1.

1 DEFINICION DE APRENDIZAJE:
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del organismo con su medio (UNAD)

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales:

Inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos. Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender y las llamadas Teoras de la Motivacin del Aprendizaje

La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: 1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. 2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. 4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.

Tipos de aprendizaje:
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga: Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

1.1.1. CARACTERISTICAS:
1. El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de conocimiento y un sujeto dispuesto a conocerlo, motivado intrnseca y/o extrnsecamente, que participe activamente en la incorporacin del contenido, pues nadie puede aprender si no lo desea. 2. Requiere de esfuerzo mental, para acercarse al objeto a conocer, observarlo, analizarlo, sintetizarlo, comprenderlo, y de condiciones ptimas del entorno (que no exista un alto nivel de ruido o factores distractivos, por ejemplo). 3. Necesita de tiempo suficiente segn cada conocimiento. 4. El nuevo conocimiento ser mejor aprendido si se respetan los estilos cognitivos de quien aprende, su inteligencia predominante dentro de las inteligencias mltiples y las caractersticas de lo que se desea aprender, ya que no se aplicarn las mismas estrategias para aprender a andar en bicicleta, para aprender a sumar, para aprender un hecho histrico o para ubicarse geogrficamente. 5. Se necesita en principio, a alguien que contribuya al aprendizaje, guiando al aprendiente y brindndole las herramientas necesarias, para que luego pueda realizar un aprendizaje autnomo. 6. Significa la integracin de un nuevocontenido (conceptual, actitudinal o procedimental) en la estructura cognitiva. 7. Ese objeto conocido y aprehendido debe ser integrado con otros conocimientos previos para que se logre un aprendizaje significativo.

8. El nuevo conocimiento as adquirido se aloja en la memoria a largo plazo y es susceptible de ser recuperado para ser usado en la resolucin de situaciones problemticas, iguales, similares o diferentes a las que motivaron el aprendizaje. 9. El que aprende debe ser capaz de juzgar cunto aprendi o no aprendi (metacognicin) para saber si debe seguir en la construccin del conocimiento o ste ya se ha arraigado en forma suficiente.

1.2. APRENDIZAJE DENTRO Y FUERA DEL AULA.

Las experiencias educativas deben ser entendidas no slo como las que se realizan en el aula, sino como aqullas que promueven aprendizajes, independientemente del mbito donde se lleven a cabo. El logro de una formacin integral para el alumno depender no slo de los conocimientos recibidos en el aula, sino de la ampliacin de los lmites de los contextos de aprendizaje a diferentes mbitos de la labor profesional y del desarrollo social y personal. Para cumplir con los fines del modelo, y en particular con el perfil de egreso que cada carrera se propone, deben desarrollarse nuevos enfoques educativos que permitan formar al estudiante de una manera holstica y que, al mismo tiempo, sean acordes con las demandas del medio que le rodea; es pertinente ofrecer opciones imaginativas e innovadoras de enseanza-aprendizaje, relacionadas con la adquisicin de las habilidades bsicas que lo formen para un mejor desempeo personal y profesional an despus de culminados los estudios. Para lograrlo, es indispensable proveer al estudiante de experiencias y conocimientos que lo mantengan actualizado en esta poca de continuo cambio. Las experiencias educativas deben tener un enfoque para la vida dentro y fuera del aula, de tal manera que los estudiantes se involucren en procesos de enseanzaaprendizaje ms profundos y significativos. Las experiencias educativas fuera del aula sern aqullas que se realicen con propsitos formativos y que permitan al estudiante adquirir habilidades, destrezas y actitudes y, adems, establecer las articulaciones pertinentes entre los conocimientos y la prctica social. Por otra parte, para lograr una formacin integral se considera la recreacin, el arte y el deporte como constitutivos de la misma, se propone que actividades de esta naturaleza tambin tengan un reconocimiento acadmico. De acuerdo con lo anterior, en este modelo se sugiere realizar innovaciones en el nivel de los planes de estudio con la finalidad de implantar y desarrollar diversas experiencias educativas que trasciendan el mbito del saln de clases; experiencias que, en primera instancia, debern tener valor crediticio y contarn como carga acadmica para el profesor responsable de su coordinacin o realizacin. Para que una actividad pueda ser considerada como una experiencia educativa deber justificarse su

importancia en relacin con la formacin del estudiante, establecerse cules son los objetivos que persigue, la metodologa de trabajo, drsele seguimiento y evaluar sus logros. A continuacin se enumeran algunas de las actividades que pueden ser consideradas experiencias educativas y a las cuales se propone otorgar valor en crditos. Cada una de las carreras deber adoptar o agregar aqullas que considere formativas para sus estudiantes otorgndoles los crditos que corresponda, excepto el servicio social y la experiencia recepcional que debern ser obligatorios para todos los estudiantes y tendrn un valor predeterminado en crditos.

Las actividades en el aula. Consisten en tareas presenciales, que se establecen va horas contacto entre maestro y alumno, que implican la construccin del conocimiento por parte de ste, guiado por el docente. Estas experiencias pueden ser manejadas en una amplia gama de modalidades educativas y tcnicas diversas, como pueden ser: estudios de caso, resolucin de problemas, foros, debates, crculos de lectura supervisados, y enseanza tutorial entre otros. Las prcticas profesionales son las actividades supervisadas, vinculadas con la profesin, que los estudiantes realizan en el campo laboral; su desempeo puede darse en empresas, organizaciones, instituciones educativas, de salud, culturales, fbricas y laboratorios. Las prcticas profesionales son un componente imprescindible de cualquier licenciatura y cada una de ellas definir el porcentaje de crditos que los estudiantes debern haber cubierto para poder realizarlas. El servicio social es una experiencia educativa que le permite al estudiante retribuir a la sociedad lo que sta le ha dado, por medio de la educacin y que le posibilita constatar y valorar la pertinencia social de los conocimientos adquiridos. Se requiere que alcance un nivel de calidad que pueda considerarse profesional, lo que implica reconceptualizar su funcin y la manera en que se organiza; por otra parte, cada rea acadmica deber desarrollar propuestas concretas vinculadas fundamentalmente con los grupos marginados de la comunidad, bajo los lineamientos que la misma universidad ha establecido a travs de la dependencia que se ocupa de dicha tarea y recuperando la experiencia que en ese sentido tienen diversos grupos de nuestra institucin. La vinculacin con la comunidad puede ofrecer al alumno un espacio no tradicional de aprendizaje, que le permita un conocimiento directo a la problemtica social, sensibilizarse de los problemas de su entorno, considerar la pertinencia social del conocimiento, as como valorar los saberes de la comunidad que permitan construir un concepto de autogestin del desarrollo comunitario. Esta experiencia puede eventualmente ser asimilada por el servicio social, pero no necesariamente. La investigacin promueve el aprendizaje de habilidades de indagacin, de observacin y de reflexin que permiten el desarrollo del pensamiento lgico-formal, analtico y crtico que tendr como finalidad principal la creacin o generacin de conocimientos. Adems,

