O Ensino Da Matemática Na Educação Infantil

O ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL E AS CONCEPES NORTEADORAS DA PRTICA DOCENTE Ana Maria L. B. de Carvalho UNESP Bauru ambcarvalho@terra.com.
om.br Nelson Antonio Pirola UNESP Bauru - npirola@uol.com.br INTRODUO Atualmente, com o processo da globalizao e a evoluo tecnolgica, a sociedade est passando por grandes mudanas. Os novos sistemas de produo esto exigindo profissionais mais bem qualificados e preparados para tomar decises frente aos novos desafios, com competncia e autonomia e acima de tudo, possuidoras de vontade de aprender e melhorar continuamente. Esta exigncia j se faz presente tanto nas fbricas como em diversos setores da sociedade. Neste processo de mudana do sistema produtivo da sociedade, na qual prioriza o conhecimento para uma atuao profissional mais autnoma, a escola, que socialmente determinada, dever tambm sofrer mudanas em seu processo educativo. J no h mais espao para uma educao voltada para a transmisso da informao e na instruo de tarefas na qual a criana as executa mecanicamente e de forma descontextualizada e acrtica. Portanto, a educao no pode ser mais baseada em um fazer descompromissado, de realizar tarefas e chegar a um resultado igual resposta que se encontra no final do livro texto, mas do fazer que leva ao compreender, segundo a viso piagetiana. (VALENTE, 1999, p. 31). Dentro deste contexto faz-se necessrio o repensar da escola. O antigo paradigma educacional parece no estar conseguindo lidar com essas complexas mudanas que esto ocorrendo na sociedade e um novo paradigma sugere que a escola deva oferecer recursos, os mais variados possveis, que possam auxiliar a criana a elaborar e construir seu conhecimento respeitando suas caractersticas individuais de aprendizagem.
Anais do VIII ENEM Comunicao Cientfica GT 1 Educao Matemtica nas Sries Iniciais
A Educao, e em especial a Infantil, dever procurar se inserir dentro de uma concepo de educao voltada para a construo do conhecimento elaborado pela prpria criana, tendo no professor, seu principal mediador, proporcionando assim sua insero crtica na realidade social em que vive e favorecendo sua independncia e autonomia. Dentro desta concepo e respeitando sua especificidade, pode-se afirmar que na Educao Infantil, a Matemtica de extrema importncia para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, tanto para a instrumentao para a vida quanto para o desenvolvimento do raciocnio lgico e da criatividade. Fazer matemtica expor as prprias idias, escutar a dos outros, formular, confrontar e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, argumentar e validar pontos de vista, antecipar resultados, aceitar erros e etc. A Matemtica surge de maneira espontnea e natural, com as primeiras experincias oferecidas criana por seu meio scio-cultural. A partir dessas experincias, desafios e dificuldades vo surgindo, fazendo com que a criana ao tentar solucion-las, aprofunde pouco a pouco o conhecimento das diversas noes matemticas. na Educao Infantil o momento mais adequado para estimular na criana o desenvolvimento do pensamento lgico quer pela riqueza das atividades desenvolvidas, quer pela abertura quanto flexibilidade, curiosidade, criatividade e descoberta. A criana, muito antes de entrar na escola est permanentemente em contato com a cultura e recebendo as mais variadas informaes. Ao tentar organiza-las, pensa matematicamente. Esse pensar acontece de vrias maneiras: quando ela brinca, joga, conversa, enfim, em qualquer situao que a desafie a pensar sobre fatos, situaes e problemas a serem resolvidos. Pensar matematicamente acerca de um fato ou um problema relaciona-se com a capacidade de juntar, separar, retirar, estabelecer correspondncia entre objetos, descobrindo assim suas propriedades (cor, tamanho, forma e etc.). Ao se utilizar destas atividades espontneas e estabelecendo relaes, a criana constri noes matemticas, desenvolvendo as habilidades perceptivo-motoras necessrias e isto dever ser o ponto de partida para o trabalho com a Matemtica na Educao Infantil.
