EL BUEN LECTOR SE HACE, NO NACE

Felipe Garrido
REFLEXIONES SOBRE LECTURA Y FORMACIN DE LECTORES
EPLOGO CMO APREND A LEER
Debo comenzar por disculparme. Acabo de anotar un ttulo excesivamente presuntuoso.
Nadie, en verdad, puede jactarse de haber terminado de aprender a leer. Un lector estar
aprendiendo a leer siempre. Pues leer, esa compleja operacin de atribuir sentido y
significado a los signos que nos rodean, es una habilidad que siempre puede ser
perfeccionada.
Leemos el rostro y el gesto de un interlocutor; leemos una pintura o una fotografa; leemos un
mapa, un diagrama, una seal de trnsito. Leemos el mundo. Leemos tambin palabras y
textos. Siempre que he hablado de lectura en este libro, me he referido a la lectura y la
escritura de textos que es, por as decirlo, la lectura por antonomasia, la lectura prototpica.
Pero no es descabellado referirse a la lectura de otros sistemas de signos, de otros cdigos,
porque sin esa lectura los textos seran sistemas vacos. Los textos valen porque se dan en
un contexto; porque son signos que se remiten a un sistema de signos ms amplio, que los
abarca.
La lectura, la lectura de textos, comienza, como ha dicho Paulo Freire, por la lectura del
mundo. En un lector, una y otras lecturas se esclarecen, se enriquecen, se complementan;
arman un juego de espejos; son mutuamente imprescindibles. No existe oposicin entre la
lectura del texto y la lectura del mundo. Por el contrario, el paso de una a otra hace crecer
nuestra conciencia.
Fui alfabetizado en casa, sin que me diera cuenta, con la misma naturalidad con la que
aprend a hablar. Haba libros y revistas. Mi madre y mi padre lean, nos lean a m y a mis
hermanas, y nos contaban cuentos, episodios histricos, noticias astronmicas, estampas de
viajes y de la vida animal. Mi padre era un cuentero ms que respetable; algn da, mucho
tiempo despus, descubr que, como buen cuentero, vacilaba para apropiarse historias
ajenas; cada vez que he tropezado con las fuentes librescas de sus relatos he vuelto a sonrer
y a agradecerle que nos los diera as, sin ms explicacin que la narracin misma. Las
lecturas eran otra cosa: all en las manos de mis padres estaba el libro, ese objeto codiciable
que poda llegar a las mas.
Poco a poco fueron llegando mis libros: los que me regalaban, los que me ganaba, los que me
llevaban a comprar. No recuerdo cul fue el primero que compr con mi propio dinero, pero
debe haber sido muy temprano en mi vida. Que el dinero pudiera ser cambiado por libros era
una clara demostracin de su importancia.
Pasaron muchos aos para que yo me diera cuenta de que munditos como el mo, donde
todos lean, eran espacios de excepcin. Quiz nunca me lo pregunt hasta que me vi
convertido en maestro y as lo descubr en mis alumnos. No me avergenza confesar mi
ingenuidad: leer era algo tan natural! Quin podra no leer? Ni siquiera lo senta como una

actividad especial. Y, sin embargo, aunque yo pudiera dar cuenta de muchos libros ledos, no
estaba sino comenzando a leer; lea con los ojos semiabiertos, y no lo saba.
Dir en mi favor que si haba ledo con los ojos a medias, lo haba hecho constantemente.
Memorizaba y deca poemas que ahora s que apenas comprenda, pero sus palabras me
fascinaban. Entraba y sala del laberntico y maravilloso El tesoro de la juventud. Lea cuentos,
ensayos y novelas. Lea todos los das: todo Verne, algo de Salgari, algo de Jack London, La
isla del Tesoro, los cuentos policiales de Chesterton y algunos de sus ensayos, todo Grimm,
mitologa clsica, la primera parte del Popol Vuh, los ciclos de Arturo y de Roldn, Payno,
Incln, Canek, El lobo estepario, Muoz, Sherlock Holmes, Poe, Daro, Daz Mirn, Len
Felipe, romances y corridosun da descubr a Gracilaso y a Sor JuanaDos maestros me
revelaron mundos nuevos: de Alberto Godnez ya habl arriba, en Dos lecciones; el otro fue
Miguel el Viejo Lpez, que en la preparatoria me descubri a Gonzlez Martnez y Neruda, a
Quiroga y Azuela; que poda detenerse en el patio para recordar un verso y con una palabra,
a veces con solamente un gesto volverlo prximo, comprensible, iluminarlo.
Un da de febrero de 1961, cuando haba ya llegado a la Facultad de filosofa y letras, en la
UNAM, una mujer pequeita en su cuerpo y gigantesca en su magisterio, Mara del Carmen
Milln, nos pidi a sus alumnos de introduccin a las investigaciones literarias, en el primer
ao de la carrera, que leyramos Talpa. El cuento de Rulfo nos deslumbr _mrito desnudo
del texto; en ese momento ninguno de nosotros haba ledo ni siquiera a Blanco Aguinaga,
que seis aos antes haba publicado su agudo ensayo_, pero nadie estaba preparado para la
pregunta que hizo la maestra: Por qu ese par de amantes, cuando consigue matar a Tanilo
Santos _esposo, de ella, hermano de l_ tienen que separarse? Nos miramos,
desconcertados, unos a otros. Todos habamos ledo el cuento, pero nadie lo haba
interrogado; nadie se haba cuestionado sobre el carcter ni los motivos de los personajes;
nadie haba examinado las palabras ni los sabios silencios de Rulfo; nadie haba reconocido ni
mucho menos explorado el alarde de tcnica que es la estructura de ese cuento. Nios _nos
dijo la maestra_, hay que leer con los ojos abiertos. Ese comentario bast para cambiar las
vidas de muchos de nosotros.
Leer con los ojos abiertos: poner en el texto la parte que le corresponde al lector. Ir hacia el
texto, interrogarlo, perderle el respeto, ponerlo en tela de juicio.
No fue Mara del Carmen Milln la nica maestra que nos ense a leer. Antonio Alatorre,
Margit Frenk, Sergio Fernndez, Margo Glantz nos ensearon a desconfiar del texto, a
descubrir su malicia, sus dobles y triples intenciones, los vasos comunicantes con otros
textos, sus tropiezos, sus relmpagos de gloria; nos mostraron cmo examinarlo desde una
ptica diferente de la usual. Luis Rius, quiz mejor que nadie, nos ense a disfrutarlo. Luis
Rius sencillamente lea poesa. A primera vista podra parecer que all no haba maestro: un
hombre con la mirada perdida al travs de la ventana en la explanada central de Ciudad
Universitaria ocupaba el tiempo completo de la clase leyendo a Machado, Garca Lorca,
Alberti,
Len FelipeNo haca falta ms; la leccin estaba en su voz, que bastaba para desvelar los
sentidos, las intenciones, los matices, las bellezas, los dobleces del texto.

