto a la educacin lingstica, podramos decir que la funcin de la escuela es la de hacer que los alumnos y alumnas no vean las reglas de correccin y adecuacin como naturales e inmutables, sino que las entiendan, critiquen y, si se da el caso, puedan proponer cambios. La segunda premisa sobre la funcin social de la educacin es la de que el trabajo de conciencia lingstica crtica es un procedimiento esencial para la adquisicin de la competencia comunicativa en una lengua; es decir, se considera que sin la capacidad de reflexin crtica el individuo no puede llegar a ser plenamente competente. En cuanto a las premisas relacionadas con la descripcin del uso lingstico hay que decir, en primer lugar, que el enfoque de la CLC recha/a la concepcin de una lengua como: . Un conjunto de variedades estancas, cuya eleccin viene predeterminada por la situacin. . Un medio para satisfacer las necesidades individuales.

En el decreto de mnimos del currculo de lengua extranjera para la ESO encontramos de nuevo el bloque de contenidos Conocimiento de la lengua, para el cual ste es el punto de partida:
Las situaciones de uso que favorezcan la inferencia de reglas de funcionamiento de la lengua que permitan a alumnos y alumnas establecer qu elementos de la lengua extranjera se comportan como en las lenguas que conocen y qu estrategias les ayudan a progresar en sus aprendizajes, de manera que desarrollen confianza en sus propias capacidades. (p. 742)

El componente crtico de toma de postura ante los usos lingsticos en una comunidad aparece en el objetivo 9:
OBJETIVO

9: Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general, como medio de co-

municacin y entendimiento entre personas de procedencias, lenguas y culturas diversas, evitando cualquier tipo de discriminacin y estereotipos lingsticos y culturales, (p. 743)

La primera afirmacin responde a una concepcin casi tan normativisla del uso lingstico como lo era aquella que se centraba nicamente en el estudio de la variedad estndar, ignorando el resto de variedades. La segunda afirmacin se basa en una visin individualista del uso lingstico, e ignora que a travs de este uso las personas construimos conocimientos, identidades y relaciones sociales, alinendonos con ciertos grupos sociales y oponindonos a otros. De esta ltima afirmacin puede deducirse ya una de las premisas establecidas para la prctica: el uso lingstico forma parte de las prcticas sociales y, por tanto, viene influido por las fuerzas y convenciones sociales y, al mismo tiempo, influye en ellas. La segunda premisa considera que las actitudes y las creencias se encuentran codificadas en las producciones verbales y, por tanto, mediante el anlisis, pueden ser descodificadas. La tercera premisa es la de que el anlisis del uso lingstico ha de contemplar tres dimensiones: la del texto, la de la interaccin comunicativa en la que se crea el texto y la del contexto social en el que tiene lugar la interaccin. Con estas premisas podemos empezar a valorar crticamente cmo se lleva a cabo la enseanza de la lengua en nuestro entorno. Por ejemplo, sucede con mucha frecuencia que la lengua y la comunicacin son consideradas como dos cosas diferentes. Por un lado, damos clase de gramtica o de fontica y, por otro, damos clases de prctica, de comunicacin. Ello responde a la idea de que hay un cdigo preexistente en la propia comunicacin, la gramtica, de una naturaleza racional (es decir, que se puede expresar a travs de reglas), que hay que entender para poderlo descodificar y codificar. Y cuando nos queremos comunicar con los dems basta con coger las reglas en las que se expresa el cdigo y aplicarlas. Esta percepcin contribuye a dar una visin de la lengua como una realidad preexistente en la comunicacin e inmutable, en lugar de considerar que la lengua se actualiza en cada nueva situacin de comunicacin. Desde este punto de vista, la lengua es el resultado de un proceso creativo, en el que los individuos negocian el uso lingstico en cada situacin concreta de comunicacin, en unas ocasiones obedeciendo fielmente las normas y en otras ocasiones subvirtindolas. La conclusin que se desprende es que el punto de partida de cualquier descripcin lingstica ha de ser un conjunto de situaciones comunicativas concretas en lugar de una estructura preexistente. De este modo, la creatividad del individuo y la variacin no sern vistas como desviaciones de la norma, sino como respuesta a unas circunstancias determinadas.