FUNDAMENTOS TERICOS Para realizar a anlise da prtica do professor em sala de aula, prtica esta que envolve questes do conhecimento, verificamos inicialmente, o argumento de duas correntes epistemolgicas - Empirismo e Apriorismo ou Racionalismo - acerca da gnese do Conhecimento, para em seguida, identificar a concepo do professor que, embuda da influncia destas correntes, norteia sua prtica. Filsofos, durante sculos tentaram entender e enunciar como se processa o conhecimento no individuo. Epistemologia significa o estudo da verdade, onde, epistheme = verdade, logos = conhecimento e ia = arte de. Com isto a Epistemologia, para os filsofos seria a teoria do conhecimento. Jean Piaget, bilogo por formao, em seus estudos utilizou-se da Psicologia como instrumento para a realizao de suas pesquisas em relao evoluo do conhecimento desde suas razes (gnese), sendo que sua inteno sempre foi , em sua essncia, Epistemolgica. Poderse-ia dizer que ele partiu da biologia (pois Piaget era bilogo), passando pela Psicologia para chegar a Epistemologia (FRANCO, 1995, p.16). Jamais pretendeu elaborar um mtodo de ensino para os educadores; sua teoria acerca do desenvolvimento infantil, embora procure esclarecer como a criana constri seu conhecimento fora do mbito escolar, dento dele, de grande importncia para os educadores porque, em seu dia-adia lidam com o processo ensino (contedo- enquanto objeto de conhecimento) e aprendizagem de seus alunos, conhecimento se processa. Piaget comeou ento, estudando o recm-nascido, no porque havia interesse em crianas mas porque achava que a medida em que se formulasse um determinado problema, este deveria ser estudado desde a sua origem. Piaget procurou analisar:
se toda informao cognitiva emana dos objetos e vem de fora informar o sujeito, como supunha o empirismo tradicional, ou se, pelo contrrio, o sujeito est desde o incio munido de estruturas endgenas que ele imporia aos abjetos, conforme diversas variedades de apriorismo ou de inatismo. (PIAGET, 1973, p. 13).
sendo assim, necessitam conhecer como este
EMPIRISMO Para esta corrente filosfica, o conhecimento produzido a partir da experincia, tendo sua origem fora do indivduo e internalizado pelo homem atravs dos sentidos (viso, tato, audio, paladar e olfato). Portanto, a experincia sensvel a
nica fonte do conhecimento. Do ponto de vista dos empiristas os objetos e fatos so concebidos atravs de estmulos que so infringidos ao indivduo a partir do exterior (KAMII et DEVRIES, 2002, p.15). Numa relao sujeito-objeto o objeto que determina o conhecimento no sujeito. Ao nascer, a mente do indivduo est vazia, como uma folha em branco ou tabula rasa na qual, atravs das informaes sensoriais, suas experincias vo sendo registradas. Rejeitam o inatismo, ou seja, idias que j nascem com o indivduo. Francis Bacon (1561 1626), John Locke (1632 1704), George Berkeley (1685 1753) e David Hume (1711 1776) so os principais filsofos do empirismo. No mbito da Matemtica, os empiristas ou emprico-ativistas acreditam que as idias matemticas so obtidas por descoberta e que estes conhecimentos esto contidos no mundo fsico e incorporados pelos sentidos. Este processo ningum sabe ainda como se d. Os empricos menos ativistas ou emprico-sensualistas acreditam na observao de objetos para a descoberta das idias matemticas. Segundo Fiorentini (1995, p. 9) ...a criana abstrai ou aprende, por exemplo, o nmero 5, a partir da associao de seu sinal 5 com 5 objetos (pedras, carrinhos, canetas, bolinhas de gude...) e com a palavra falada cinco. Os emprico-ativistas mais radicais acreditam que de fundamental importncia para a aprendizagem a manipulao ou experimentao onde jogos ou materiais que o sujeito possa manipular ou realizar determinados experimentos poder reforar o que o sujeito j sabe ou descobri-los novamente. APRIORISMO OU RACIONALISMO Para os racionalistas o homem nasce com uma capacidade perceptiva inata (a priori) que lhe permite conhecer a realidade em funo da percepo. A razo ( enquanto operao mental que nos permite raciocinar ) mais poderosa do que os sentidos. Estes podem, em muitas vezes, nos enganar ao passo que, o conhecimento matemtico, por exemplo, pelo seu carter dedutivo de preciso e rigor, baseado na lgica, dificilmente nos engana. Justificando o poder da razo, concluem que ela uma caracterstica inata ou se encontra pr-existente nos seres humanos. Na relao sujeito-objeto o foco do conhecimento est no sujeito.