Acercar a otros al lenguaje escrito, familiarizarlos con los libros, ayudarlos a abrir los ojos, a
sentir y comprender el texto a hacerlos lectores. Qu ms, qu mejor puede hacer un padre
por sus hijos, un maestro por sus alumnos, un amigo por sus compaeros? Por otro lado, si
los alumnos no son lectores, si no comprenden ni sienten lo que leen, cmo podrn estudiar,
si esto se hace primordialmente a partir de textos?
Formar lectores y no simplemente alfabetizar debera ser la preocupacin primordial de
nuestro sistema de educacin bsica. Junto con las matemticas y la msica, el lenguaje es
nuestro instrumento fundamental de expresin y de comunicacin. Y el lenguaje, en nuestro
tiempo, se da en dos formas paralelas: de manera oral y por escrito.
Antes an que la preocupacin por los programas escolares, los maestros y las autoridades
educativas deberan tener presente la urgencia de convertir a los alumnos en lectores que
puedan servirse de la escritura. Los maestros, sin embargo, viven a tal punto presionados por
cumplir con el programa escolar que muchas veces ven la prctica de la lectura, la lectura por
el puro gusto de leer, como una manera de perder el tiempo. Desesperadamente buscan
cmo vincular los cuentos, las adivinanzas, los poemas con las unidades del programa. La
idea de que los alumnos, cuando leen en libertad, por iniciativa propia, sin ms objeto que el
gusto de leer, estn haciendo algo til, no se concilia, en la opinin prevaleciente, con los
fines de la escuela. Hay maestros que son como entrenadores de ftbol angustiados por
adiestrar a su equipo en los secretos del remate a botepronto o de pisar el baln antes de
ensearlos a correr. Por fortuna, cada vez son ms los maestros convencidos de que formar
lectores no es un adorno ni una opcin; hacerse lector es tan necesario como ser capaz de
entender lo que escuchamos.
Mucho ayudara que los propios maestros y las autoridades educativas fueran lectores, que
tuvieran la aficin de leer. Que ningn maestro se resignara a la condicin de no lector. Que
supieran que ms all de los libros de texto se extiende un mundo ilimitado de oportunidades;
que no todos los libros pueden ni deben ser ledos por los mismos lectores; que no todos son
dignos ni buenos pues la sacralizacin del libro es un sntoma de ignorancia y otro de los
enemigos de la lectura.
A lo largo de dos largos aos, en 1989 y 1990, intent en vano convencer al rector de la
Universidad de Guadalajara, en donde pas ese tiempo editando libros, de que se fundara un
centro de estudios sobre la lectura que servira tambin para disear y aplicar programas de
formacin de lectores entre los alumnos de preparatoria y de licenciatura de la propia
Universidad. Las razones que sus evanescentes asesores dieron para rechazar la propuesta,
una y otra vez, pueden resumirse en cuatro: la universidad de Guadalajara 1) organizaba una
feria del libro (FIL), 2) contaba con una Facultad de filosofa y letras y un Centro de
investigaciones literarias, 3) tena una red de bibliotecas, y 4) operaba un programa editorial.
Por lo tanto, segn decan, la universidad ya estaba trabajando en la formacin de lectores.
Lo que revela esa respuesta es que la Universidad de Guadalajara realizaba una serie de
actividades relacionadas con los libros, pero no estaba llevando al cabo ningn trabajo de
formacin de lectores ni de investigacin sobre la lectura; estaba cubriendo necesidades
perifricas y dejaba intocado el problema. Era gracioso, en especial, que se esgrimiera la

existencia de una Facultad de filosofa y letras como un argumento contra el proyecto, pues
equivale a sostener que las dems facultades podan prescindir de la lectura.
La lectura y la escritura, el dominio del lenguaje escrito, son necesidades bsicas de cualquier
institucin educativa, en todo nivel, y no estn limitadas a las escuelas de letras. No es
sorprendente que, cuando realizamos un estudio de capacidad de comprensin en tres
preparatorias de la U de G, el nivel de los alumnos fuera virtualmente equivalente al de nios
de tercero de primaria. No debe sorprendernos y no es privativo de la Universidad de
Guadalajara: hasta ese grado los alumnos reciben una atencin constante sobre sus niveles
de lectura, y luego quedan abandonados debido a que se cree que ya estn capacitados para
leer por su cuenta. En ese momento, sin embargo, apenas estn alfabetizados. De ah en
adelante habra que seguir trabajando con ellos para convertirlos en lectores.
Es decir, habra que
1) leerles en voz alta,
2) ponerles a su alcance una nutrida variedad de libros diversos -tamaos, tipografa,
ilustraciones, temas, registros-,
3) permitirles que los tomen, los vean, los lean o los devuelvan a su lugar con libertad, sin
practicar sino raramente la supersticin de que a cada nivel de edad corresponden libros
especficos,
4) alentarlos para que lean, festejarles los progresos -no podra celebrarse cada libro
terminado como un gol o una canasta que se anotan?-,
5) conversar sobre lo que se lee, con la naturalidad con que se comenta una pelcula, un
episodio de televisin, un encuentro deportivo,
6) leerles en voz alta, dejar que manipulen muchos libros, dejar que lean lo que quieran,
leerles en voz alta, conversar sobre las lecturas, escuchar lo que dicen, leerles en voz alta
Lo ms importante para formar lectores es leer con la gente, dejarla leer, celebrar lo que lee y
conversar sobre lo que lee y volver a leer.
A partir de 1996, Jorge A. Gonzlez, coordinador del proyecto Formacin de ofertas y pblicos
culturales de la universidad de Colima, comenz a revelar los resultados de sus
investigaciones, comunicados in extenso el ao siguiente, en el libro La cultura en Mxico
(tomo I): cifras clave, que publicaron la Universidad de Colima y el Consejo nacional para la
cultura y las artes. De acuerdo con ese estudio:
La mitad de los hogares mexicanos donde vive algn familiar con licenciatura (es decir,
cuando menos 16 aos leyendo) tiene menos de treinta libros en su casa. El complemento
viene cuando nos enteramos que de esos mismos hogares con al menos un profesionales en
la familia, el cuatro por ciento no tiene ningn libro. El panorama se vuelve pattico cuando
vemos los resultados de los otros hogares del pas, inmensamente ms numerosos, donde no
hay ningn miembro que haya estudiado una carrera profesional. Por supuesto que con ello