fomenta el desarrollo de actitudes sistemticas, metodolgicas y ticas que son caractersticas en el rigor de la investigacin cientfica. El trabajo recepcional, se impulsar preferentemente como un trabajo de equipo con el cual se pretende obtener un resultado de investigacin, producto tecnolgico, artstico o de cualquier otra ndole que las facultades determinen, integrando los saberes multi, inter y transdisciplinares, propiciadores de un proyecto profesional en cuya prctica se integre la formacin adquirida. Las estancias acadmicas son las visitas que realizarn los estudiantes, durante un perodo de tiempo, a otras instituciones educativas, dentro y fuera del pas, con la finalidad de asistir a cursos, seminarios, talleres o de permanecer bajo la tutora de un investigador o maestro como es el caso de los veranos de la investigacin. Las experiencias artsticas lograrn la completa integralidad de los educandos a travs del acercamiento a la creacin diestra e imaginativa de los objetos que interpretan la experiencia humana. Las manifestaciones artsticas han sido medios efectivos para alcanzar la armona entre el individuo, el mundo sensible y el mundo fsico. El arte cumple una funcin cognitiva: la de reflejar lo real creando una nueva realidad. Las actividades deportivas son experiencias educativas que pueden ser incluidas como una accin imprescindible de la formacin integral, ya que dichas prcticas brindan al individuo bienestar y equilibrio biopsquico. Las actividades en biblioteca y de comunicacin electrnica son experiencias educativas que se podrn desarrollar a travs del uso de los medios electrnicos, as como de la consulta de los medios impresos.

1.3. EVOLUCION Y HERENCIA GENETICA.

TEORA DE LA EVOLUCIN POR SELECCIN

Variacin al azar. Entre los individuos de una poblacin existen diferentes caracteres o variedades. La seleccin natural. Es el mecanismo que escoge los caracteres que confieren una ventaja adaptativa a los individuos que los portan, permitiendo su reproduccin y su transmisin a la siguiente generacin. Gradualismo. Con el paso del tiempo, los individuos portadores del carcter adaptativo irn hacindose mayoritarios en la poblacin. HERENCIA Y HEREDABILIDAD

Herencia.- se entiende o nos referimos a la forma en que los genes de un individuo se transmiten a su descendencia mediante la reproduccin, o de factores hereditarios de una generacin a otra. Heredabilidad.- Las caractersticas de los padres son trasmitidas en ciertas proporciones a los hijos, dependiendo de la heredabilidad de cada caracterstica. LA TEORIA GENETICA

-La presencia de la forma dominante de un factor es suficiente para determinar la forma dominante del rasgo correspondiente, aun cuando la forma recesiva del factor tambin este presente. LO INNATO TEORA DE LA HERENCIA GENETICA

1. Los genes se encuentran en los cromosomas, colocados uno a continuacin de otro. 2. Los genes que estn muy juntos sobre un cromosoma tienden a heredarse juntos y se llaman genes ligados. 3 Los genes de un mismo cromosoma pueden heredarse por separado, debido al entrecruzamiento que ocurre en la meiosis. LO ADQUIRIDO es aplicable a todo aquello que se encuentra en un organismo durante un intervalo relativamente arbitrario de tiempo posterior al nacimiento, no importa cun corto o largo sea. LO HEREDADO genticamente, por su parte, es todo aquello que est constituido por el material gentico transmitido por los progenitores, el cual consiste no solo del material original contenido en sus gametos si no tambin, en su mayora, por copias de ese material que son producidas durante el desarrollo biolgico del organismo mediante la divisin celular. Es aquello que se encuentra presente en un organismo recin nacido, lo cual plantea el problema de especificar exactamente qu significa "recin nacido".

1.3.1 APRENDIZAJE Y HERENCIA.

El papel de la herencia y del medio segn la psicologa Cuando en psicologa nos preguntamos qu factores determinan que las personas se comporten como lo hacen, la primera cuestin que ha de responderse es si las fuerzas en cuestin tienen su ltimo origen en la herencia que recibimos o en el medio en que crecemos. Actualmente, en el marco del saber cientfico, esto no se plantea como disyuntiva, y ello desde finales de los cincuenta, momento en el que empez a aceptar que en cualquier conducta estn siempre presentes tanto elementos hereditarios como ambientales. In embargo, la cuestin no fue zanjada totalmente, pues los innatistas seguan reclamando que la conducta humana era total y absolutamente un producto de la herencia, mientras que los ambientalistas proponan lo mismo respecto a la influencia del ambiente. Ante este enfrentamiento, se llevaron a cabo una serie de investigaciones, sobre todo con gemelos univitelinos, mediante los que los innatistas pretendan demostrar que la igualdad biolgica inicial terminaba siendo semejante a la igualdad en las respectivas estructuras caracteriales y conductuales de los referidos gemelos. Los ambientalistas, por su parte, asuman la igualdad fsica en el momento de la concepcin en los gemelos univitelinos, pero subrayaban que ello no tena por qu seguir mantenindose ni siquiera en el momento del nacimiento, por las variaciones ambientales a que daba lugar la posicin de uno y otro en el tero, etc., y, desde luego, no se poda asegurar que tuvieran el mismo ambiente posnatal (superando as tpicos de que, por el hecho de ser hermanos, se recibiran crianzas idnticas). Ello llevara a una peculiaridad en lo estrictamente psicolgico, dadas las distintas influencias del entorno. Los resultados empricos permiten hoy afirmar, como principio general, que todos los aspectos de la conducta humana se encuentran a la vez posibilitados por la interaccin entre las fuerzas de la herencia y las del medio: ms que empearse en cuantificar cul es el peso de una y otra en el psiquismo, se debe profundizar en cul es la contribucin cualitativa de cada uno de ellos en los distintos aspectos de la personalidad o el comportamiento y cmo se realiza la interaccin entre ambos factores (Vallejo, 1995). Ciertamente, la herencia y el medio no contribuyen de la misma forma en la determinacin de conductas concretas: as, por ejemplo, la adquisicin de la marcha est regida por un calendario madurativo, muy determinado por la

herencia, de manera que, por ejemplo, por mucho que a un beb de cinco meses se le estimule la deambulacin, sta no aparecer hasta que las reas cerebrales que controlan la posicin erecta de todo el cuerpo y los msculos del tronco y de las extremidades inferiores no hayan madurado suficientemente. Por el contrario, en las genuinas conductas, como la adquisicin y perfeccionamiento del lenguaje u otros aspectos propiamente psicolgicos, el calendario madurativo que impone la herencia juega un papel menos importante, siendo el medio el que ms influye en el perfeccionamiento de tales comportamientos. Por todo lo anterior, en la psicologa actual se describe la herencia en trminos de informacin, de mensaje o de cdigo: lo que se transmite de generacin en generacin son las instrucciones que especifican las estructuras moleculares y los planos arquitectnicos del futuro organismo; adems, la herencia prescribe cmo debe ser el organismo, cules han de ser sus pasos y su destino, pues slo as se garantiza la reproduccin y la supervivencia de la especie de que se trate; es decir, la herencia lo que hace fundamentalmente es que se mantengan las caractersticas biolgicas de cada especie. 2. El genotipo y el fenotipo

Profundizando algo ms en la influencia hereditaria y ambiental es necesario hacer alusin a dos trminos: el genotipo y el fenotipo. El genotipo implica toda la informacin contenida en los genes de un individuo, mientras que el fenotipo debe entenderse como la expresin de la interaccin de ese genotipo con el entorno en que crece el organismo en cuestin. En algunos aspectos, el genotipo se manifiesta por una vez y de forma total, sobre todo en rasgos biolgicos (color de los ojos, forma del crneo o de los pabellones auriculares, etc.), de forma que tales elementos no sufren ninguna modificacin posterior, salvo por la accin de un agente patolgico, traumtico o quirrgico. Pero, en muchos aspectos, sobre todo los psicolgicos, el genotipo no se manifiesta tan drsticamente o de forma tan irreversible. En estos casos, el fenotipo, lo observable, es una expresin bastante lejana del genotipo, dado que es el resultado de su interaccin con fuerzas diversas del ambiente. El hecho de que un mismo genotipo pueda dar lugar a una amplia gama de fenotipos, en funcin de su interaccin con el entorno, se conoce como margen de reaccin: en efecto, lo que hace el genotipo es establecer unos mrgenes, por arriba y por debajo, para el desarrollo de las caractersticas del organismo, mrgenes ms o menos amplios segn el elemento de que se trate.

