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En definitiva, el aprendizaje de las habilidades matemticas ha de llevar al nio a ser capaz de organizar mentalmente sus impresiones referidas a las

cosas en s mismas (nmeros), sus atributos (cantidad, forma, caractersticas) y las relaciones que existen o podran existir entre ellas (comparacin, correspondencia, posicin espacial, etc) 2. Cada uno de estos aspectos va a sentar las bases o estructuras cognitivas que los nios requerirn para enfrentar las operaciones formales en la Educacin Bsica. Es importante contextualizar la educacin de las matemticas, en funcin de ello recordemos que el modelo clsico de la enseanza de las matemticas estuvo centrado mayoritariamente en la transmisin de los contenidos a los nios, es decir, el educador introduce algunas nociones, presenta los ejercicios y stos tienen que ejercitarlos una y otra vez. Hoy, luego de haber superado este modelo cambia el enfoque y propone una enseanza centrada en la actividad de los nios, utilizando mtodos activos en los cuales cobran importancia los aprendizajes previos de los nios, sus intereses, las motivaciones, y sus necesidades. Tanto el educador como el nio tienen un papel activo, el primero en relacin con la generacin de estrategias que garanticen la apropiacin de los conceptos matemticos y los nios como constructores de sus saberes.

Desarrollo del lenguaje matemtico


Como se ha dicho, la matemtica es una expresin simblica de ideas que posibilita la comunicacin y, por ende, el desarrollo del pensamiento. A travs del lenguaje es posible establecer un puente con la realidad, conceptualizarla, establecer relaciones, explicarse situaciones y construir nuevos conocimientos. Por ello, es importante, que al iniciar el proceso de enseanza de las matemticas se incorpore el lenguaje correspondiente, que implica no slo el manejo del nombre de los nmeros, sino adems la capacidad para explicarse la realidad, comunicar las diferentes relaciones que se establecen entre diferentes situaciones, comunicar nuevos descubrimientos, etc. El lenguaje matemtico cumple tres propsitos fundamentales: ldicas, comunicativas y representativas7. La funcin ldica se expresa principalmente a travs de los juegos reglados donde se ponen en prctica conocimientos matemticos que requieren de clculo, estrategias espaciales, anticipacin, etc. Al respecto el educador ha de crear experiencias que desafen a los nios a resolver pequeas dificultades, que impliquen efectivamente un reto atractivo y, considerando los espacios suficientes para que exprese verbalmente cmo lo hizo, qu ms le cost resolver y qu aprendi con la experiencia. La funcin representativa implica la utilizacin de signos para representar cantidades o relaciones, figuras geomtricas y otras formas conocidas, etc. Durante los primeros aos los nios se irn acercando a los signos convencionales del lenguaje escrito de las matemticas, a travs de experiencias que surgen de la vida cotidiana; por ejemplo: en lugar de dibujar cinco objetos podr escribir el signo que represente esa cantidad. Para llegar a conocer y utilizar un lenguaje matemtico objetivo y universal (los signos en numeracin obedecen a convenciones rigurosas que permiten una sola interpretacin) es necesario previamente ofrecer experiencias significativas donde puedan una y otra vez contar, seleccionar, agrupar, etc. La funcin comunicativa nos permite informar, dar a conocer la realidad, explicar y cuantificar la realidad; por ejemplo: frente a la pregunta: Dnde ven los nmeros y para qu sirven? , podramos tener las siguientes respuestas " en los autos para saber de quin es, en los buses para saber dnde ir, en los canales de TV para saber qu canal es, etc. En cada uno de estos ejemplos los nmeros no representan cantidad ni orden, se han utilizado combinaciones de nmeros para informar. Es a travs de estas situaciones simples que los nios construirn sus ideas previas sobre la numeracin.

Concepto de nmero
El nmero es el smbolo matemtico por excelencia y ste no se construye en su totalidad

durante los primeros aos en la educacin infantil. El primer uso que hacen los nios del nmero, es para cuantificar una serie de objetos o de hechos relacionados con sus acciones, por ejemplo la cantidad de dulces o bolitas que tienen en un bolsillo. Por lo general, lo que hacen es recitar la serie numrica atribuyendo una palabra nmero a cada objeto o accin, pero sin tener sentido de la cantidad.
RELACIONESLOGICO-MATEMATICASYCUANTIFICACION