est relacionada la compra de libros: seis de cada diez hogares mexicanos no compr
ninguno en los ltimos doce meses.
En un pas en que la pobreza extrema ha crecido de manera singular, podra esperarse un
uso extenso de las bibliotecas pblicas para adentrarse en el mundo de los libros; sin
embargo, para seguir con los profesionales, cuando menos la cuarta parte de ellos jams ha
visitado una biblioteca. Si atendemos a la informacin que corresponde a las personas que
cursaron slo primaria, seis de cada diez mexicanos nunca ha estado den una biblioteca
pblica.
Lo que no sealan Gonzlez, ni los numerosos repetidores de su informacin, especialmente
en la prensa, es que, en toda nuestra historia, la situacin descrita es la mejor que ha
disfrutado o sufrido el pas. Quiero decir que si este estudio se hubiese realizado diez, veinte o
cuarenta aos antes, los resultados habran sido mucho ms desoladores. Es evidente que
nuestra situacin est muy lejos de ser la que queremos, pero no nos hara dao conocer y
reconocer lo que hemos avanzado.
Las visiones apocalpticas de nuestra situacin cultural y, en especial, las que se refieren a la
lectura, lo primero que revelan es la mucho mayor conciencia, la preocupacin creciente que
ahora tenemos sobre estos problemas, y eso mismo es un progreso, aunque en muchos
casos esta conciencia no haya pasado de una etapa enunciativa: difcilmente podremos
encontrar a ninguna autoridad poltica ni educativa que se manifieste en contra de la lectura.
Al pasar al terreno de los hechos, sin embargo, la situacin cambia de manera radical.
Cuando se trata de asignar presupuestos y personal a los programas de formacin de
lectores, se descubre que esas mismas autoridades no tienen ninguna intencin de combatir
el problema: la bolsa, los horarios y las comisiones muchas veces se cierran.
En todo caso, creo que vale la pena relativizar el horror que provocan las cifras llegadas de
Colima tomando en cuenta lo que se ha hecho. Reconocer lo mucho que nos falta no debe
impedirnos ver lo que hemos avanzado.
En 1920, el pas tena 14334,780 habitantes, de los cuales asistan a la escuela, en todos sus
niveles, 868,040, que equivale a 6.05 por ciento de la poblacin. Haba 74 planteles de
preescolar, 13,187 de primaria y 50 de secundaria. La escolaridad promedio era un ao y el
analfabetismo 70 por ciento. En esas condiciones, estaba claro que la primera necesidad era
ampliar la cobertura de la escuela lograr que todos los nios terminaran por lo menos la
primaria- y alfabetizar a los adultos.
En 1980 la poblacin del pas haba llegado a 66846,800, y la matrcula a 21257,035, lo
que representa 31.79 por ciento. Haba 12,941 preescolares, 76,024 primarias y 8,873
secundarias. La escolaridad promedio era 6.46 aos y el analfabetismo 16.9 por ciento.
Es decir, mientras la poblacin se haba multiplicado por 4.66, la matrcula haba
crecido 24.48 veces. Los preescolares, las primarias y las secundarias se haban
incrementado 174.87 y 177.46 veces, respectivamente.
En el ciclo escolar 1980/1981 asistan a la escuela 24.1 por ciento de los nios de 4 y 5 aos;
en 1997/98 esta proporcin pas a 74 por ciento. Al hacer la misma comparacin para la

poblacin de primaria seis a 12 aos- se pasa de 78 a 93 por ciento, y para la de secundaria

-13 a 15 aos-, de 57 a 78 por ciento.
En el ciclo escolar 1996/97 asistieron a la escuela, de preescolar a posgrado, 27.4 millones de
nios y jvenes. En 1998/99 se estima esta cifra en 28.4 millones, uno ms que en el ciclo
anterior y 2.063 millones ms que en septiembre de 1994. Este crecimiento de la matrcula se
explica por la ampliacin de la cobertura hacia grupos de poblacin en zonas marginadas; en
especial, en los niveles de preescolar y primaria indgenas, telesecundaria y educacin
superior.
Se repite con frecuencia que este crecimiento signific que se sacrificara la calidad de la
educacin, sobre todo la pblica, que atiende a 90 por ciento de la poblacin escolar. Los
indicadores de calidad niveles de desercin, de reprobacin y eficiencia Terminal en primaria
y secundaria-, sin embargo, sobre todo a partir del Acuerdo nacional para la modernizacin de
la educacin bsica (1992), sealan que la calidad de la educacin pblica va en aumento, sin
que se haya llegado todava a una situacin satisfactoria. Dos circunstancias alentadoras son
que el ritmo de crecimiento de la poblacin ha descendido, y que la cobertura se ha
incrementado lo suficiente para que la calidad pase a ser la preocupacin ms apremiante de
nuestro sistema educativo. Todo hace suponer que en los prximos aos podremos trabajar,
an ms intensamente que en la actualidad, sobre la calidad de la educacin, aunque est
claro que sostener y seguir incrementando la cobertura actual es una exigencia que no podr
desatenderse nunca.
Ahora bien, la calidad de la educacin no comienza en las antenas parablicas ni en los
equipos electrnicos unas y otros indispensables-, sino en la capacidad de comunicacin y
de expresin de una persona, en su nivel de uso del lenguaje. Una educacin de calidad no
es la que nicamente acumula informacin, sino la que hace crecer la conciencia de los
alumnos que es otra manera de decir la capacidad crtica-, y sobre esa conciencia
agudizada, expandida, alerta, crea las condiciones de acceso a la informacin. De la misma
manera que el tesoro de oportunidades de una gran biblioteca es intil si no se sabe leer, si
no se sabe manejarla, los satlites y las redes electrnicas sern una colosal y costossima
manera de simular la calidad si no llegan a una poblacin capaz de comunicarse y expresarse
al travs del lenguaje que, como lo dije, hoy en da es oral y es a la vez escrito.
Una educacin de calidad descansa sobre un manejo cada vez ms profundo y capaz del
lenguaje, oral y escrito, pues el uso del lenguaje es lo que hace crecer la capacidad crtica. La
conciencia se adquiere por el ejercicio de la palabra, cuando se aprende a nombrar al
mundo,*6 los sentimientos y las emociones, cada parcela del conocimiento, pues nombrar es
describir, reconocer, distinguir, separar, comparar, oponer, descartar, sumar. Una educacin
de calidad comienza por la prctica del habla y de la escritura, y no puede ser ajena a la
lectura como un ejercicio del intelecto y de la emocin; a la lectura de toda clase de textos y a
la lectura de obras literarias, de obras de imaginacin.
Despus de todo, hay que admitir que en el enorme esfuerzo educativo que Mxico ha
desarrollado ha habido un error de fondo: se ha descuidado el ejercicio del lenguaje, tanto en
su forma oral -que en general es reforzada por el uso extraescolar- como en su forma escrita

