COLEGIO NUESTRA SEORA DE LUJN ARTICULACIN ENTRE 6 AO EP Y 1 AO ES CS NATURALES CS SOCIALES PRCTICAS DEL LENGUAJE

ESPACIO CURRICULAR: PRCTICAS DEL LENGUAJE Temas: Objetivos: Concepto de literatura. Los gneros literarios. (Repaso). La estructura narrativa. (Repaso). Origen y caractersticas del gnero policial. Entender la nocin de literatura. Verificar si reconocen las diferencias entre los distintos gneros literarios. Comprobar si registran cada una de las partes de la estructura narrativa. Conocer el origen y evolucin del cuento policial. Reconocer las especificidades del gnero policial.

Actividades: Entrega de un micro-relato de Marco Denevi, Cuento policial. (A los alumnos no se les brind informacin sobre el ttulo). Lectura individual y silenciosa. (Primera lectura). Lectura modelo (docente), haciendo nfasis en los signos de puntuacin y tratando de recaer en ciertos sintagmas que el docente crey importante para analizar en la parte de comentario. (Segunda lectura). Se pregunt a qu gnero literario pertenece el relato. Como repaso se construy en el pizarrn las principales caractersticas de los gneros literarios, con la ayuda de todos. Revisin de la estructura narrativa. Reconocimiento de dicha estructura en el cuento de M. Denevi. Caractersticas del cuento policial. A partir del punto anterior, se intent que los alumnos detectaran las particularidades de dicho gnero. (Se pregunt qu tipos de personajes predominaban, cul era el conflicto, etc.) Construccin de un esquema que resuma lo trabajado en clase, sobre el tema nuevo: origen y caractersticas del gnero policial. (Se aclara que era una clase introductoria sobre el gnero policial). Logros generales: Se reforzaron los temas seleccionados para la revisin. El alumnado logr identificar los rasgos del gnero policial. Descripcin de los grupos: La presencia de un profesor que no conocieran motivaba desde entrada a los alumnos; se mostraban con ganas de escuchar, participar y aprender.

ESPACIO CURRICULAR: CIENCIAS SOCIALES Temas de geografa: Continentes, ocanos y lneas imaginarias. Tipos de mapas. (mapas fsicos, polticos, fsicos-polticos) Elementos de un mapa. Biomas. Relieves. Objetivos (Geografa) Ubicar continentes, ocanos y lneas imaginarias. Interpretar y reconocer diferentes tipos de mapas. (mapas fsicos, polticos, fsicos-polticos) Conocer elementos de un mapa (escalas, simbologas, rosa de los vientos). Conocer los biomas. Diferenciar relieves.

Actividades (Geografa) Observacin y trabajos con el mapa aula. Ubicacin en mapas de ocanos, lneas imaginarias y continentes Reconocimiento de los distintos elementos de un mapa. Lectura de textos y confeccin de cuadros clasificando los biomas. Aplicacin de alguna de las tcnicas de estudio aprendidas para diferenciar los relieves. Puestas en comn.

Temas de historia: Lectura. Comprensin lectora. Redaccin Causas y consecuencias Lneas de tiempo y cronologas. Objetivos (Historia) Incorporar hbitos de lectura. Comprender lo que leen. Elaborar un texto con sus propias palabras a partir de lo ledo. (Redaccin) Identificar causas y consecuencias. Elaborar lneas de tiempo y cronologas. Actividades (Historia) Dilogo con los alumnos para concientizar sobre la importancia de la lectura en Ciencias Sociales. Trabajos con textos de historia para ejercitar lectura, comprensin lectora y redaccin a partir de la elaboracin de su propio resumen. Guas de preguntas, cuestionarios y actividades para identificar y diferenciar causas de consecuencias. Confeccin de lneas de tiempo.

Realizacin de cuadros comparativos. Definicin de diversos conceptos. (causas, consecuencias, etc.)