En el programa gentico de los organismos complejos, por otro laso, existen dos porciones: una parte cerrada, cuya expresin es genticamente inmodificable y est rgidamente fijada; y otra abierta, que deja al organismo con cierto margen de respuesta. La parte cerrada prescribe con rigidez las estructuras, las funciones y los atributos; la parte abierta slo determina las potencialidades. Esto es, en unos casos la herencia impone restricciones al organismo y en otros le permite posibilidades. Al respecto hay que decir que cuanto ms complicado sea un organismo, ms vas diferentes le quedan para desarrollar las posibilidades que la herencia le otorga; es decir, en los organismos complejos, el cdigo abierto, el que permite, cobra ms importancia que el cdigo gentico, que es el que impone y limita. En todo caso, el nivel de desarrollo logrado por un organismo, respecto a ciertas caractersticas, depender no slo de lo que contenga su cdigo gentico, sino tambin, y especialmente en el caso de las caractersticas psicolgicas, de la historia particular de la interaccin que el sujeto haya establecido con su medio, en lo que el grupo familiar tendr una particular importancia, sobre todo en los primeros aos de la vida (aunque ello no quiere decir que la influencia no se d tambin a lo largo de todo el ciclo vital). En definitiva, lo nico seguro es que los seres humanos nacemos con un nmero de neuronas muy semejante y un programa de maduracin biolgica similar. La meta que alcance cada sujeto en el desarrollo de sus capacidades es, principalmente, fruto de su interaccin con el medio. O dicho de otra forma, el entorno social en el que cada individuo se desarrolle es el principal responsable de la variabilidad humana (intelectual, afectiva, social, etc.) 3. El ser humano, abierto al aprendizaje

Si bien nuestra forma de ser y de comportarnos tiene una indudable base constitucional y hereditaria, la mayor parte de nuestra personalidad y de nuestro comportamiento es un producto de lo que aprendemos y memorizamos desde el instante de nacer. Y ello sin que tengan lugar, como antao se crea, unos perodos crticos, fuera de los cuales ya la oportunidad estaba perdida. Hoy admitimos, si acaso, que existen unos perodos ms sensibles que otros para aprender ciertas pautas, siendo toda la infancia un gran perodo sensible, sin que tal cosa conlleve que fuera de ella todo aprendizaje ha de ser un fracaso: el ser humano siempre puede aprender y cambiar, incluso en la vejez, aunque no siempre en la misma cantidad o con semejante calidad que en etapas anteriores. Pero, para aprender, hay que contar con una motivacin suficiente, con unas capacidades mnimas y con las debidas oportunidades. Y ello no es semejante en

todos los seres humanos: la tan trada y llevada igualdad de oportunidades que se pretende que hemos logrado en la cultura occidental, nunca ser efectiva en tanto no exista una atmsfera familiar en la que, desde el nacimiento, se propicie tal igualdad de oportunidades. Y de ello estamos desgraciadamente lejos. Para aprender hay que contar con una motivacin suficiente, con unas capacidades mnimas y con las debidas oportunidades
Bibliografa DELORS, J. (1996): La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana-UNESCO VALLEJO ORELLANA, R. (1995): Fundamentos de la Psicologa Evolutiva. Repiso Libros, Sevilla

1.3.2 APRENDIZAJE Y ENTORNO SOCIAL.

La teora del aprendizaje social o TAS es la teora de que las personas aprenden nuevas conductas a travs del refuerzo o castigo, o a travs del aprendizaje observacional de los factores sociales de su entorno. Si las personas ven consecuencias deseables y positivas en la conducta observada, es ms probable que la imiten, tomen como modelo y adopten. Teora general La teora del aprendizaje social se deriva del trabajo Cornell Montgomery (18431904), quien propuso que el aprendizaje social tena lugar a travs de cuatro etapas principales: contacto cercano, imitacin de los superiores, comprensin de los conceptos, y comportamiento del modelo a seguir. Julian B. Rotter se distanci de las teoras basadas en la psicosis y del conductismo radical, y desarroll una teora del aprendizaje basada en la interaccin. En Social Learning and Clinical Psychology (1954), Rotter sugiere que el resultado de la conducta tiene un impacto en la motivacin de las personas para realizar esa conducta especfica. Las personas desean evitar las consecuencias negativas, y obtener las positivas. Si uno espera un resultado positivo de una conducta, o piensa que hay una alta posibilidad de que produzca un resultado positivo, entonces habr ms posibilidades de ejecutar dicha conducta. La conducta se refuerza, con consecuencias positivas, llevando a la persona a repetirla. Esta teora del aprendizaje social sugiere que la conducta es influenciada por factores o estmulos del entorno, y no nicamente por los psicolgicos. Albert Bandura (1977) expandi la idea de Rotter,2 al igual que la de un trabajo anterior de Miller y Dollard (1941),3 y se relaciona con las teoras del aprendizaje social de Vygotsky y Lave. Su teora comprende aspectos del aprendizaje cognitivo y conductual. El aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas causa que stas se comporten de una manera determinada El aprendizaje cognitivo presupone que los factores psicolgicos son importantes influencias en las conductas de las personas. El aprendizaje social sugiere que una combinacin de factores del entorno (sociales) y psicolgicos influyen en la conducta. La teora del aprendizaje social seala tres requisitos para que las personas aprendan y modelen su comportamiento: retencin (recordar lo que uno ha observado), reproduccin (habilidad de reproducir la conducta) y motivacin (una buena razn) para querer adoptar esa conducta.