Descartes (1596 1650), Leibniz (1646 1716) e Emmanuel Kant ( 1724 1716) so os principais filsofos do apriorismo ou racionalismo. Embora existam variantes entre as idias dos filsofos, tanto empiristas quanto aprioristas ou relativistas, as idias destas correntes aqui descritas foram esboadas em linhas gerais. Em seus estudos, Piaget demonstra uma certa influncia kantiana, embora tambm, a relativize. Para Kant, os objetos so conhecidos graas a estruturas formadas a priori no sujeito, inatas; reconhece a importncia da experincia, embora sendo relativa.
No h dvida de que o nosso conhecimento comea com a experincia [...]. Mas embora todo o nosso conhecimento comece com a experincia, nem por isso todo ele se origina justamente da experincia. (OS PENSADORES, 1980, p. 23).
Segundo esta concepo inatista, a Matemtica no elaborada ou construda pelo sujeito num dado momento histrico, as idias matemticas j existem no mundo e esto adormecidas no sujeito. Em relao ao processo ensino/aprendizagem o professor deve dar aos alunos contedos prontos, tidos como absolutos e, ao aluno, copiarrepetir-memorizar e devolve-lo mediante provas e exerccios, o que foi dado pelo professor. RELATIVISMO OU CONSTRUTIVISMO DE PIAGET A posio relativista de Piaget uma sntese dessas duas correntes filosficas, empirismo e apriorismo ou racionalismo, em que procurou ver elementos verdadeiros e no-verdadeiros em ambas, e chegou a concluso de que, o conhecimento do sujeito dado atravs da ao (embora a percepo desempenhe um papel essencial nos nveis elementares) deste sobre o objeto (meio fsico e social) numa relao de interao, onde o sujeito age sobre e sofre ao do objeto. Para mostrar que a experincia sensorial sozinha no capaz de fazer com que a criana raciocine logicamente, utilizaremos o exerccio de incluso de classes citado por Kamii et Devries (1991, p. 31) , como exemplo: So oferecidos a uma criana 6 cubos azuis e 2 cubos amarelos. Pergunta-se a criana se ela sabe como se chamam e ela diz cubos.
Aps solicitado que ela mostre todos os cubos azuis e todos os amarelos. Depois de se ter certeza de que ela entende as frases todos os cubos, todos os cubos azuis e todos os cubos amarelos pergunta-se a ela se existem mais cubos azuis ou mais cubos. A criana de 4 anos responde: mais cubos azuis . A seguir perguntado: do que o que ? e a criana responde do que cubos amarelos. A pergunta inicial existem mais cubos? mas a criana entende existem mais cubos azuis ou mais amarelos ? . A criana pequena entende de forma diferente o que foi perguntado porque separou o todo em duas partes e aps isto ter sido realizado mentalmente, ela no v mais o todo e sim as duas partes. A criana para comparar o todo com a parte precisa realizar mentalmente duas aes ao mesmo tempo: a) b) cortar o todo em duas partes colocar as partes de volta juntas em um todo. E isto que a maioria das crianas de 4 anos no consegue ainda realizar porque incapaz de pensar ao mesmo tempo no todo e em uma parte. Quando lhe perguntado se existem mais cubos azuis ou mais cubos, o nico cuboque ela pode ver quando pensa nos azuis, so os amarelos.