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La numeracin implica fundamentalmente: Saber los nmeros (no conceptualmente, sino verbalmente), los nios repiten una y
otra vez los nmeros (aspecto cardinal); reconocer la cantidad de las cosas en trminos globales por ejemplo: nada, muchos, pocos (uso de cuantificadores); diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie, por ejemplo, en un estante de libros el nio puede pedir el que est en el primer lugar o al final (aspecto ordinal); para identificar, por ejemplo, el nmero de la casa, nmero de hermanos, el dinero para comprar dulces, el telfono; para medir (peso, capacidad, tiempo y longitud); para repartir, por ejemplo, una torta mediana nos alcanza para que todos los nios del grupo puedan comer? Como se aprecia, los nios y nias utilizan los nmeros permanentemente a travs de experiencias de la vida cotidiana, integradas en su contexto y que dan sentido a su aprendizaje. Es importante, por tanto, disponer de variedad de materiales como por ejemplo: dados, domins, cartas, con el propsito de clasificar, ordenar, etc. Estos podrn servir de base para contar, adems facilitar la comprensin del concepto de nmero en su aspecto cardinal (percibir el nmero como cantidad) y en su aspecto ordinal, al compararlos y ordenarlos fsicamente. Para trabajar la numeracin se sugiere comenzar con experiencias de tipo oral, las que pueden realizarse en forma individual o en pequeos grupos. El conteo es vital en el proceso de construccin del concepto de nmero y los nios la pueden utilizar para investigar aspectos cuantitativos de elementos que se encuentran en su entorno. Para aprender la secuencia numrica, la educadora puede realizar la siguiente experiencia: contar con los nios el nmero de mesas que tiene la sala, la cantidad de sillas que comprende cada mesa, la cantidad de sillas y mesas que habra que integrar si llegan cinco nios ms, el tiempo que tardan, por ejemplo, ordenar sus materiales, colgar la mochila, guardar sus libros, colocarse el delantal, jugar al escondite contando hasta 10, cantar canciones que van apareciendo los nmeros sucesivamente ("un elefante se balanceaba ..."), canciones, juegos como "Corre, corre la guaraca...", para ver quin empieza una actividad, o bien otras como: "En un caf, se rifa un pez, al que le toca el nmero 10, 1,2,3,4,5,6,7,8,9 y 10, En un caf, se rifa un gato, al que le toque el nmero cuatro, 1,2,3,4. Como se ha dicho, los nmeros estn en todas partes, nos permiten dar informacin recibirla, transmitir diversos mensajes de acuerdo al contexto al cual hace referencia; por ejemplo, el significado del nmero 13 es diferente de acuerdo a la situacin a que se haga referencia, as por ejemplo, puede significar: el nmero del colectivo para regresar a casa, el nmero del anexo del telfono, los $ 13 pesos que me faltan para la micro, las 13 fotos que saqu en el ltimo paseo, etc. Al respecto tambin se puede sealar que en el nmero trece hay 1 decena y 3 unidades, que el trece es el anterior del nmero 12 y el posterior es el 14, que es nmero par, etc.

El concepto de nmero a travs de materiales concretos


Los materiales concretos son muy importantes para la asimilacin del concepto de nmero. De ah, que sea necesario disponer en la sala de actividades, de materiales continuos y discontinuos. Son continuos aquellos materiales no divisibles en elementos, por ejemplo: el agua, la arena, arroz, plasticina, barro, peso, etc., pero que pueden trasvasijarse de un

recipiente a otro, el trabajo con estos materiales favorece en los nios y nias la consolidacin de la idea de cantidad y la asimilacin de su conservacin. En cambio los materiales discontinuos estn formados por unidades singulares, por ejemplo: palillos, lpices, pelotas, conchitas, piedras, camiones, etc., y se relacionan ms con el trabajo de los nmeros y las correspondencias.
CUADERNILLOSPARALAREFLEXIONPEDAGOGICAAMBITOSYNUCLEOS