2 UNIDAD TEORIAS DEL APRENDIZAJE 2.1. TEORIAS DEL APRENDIZAJE.

Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los seres humanos, como los animales aprenden. Numerosos psiclogos y pedagogos han aportado sendos teoras en la materia. Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos acceden alconocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. El estudio de las teoras del aprendizaje, por una parte nos proporcionan un vocabulario y un armazn conceptual para interpretar diversos casos de aprendizaje. Por otra parte nos sugieren dnde buscar soluciones para los problemas prcticos; aunque ellas no nos dan soluciones, pero dirigen nuestra atencin hacia ciertas variables que son fundamentales para encontrar la solucin. (De la Mora, 1979) Casi todas las teoras tienen un sustento filosfico-psicolgico, han podido ser adaptadas, para lograr imitar sus tendencias en el campo pedaggico, pudiendo as trasladarlas al aula, y poniendo en prctica. (Baggini, 2008). Segn Lakatos (1978), una teora es mejor que otra cuando rene estas condiciones: Logra una disminucin de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predice hechos que aquella no predeca. Explica con mismo o ms xito todo aquello que la teora anterior explicaba. Logra corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido. Segn De la Mora (1979) las funciones de las teoras del aprendizaje son: Realizar un anlisis ms profundo sobre algunos de los aspectos de aprendizaje ms dignos de ser investigados. Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del aprendizaje en un espacio relativamente corto. Explicar en forma creativa qu es el aprendizaje y por qu acta como lo hace. Buscan proporcionar una comprensin bsica sobre el aprendizaje.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en la terminologa es su capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. Lakatos (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente, cuando adems de explicar todos los hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con xito a algunas de lasanomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios. Evolucin Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de teora resultan difciles de definir, de ah que no coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje ni en las teoras. Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del aprendizaje y as empezaron a aparecer sistemas y teoras del aprendizaje, aunque el trmino teora fue empleado con poco rigor. A comienzos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las teoras del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplan una de las funciones de toda la teora, como es la de totalizar y concluir leyes. Con el fin de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran, ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas. 2.1.2 CONSTRUCTIVISMO El constructivismo es una actitud docente que se refiere a la permanente intencin del maestro dirigida a que el alumno aprenda. No hay en s ninguna teora que explique claramente a los profesores qu hacer con alumnos desmotivados, con poco rendimiento y que sus evaluaciones son pobres o, en otras ocasiones, presentan un ritmo de trabajo acelerado. El nico que puede resolver la situacin

interna del aula es el maestro al contar con una gran cantidad de estrategias, producto de diversas teoras, lo que da un enorme estatus como integrador o articulador dinmico de esta compleja realidad. El maestro que se comporta de forma constructiva en el aula cuenta con tres caractersticas muy importantes: Se centra en el aprendizaje porque es un creador de condiciones propicias para que el alumno aprenda. Vincula los temas o contenidos del programa las necesidades, intereses o experiencias cercanas al alumno. Logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva autodidacta. El concepto constructivismo est alimentado por varios paradigmas, los cuales son conocidos como las teoras clsicas del aprendizaje, en las que se considera al alumno como responsable de construir aprendizaje y al profesor como al que coloca al andamiaje, da la gua o la orientacin para que esto suceda. Teora del conductismo El conductismo es una corriente de la psicologa cuyo padre es considerado John Broadus Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa en el hecho de que ante un estmulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estmulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente considera como nico medio de estudio, la observacin externa debido a que se realizaba en laboratorios, buscando aislar variables para obtener la conducta deseada, consolidando as una psicologa cientfica. El conductismo tiene su origen en el socialismo ingls, el funcionalismoestadounidense y en la teora de la evolucin de Charles Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Historia y evolucin[ El conductismo como disciplina cientfica aplicada a la comprensin y tratamiento de los problemas psicolgicos se ubica a comienzos del siglo XX. Como ya hemos dicho, Watson fue el primero que trabaj con el conductismo. En aquellos tiempos, el estudio se centraba en los fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Pero Watson no se fiaba de estos estudios puesto que pensaba que esta materia no poda ser objeto de estudio debido a que no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones de a

los fisilogos rusos Ivn Pvlov y Vladmir Bjterev sobre el condicionamiento animal. Pvlov, consideraba que los actos de la vida no eran ms que reflejos, y Bjterev se interesaba especialmente por los reflejos musculares. Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo de Watson: El conductismo metafsico: sostena que la mente no existe y que toda actividad humana, ms pensamientos y emociones, se pueden explicar a travs de movimientos musculares o secreciones glandulares. Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor que determina el comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere casi exclusivamente mediante el aprendizaje. Watson propuso un mtodo para el anlisis y modificacin de la conducta, ya que para l, el nico objeto de estudio vlido para la psicologa era la conducta observable, por eso nicamente utiliz procedimientos objetivos como las ciencias naturales, para el estudio de los comportamientos humanos. De esta manera, sent las bases de lo que hoy conocemos como "conductismo metodolgico". Actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenmenos observables sino que tambin incluye sucesos internos (pensamientos, imgenes), se mantiene la relacin de las teoras de la conducta con el enfoque experimental. A partir de la dcada del 30 se desarroll en Estados Unidos el "condicionamiento operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. Este enfoque es semejante al de Watson, segn el cual debe estudiarse el comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, se diferencia de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio, sosteniendo que deban estudiarse por los mtodos cientficos habituales y dando ms importancia a los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto. En la dcada de 1950 surgen en distintos lugares y como resultado del trabajo de investigadores independientes, corrientes de pensamiento que luego confluirn. Una de ellas, mediante las neurosis experimentales, se estableci el importante principio de la inhibicin recproca. A partir de los aos sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u observacional que estudia bajo qu condiciones se adquieren, o desaparecen,

comportamientos mediante el proceso de imitacin: el individuo aparece como un mediador entre el estmulo y la respuesta. Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en el conductismo: Espera que el alumno cumpla con todos los trabajos, tareas y ejercicios. Todos los estudiantes deben estar debidamente sentados, callados y poniendo atencin hacia el maestro. Los trabajos en equipo son escasos. Las actividades autnomas prcticamente no existen. El maestro permanece al frente y difcilmente monitorea a sus alumnos de cerca. Todos los alumnos hacen lo mismo al mismo tiempo.2

2.1.2.2.1. Condicionamiento clsico

Tambin se conoce como condicionamiento respondiente y condicionamiento pavloviano, fue postulado originalmente por el fisilogo ruso Ivan Pavlov. Se trata de una forma de aprendizaje asociativaque tiene su origen en los principios que Aristteles proclam en la ley de contigidad. Esta ley sostiene que, cuando dos sucesos suelen acontecer a la vez, cada vez que aparece uno, viene el otro a la mente. Este tipo de condicionamiento, de este modo, tiene lugar cuando un estmulo que no generaba una respuesta, termina siendo vinculado con otro estmuloque, en cambio, ya produca tal respuesta. As el primer estmulo, finalmente, comienza a desarrollar la misma respuesta. En cuanto al condicionamiento operante o instrumental, esta modalidad de aprendizaje implica la existencia un estmulo reforzador que es la consecuencia contingente a una respuesta que un sujeto emiti con anterioridad. Esto se vincula a la puesta en marcha de una nueva conducta, y no al vnculo entre estmulos y respuestas preexistentes.