A criana tem toda a informao sensorial e a linguagem que necessita para responder pergunta corretamente. Contudo, at aproximadamente os sete ou oito anos de idade a criana geralmente no pode dar essa resposta. Esse exerccio ilustra, portanto, a inadequao no somente da informao sensorial mas tambm da linguagem em fazer crianas pequenas raciocinarem logicamente. Esse apenas um de muitos exemplos que podem ser citados para refutar a crena empirista comum de que o que capacita as crianas a raciocinarem logicamente a linguagem. ( DEVRIES et KAMII, 1991, p. 31).
A posio de Piaget frente a construo do conhecimento refuta, de forma isolada, tanto a corrente empirista (sensorial) quanto a apriorista ou racionalista (inatista), pois acredita que esta construo se d na interao entre a experincia sensorial e o raciocnio.
Ele enfatiza que o conhecimento, incluindo a capacidade de raciocinar logicamente, construdo atravs de um processo de interao/reflexo no qual o sujeito age sobre o objeto, tentando assim, compreender sua experincia.
O conhecimento no procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos j constitudos (do ponto de vista do sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interaes que se produzem a meio caminho entre os dois, dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrncia de uma indiferenciao completa e no de intercmbio entre formas distintas. (PIAGET, 1973, p. 14).
E esta a idia de Construtivismo. Para Piaget, portanto, a capacidade de raciocinar no inata ou pr-existente mas construda a partir de uma ao exercida sobre os objetos , o que tambm descarta uma posio empirista de que este conhecimento se d devido a um estmulo exterior, em que o sujeito o internaliza atravs dos sentidos e/ou linguagem. Esta construo um processo no qual inicia-se com o nascimento e continua at a idade adulta. Na Matemtica o construtivismo privilegia mais o processo, ou seja, em como o objeto do conhecimento, contedo, est sendo apreendido pelo sujeito do que o produto enquanto resultadodo que foi ensinado. A Matemtica vista
como uma construo humana constituda por estruturas e relaes abstratas entre formas e grandezas reais ou possveis ... A areenso destas estruturas pela criana se d tambm de forma interacionista especialmente a partir de abstraes reflexivas, realizadas mediante a construo de relaes entre objetos, aes ou mesmo entre idias j construdas (FIORENTINI, 1995, p.20).
Algumas implicaes pedaggicas que utilizam-se da viso empirista e relativista ou construtivista do conhecimento podem ser visualizadas na prtica do professor de Educao Infantil tanto nos contedos a serem desenvolvidos quanto na metodologia utilizada e na justificativa desta metodologia enquanto teoria adotada. OBJETIVO A presente pesquisa, que faz parte da dissertao de mestrado desenvolvida no Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia da UNESP cmpus de Bauru, foi formulada tendo como objetivo investigar a importncia que o professor da educao infantil atribui ao ensino da Matemtica, centralizando a questo nos mtodos de ensino,
e nas concepes que norteiam sua prtica. Este trabalho se prope a investigar e analisar os problemas, os possveis encaminhamentos e as perspectivas relacionadas ao ensino da Matemtica na Educao Infantil, considerado hoje como bsico, conforme art. 21, 29-31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. METODOLOGIA Mtodo: O trabalho foi realizado tendo como aporte a metodologia bibliogrfica e pesquisa de campo enfatizando a interpretao em contexto que, segundo Ldke e Andr (1986), tem como bsico a apreenso mais completa do objeto, tornando-se necessrio levar em conta o contexto em que se situa. Para melhor compreenso da manifestao geral de um problema, as aes, as percepes, os comportamentos e as interaes das pessoas devem ser relacionados situao especfica na qual ocorrem ou problemtica determinada a que esto ligadas. A questo de pesquisa Anlise dos contedos e metodologias empregados pelos professores no ensino de Matemtica na Educao Infantil e suas concepes foram investigadas atravs de observaes em sala de aula, gravaes e um questionrio contendo onze questes . Sujeitos: No estudo foram envolvidas 28 professoras da Rede Municipal de Ensino com aproximadamente 14 anos de experincia no ensino de crianas de Educao Infantil. PROCEDIMENTO PARA COLETA DE DADOS Para a realizao da Coleta de Dados em escolas da Rede Pblica Municipal de Bauru, houve a necessidade de se solicitar a autorizao da Secretria da Educao que, aps as explicaes necessrias realizao da pesquisa, prontamente concedeu a autorizao. Com o objetivo de analisar alguns aspectos referentes ao ensino e a aprendizagem da Matemtica na Educao Infantil foi proposto s professoras da Rede Municipal de Ensino um questionrio a ser respondido individualmente.