que en general no recibe ningn apoyo fuera de la escuela-. Durante dcadas se ha

trabajado para alfabetizar a los alumnos y se ha pensado, equivocadamente, que con eso se
los haca lectores. Pero, la verdad, no es forzoso separar la alfabetizacin de la formacin de
lectores.
Un paso de enorme importancia para corregir este error es la creacin, a partir de 1995, del
Programa nacional para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en la educacin bsica
(Pronalees), dirigido por Margarita Gmez Palacio y adscrito a la Subsecretara de educacin
bsica y normal de la Secretara de educacin pblica. Los planteamientos del Pronalees se
encuentran a la vanguardia de lo que hoy se sabe de la lectura y la escritura; una de sus
mayores consecuencias ser promover que la alfabetizacin y la formacin de lectores sean
un mismo proceso. Naturalmente sus resultados todava no estn a la vista, pero sern cada
vez ms evidentes con el paso del tiempo, y, si se acompaan de la formacin de los
maestros como lectores, en las normales, implicarn un cambio de fondo, de raz.
Alfabetizar y formar lectores debe ser un mismo proceso. Adquirir la lengua escrita no debera
ser ms doloroso ni difcil que aprender a hablar. Sin embargo, por ahora hemos conseguido
llevar el aprendizaje de la lectura y la escritura a los mayores extremos del sufrimiento y la
dificultad. En el fondo, porque no hemos terminado de incorporar a nuestra cultura, a nuestras
vidas, el lenguaje escrito. Imaginemos que quisiramos ensear a hablar a nuestros nios
como los enseamos a leer.
Imaginemos, por ejemplo, un nio al nacer y, convencidos de que no nos entiende, nos
negramos a dirigirle la palabra o a hablar en su presencia. O que quisiramos ensearle,
para comenzar, sonidos aislados letras o slabas-, sin ningn sentido, que poco a poco
iramos combinando en palabras sueltas, que tampoco tienen casi ninguna utilidad, para pasar
luego a frases absurdas del estilo de Mam mima a Memo o Tu ta tiene tantos trapos
Resulta tan absurdo que no sirve sino para hacer malos chistes. Sin embargo, eso es lo que
hacemos cuando queremos que comiencen a leer y a escribir. El aprendizaje de la lengua,
oral y escrita, debera ser uno solo y comenzar en cuanto un nio nace porque el lenguaje,
que es un hecho social, cultural, es uno solo y as lo vivimos y lo vemos en la vida de cada
da.
En un artculo que todos los padres de familia y todos los maestros deberan conocer, Brian
Cambourne, del Centro de estudios en alfabetizacin de la universidad de Wollongong, de
Nueva Zelanda, presenta siete condiciones que hacen posible que los nios aprendan a
hablar. Lo sigo paso a paso:
1. Inmersin. Desde que nacen, los nios se ven envueltos en el lenguaje-cultura en que han
nacido. Un lenguaje siempre significativo, generalmente intencionado y, lo que es ms
importante, total.
2. Demostracin. En el proceso de aprender a hablar, los nios reciben cada da millares de
demostraciones (ejemplos) del uso significativo y funcional del lenguaje hablado.

3. Expectativa. Todos los padres esperan que sus hijos aprendan a hablar, a caminar, a
cruzar las calles, a manejar un automvil. Las expectativas, pienso, son formas muy sutiles
de comunicacin a las que responden los aprendices.
4. Responsabilidad. Cuando aprenden a hablar, a los nios se les deja la responsabilidad del
aprendizaje de la lengua. Entre los cinco y los seis y medio aos de edad, quien sabe cmo,
por diferentes rutas, todos lo han conseguido. Si tratramos de tomar en nuestras manos la
responsabilidad de decirles a los nios, paso por paso, lo que deben ir aprendiendo,
sencillamente no aprenderan nunca a hablar.
5. Aproximacin. Nadie espera que un nio que est aprendiendo a hablar tenga desde un
principio la misma capacidad de un adulto. Las aproximaciones a las formas usuales son
aceptadas como buenas. Nadie se escandaliza frente al habla infantil ni pierde tiempo en
corregirla.
6. Uso. Los nios aprenden a hablar durante todo el tiempo, todos los das. Nadie restringe su
tiempo de aprendizaje a una hora de clase a la semana.
7. Retroalimentacin. Las formas infantiles del habla son corregidas en un proceso de
retroalimentacin, con naturalidad y sin regaos. Al nio que dice Eta taza se le contesta S,
esta es una taza. Al que exclama Mira, si cupi, se le dice S, s cupo, etctera. Durante
meses y an aos, los padres y maestros repiten incansablemente esta clase de ajustes,
hasta que el nio madura su manera de hablar y la asimila a la de la comunidad en que vive.
Cambourne se pregunta, repetidamente, despus de exponer cada uno de estos puntos, si es
esa la forma en que actuamos cuando se trata de la enseanza del lenguaje escrito. Todos
sabemos que no es as. Los nios sufren en la escuela y en la casa un acoso de muy distinta
naturaleza. Cuentan con pocos materiales escritos, que pueden tomar en tiempos restringidos
y bajo distintos tipos de supervisin generalmente estricta. Son continuamente corregidos, se
les transmite el mensaje de que estn haciendo algo especial, difcil, por lo que reciben
calificaciones de parte de un grupo de adultos para quienes el lenguaje escrito es tambin
algo ajeno, a lo que dedican poco tiempo. Tal vez por eso, estamos mucho mejor educados
para manejar un televisor con antena parablica o para jugar domin o ftbol algo que
aprendemos de la misma manera en que aprendemos a hablar- que para leer.
Quiz no sea mala idea insistir en que el lenguaje, oral y escrito, debe ser considerado como
uno solo. Hasta ahora, sin embargo, no es as. Hasta ahora, la alfabetizacin virtualmente no
ha tomado en cue3nta la lectura: por lo pronto, pues, tenemos que ocuparnos en la formacin
de lectores.
La formacin de lectores, la promocin de la lectura como una ocupacin especfica es una
actividad reciente que ha venido creciendo a lo largo de los ltimos veinte aos; antes de ese
tiempo exista muy poca conciencia acerca de los problemas de la lectura, aunque entonces
fueran mucho ms graves que ahora. No se daba entonces la preocupacin generalizada que
ahora sentimos, lo que no significa que no hubiera algunos maestros aventajados que ya
haban llegado a las mismas conclusiones que ahora sostenemos.

Lo que sigue no es una historia de la promocin de la lectura en Mxico el tema ameritara

una investigacin formal-, sino una suerte de memoria personal acerca de ese asunto. Para
m, y creo que para algunos otros, uno de los puntos de arranque de esta materia es el grupo
de trabajo en torno a Gonzalo Aguirre Beltrn en ese momento subsecretario de Cultura en
la Secretara de educacin pblica y siempre un promotor de libros y revistas- y, sobre todo, a
Mara del Carmen Milln, en aquella pequea oficina donde, de 1971 a 1976, se hicieron los
SepSetentas.
Sin hacerlo evidente, sin proponrselo quiz, como hace todo autntico maestro, la Doctora
como solamos llamarla- prosegua all su magisterio sobre la lectura: si quieres que alguien
lea, ponte a leer con l. Parte del trabajo en esa oficina fue la publicacin de la revista Siete,
ideada por Gustavo Sainz, despus dirigida por Roberto Surez Argello, que se publicaba los
7, 17 y 27 de cada mes, ms o menos en el espritu de lo que fue la revista El Maestro en
tiempos de Vasconcelos el libro es un maestro que tambin entretiene-. Siete toc todos los
temas imaginables y lleg a las zonas marginadas del pas, muchas veces como el nico
medio que llegaba a donde no haba nada que leer despus o ms all de los libros de texto.
All trabajamos Sergio Galindo que despus ley en voz alta en colonias proletarias, como
parte de un programa de Conasupo, dirigido por el mismo Roberto Surez- Huberto Batis,
Marta Acevedo, Marco Antonio Pulido, Miguel ngel guzmn y, como se dice en estos casos,
un servidor.
No en esa oficina, pero s en el Centro de estudios literarios, de la UNAM, trabaj tambin con
la doctora Milln, como bibliotecaria, en la dcada anterior, Carmen Garca Moreno, quien se
inici en el mundo de las bibliotecas para nios en la Biblioteca Franklin, en los aos cuarenta.
Tambin ella es un personaje central, desde mi perspectiva, en el inicio de la promocin de la
lectura en nuestro pas.
Mientras se publicaban los SepSetentas, Carmen Garca Moreno, encargada entonces de la
biblioteca de la Universidad Iberoamericana, organiz all, con la complicidad del rector
Ernesto Meneses, una biblioteca para nios y jvenes, disfrazada bajo el nombre de
Preuniversitaria. En los aos siguientes hara lo mismo en otras escuelas particulares.
Desde 1978, por decreto presidencial de Jos Lpez Portillo, se instituy el da nacional del
libro, que se celebra el 12 de noviembre, para festejar tambin el natalicio de sor Juana Ins
de la Cruz. La Secretara de educacin pblica, la Cmara nacional de la industria editorial y
la Asociacin nacional del libro han entregado en ese da, a partir de ese ao, el Premio
nacional Juan Pablo al mrito editorial* y, a partir de 1980, han publicada cada ao un libro
conmemorativo en tiradas que han ido de setenta mil a casi cuatrocientos mil ejemplares y
que los libreros y editores adquieren a precio de costo para obsequiarlos a sus clientes a partir
del 12 de noviembre.** Ciertamente, como es su propsito, estas ediciones han contribuido a
dar una mayor divulgacin al libro a nivel nacional, promover el hbito de la buena lectura y
mejorar el nivel de educacin.
En 1979, la Direccin general de publicaciones y bibliotecas de la Secretara de educacin
pblica, en coedicin con la Editorial Salvat y gracias al apoyo del fondo nacional para
actividades sociales (Fonapas), comenz a publicar la serie de fascculos Enciclopedia infantil