Se conoce como estmulo incondicionado (EI) a aquellos impulsos a los que reaccionamos naturalmente; es decir que para enfrentarlos no necesitamos aprender nada, es incondicional al aprendizaje; estmulo condicionado (EC), es aquella respuesta que puede desarrollarse gracias a un aprendizaje previo; yestmulo neutro (EN), es aquel que no provoca ninguna respuesta. B.F. Skinner es el psiclogo norteamericano que plante el concepto de condicionamiento operante, el cual se refiere a la actitud que tienen algunos animales de actuar. Se refiere a la influencia que el medio ambiente en las respuestas que estos tienen frente a los diferentes estmulos. Se trata de la teora del aprendizaje que intenta discernir aquellas conductas que son nuevas para el organismo debido a que no se encuentra programadogenticamente. Un evento reforzante es una recompensa que se recibe a cambio de otra cosa, por ejemplo en el caso de los perros, al ofrecerles una golosina si realizan determinada accin, se les est mostrando un evento reforzante que condicionar su accionar. Por su parte, un estmulo reforzante es un incentivo del medio ambiente, que al ser aplicado al organismo, puede ser aprehendido y colaborar con un aumento en la frecuencia de la respuesta del individuo. Dentro del condicionamiento operante existen muchas formas de aprendizaje, estas son: por reforzamiento (se utiliza el estmulo reforzante para conseguir la reaccin del animal), por evitacin (mtodos aversivos que el animal puede evitaren caso de realizar lo que se le pide), supersticioso (una consecuencia relacionada con estmulos reforzantes o aversivos, consiguen que aumente la frecuencia de la conducta deseada), por castigo (la realizacin de lo que se le pide, ser penada de forma poco agradable. El miedo es protagonista de que se realice la accin) y porolvido (las conductas que no son tratadas por ninguno de los mtodos anteriores, disminuyen su frecuencia de aparicin. Es decir que cuanto menos importancia se les d, ms rpido desaparecern de la conducta normal del animal) En pocas palabras, un condicionamiento operante consiste en un conjunto de estmulos que tienen por finalidad conseguir que el organismo que los recibe haga una determinada cosa. Segn Skinner no solamente los animales pueden aprender as, sino tambin las personas. Por ltimo, cabe sealar que entre las diferencias que existen entre el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante, puede mencionarse que, en el segundo, la asociacin aparece entre las respuestas y los efectos que

producen de stas. Por otra parte, cuando se trata del condicionamiento clsico, el denominado estmulo incondicionado no tiene dependencia alguna de la respuesta que brinda la persona. Otra diferencia muy importante es que, en el condicionamiento clsico, no es voluntaria la respuesta que emite el individuo. En cambio, en el condicionamiento operante, suele ser fruto de la voluntad.

a) Caractersticas. El condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje estmulo estmulo preparacin de respuestas, mientras que el operante es un aprendizaje estmulo respuesta se fija la respuesta. Retomando las leyes del condicionamiento clsico, se evidencia un principio de continuidad, mientras que en el condicionamiento operante se implica adems una ley de efecto o de concrecin de una respuesta. Una diferencia altamente relevante es el tipo de respuesta. En el condicionamiento clsico la respuesta incondicionada o condicionada es siempre la misma, mientras que en el condicionamiento operante, aunque existe un cierto margen de predictibilidad, las repuestas suelen ser distintas. La magnitud de las respuestas a los diferentes estmulos puede medirse por el volumen total o el nmero de gotas segregadas en una determinada unidad de tiempo. Desde la habitacin contigua, y a travs de un cristal, el experimentador puede observar el comportamiento del perro, aplicando los estmulos y valorando las respuestas. Antes de empezar el experimento, Pavlov midi las reacciones de salivacin a la comida en el hocico, que fue considerable, mientras que saliv muy poco sometido al estmulo del sonido. A continuacin, inici las pruebas de condicionamiento. Hizo sonar el metrnomo (estmulo neutral), e inmediatamente despus present comida al animal (estmulo incondicional), con un intervalo muy breve. Repiti la relacin entre este par de estmulos muchas veces durante varias semanas, siempre cuando el perro estaba hambriento. Despus, transcurridos varios das, hizo sonar solamente el metrnomo y la respuesta salival apareci al orse el sonido, a pesar de que no se present la comida. Se haba establecido una relacin condicional entre la respuesta de salivar y el sonido que originalmente no provocaba la salivacin. Se dice entonces que la salivacin del perro ante la comida es una respuesta incondicional; la salivacin tras or la campana es una respuesta condicional que depende de la relacin que en la historia del sujeto ha existido entre el sonido y la comida. El estmulo del sonido

del metrnomo que originalmente era neutro funciona ahora como un estmulo condicional. Este estmulo condicional (sonido), funciona para el sujeto con esa historia como una seal que avisa que el estmulo incondicional (comida), est a punto de aparecer. Finalmente, se llam refuerzo, al fortalecimiento de la asociacin entre un estmulo incondicional con el condicional. El reforzamiento es un acontecimiento que incrementa la probabilidad de que ocurra determinada respuesta ante ciertos estmulos. La definicin de condicionamiento clsico o respondiente es la formacin (o reforzamiento) de una asociacin entre un estmulo originalmente neutro y una respuesta (por lo general un reflejo o una secrecin glandular, como en el caso de la salivacin).5 Los principios del condicionamiento respondiente se utilizan, entre otros, para la adquisicin de hbitos como el control de esfnteres. Los estmulos pueden clasificarse en sensoriales, propioceptivos y verbal. b) Principales exponentes.

El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento pavloviano, condicionamiento respondiente, modelo estmulo-respuesta o aprendizaje por asociaciones (E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Ivn Pvlov. John B. Watson desarroll el Conductismo, que hoy en da constituye una de las principales corrientes psicolgicas, y que se emplea en muchas terapias con un alto grado de efectividad. En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su trabajo ms importante, el artculo: La psicologa desde el punto de vista conductista y que dar punto de partida alConductismo. En l Watson describe las lneas generales de la que ser su nueva filosofa. El conductismo pone el nfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal), que considera que ha de ser el objeto de estudio de la Psicologa, y las relaciones entre estmulo y respuesta, ms que en el estado mental interno de la gente (aunque Watson nunca neg la existencia de cualquier del mundo privado o ntimo). En su opinin, el anlisis de la conducta y las relaciones era el nico mtodo objetivo para conseguir la penetracin en las acciones humanas y extrapolar el mtodo propio de las Ciencias Naturales (el mtodo cientfico) a la Psicologa.

Rosalie Rayner

Ayudante de Watson realizo experimentos para demostrar sus teoras acerca del condicionamiento de la reaccin de miedo en un nio de once meses de edad y que ha pasado a la historia con la denominacin de Pequeo Albert. En l Watson pretenda demostrar cmo los principios del condicionamiento clsico, recientemente descubierto por Ivn Pvlov, podan aplicarse en la reaccin de miedo de un nio ante una rata blanca. Albert fue escogido como sujeto de experimentacin por su gran estabilidad emocional. Mediante el experimento, Watson pretenda demostrar cmo poda condicionar la reaccin de miedo de Albert hacia una rata blanca, que inicialmente no provocaba en el nio ninguna reaccin aversiva, cmo podra generalizar esta conducta a otros estmulos similares y, por ltimo, cmo eliminar esta conducta. Segn describen Watson y Rayner (1920), los objetivos que perseguan con su experimento eran dar respuesta a las siguientes preguntas: Puede condicionarse a un nio para que tema a un animal que aparece simultneamente con un ruido fuerte? Se transferir tal miedo a otros animales u objetos inanimados? Cunto persistir tal miedo? El procedimiento seguido fue el siguiente: Se seleccion a un nio sano de nueve meses, Albert, para el experimento. Se le examin para determinar si exista en l un miedo previo a los objetos que se le iban a presentar (animales con pelo), examen que fue negativo. S se identific un miedo a los sonidos fuertes (como golpear una lmina metlica con un martillo fuertemente). El experimento dio comienzo cuando Albert tena 11 meses y tres das. Consista en presentar al nio una rata blanca al tiempo que un ruido fuerte (que se lograba golpeando una barra metlica detrs de la cabeza del nio). Despus de varios ensayos, el nio solloz ante la presencia de la rata y posteriormente generaliz su respuesta a otros estmulos: un perro, lana, un abrigo de piel, etc.