CARACTERIZAO DOS SUJEITOS. Foram envolvidas vinte e oito professoras de Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de Bauru, distribudas em trs unidades escolares. A tabela abaixo mostra a distribuio dos sujeitos de acordo com a turma em que trabalhou no ano de 2002. Tabela1: Distribuio dos sujeitos de acordo com a escola e a turma ESCOLA A (EA) TURMA F Pr Jardim II Jardim I Maternal Total Questo 1 Que importncia voc atribui ao ensino de Matemtica na Educao Infantil? 4 4 3 2 13 % 31,0 31,0 23,0 15,0 100 F 3 2 2 1 8 % 37,5 25,0 25,0 12,5 100 F 2 3 2 _ 7 % 28,6 42,8 28,6 _ 100 ESCOLA B (EB) ESCOLA C (EC)
F = Freqncia dos sujeitos
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Tabela 2: Freqncia de respostas dadas pelos sujeitos questo 1 CATEGORIA 1- Importante est presente no dia-a-dia 2- Importante construo de noes para resoluo de problemas. 3- Importante desenvolver o raciocnio lgico. 4- Importante as crianas participam de situaes que envolvem nmeros. 5- Importante atravs de observaes, tentativas e registros estabelece relaes entre o que sabe, v e faz . 6- Importante desenvolve noes do vocabulrio matemtico. 7- Importante como todas as reas do conhecimento. 8- Importante para o desenvolvimento cognitivo e psicolgico. 9- Importante estabelece conexes com outras reas. 10- Importante auxiliar o desenvolvimento infantil. 11- Importante formao de cidados autnomos. 12- Importante instrumento de comunicao com o mundo desenvolvendo o potencial crtico e criativo. Discusso De uma maneira geral, as professoras atribuem grande importncia ao ensino da matemtica pois ela faz parte do cotidiano da criana possibilitado o desenvolvimento de habilidades para a resoluo de situaes problema desenvolvendo assim o raciocnio lgico e sua autonomia . Prof. EA1: Lembrando que a matemtica est presente no dia-a-dia das crianas, quando fazem colees, classificam brinquedos, vo ao supermercado e lojas com familiares, a importncia da matemtica relevante. Cabe a escola ajudar as crianas a construrem noes que venham assim facilitar a resoluo de problemas, se tornando conseqentemente mais autnomas. 1 1 1 1 2 1 2 1 2 F 4 2 5 1 F 1 3 2 F 1 1 2 -
EA EB EC
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Prof. EA6: criana da Ed. Infantil no se ensina matemtica. Prope-se situaes onde ela atravs de observaes, tentativas e registros vai estabelecendo relaes entre o que sabe, o que v e o que faz, tendo assim condies de ir desenvolvendo estruturas cognitivas e construindo seu conhecimento. Prof. EA8: Fundamental, pois os contedos matemticos est no cotidiano do ser humano e est relacionado em tudo que o cerca. Prof. EA12: Atravs do estudo de matemtica, o aluno desenvolver a capacidade de resolver problemas de ordem prtica com eficincia e rapidez. A matemtica estimula a mente, desenvolve o pensamento lgico e cria base para o aluno estudar outras reas do conhecimento. Prof. EB2 : atravs da matemtica que a criana estimulada a pensar, resolver problemas etc, adquirindo competncias para estabelecer conexes com outras reas. Prof. EB6: As idias matemticas trabalhadas na ed. Infantil constituem uma bagagem de considervel peso na vida escolar e cotidiana do aluno. Mais do que contar, preciso compreender, resolver problemas, estabelecer relaes e refletir sobre determinado aspecto. A ed. Infantil principia as competncias espaciais, corporais, musicais e interpessoais nos alunos.