Logros generales En lneas generales, en los tres grupos los logros fueron positivos. Despertar la curiosidad en el alumno. Buen trabajo con los mapas. Lograron sealar, identificar y reconocer los distintos temas enseados. Se reforz lo que ya se haba aprendido. Se observ que lograron adquirir un buen manejo de las diferentes tcnicas de estudio a la hora de trabajar con textos de clasificacin, de identificacin de conceptos, de resumen, etc. Lograron aplicar estos aprendizajes a otras materias. Se logr trabajar y desarrollar estos temas en tiempo y forma con varias clases de ejercitacin. Descripcin de los grupos Los alumnos de sexto ao, en general, se mostraron interesados y curiosos por conocer los temas de Ciencias Sociales de primer ao de la secundaria. Fueron grupos muy dinmicos a la hora de aplicar estrategias de tcnicas de estudio en textos de Ciencias Sociales. Se los observ muy participativos a la hora de las puestas en comn de las actividades. Siempre cumplan con las tareas y competan entre ellos para ser el mejor.

ESPACIO CURRICULAR: CIENCIAS NATURALES

Contenido:

Ecosistemas. Relaciones y componentes.

Actividades Elaboracin de una red conceptual con carteles en el pizarrn, relacionando conceptos mediante un ping-pong de preguntas y respuestas. Objetivos: Relacionar conceptos. Identificar componentes de los ecosistemas.

Logros generales Participacin activa. Descripcin del curso La mayora trabaj de la propuesta respondiendo correctamente. Se not confusin de conceptos que se los aclar, repregunt y se not que los entendieron. Presentan buena disposicin para el trabajo oral y pasar al pizarrn.

ENSEAR SINTAXIS EN LA NUEVA ESCUELA Propuesta didctica

Para qu sirve la sintaxis? sta es la gran pregunta que cualquier docente de Prcticas del Lenguaje debe contestar a sus alumnos. La respuesta es tan sencilla como compleja de aplicar. La sintaxis sirve para producir correctamente textos orales y escritos. Aquellos que sean capaces de dominar los principios bsicos de la gramtica oracional, son los que tendern a expresarse y a redactar con mayor correccin y propiedad. Pero el problema de la sintaxis viene en la forma en la que se ha planteado desde un principio. Tal y como se enfoca la enseanza de la misma en los libros de textos, manuales e incluso en algunos docentes es algo completamente alejado de la realidad, es algo abstracto y que a los alumnos les da la sensacin de que no sirve para nada. Hay muchos profesores de lengua a los que les encanta explicar el tema en sus aulas, les apasiona en parte porque son clases relativamente cmodas. Uno llega, escribe diez oraciones en el pizarrn y les da un tiempo para que las analicen y al final se corrigen entre todos. Pero, ha servido de algo? La respuesta es simple, NO. Este texto pretende brindar a todos los docentes una nueva manera de ensear sintaxis, teniendo en cuenta lo propuesto en los diseos curriculares vigentes: planificacin, redaccin y correccin de textos. En los modelos textuales de la lingstica anglosajona, y particularmente en el modelo desarrollado por T.A. Van Dijk (1977, 1978, 1980), el texto es descrito como una unidad de comunicacin que organiza su contenido en el plano global en dos tipos de estructuras: la macroestructura y la superestructura textuales. La macroestructura textual da cuenta del contenido semntico que representa el tema del texto; por ejemplo, el ttulo de una noticia constituye muchas veces la macroestructura de ese texto periodstico, si resume efectivamente la informacin presentada en el cuerpo de la noticia. En cambio, la superestructura textual representa el esquema de composicin del texto, esto es, la forma en que el contenido se organiza en partes reconocibles; as, en el texto de un relato periodstico, la superestructura estar constituida por las siguientes partes: episodio, antecedentes, reacciones verbales y conclusiones. La superestructura y la macroestructura tienen una propiedad comn: no se definen con respecto a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su conjunto o a determinados fragmentos de este. Esta es la razn por la que se habla de estructuras textuales o globales, diferenciadas de las estructuras locales o microestructuras en el nivel de las oraciones.