El experimento no pudo llegar a trmino, no alcanzndose la fase de descondicionamiento, debido a que Albert fue sacado de la unidad hospitalaria en que se encontraba antes de su conclusin.

2.1.2.2.2. Condicionamiento Operante. Es una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene ms probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin entre estmulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clsico. El trmino condicionamiento instrumental fue introducido por Edward Thorndike y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin y se da por ensayo y error, a diferencia del Condicionamiento Operante planteado por Skinner el cual establece que aquellas respuestas que se vean reforzadas tienen tendencia a repetirse y aquellas que reciban un castigo tendrn menos probabilidad de repetirse. La investigacin sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnologa muy minuciosa para la enseanza, denominada modificacin de conducta.

a) Caractersticas.

Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da; anlisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psiclogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:

Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodoexperimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relacin a un Estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador: Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior Es siempre una relacin de contingencia. Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los refuerzos, como influyentes en la conducta. Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psiclogo de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner". Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayora con ratitas y pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricacin, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual poda ser bajada con una liguera presin, y que al ser accionada provocara que el alimento contenido en un tazn al interior de esta cayera. En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazar de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguando la pared transparente, etc. En algn momento, y solamente por "casualidad", la palanca ser accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetir varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrir que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta accin se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado. As, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental. Lo anterior, es una muestra clara de cmo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

b) Principales exponentes B.F. Skinner. Edward Thorndike

c) Discriminacin. Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es ms alta ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es sealar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estimulo delta, que es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta. As, si un Estimulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los dems estmulos sern Estmulos delta. Un ejemplo de el Procedimiento de discriminacin es : -En el metro se sealan a travs de imgenes los asientos que son de preferencia para minusvlidos, embarazadas o tercera edad. Aqu estas imgenes actan como Estimulo discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas. LA GENERALIZACIN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor cantidad de estmulos posibles. Ejemplo : -se ha enseado a un nio a decir "buenos das" a su padre, para lograr que esa conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de estmulos denominados "adultos", basta con reforzar sistemticamente la respuesta "buenos das", cada vez que se emita ante cualquier adulto. Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminacin hay una generalizacin y viceversa.

d) Reforzadores: positivo y negativo. REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que aadir un estimulo al

entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria: -Un alumno al finalizar su disertacin de psicologa, obtiene las felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compaeros. Aqu las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta ser estudiar con ms dedicacin aun, para el prximo trabajo. -Si Mara le dice a pedro que lo quiere mucho ms despus de haberle regalado chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, ser tan gratificante para l, que su conducta se ver reforzada a que aumente o se repita en el futuro. El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta inapropiada incompatible. Segn investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrn ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deber tener una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones especficas. Es importante aclarar que, la expresin "Positivo", no tiene una connotacin tica, valrica o moral. REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisin de un estimulo. A diferencia del refuerzo positivo, aqu se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta. Es importante sealar que la omisin de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la conducta, sino que ser fundamental que a travs de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparicin de la contingencia es consecuencia de la conducta. Ejemplos de reforzamiento negativo seria: -estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y as eximirse de las pruebas de repeticin. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aqu se esta eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno. -Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algn analgsico que haga desaparecer esa molestia. Ac, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un analgsico.

En resumen, el Refuerzo Negativo a travs de la respuesta o conducta, elimina el estmulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminacin o desaparicin de este estmulo. Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una va interesante para motivar a personas a realizar cosas que le resultan difciles como: -Aceptar un billete de dinero no har que un joven se zambulla en agua fra, se pare sobre un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridculo ante sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobarda, puede ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje: Condicionamiento de Escape Condicionamiento de Evitacin CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situacin que resulta desagradable. Ejemplo : -Los nios aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algn objeto caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar rpidamente para evitar quemarse. CONDICIONAMIENTO DE EVITACIN: Es cuando, se eliminan o reducen estmulos que anteriormente han estado seguidos de estmulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aqu el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estmulo aversivo a travs de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitacin seria: -Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h ser detenido por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a travs de su conducta evita ese estmulo aversivo. Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extincin de los refuerzos.

e) Castigo.
Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente despus de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repeticin de dicha conducta. Ejemplo : -Prohibir a un nio a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aqu se ejemplifica correctamente lo que dice la definicin, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente despus de una conducta. -La polica detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo cual, es Castigado a 5 aos de crcel. Aqu se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la posibilidad que el individuo, segn las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitacin, necesidades,etc.) vuelva a reincidir en su conducta.

2.1.3 Aprendizaje cognitivo Es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento. ste, a su vez, es el cmulo de informacin que se dispone gracias a unproceso de aprendizaje o a la experiencia. La corriente de la psicologa encargada de la cognicin es la psicologa cognitiva, que analiza los procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento. Su finalidad es el estudio de los mecanismos que estn involucrados en la creacin de conocimiento, desde los ms simples hasta los ms complejos. El desarrollo cognitivo (tambin conocido como desarrollo cognoscitivo), por su parte, se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que est vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente. La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos cognitivos es conocido como estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no est vinculado a la inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es un factor propio de la personalidad.

Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsin que afecta al modo en que una persona capta lo real. A nivel general, se habla de distorsiones cognitivas cuando se advierten errores o fallos en el procesamiento de informacin. La terapia cognitiva o terapia cognitiva-conductual, por ltimo, es una forma de intervencin de la psicoterapia que se centra en la reestructuracin cognitiva, ya que considera que las distorsiones mencionadas anteriormente producen consecuencias negativas sobre las conductas y las emociones. Aprendizaje cognitivo Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los que se encuentran Piaget, Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que es el proceso en el que la informacin entra al sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es procesada y causa una determinada reaccin en dicha persona. Segn lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes, estas son: *Perodo sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 aos de edad. Es el aprendizaje que se lleva a cabo a travs de los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los objetos y situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa la imitacin es la respuesta al aprendizaje. *Perodo preoperacional: A partir de los 2 aos y hasta llegar a los 7 el nio puede analizar las cosas mediante los smbolos, de ah la importancia de los cuentos infantiles llenos de metforas prcticas que permiten que el pequeo tomeconciencia de su entorno. la limitacin que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lgica, y es la imitacin diferida y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende. *Perodo de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 aos hasta los 11, se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de razonamiento a travs de lalgica pero sobre situaciones presentes y concretas, no es posible an, de acuerdo a la edad del CI, que el individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De todas formas, la persona es capaz de comprender conceptos como el tiempo y el espacio, discerniendo qu cosas pertenecen a la realidad y cuales a la fantasa. Se da tambin en esta etapa el primer acercamiento al entendimiento de la moral. La reaccin frente a los conocimientos es la lgica en el instante que ocurren los hechos.