Pautas metodolgicas
Desde el punto de vista de las pautas metodolgicas que deberan orientar el desarrollo de la conciencia lingstica crtica en el aula, podemos citar tres aspectos: los objetivos curriculares, el enfoque o tratamiento que habra que dar a la presentacin de los usos lingsticos y las fases que habra que tener en cuenta en una actividad de reflexin crtica. Los objetivos curriculares en los que se basa un trabajo para fomentar la conciencia lingstica son los siguientes: . Conciencia social del uso lingstico. El alumno debera poder percibir que la relacin entre contexto social y uso lingstico no es unidireccional, como a veces se ha presentado, sino recproca. Es decir, por un lado, el contexto influye en el uso: segn el lugar donde hablas o con quien hablas hay que hacerlo de una manera o de otra. Esto, la sociolingstica ya hace tiempo que nos lo dice. Por otro lado, a travs del uso lingstico tambin se constituye el contexto social. A modo de ejemplo, podramos decir que cuando vamos al mdico, con la simple decisin de tratarle de t o de usted ya estamos constituyendo un contexto social concreto para nuestra interaccin. Quiz el mdico no est de acuerdo en constituir la relacin que a nosotros nos gustara y entonces es cuando se produce un proceso de negociacin de identidades y de relaciones sociales. . Conciencia crtica de la diversidad. Ya hace tiempo que las variedades lingsticas (dialectales, sociales, estilsticas) forman parte de los contenidos curriculares, especialmente en la lengua materna, y se considera como un valor aadido conocer sus rasgos diferenciales. Lo que se propone en una tarea de reflexin crtica es que, adems de describir estas variedades, se analicen los diferentes valores sociales con que se asocian y las causas histricas que han llevado a unas decisiones de estandarizacin concretas, haciendo que unas variedades estn mejor consideradas socialmente que otras y dando lugar, en ocasiones, a prejuicios lingsticos difciles de erradicar (Tusn, 1996). . Conciencia de las posibilidades de cambio. Siguiendo con la idea del primer objetivo, segn el cual el individuo a travs de sus acciones es capaz de constituir un contexto social determinado, un proceso de reflexin crtica debe hacer que nos demos cuenta de que el uso lu gstico es el resultado de un tira y afloja social y de relaciones de

poder cambiantes. Por tanto, ante una situacin de injusticia es posible incidir sobre estos usos lingsticos. Una de las pruebas de que ello es posible la tenemos en los cambios progresivos que se estn introduciendo en lo que respecta a los trminos denominados sexistas o racistas. Los patrones comunicativos son una de las formas de transmisin de modelos sociales y culturales y, por tanto, alterando estos patrones se pueden conseguir cambios sociales y culturales. Desde el punto de vista del enfoque o tratamiento de los diferentes aspectos de uso lingstico que se trabajan en el aula, el desarrollo de la conciencia lingstica crtica en el alumnado se basa en tres orientaciones bsicas: 1. La relacin entre forma y funcin. Tanto los enfoques nocionalesfuncionales como los comunicativos han supuesto un reconocimiento de la importancia de la funcin comunicativa a la hora de ensear y aprender una lengua. Ahora bien, nos encontramos todava que en ocasiones se pone mucho ms nfasis en la descripcin de los mecanismos estructurales de una expresin que en la comprensin de su funcin. En el caso de la enseanza del ingls, por ejemplo, se suele dedicar mucho ms tiempo a explicar y practicar la mecnica de las transformaciones de activa a pasiva o de discurso directo a referido que a describir los usos que se pueden hacer de estos recursos. Otro aspecto relacionado con el tratamiento funcional del uso lingstico es que, tradicionalmente, se presenta como un conjunto de acciones que el individuo lleva a cabo para satisfacer sus particulares deseos o necesidades, sin tener en cuenta que estas acciones responden a un contexto social concreto, en el que a unos individuos se les permite hacer/decir unas cosas que a otros no se les permite. As, por ejemplo, todos los hablantes competentes saben cmo pedir cierta informacin mediante la forma sintctica de pregunta. Ahora bien, hay ciertos contextos en los que no todo el mundo tiene el mismo derecho a utilizar esta forma. Pensemos, por ejemplo, en la conducta de un testigo durante un interrogatorio o de un paciente delante del mdico. 2. Correccin y adecuacin. Una reflexin crtica sobre el uso lingstico ha de cuestionar las nociones de correccin y adecuacin, analizando los motivos por los que una expresin que en ciertos contextos es aceptada no lo es en otros. Obviamente, este anlisis