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Questo 2 Qual a metodologia que voc utiliza em suas aulas para ensinar o conceito de nmero? Tabela 3: Freqncia de respostas dadas pelos sujeitos questo 2 CATEGORIA 1 - Mesclar situaes construtivistas com intervenes propondo situaes- problemas com atividade ldicas (canto, jogos e coro falado) 2 - Atividades concretas com diferentes materiais (manipulao) representao grfica e a relao nmero e numeral usando os smbolos e escrita dos numerais. 3 Mtodo ecltico. 4 Calendrio, contagem. 5 Situaes onde as crianas. possam atribuir significados e estabelecer relaes atravs da observao e manipulaes. 6 Exemplos prximos da criana relacionando quantidade, usando calendrio, contagem. 7 Atividades concretas. 8 Jogos, manipulao de objetos sequenciando, empilhando. 9 Dilogo, conversa e brincadeira. 10 No trabalhado conceito de nmero mas noes (maternal) 11 Intervenes construtivistas segundo o modelo aproximativo apropriativo. 12 Intervenes construtivistas. O paradigma do meio construtivo e a investigao. 13 Parte dos conhecimentos prvios. 14 Jogos, problemas, problematizaco, contagem. 15 Cria situaes e recitao de nmeros em diversas situaes. 16 Jogos, pesquisa. 17 Construtivismo (jogos, msicas e atividades em folha) 19 Construtivismo: com o concreto para que haja uma aprendizagem concreta. Discusso A metodologia aplicada (enquanto passos a serem seguidos para atingir a um determinado fim) para o ensino do conceito de nmero foi confundida, pela maioria das professoras, com os recursos utilizados para o ensino (jogos, trilhas,etc.). Prof. EC2: Pesquisa, jogos, trilhas, quebra-cabea. Prof. EC3: Sou aquilo que se costuma chamar de construtivista portanto minha metodologia comporta jogos em grupos com dados, jogos com material cussinaire, Baralhos, atividades em folha, msicas, enfim diversas maneiras de tratar o assunto. F 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 F 1 2 2 1 1 1 1 F 1 1 1 1
EA EB EC
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O Construtivismo tambm apareceu com muita freqncia na fala do professor enquanto metodologia de ensino bem como o desenvolvimento de atividades concretas. Essas atividades seriam consideradas como manipulao de objetos? Em caso afirmativo, a pergunta deveria ser o que e como a criana aprende atravs da manipulao de objetos. Se do ponto de vista empirista, a criana absorve informao sensorial atravs da manipulao, ou, na concepo Piagetiana, as manipulaes implicam, necessariamente, processos de raciocino. Prof. EB1: Conhecendo anteriormente aquilo que o aluno j sabe para fazer um gancho com o novo contedo, partindo de atividades concretas de seu cotidiano. Prof. EC5: Atravs do dilogo, do concreto, da observao e debate de idias. Prof. EC7: Baseio-me no construtivismo. Trabalho desde o concreto para que haja uma aprendizagem concreta.