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El concepto de nmero a travs de la actividad ldica
Hemos dicho que es necesario las matemticas para comprender mejor la realidad, el entorno en que se vive y para poder actuar sobre l. Los nuevos enfoques de la enseanza de las matemticas pretenden potenciar este carcter funcional, dentro de este concepto, los juegos cobran un importante rol por diferentes razones: El juego est vinculado a la vida de los nios, su vida es jugar. Generalmente los juegos poseen elementos matemticos, no slo porque se cuantifica la realidad, sino tambin a la posicin que ocupan los elementos en el espacio. El juego es una excelente estrategia para aprender, stos ayudan y motivan a los nios a pensar. Presta atencin a la diversidad, todos los nios se integran al juego de acuerdo a sus intereses, necesidades y ritmos particulares. Y por ltimo, todos los nios sin excepcin saben jugar. Recordemos que las Bases Curriculares enfatizan el carcter ldico que deberan poseer las situaciones de aprendizaje, ya que "el juego tiene un sentido fundamental en la vida de la nia y el nio. A travs del juego, que es bsicamente un proceso en s para los prvulos y no slo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad"8. A continuacin, se presentan algunos juegos que favorecen el concepto de nmero en sus aspectos cardinales y ordinales: Juego de las guerras9 : Cartas (naipes) de nmeros del 1 al 10. Se juega de dos en dos, se reparten las cartas entre dos jugadores, las cartas se dejan boca abajo. Dan la vuelta una a una del montn, la comparan y el que tiene la mayor se lleva las dos. As con todas. Gana el que ha conseguido ms cartas. Otro juego interesante a realizar con las cartas es adivinar un nmero, se trata de descubrir el nmero que ha pensado o escrito un nio. Los dems dirn uno, s aciertan, se les dir s, si no aciertan, se les darn las pistas sobre si es mayor o menor. Otra forma es la elaboracin de una caja lgica matemtica para cada nio la que puede ser confeccionada con la familia. Esta consiste en una caja con diferentes divisiones y variedad de materiales que permitan a los nios trabajar el nmero y la serie numrica, el espacio (geometra), medidas, magnitudes, etc. Los materiales que la integran pueden ser los siguientes: cartas pequeas del 1 al 10, palos de diferentes tamao y grosor, plasticina, cintas de diferentes colores y largos, botones diferentes formas, tamao y colores, una huincha para medir, semillas variadas, monedas de diferentes valores y tamaos, pocillos de diferentes tamaos, etc. Esta caja permite ser trabajada al interior y exterior de la sala de actividades, en conexin con situaciones concretas, reales que surgen de la vida cotidiana de los nios. El educador puede salir a un parque para investigar el entorno y decidir con los nios qu elementos se pueden ocupar, por ejemplo, para saber cul de los tallos de las plantas es ms largo, qu elementos se pueden utilizar para clasificar las hojas recogidas, la cantidad que agua que necesitan algunas plantas de acuerdo al macetero donde estn, etc. Una vez que se ha trabajado en experiencias de numeracin de forma oral, se pueden iniciar experiencias en cifras de acuerdo a un ordenamiento lgico. Los nios conocen los nmeros y los diferencian perfectamente de las letras; por tanto, es necesario crear situaciones que permita a los nios usarlos, tanto para representar como para interpretar la realidad. Como se ha dicho, los nmeros sirven para cuantificar, medir el tiempo, la estatura, el peso, para ordenar, etc. Cada uno de ellos permite que los nios y nias se acerquen paulatinamente

al mundo de los nmeros escritos. Por tanto, es importante integrar en la sala de actividades diferentes elementos como el calendario, la recta numrica, los nmeros de la lista de los nios, fecha, mes y ao, escritos en la pizarra, etc. Estos materiales han de estar ubicados en un lugar visible y accesible para que les pueda servir como consulta y material manipulable.
8 Bases

Curriculares De la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin. Pg. 17. C. El nmero en la Educacin Pre-escolar. Editorial Visor. RELACIONESLOGICO-MATEMATICASYCUANTIFICACION
9 Kamii,

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Los materiales que se sugieren son los siguientes: Una recta numrica colocada o pintada en la pared a la altura de los nios, con tantas
divisiones y nmeros como nios que integran la sala de actividades. La separacin entre cada nmero puede ser de 10 cm y el tamao de los nmeros de 2 x 6 cm. Una recta numrica pintada en el suelo, para trabajar actividades que requieran desplazamientos. Huellas de pisadas de los nios pegadas en el piso, con el nmero escrito en el centro de la huella en forma correlativa. Un formato de calendario en blanco para ir construyndolo cada da. Lista de los nios por orden alfabtico con el nmero de orden delante. Nmeros escritos en cartulina con una cinta para realizar juegos con los nios por ejemplo: Los nios se ubican en el centro de la sala y el educador va dando instrucciones simples como: los nios que tengan el nmero cuatro se ubican en el crculo rojo, los nios que tengan el nmero tres en el crculo amarillo... o bien el educador puede mostrar cifras simples (12)