pasa por una consideracin de los procesos de estandarizacin de una lengua, la adquisicin de prestigio social por parte de ciertas lenguas o variedades lingsticas y, en general, la comprensin de las circunstancias comunicativas que hacen que los hablantes adopten unos comportamientos verbales concretos. Un ejemplo que nos puede resultar cercano es el papel de la lengua materna en la clase de lengua extranjera. Hasta hace relativamente poco tiempo, el hecho de que el profesor utilizara la lengua materna se consideraba un problema, mientras que ahora ya no es visto del mismo modo, ya que el contexto social/cientfico ha cambiado en lo que respecta a la manera de ensear una lengua extranjera y, concretamente, al papel de la lengua materna (Cook, 2001). 3. Relacin entre fuerzas sociales y lengua. En este punto el nfasis se centra en, por un lado, analizar de qu modo las fuerzas sociales y, ms concretamente, la posicin de poder de un individuo o grupo influye en el uso lingstico y, como consecuencia, en la definicin de la realidad social y en la aceptacin o exclusin de otros individuos como actores relevantes en la vida de la comunidad. Es obvio, por ejemplo, que quien no domina el registro legal o, simplemente, la lengua escrita tiene menos posibilidades de participar (o incluso no le est permitido) en ciertos mbitos de la vida social. As, muchas personas no formulan quejas a la Administracin porque no saben cmo ponerlas por escrito. Por otro lado, la reflexin crtica ha de mostrar que es posible actuar sobre unas prcticas sociales concretas y, de este modo, intentar cambiarlas. Siguiendo con el ejemplo anterior, eso supondra exigir que las quejas se pudieran formular oralmente, bajo el razonamiento de que, en principio, la lengua escrita no ha de tener privilegios ante la lengua oral en unos momentos en los que disponemos de medios de grabacin. Para acabar, presentaremos las cuatro fases que todo proceso de desarrollo de la conciencia lingstica crtica debera incluir: 1. Reflexin. En esta fase se pide a los alumnos y alumnas que analicen sus propias prcticas comunicativas en la vida cotidiana y que expresen sus intuiciones y experiencia como usuarios. Se trata, pues, en la lnea de las propuestas del enfoque constructivista, de iniciar el proceso a partir de lo que se conoce para r construyendo progresivamente conocimientos nuevos. Un posible proyecto para

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llevar a cabo en el aula podra ser el de analizar el tipo de relacin interactiva que los alumnos tienen con el profesor o la profesora. 2. Sistematizacin. Las intuiciones y experiencia de los alumnos se formulan de una manera sistemtica y precisa para que permitan el anlisis y la comparacin. Este proceso de sistematizacin se realiza mediante la provisin de las nociones metalingsticas - o metalenguaje- adecuadas por parte del profesorado. En el ejemplo de la comunicacin entre profesores y alumnos las nociones metalingsticas adecuadas podran provenir de la pragmtica y del anlisis conversacional: acto de habla, turno, intercambio, etc. (Tusn, 1995). 3. Explicacin. Una vez descrito el fenmeno lingstico de una manera precisa, hay que buscar una explicacin de tipo social, centrndose en las circunstancias histricas y sociales que han desembocado en un uso concreto de los recursos lingsticos. En este caso, para el ejemplo propuesto, deberamos fijarnos en la definicin social de docente y alumno y en las conductas que se espera de ellos, en conceptos como clase magistral o en cuestiones de poltica o disciplina escolar. 4. Prctica. La culminacin del proceso pedaggico consiste en proponer a los alumnos que acten en una situacin comunicativa concreta, teniendo en cuenta los nuevos conocimientos y la nueva sensibilidad que han adquirido en las tres primeras fases de la actividad de reflexin crtica. El proyecto propuesto como ejemplo se podra concluir en un intento de redefinicin de los roles comunicativos en clase. As, por ejemplo, los alumnos deberan esforzarse en hacer preguntas en lugar de esperar pasivamente a que los profesores se las hagan; los profesores, por su parte, podran intentar disminuir el tiempo de discurso monologal y fomentar el trabajo por grupos.

IUSN, J. (1996): Los prejuicios lingsticos. Madrid. Octaedro. El autor expone las bases de las distintas formas de prejuicios lingsticos, valoraciones preconcebidas y no razonadas que se hacen sobre las lenguas y sus hablantes. A travs del trabajo se demuestra que los prejuicios no se deben a factores lingsticos, sino de orden poltico, econmico o sociocultural. UNAMUNO, V. (2004): Lengua, escuela y diversidad sociocultural: hacia una educacin lingstica crtica. Barcelona. Grao. En este trabajo se propone un enfoque de la didctica de la lengua centrado en la idea de que la diversidad lingstica forma parte de la diversidad sociocultural y ambas deben entrar de manera decidida en el aula.

Lecturas recomendadas
COTS, J.M. (2002): La conciencia lingstica crtica en el aula de ingls como lengua extranjera, en COTS, J.M.; NUSSBAUM, L. (eds.): Pensar lo dicho. La reflexin sobre la lengua y la comunicacin en el aprendizaje de lenguas. Lleida. Milenio. Una visin prctica y situada en el contexto escolar de Catalua sobre las posibilidades de introducir la reflexin crtica en la enseanza del ingls.