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Questo 3 Qual a teoria que voc se baseia para dar suporte a sua prtica em sala de aula para o ensino do conceito de nmeros? Tabela 4: Freqncia de respostas dadas pelos sujeitos questo 3 CATEGORIA F F 2 3 2 1 F 1 1 1 1 1 1
EA EB EC 1 Teoria construtivista. 1 2 Scio construtivista. 1 3 No tenho nenhuma teoria especifica; uso aquela que sinto poder 1 aplicar. 4 teoria construtivista ou scio construtivista. 1 5 no respondeu. 1 6 Na teoria em que a criana desenvolve competncias, habilidades e outros nomes que queiram dar simultaneamente para todas as reas. 1 na ao que a criana desenvolve. 7 Nas prticas j vivenciadas anteriormente pela criana. 1 8 Teoria de Piaget. 2 9 Ecltica: Pedagogia Critica dos Contedos passando pelo scio 1 construtivismo / scio interacionismo. 10 preciso dar a criana a oportunidade de observar, explorar, 1 manipular, experimentar, construir, comparar. 11 Uma das primeiras idias matemticas a de quantidade ou nmero. Se a criana compreender bem essa idia, assimilar com mais 1 facilidade todos os outros conceitos matemticos. 12 Piaget e Vygotsky 1 13 Piaget e Gardner 14 Piaget ,Vygotsky , Gardner 15 Teoria Progressista 16 Tcnicas Freinet 17 No tenho teoria especifica. Conheo bem a teoria de Piaget mas no apenas ela que me norteia 18 Piaget , Emlia Ferrero e Vygotsky 19 Piaget , Vygotsky e Wallon Discusso As professoras ao serem questionadas sobre a teoria norteadora de sua prtica no ensino do conceito de nmero, conscientemente ou no, e de acordo com sua formao, elencaram quase que por unanimidade as teorias vinculadas a Psicologia do Desenvolvimento ou Educacional as quais abordam o desenvolvimento humano, aprendizagem e interao professor-aluno.
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Piaget, Vygotsky, Wallon e Gardner constituem o referencial terico dessas professoras. Algumas falas, demonstram conhecimento fragmentado de teorias nas quais as professoras no conseguem identificar o autor. Prof. EA11: preciso dar criana a oportunidade de observar, explorar, manipular, construir, comparar. Prof. EA7: Nas prticas j vivenciadas anteriormente, isto , em experincias relacionadas prpria vivncia da criana. Outras no entanto, afirmam no ter uma teoria especfica ou denominam-se ecltica. Prof. EA3: No tenho nenhuma teoria especfica, pesquiso vrios livros de matemtica, principalmente os disponveis na escola, e, aquele que sinto poder aplicar, o que eu uso. Prof. EC3: Infelizmente no tenho uma teoria especfica para o ensino do conceito de nmero. Conheo bem a teoria de Jean Piaget, mas confesso que no apenas ela que me norteia. Outras ainda confundem teoria psicolgica com tendncias em educao, ou ainda, com tcnicas. Prof. EA9: Nas teorias que deram certo e que j foram observadas por mim (bem ecltica). Mas se for definir a que mais utilizo acho que se enquadraria na Pedagogia Crtica dos Contedos passando pelo Scio Construtivista / Sciointeracionista. Prof. EC1: Eu trabalho com as tcnicas Freinet e sendo assim procuro trabalhar muito com o contexto do aluno e atividades concretas.