*Perodo de operaciones formales: Desde los 11 aos hasta los 15, el individuo comienza a desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento para formular hiptesis y conseguir la resolucin a los problemas. Comienza a manifestar inters en las relaciones humanas y la identidad personal. Antes de cerrar esta definicin me interesara compartir un punto ms acerca de lo cognitivo. Segn lo han revelado determinados estudios, a partir de los 45 aos puede verse una disminucin del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves olvidos, como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias veces sin conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante estrs o un nivel alto de tensin o ansiedad (en algunos casos es slo eso) pero en muchas ocasiones son los primeros sntomas de enfermedades que sern diagnosticadas aos ms tarde, tales comoDemencia o Alzheimer. La forma en la que los cientfico pueden diagnosticar el deterioro cognitivo de una persona es a travs de estudios sobre la memoria, el vocabulario, las habilidades para comprender su entorno y la capacidad a la hora de responder a problemas deescritura y semntica. El deterioro cognitivo puede tardar 20 o 30 aos en manifestarse y los detonantes pueden ser enfermedades mentales, obesidad y otros trastornos que favorecen a su desgaste. Se desconoce la forma medicinal en la que pudiera prevenirse este dao, sin embargo se sabe que llevando una vida sana es la mejormanera en la que podemos evitar caer en este deterioro o contraer lasenfermedades que se encuentran vinculadas con l.

a) aprendizaje Significativo. Es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones

relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. Es decir, en conclusin el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una confeccin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo. Adems el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las relacione. Ideas bsicas del aprendizaje significativo. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo. Requiere una participacin activa del docente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparacin o intercalacin con los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos. El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos

de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Principios constructivistas para la formacin docente Atender el saber y el saber hacer Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanzaaprendizaje y la prctica docente. Toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del proceso didctico del sentido comn. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y condicionamientos previos. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y educativo en cuestin. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.) Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didctico del profesor. Considera estrategias para la solucin de problemas situados Promueve la clarificacin conceptual de la labor docente, el anlisis crtico de la propia prctica y la adquisicin de estrategias docentes pertinentes. 1 Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que: Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Est basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos. Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo: Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hoja s verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a

medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de persimo mediante el proceso del subsuncin derivada. Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el del subsuncin derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior. Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los rboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje del superordinal. Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted podra pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en lnea, puedan discernir de mejor manera la informacin, ya que fusionan la informacin previa que se tena del tema y la que nos presentan en los temas que es ms innovada y actualizada, facilitando en entendimiento de la informacin.

El papel del profesor La teora de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepcin, mediante seis tareas fundamentales: Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a ensear, el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes de la materia. Debe hacer una especie de mapa de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no de la cantidad. Qu contenidos voy a ensear? Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a ensear. Cules son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido? Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente determinar la estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a travs de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del alumno. Qu sabe el alumno? Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la enseanza se puede interpretar como una transaccin de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carcter de imposicin. Cmo voy a ensear el contenido? De qu forma guiar el aprendizaje para que sea significativo al alumno? Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra la interaccin entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexin al cual llamaremos asociacin, de esta manera el alumno une ambos

conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el contrario no los asocia pero los conserva por separado. Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.

Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo Tener en cuenta los conocimientos previos ya que el aspecto central de la significatividad es la conexin entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos. Proporcionar actividades que logren despertar el inters del alumno. Crear un clima armnico donde el alumno sienta confianza hacia el docente, seguridad. Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir. Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La teora del ((aprendizaje significativo)) se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el mbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto ms se premie al educando en el proceso enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto ser difcil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivacin intrnseca o intrnseca . Adems de realizar dos estrategia que son la elaboracin (integrar y relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos) y la organizacin (reorganizar la informacin que se ha aprendido y donde aplicarla) Como en el caso de las personas que reciben una educacin a distancia donde es bsico la disposicin y auto regulacin que tiene el alumno para obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social. El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formacin acadmica sin la necesidad de acudir presencialmente a un aula y tomar clases. El aprendizaje significativo fusiona las bases del conocimiento previo con el adquirido, incrementando nuestro conocimiento del tema previamente conocido. El aprendizaje significativo se da cuando el individuo experimenta una situacin a partir de una necesidad que lo induce a enlazar sus conocimientos previos para generar un nuevo aprendizaje. El

aprendizaje significativo es el aprendizaje con sentido, trata de enlazar informacin que ya se tena con nueva informacin, de tal modo que esta ltima complementa la idea con la que ya se contaba y permite tener un panorama ms amplio del tema.

2.1.3.1 Aprendizaje cognitivo social. El psiclogo Albert Bandura es la figura ms representativa para explicar la transicin entre el conductismo y el cognitivismo. Gracias a su perspectiva sobre la idea que dominaba la poca conductista, se cambio de paradigma hacia la psicologa cognitiva, siendo sta la ms aceptada actualmente. En la teora cognitivo-social de Bandura destaca el modelo del determinismo recprocoque viene a decir que los factores ambientales, los cognitivos, personales, de motivacin, emocin, etc, interactan todos entre s recprocamente. Se sita por lo tanto en contra de los ms extremistas con respecto a la localizacin de las causas de la conducta, rechazando el extremo ambientalista y el determinismo personal, Bandura establece una interaccin entre las distintas corrientes, por lo que los factores ambientales, personales y conductuales, no son entidades separadas, sino que interactan mutuamente entre s. Ante el conductismo clsico Bandura declara que el organismo no responde solamente a los estmulos del medio de forma autmata, sino que tambin reflexiona y responde de forma significativa. Considerando que en el proceso de aprendizaje hay que tener en cuenta las siguientes capacidades bsicas: Capacidad simbolizadora, para ensayar simblicamente soluciones, sin que sea necesario ejecutarlas y sufrir las consecuencias de sus errores. Capacidad de previsin, al proponerse metas se ensayan las posibles acciones y consecuencias, que se pueden convertirse en motivadores y reguladores de la conducta previsora. Capacidad vicaria, mediante la observacin de modelos se puede aprender vicariamente de lo que otros hacen y las consecuencias de dichas acciones, sin necesidad de pasar por la ejecucin de las mismas. Capacidad autorreguladora, el hombre puede controlar su propia conducta manipulando el ambiente y utilizando estrategias cognitivas proponindose metas, objetivos e incentivos a sus propias acciones. Capacidad de autorreflexin, analizar sus propias experiencias, contrastndolas con los resultados obtenidos, analizar sus ideas, y desarrollar la percepcin que tienen ellos mismos sobre su eficacia.

Aunque Bandura defiende la idea de que las conductas que hayan obtenido recompensas positivas tendrn ms posibilidades de ser repetidas y en cambio disminuirn las conductas que hayan obtenido consecuencias negativas, este proceso en el hombre es ms bien rudimentario ya que es compatible a los procesos que utilizan los animales. Con la teora social cognitiva muestra la complejidad de los procesos humanos para realizar una conducta, mediante la observacin la persona puede aprender una accin y sus consecuencias y deliberadamente tendera a realizarla o no; dependiendo de sus caractersticas personales y su motivacin.El aprendizaje sera muy laborioso (por no decir peligroso) si las personas se basaran slo en los efectos de sus propias acciones para informarse sobre qu hacer.