Colibr. Bajo la coordinacin de Mariana Yampolsky, Colibr despleg en sus 128 nmeros
semanales un amplio abanico de historias y noticias en el que participaron, en nutrido nmero,
los escritores y los ilustradores del pas. Colibr incluy temas de ciencia y tcnica, historia,
literatura, la naturaleza, arte, juegos y actividades manuales. Dio especial importancia a los
asuntos indgenas, e hizo ediciones bilinges en nhua, purpecha, maya y otom. Colibr
demostr ampliamente que Mxico contaba con artistas suficientes para llevar al cabo una
labor editorial importante destinada a los nios y a los jvenes, que hasta ese momento no
exista.
En diciembre de ese mismo ao, se reuni en el distrito Federal, la V Conferencia regional de
la Unesco, que emiti la llamada Declaracin de Mxico.
La Declaracin asienta que ningn pas podr avanzar en su desarrollo ms all de donde
llegue su educacin, que la independencia poltica y econmica no puede realizarse
cabalmente sin una poblacin educada que comprenda su realidad y asuma su destino, que
el desarrollo y el progreso constantes exigen que los sistemas educativos sean concebidos y
acten en una perspectiva de educacin permanente; que se establezca una relacin
estrecha entre la educacin escolar y la extraescolar y que se utilicen adecuadamente las
posibilidades ofrecidas por los medios de comunicacin de masas; y destaca la necesidad de
eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo y ampliar los servicios educativos para los
adultos, as como de estrechar la vinculacin de los sistemas educativos con el mundo del
trabajo.
Aunque la Declaracin en ningn momento hace una mencin explcita de la importancia de
la lectura en estos procesos, puede afirmarse que una de sus principales consecuencias fue
aguzar la conciencia de que era imposible alcanzar las metas propuestas si alentar mayores
niveles de lectura en la regin.
Hacia ese mismo ao, 1979, Carmen Garca Moreno, junto con Pilar Gmez, propietaria de
Pigom, entonces la nica librera infantil del Distrito Federal haba desaparecido ya la
Librera de cristal que yo recuerdo arriba, en La libertad de elegir-, y un grupo de entusiastas
Norma
romero,
Rebeca
Cerda,
Ofelia
Villalba,
Carlos
Pellicer
Lpezcomenzaron a reunirse para establecer un captulo mexicano del Internacional Board on
Books for Young People (IBBY) un consejo de fomento de la lectura infantil y juvenil, con
sede en Basilea-; finalmente lo consiguieron, en 1980, y en 1983 lo formalizaron ante notario.
Desde entonces han llevado a cabo concursos de literatura e ilustracin infantiles el Premio
Antoniorrobles, que se celebr durante ms de diez aos- y trabajos de asesora; han
publicado anualmente, a partir de 1984, la Gua de libros recomendados, y dos libros con
actividades de animacin a la lectura; han invitado a promotores de lectura de otros pases
a dar plticas en Mxico, han impartido cursos, desde 1993 han importado un sistema de
centros de lectura comunitarios los bunkos japoneses- que a partir de 1996 comenzaron a
extenderse por el pas y actualmente llegan a diez; desde 1997 imparten un diplomado anual
para la formacin de promotores profesionales de lectura.
En 1981, Carmen Garca Moreno, en ese tiempo directora de Bibliotecas en la SEP, y a la vez
presidenta del recin formado IBBY,* propuso que se organizara una feria nacional del libro

infantil y juvenil en la Biblioteca Mxico, donde los editores nacionales pudieran ver la rica
produccin de otros pases. La idea fue recogida por Fernando Solana, secretario de
Educacin pblica, y por Javier Barros Valero, titular de la Direccin general de publicaciones
y bibliotecas de la SEP, quienes decidieron hacer la feria en grande y abrirla no slo a los
editores sino al pblico en general. Solicitaron a la Universidad nacional autnoma de Mxico
que comisionara para organizarla a Federico Krafft, quien entonces se desempeaba como
tcnico acadmico en el Instituto de investigaciones bibliogrficas y haba tenido una
importante participacin en la organizacin de la primera Feria del libro de Minera, el ao
anterior.
Con Federico Krafft como secretario tcnico del comit organizador, y con la activa
participacin del IBBY, la Secretara de educacin pblica, al travs de la Direccin general de
publicaciones y bibliotecas, celebr ese ao, en el Auditorio Nacional, la I Feria internacional
del libro infantil y juvenil (FILIJ).
Desde entonces, esta feria, claramente orientada a reforzar la formacin de los nios y los
jvenes como lectores, se ha celebrado sin interrupciones y ha servido de modelo a muchas
otras ferias del libro que se celebran en por lo menos 60 ciudades del pas. Actualmente la
organiza la Direccin general de publicaciones del Consejo nacional para la cultura y las artes
y se celebra en el Centro nacional de las artes.
A partir de 1982, bajo la direccin de Ana Mara Magaloni, la Direccin general de bibliotecas
de la Secretara de educacin pblica hoy en da adscrita a Conaculta- emprendi un
ambicioso programa para multiplicar las bibliotecas pblicas y organizarlas en una Red
nacional. De 1982 a 1998, las bibliotecas de la red pasaron de menos de 300 a 5,700. Aunque
estas bibliotecas estn diseadas sobre todo para auxiliar a los estudiantes de secundaria y
de preparatoria con materiales de apoyo para la realizacin de sus tareas, y no para atender a
los lectores de literatura, en todas ellas se realizan talleres de formacin de lectores y su
influencia va creciendo. Por otra parte, desde 1995, Conaculta, a travs de su Direccin
general de publicaciones y su Coordinacin nacional de desarrollo cultural y regional, ha
promovido la formacin, a diciembre de 1998, de setenta y tres salas de lectura en cuarenta y
cuatro ciudades del pas. Tomando en cuenta las solicitudes para abrir nuevas salas, antes
del fin de 1999 debern llegar a doscientas.
En 1986 surgi el programa Rincones de lectura, descrito ya en detalle en El maestro y la
lectura, que se mantiene como el proyecto ms amplio y ambicioso en el pas, pues atiende a
ms de 85,500 escuelas primarias oficiales, 5,700 bibliotecas de la Red nacional de
bibliotecas pblicas, las normales, los centros de maestros, los bunkos del IBBY, las salas de
lectura de CONACULTA, los clubes de Las Aureolas y los libroclubes del Distrito Federal.
Actualmente el Programa est adscrito a la Subsecretara de educacin bsica y normal de la
SEP.
En 1989, la cmara nacional de la industria editorial, la Cmara nacional de las artes grficas,
la Cmara nacional de la celulosa y el papel, y la Asociacin nacional del libro crearon la
Fundacin mexicana para el fomento de la lectura. Esta Fundacin no ha desarrollado an la
intensa actividad que la asociacin de estos importantes organismos hara suponer, aunque