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Questo 4 Quais os conhecimentos (tericos e/ou prticos) que o professor deve ter para ensinar o conceito de nmero? Tabela 5: Freqncia de respostas dadas pelos sujeitos questo 4 CATEGORIA 1 Escolher teoria e metodologia adequada turma que produza um ensino significativo. 2 Conhecer como se d o processo de aprendizagem e como a criana pensa; deve saber que a criana precisa manipular, ver para que serve, como pode ser usado e estabelecer relao. 3 Deve organizar diversas situaes de aprendizagem visando a anlise e reflexo sobre os diferentes contedos registrando as conquistas e aprendizado das crianas. 4 O professor deve estar sempre se atualizando atravs de livros, cursos, palestras. 5 O conhecimento de como o desenvolvimento infantil para fazer intervenes certas. 6 O conhecimento de algumas teorias. 7 Conhecimentos de Psicologia, Didtica e o prprio contedo de matemtica. 8 Conhecer a teoria que aplica e avaliar a prtica. 9 Maneira ldica (jogos e brincadeiras) 10 Teoria piagetiana (fases do desenvolvimento) e teoria vigotskiana nveis de desenvolvimento zona atual e prxima. 11 Como a criana aprende. 12 Como acontece a construo do conceito matemtico e como ajudar o aluno a desenvolver o raciocnio lgico. 13 Conhecer o porqu de se ensinar, teorias que facilitem a compreenso, anlise e reflexo sobre a matemtica e leituras. 14 Conhecer a teoria piagetiana (fases) e como as crianas aprendem. 15 O professor deve ter consigo que o aluno est construindo seu conhecimento e no deve usar conceitos abstratos para trabalhar o conceito de nmero. Dever levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos, aliar a matemtica ao cotidiano das crianas, faz-los tomar decises e ajud-los a produzir o conhecimento e no meramente executar instrues. Discusso Na fala do professor fica evidenciado a sua preocupao e ao mesmo tempo a falta de conhecimento com relao a como a criana aprende, ou, como ela F 1 3 1 3 1 1 1 1 1 F 1 6 1 1 F 1 1 2 1 2
EA EB EC
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constri seu conhecimento, como formado o conhecimento lgico matemtico; ou seja, a falta de assimilao de uma determinada teoria que possibilite as intervenes. Prof. EA6: O professor deve ter o conhecimento de como o desenvolvimento infantil para estar fazendo intervenes certas, nas horas certas massacrar a criana achando que vai torna-la um gnio enchendo-a de problemas que ela no consegue resolver e qdo consegue no sabe o porqu. Prof. EA12: A do dilogo com a criana. preciso entender como ela aprende e levar em conta sua participao no processo de construo do conceito de nmero. Prof. EC3.: De alguma teoria que d conta de como a criana aprende matemtica (...). Prof. EB7: - A teoria de Piaget. Fases do desenvolvimento. Os nveis da zona proximal. Conhecimentos prvios. CONSIDERAES FINAIS A anlise dos protocolos mostrou que as professores, pelo menos em sua maioria, tm a tendncia de seguirem modismos, no que diz respeito metodologia utilizada, como por exemplo, o construtivismo, muitas vezes no possuindo o conhecimento crtico de uma teoria epistemolgica. Suas crenas, seus valores, seu conhecimento, ou seja, sua epistemologia acerca do processo ensino/aprendizagem armazenada durante anos, atravs de sua vivncia enquanto professora e aluna, carrega consigo modelos emprico-ativistas j enraizados e em sua maioria no conseguem ultrapassar o senso comum. Carecem do conhecimento de teorias que possam justificar sua prtica, refletindo criticamente sobre ela e, com isto, proporcionar ao aluno as intervenes necessrias sobre o conhecimento do contedo matemtico a ser ensinado. Talvez, devido a um ensino fragmentado e deficitrio de sua prpria formao. PALAVRAS CHAVES: Educao Matemtica, Formao de professor. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL (1996), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n9.394, de 20 de dezembro de 1996.
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COLEO OS PENSADORES. So Paulo: Abril Cultural/Nova Cultural, 1980. FIORENTINI, D. Alguns Modos de Ver e Conhecer o Ensino da Matemtica no Brasil. Zetetik, Campinas, n. 4, p. 1-37, 1995. FRANCO, S.R.K. O Construtivismo e a Educao. 4 ed. Porto Alegre: Mediao Editora, 1995. KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Piaget para a Educao Pr-Escolar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. ________________. O Conhecimento Fsico na Educao Pr-Escolar. Porto Alegre: Artmed Editora, 1991. LDKE, Menga; ANDRE, Marli. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. 5 ed. So Paulo: EPU, 1995. PIAGET, J. A Epistemologia Gentica. 2 ed. Petrpolis:Vozes 1973. VALENTE, J. A. .O Computador na Sociedade do Conhecimento.Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.

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sendo assim, necessitam conhecer como este

F = Freqncia dos sujeitos

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