2.1.3.2. Aprendizaje por Observacin.

Desde su primera formulacin sistemtica (Bandura y Walters, 1974), la teora cognitiva social ha acentuado la importancia del aprendizaje por observacin dando lugar a una gran cantidad de investigaciones sobre la influencia del modelado sobre la conducta humana. En todos las culturas, los nios adquieren y modifican patrones complejos de comportamientos, conocimientos y actitudes a travs de la observacin de los adultos. Bandura dice que afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por observacin mediante modelado. Esta afirmacin tiene su explicacin en el hecho de que si las conductas se aprendiesen slo por ensayo y error los procesos de desarrollo se veran muy retrasados y los individuos quedaran a merced de las consecuencias de sus errores. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de accin social. Cuando la imitacin est seriamente daada, los procesos de humanizacin se hacen extremadamente difciles y las personas que los padecen muestran deterioros funcionales importantes.Las primeras investigaciones realizadas por Bandura sobre el aprendizaje por observacin se realizaron sobre conductas agresivas. Uno de sus primeros experimentos fue el que realiz con Walters en 1963. En ste dividi a una serie de nios en tres grupos:

- El primer grupo ve una pelcula de un nio que es premiado por realizar una conducta agresiva con un mueco.

- El segundo grupo ve al mismo nio que es castigado por esa conducta agresiva. - El tercer grupo ve al nio que no es ni castigado ni premiado por su conducta. En la fase de prueba a los nios se les dej en la habitacin con los mismos elementos que haba en la pelcula.En un segundo momento se ofrecen premios por repetir las conductas observadas en la pelcula.Los resultados muestran cmo en la fase de prueba los nios del segundo grupo realizan menos conductas agresivas, pero cuando se les ofrece recompensas los tres grupos aumentan sus conductas agresivas.Observaron, por ejemplo, que los modelos reales son ms eficaces que los filmados en la evocacin de pautas imitativas de agresin, que los nios expuestos a modelos agresivos no solamente realizaban respuestas imitativas especficas sino tambin (comparndolos con nios expuestos a modelos no agresivos) un nmero ms elevado de conductas agresivas no imitadas, y por ltimo que la observacin de modelos agresivos tiene efecto desinhibitorio de la agresin tanto en nios como en adultos. De sus investigaciones se puede extraer varios efectos posibles del aprendizaje por observacin: EFECTOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

EFECTO INSTRUCTOR: Implica la adquisicin, por parte del observador, de respuestas y habilidades nuevas. El primer efecto que puede apreciarse en el aprendizaje por observacin es la incorporacin por parte del sujeto aprendiz de nuevos patrones de conducta o destrezas, as como las reglas para desarrollar nuevas conductas. Tambin se ha demostrado la adquisicin de respuestas emocionales mediante procedimientos de aprendizaje vicario. EFECTOS DE INHIBICIN O DESINHIBICIN: Este segundo efecto acta sobre los aspectos motivacionales aumentando o disminuyendo la inhibicin de conductas previamente adquiridas. Bandura plantea que existen varios factores que influyen en este efecto, como la capacidad autopercibida por el sujeto, las consecuencias que ha percibido que el modelo obtiene al realizar la conducta, las expectativas acerca de las posibilidades que tiene de alcanzar tales consecuencias si realiza la conducta.

 EFECTOS DE FACILITACIN: Consiste en facilitar la realizacin de conductas que no son nuevas ni estn inhibidas.

PROCESOS SUBYACENTES AL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL

En sus ltimas versiones, la teora de Bandura ha hecho cada vez ms hincapi en los procesos subyacentes al aprendizaje observacional, que depende de una serie de factores. En primer lugar el aprendizaje observacional depende de la atencin del observador a las actividades o demostraciones del modelo. En segundo lugar tambin la codificacin simblica y la retencin de esas actividades tienen gran importancia. En tercer lugar es preciso que se pueda dar el proceso de produccin, es decir, que se puedan alcanzar las subhabilidades componentes de los nuevos patrones de respuesta. Para finalizar, es preciso que se den procesos motivacionales. Estos procesos atencionales, mnsico-simblicos, motivacionales y de produccin dependen a su vez de determinantes ms moleculares. As, la atencin que se presta a una conducta de un modelo, depende de la complejidad de sta, de que se ajuste a la capacidad cognitiva del nio, del atractivo que posea el modelo para el observador y del valor funcional de la conducta modelada. Un amplio conjunto de investigaciones demuestran que los nios tienden a imitar en mayor grado lo siguiente: Conductas relativamente simples, cercanas a su nivel de competencia cognitiva, que reciban recompensas en otros, presentados por modelos atractivos, en momentos en que ellos prestan una atencin activa a dichos modelos. Aunque estos principios parezcan de sentido comn han sido confirmados rigurosamente en numerosas investigaciones experimentales y tiene una gran importancia educativa.Por otra parte, la eficacia del aprendizaje por observacin depende de factores de memoria. Entre estos ocupan un lugar fundamental los que implican la recodificacin simblica de las actividades de los modelos. En estos estudios realizados en nios y adultos se ha demostrado que los observadores que transforman la actividad observada en cdigos verbales o imgenes, aprenden y retienen la informacin mucho mejor que los que simplemente se limitan a observar. Este efecto de la recodificacin depende, a su vez, de que las representaciones mentales de las acciones observadas sean

realmente significativas para los observadores. En un resumen de numerosas observaciones experimentales sobre estos efectos de retencin, Bandura seala lo siguiente: El aprendizaje implica la influencia bidireccional de las preconcepciones y de la experiencia. Para que algo nuevo se convierta en familiar, es necesario que mediante experiencias repetidas con los acontecimientos, el individuo genere una concepcin generalizada de dichos acontecimientos. El proceso de aprendizaje es relativamente lento y si se desea la persistencia de la informacin recientemente adquirida es necesario fortalecerla cognitivamente de vez en cuando. Esto implica que la prctica efectiva o mental de las actividades de los modelos es tambin un determinante bsico del aprendizaje observacional. Ahora bien, la prctica efectiva de las actividades modeladas depende, a su vez, de procesos de carcter ejecutivo. As, una nia que trate de reproducir en su cuaderno lo que su profesora ha escrito en la pizarra, no slo tiene que atender a lo escrito y a ser posible entenderlo, sino tambin ser capaz de realizar las conductas motoras que estn implicadas en la actividad grfica. Esos procesos ejecutivos, de carcter neuromotor, son en ocasiones muy complejos y pueden demandar hasta tal punto la atencin de los educandos que dejen poco espacio mental para dedicarlo al desciframiento de la significacin del estmulo o la tarea. 2.1.3.3. Aprendizaje Constructivista.

Es una corriente pedaggica basada en la teora del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en laenseanza orientada a la accin. Como figuras clave del constructivismo cabe citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.

Existe otra teora constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y social. Mantiene que la persona tanto en los aspectos cognitivos y sociales como en los afectivos, no es un producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstruccin propia que se va reproduciendo constantemente como resultado de la interaccin entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstruccin del individuo. Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de enseanza. La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas, biolgicas, geogrficas y psicolgicas. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin a modo de ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.

UNIDAD III. PROCESAMIENTO DE INFORMACION.

3.1 Aprendizaje verbal.

3.2. Tipos de memoria: corto y largo plazo. 3.3. Interferencia y olvido. 3.4. Resolucin de problemas y toma de decisiones.

UNIDAD IV. DETERMINANTES BIOLOGICOS DEL APRENDIZAJE.

4.1. Conducta inducida por programas. 4.2. Aversin al sabor. 4.3. Seguimiento de signo. 4.4. Impronta. 4.5. Evitacin del estimulo aversivo. 4.6. Biologa del reforzamiento y el castigo.