ha publicado material destinado a los padres de familia y a los maestros, y est comenzando
a armar un amplio proyecto de formacin de lectores, mediante talleres, conferencias, videos
y otras actividades relacionadas con la lectura.
En 1995, Alejandro aura fund el club de lectura Las Aureolas, en su bar-caf El Hijo del
Cuervo, abierto a toda clase de pblico y con prstamo a domicilio. Funciona los sbados en
la maana, con sesiones de lectura en voz alta y un muy interesante grado de integracin
entre quienes asisten para devolver los libros que se han llevado y tomar otros. En los dos
aos siguientes, bajo su tutela, ms de cuarenta clubes de Las Aureolas se han fundado en
otras tantas ciudades del pas. En 1998, bajo su direccin, desde el Instituto de cultura del
gobierno del Distrito Federal y con el apoyo de los Rincones de lectura y del Fondo de cultura
econmica, se fundaron con el mismo modelo doscientos libroclubes en el Distrito Federal;
Aura ha ofrecido que para 1999 debern ser por lo menos ochocientos ms y contarn
tambin con el apoyo de la Direccin general de publicaciones del Conaculta.
Tambin en 1995, el 17 de enero, la Subsecretara de educacin bsica y normal de la
Secretara de educacin pblica puso en marcha el Programa nacional para la actualizacin
permanente de los maestros de educacin bsica en servicio (Pronap), del que forman parte
los Centros de maestros, coordinados por Alba Martnez. Cada Centro dispone de una
biblioteca, material de audio, video y multimedia, una sala de lectura para cincuenta personas,
equipo de cmputo con conexin a Internet, y el sistema electrnico necesario para el acceso
a la red Edusat.
La biblioteca de cada uno de estos Cetros fue dotada en 1995 con 1,175 ttulos de muchos
de ellos se tienen dos o tres volmenes por biblioteca-, y el ao siguiente con 714 ms. Estas
colecciones seguirn creciendo. Sus propsitos son: 1) Apoyo a la planeacin didctica. 2)
Apoyo a los estudios destinados a la actualizacin: Cursos nacionales de actualizacin (CNA)
y Talleres generales de actualizacin (TGA). 3) Promocin del gusto y el hbito por la lectura.
En 1997, ana Arenzana y Vivianne Thirin fundaron la Asociacin mexicana de promotores de
lectura, que rene a promotores de todo el pas que ya estaban dedicados a esta tarea con
anterioridad. Aunque esta joven Asociacin se encuentra an en etapa de despegue, todo
hace suponer que podr desarrollarse con utilidad para la profesionalizacin de los
promotores de lectura.
En todo el pas, gracias al inters de algunos gobiernos locales y de una multitud de maestros
y de particulares preocupados por multiplicar los lectores, se despliega una actividad muy
intensa que no puedo resear con detalle en estas pginas. Vale la pena, sin embargo,
destacar el programa de formacin de lectores de Sinaloa, que abarca todos los niveles
educativos, desde preescolar hasta las dos universidades del Estado, as como la dotacin de
bibliotecas de aula que han hecho Coahuila de 1997 1999, y Colima, en 1998- 1999, de
manera parcial un grupo de escuelas seleccionadas-. Coahuila fue el primer Estado del pas
que destin recursos a formar pequeos acervos -40 ejemplares- de libros en cada una de las
aulas de primaria y preescolar, con lo cual puede esperarse que la lectura por gusto sea una
actividad cotidiana en sus escuelas.

Otros Estados que se destacan por su trabajo en la formacin de lectores son Baja California,
Chihuahua, Jalisco, Morelos, Nayarit, Puebla, Quertaro y Tabasco.
Conafe, que atiende las necesidades educativas de las comunidades ms marginadas del
pas y ha trabajado en la edicin y distribucin de libros desde 1974, est desarrollando ahora
un proyecto de posprimaria, del mayor inters, pues pretende convertir la educacin bsica en
un instrumento que beneficie de inmediato, con un sentido eminentemente pragmtico, a la
poblacin que termina los estudios de primaria. Bajo la direccin de Gabriel Cmara, este
proyecto se ha encontrado con que los alumnos exigen, ms all de los libros de texto, que no
son tiles para resolver sus necesidades prcticas, otra clase de libros y materiales impresos
que den respuesta a sus requerimientos productivos.
Este proyecto, que pone en tela de juicio la pertinencia de los programas educativos,
actualizacin, y slo en tercer trmino la promocin de la lectura? Cmo puede mejorar su
calidad didctica un maestro que no se ha convertido en lector? mantiene en pie, sin
embargo, a partir de las necesidades de los usuarios, los libros de tradiciones, historia local,
poesa y otras formas literarias.
A toda esta actividad se suma la que desarrollan algunas editoriales, bsicamente para
promover sus propios libros, algunas universidades e instituciones como el DIF y numerosos
hospitales. Asimismo, municipios, Secretaras de estado, organizaciones no gubernamentales,
y comunidades tnicas.
Cuando se aprecia de manera panormica este inmenso esfuerzo de los mexicanos, lo mismo
desde el gobierno que desde toda clase de frentes en la sociedad, no queda ms remedio que
confesarse optimista y suponer que estamos en vsperas de un tiempo nuevo en que los
lectores de literatura, de libros de imaginacin, se multiplicarn. No quiero decir que
actualmente hagamos lo suficiente: puede y debe ser ms; pero s me parece evidente que en
estos ltimos veinte aos se ha generado un movimiento importante que lleva ya una inercia
propia.
El hecho de que la formacin de lectores haya cobrado auge en los ltimos veinte aos no
debe hacernos suponer que es nuestra generacin la primera que se ha ocupado de estos
asuntos. Entre quienes lo hicieron antes debo destacar al veracruzano Rafael Ramrez (18851959), maestro distinguido y prolfico autor de obras sobre educacin. Virtualmente todo lo
que hoy se dice sobre la lectura y la escritura lo dej escrito Ramrez hace medio siglo. Para
probarlo, entresaco libremente citas de una de sus obras:
Es cosa til y hermosa saber manejar el idioma propio con destreza, pues as la
comunicacin social es ms efectiva y grata y las necesidades de autoexpresin se ven mejor
satisfechas. (p. 15).
No se nace sabiendo el idioma. Su adquisicin y su dominio reclaman un largo y permanente
aprendizaje que el hombre inicia desde pequeo. Va aduendose del lenguaje, primero,
mediante un proceso de imitacin inconsciente de los labios de la madre y de los dems
familiares y luego, lo va ampliando en la medida en que se extiende el campo de sus
contactos sociales. (p. 15).

Una de las funciones ms importantes de la escuela bsica es ensear a los nios a usar la
lengua materna con alguna perfeccin y con cierta destreza, la necesaria para la eficaz
comunicacin social, hablando o escribiendo. (p. 15).
Conviene explicar que la expresin lenguaje es usada por nosotros comprendiendo los dos
aspectos del idioma, el hablado y el escrito. (p. 16).
La expresin oral y la expresin escrita, como destrezas que son, slo pueden aprenderse
hablando y escribiendo. (p. 17).
El conocimiento de la lengua no se fundar en la enseanza de los trminos, las definiciones,
las reglas y las excepciones gramaticales, ni podr considerarse constituido por dicha
enseanza, sino por el hecho de que los alumnos lleguen a entender y a usar correctamente
el lenguaje hablado y escrito. (p. 17).
Los ejercicios de descripcin y de composicin por escrito tendrn por principal objeto
desarrollar las aptitudes de los alumnos para que se expresen correctamente, pero con
libertad y sello personal, lo que est dentro del dominio de su experiencia o dentro del crculo
de sus necesidades e intereses. (p. 19).
Los ejercicios de recitacin debern elegirse y ensearse de tal modo que los alumnos los
entiendan bien y que contengan ideas y sentimientos que puedan experimentar a las edades
en que se encuentra, que sean adecuados a su educacin moral y que merezcan, por su valor
literario, conservarse en la memoria. (p. 19).
Proporcionar a los nios cierta suma de buenos cuentos y poemas adecuados a su edad y
experiencia y a sus intereses y gustos, y capacitarlos para relatarlos y decirlos. (p. 24).
Formar en los nios la habilidad para relatar sus experiencias personales. (p. 24).
Empear a los nios en autnticas actividades sociales de lenguaje: dar un recado, conversar,
discutir, debatir, contar algo (u cuento, una ancdota, un incidente), informar, exponer una
leccin o un asunto, recitar, decir una pequea alocucin, etctera. (pp. 26-27).
La buena expresin escrita depende menos de la informacin gramatical que del ejercicio, y
slo puede ser producto de la prctica. (p. 53).
Usamos el lenguaje escrito cada vez que tenemos necesidad o deseo de comunicarnos con
personas que estn ausentes, cada vez que tenemos necesidad o inters de divulgar
ampliamente un asunto o una noticia y cada vez que tenemos deseo o necesidad de
autoexpresarnos de ese modo. (p. 55).
Arrancar siempre, para la enseanza del lenguaje escrito, de una situacin social real,
dejando a los alumnos que piensen y organicen sus ideas y que las expresen en su propio
estilo; que no se convierta la clase de redaccin en una clase de correccin de errores, y,
sobre todo, que no sea el maestro el que piense y redacte en lugar de los alumnos. (p. 57).
Nos estamos refiriendo no al proceso de aprender a leer, sino al uso de la habilidad resultante
de dicho proceso. (p. 75).

La lectura se usa en la vida con varios propsitos, de los cuales los cuatro que siguen son los
ms sobresalientes: el de entretenimiento y recreacin, el vocacional, el instructivo y el de
utilizacin prctica. (p. 75).
La prctica frecuente de la recta expresin oral y escrita y la frecuente buena lectura de parte
de los alumnos, son dos de los ms valiosos y seguros medios que hay para enriquecer el
lenguaje y para adquirir pleno dominio sobre l. (p. 81).
Para ensear a los nios a escuchar es necesario ofrecerles numerosas y frecuentes
oportunidades para or algo que les guste y les interese, pues ya se sabe que aparejada al
inters anda siempre la atencin. (p. 92).
Todo esto lo escribi Rafael Ramrez de los treinta a los cincuenta del siglo XX: Por qu
seguimos comentndolo con tono de novedad? Por qu seguimos quejndonos de los
mismos vicios en el aula? Nadie aprovech sus lecciones?
Quiz nadie lo ley con atencin. Es siempre ms fcil llevar a alguien a la Rotonda de los
hombres ilustres, como se hizo con Ramrez, que seguir sus enseanzas. Tambin podemos
creer que, como dije, cuando Ramrez escribi, la formacin de lectores era asunto que
preocupaba a poca gente; no exista una masa crtica que permitiera aprovechar lo que l y
otros- dijeron.
Vivimos tiempos distintos. La formacin de lectores va siendo cada vez ms una preocupacin
colectiva. La oferta de libros para nios y jvenes es ms amplia que nunca. Los docentes
empiezan a reconocer que no estara mal que ellos mismos fueran lectores algo que para un
maestro como Ramrez ni siquiera poda ser motivo de duda- tal vez ha llegado el momento
de releer a Rafael Ramrez.
Con el exceso de animacin algunos promotores son capaces de poner a jugar con las
tcnicas de animacin de la lectura a 30, 40 o 50 nios al mismo tiempo: inventan palabras,
las hacen crecer o las reducen, dibujan, cantan, bailan y gritanlo nico que estos
promotores no consiguen es que sus animados seguidores lean un libro y a veces ni siquiera
un texto un cuento pequeito, un poema, una obrita de teatro- completo; mucho menos que
vayan haciendo de la lectura una ocupacin cotidiana.
En uno y otro caso se atiende a la teora o al juego ms que a la lectura. En uno y otro caso
hay una profunda desconfianza subterrnea hacia la lectura. Porque la lectura, en realidad, no
necesita para imponerse otro argumento que la propia lectura.
Cada vez que veo trabajar a estos promotores recuerdo a doa Guadalupe, mi abuela
materna: sentada en una silla, a la puerta de su casa, en Torren, se pona un libro en las
rodillas y nos lea cuentos de prncipes y hadas. Los muchos nietos formbamos un corro
silencioso al que se sumaban algunos vecinos. Cuando el tiempo le apag la vida, doa
Guadalupe nos los contaba de memoria, mezclados con sus aventuras en los das terribles de
la revolucin contar es tan importante como leer-. Mi abuela no haba ledo una lnea de
Goodman ni de Elkind ni de Hidalgo Guzmn. Mi abuela jams nos puso a jugar.

Sencillamente nos contaba o nos lea historias chuscas, terrorficas, maravillosas.

Sencillamente nos ense a amar la lectura, puso su parte para que aprendiramos a leer.
FOBIAS Y CONTRAFOBIAS
I
Es tiempo de confesar que durante toda mi infancia no hubo ninguna pesadilla comparable
con cualquier gran cnclave de libros. Una feria del libro, por modesta que fuera, una
biblioteca me producan horror.
Frente a la palpable prueba de mi ignorancia que significaban todos aquellos volmenes
desconocidos, mi nimo se desesperaba. Pero, en realidad, la medida ms atroz no era mi
ignorancia, sino la brevedad de mi tiempo. Aunque dedicara toda mi vida a la lectura, apenas
podra conocer una parte pequesima de todos esos libros.
Mis clculos eran de este estilo: supongamos que una persona tiene una vida larga, digamos
noventa aos, y que lee con regularidad ejemplar desde que cumple diez hasta que muere.
Cuntos libros podra leer? Por supuesto hay libros que pueden leerse en una tarde, pero
otros requieren meses de trabajo; cul sera el promedio? Uno al mes, uno cada quince
das, uno a la semana? Supongamos que es esto ltimo, que no es un mal promedio: uno a la
semana, cincuenta al ao, cuatro mil en ochenta aos, sin entrar al problema de las
relecturas.
Supongamos dedicacin, resistencia y constancia excepcionales: el doble de lecturas, ocho
mil ttulos. Qu es eso al lado de las decenas de miles que hay en cualquier feria o en
cualquier biblioteca ms o menos importantes? La desproporcin es palmaria. Todos mis
clculos me llevaban a la misma horrible conclusin: la vida entera me sera insuficiente para
leer esos libros que estaban all reunidos. Y yo saba que no eran todos: haba muchos ms.
Era an ms terrible pensar en las grandes bibliotecas o en las libreras de viejo, que muchos
de aquellos libros haban sido escritos por hombres y mujeres muertos largo tiempo atrs.
Que muchos de aquellos volmenes haban estado antes en manos de hombres y mujeres
que ya eran polvo o menos que polvo. Y que un da, olvidado ya mi nombre, esos mismos
libros tornaran a ser sostenidos por algn otro angustiado lector, sobrecogido por la brevedad
de su vida y por la abrumadora diversidad de todo lo que jams podra leer.
II
La revelacin de que una feria del libro, una gran biblioteca, una librera desmesurada no son,
a fin de cuentas, lugares tan terribles, me lleg una tarde de lleno en la plaza de toros Mxico.
No recuerdo el cartel ni tampoco si hubo orejas.
Recuerdo el sol deslumbrante y los tendidos abigarrados. Recuerdo que los espectadores
acomodados del otro lado del ruedo parecan libros que llenaran una estantera colosal. Y,
una vez establecida esa comparacin, haba una reflexin que se impona. As como nunca,
aunque dedicara todos los das de mi vida a la lectura, podra enterarme del contenido de
todos los volmenes reunidos en la ms triste de las ferias, tampoco podra conocer a cada

una de las personas que asistan a la corrida desde el otro lado de la plaza. Pero, y eso era
intrigante y confortante en ese momento, eso no me provocaba la menor angustia.
Por otra parte, si los espectadores del tendido opuesto eran como libros en el librero, los que
me rodeaban eran como esos ejemplares que se tienen a la mano en la mesa de trabajo, y
con ellos comparta las emociones y comentaba los lances.
Porque un libro es como una persona y una persona es como un libro. Conocer gente es
fascinante, pero nadie siente la necesidad ni la obligacin de conocer y tratar a todo el gnero
humano. Nadie pues -qu alivio!- tiene que sufrir porque no pueda agotar la lectura de una
biblioteca.
Hay razones de tiempo y de espacio que nos ponen en la vecindad de ciertos libros y de
ciertas personas. Uno tiene un lugar en la vida y en la plaza de toros: nace y vive en algn
sitio y en algn tiempo.
Cervantes admiraba a autores que el olvido nos ha vuelto inaccesibles, como Antonio Lofraso
o Cristbal de Virvs, cuyas obras fueron dispensadas del fuego por el cura y el barbero. No
es fcil y tampoco importante- estar al tanto de las novelas ms recientes en Australia ni en
Suecia ni en Madagascar, de la misma manera que no es frecuente tener amigos australianos
ni suecos ni malgaches. Lo que no significa que no haya en esos pases novelas que valdra
la pena leer, ni gente que valdra la pena tratar.
Cuando vino a Mxico, en el 89, William Holding ingls; Seor de las Moscas- declar que
no conoca la literatura de Hispanoamrica, y se sorprendi de que alguien considerara eso
un menosprecio ofensivo. Explic que en el mundo hay algo as como tres mil literaturas
nacionales, y que l conoca slo tres o cuatro: la griega clsica, la inglesa, la francesa,
alguna otra, creo. Las dems no las desprecia: las ignora. No ha tenido ocasin de
conocerlas. Como no se desprecia a los habitantes de una ciudad donde nunca se ha estado;
simplemente, no se los conoce.
Todos estamos condenados a una situacin semejante. El breve lapso de nuestros das nos
obliga a elegir. Nuestras circunstancias histricas y geogrficas hacen por nosotros una parte
importante de la eleccin.
III
Una persona, pues, es como un libro, que es como una persona. El lugar y el momento de
nuestra vida nos ponen naturalmente en contacto con unas cuantas personas y unos cuantos
libros. Tambin el accidente de nuestra lengua. Leer el Libro de buen amor o La Celestina o
Astucia o Leyendas de Guatemala o Rayuela exige cierto adiestramiento, cierta familiaridad
con las variantes del castellano que el tiempo y las diversas latitudes impusieron en las obras
de Juan Ruiz, Fernando de Rojas, Incln, Asturias o Cortzar. Emprenderla con Baudelaire o
con Holding o con Bll o con Calvino, si se quiere prescindir de la intermediacin de los
traductores, reclama algo ms que cierto adiestramiento con variantes de nuestra propia
lengua: requiere el aprendizaje de otro idioma. As como tratar con franceses o con ingleses o
con alemanes o con italianos necesita intrpretes, o algunos aos de estudio y prctica,

mientras que entenderse con espaoles o con argentinos o con guatemaltecos es ms un

asunto de buena voluntad.
En uno y otros casos, nuestro conocimiento es, muchas veces, primero a distancia, por la
portada, por la apariencia, y ya en ese momento pueden o no atraernos, interesarnos, incitar o
no nuestra curiosidad y nuestra simpata. O podemos conocerlos de odas, por referencias,
segn sea su fama. Una obra clsica o un gran personaje pueden llegar a sernos familiares
antes de haberla ledo o haberlo tratado. Luego viene el conocimiento directo, la
frecuentacin, la posibilidad de una sorpresa, una decepcin. Uno avanza en el conocimiento
y selecciona; acepta o rechaza; procura un trato ms ntimo o lo rehuye.
Finalmente uno elige. No todos los libros ni todas las personas. Ms bien, en proporcin de
todos cuantos se conocen, unos cuantos de unos y otras- van formando parte de un crculo
mientras ms ntimo ms pequeo. Hay libros y personas cuya compaa termina por sernos
imprescindible. Queremos tenerlos siempre al alcance de la mano. Llevarlos del brazo o en el
bolsillo. No apartarnos de ellos jams. Se descubre finalmente que, ms que el nmero, una
vez que se ha aprendido a conocer los libros y las personas, lo que cuenta es la profundidad
del trato, la profundidad de la lectura.