LA ENSEANZA DE LAS GRAMTICAS TEXTUAL Y ORACIONAL EN LA NUEVA ESCUELA El funcionamiento de la lengua y la literatura en la produccin de significados deja a la vista regularidades que obedecen a principios formales que pueden estudiarse sistemticamente. Es aqu cuando surge la gramtica entendida, entonces, como "un conjunto de reglas, definiciones, categoras, etc., circunscritas en un principio de abstraccin y convencionalismo que abarcan el 'sistema' de una lengua" (Van Dijk, 1983, p. 31). Gracias a ella, un oyente-hablante est en capacidad de interpretar correctamente las emisiones lingsticas de otros y producir las propias de acuerdo con las formas que el sistema lingstico considera adecuadas. Pero, si bien es indudable el papel que cumple la gramtica en el funcionamiento de la lengua y la literatura, tambin debera serlo el tipo de anlisis gramatical que tendra que hacerse. La gramtica oracional (o gramtica generativa transformacional oracional) permite el estudio riguroso de todo un sistema de categoras y elementos lingsticos particulares de una oracin, por eso su nombre. Dichos anlisis permiten adentrarse en las redes configurativas del lenguaje y en algunos de sus niveles de relacin. Sin embargo, dado que su objeto de estudio es reducido y prescinde de otros elementos de importancia en la produccin de significados, las reflexiones y metalenguajes que se producen se aslan del contexto real de uso de la lengua. Precisemos algo: cuando dos personas se comunican, durante su turno en el habla (en el caso del texto escrito, el que habla construye a su interlocutor en el texto), cada una de ellas se vale de todo su repertorio lingstico para construir enunciados, y no palabras sueltas, que se acojan a sus intenciones y satisfagan sus deseos. En ese instante, son varios los planos del lenguaje involucrados en la produccin de significados. Efectuar un anlisis gramatical de tipo oracional supondra desconocer la situacin comunicativa presente, los roles sociales de los interlocutores, su enciclopedia, sus intenciones para con el otro, sus ideologas, su formacin tica, etc. Sera, en definitiva, descartar el carcter social y funcional de la lengua para simplemente examinar si una oracin se acoge a su estructura formal. Visto as, proponer un anlisis gramatical que desconozca en su totalidad las emisiones locutivas y, ms an, la situacin socio-histrica condicionante (lo que en la pragmtica se conoce como el contexto), es olvidar que durante una actividad de produccin lingstica concreta y emprica, si bien construimos un nmero finito de estructuras sintcticas, estas se proyectan como enunciados edificados sobre la base de un proceso de significacin y de sentido. Es decir, van ms all de la literalidad y del cumplimiento de las categoras gramaticales que componen dichas estructuras. Bien lo dicen Moerschler y Reboul (1999): "Una estrategia metodolgica a la luz del enfoque comunicativo debe colocar en primer lugar, como objetivo de la enseanza de la lengua, lograr la "competencia comunicativa". Como futuros docentes es preciso que nos detengamos en la funcin de la escuela y del maestro en el desarrollo de la competencia comunicativa y lingstica de los alumnos, para encontrar caminos tendientes a su desarrollo. En este proceso, es importante tener en cuenta que en la bsqueda de caminos nunca se parte de cero. Cada uno de nosotros posee representaciones vinculadas con particulares contextos de socializacin primarios y secundarios. Por ello, es preciso no slo ensamblar teora y prctica sino reflexionar crticamente sobre los propios procesos de aprendizaje de la lengua. Es necesario, entonces, detenerse a analizar las representaciones propias, pues las mismas no slo constituyen el punto de partida de nuestros aprendizajes sino que, con seguridad, influirn decisivamente en nuestras acciones futuras. Al respecto, Jodelet en su obra Las representaciones sociales, sostiene que stas incluyen tanto concepciones errneas como correctas y que conforman esquemas cognitivos que no slo no pueden disociarse de la prctica sino que se convierten en iniciadores de conductas. Desde esta perspectiva, el modo en que nos ensearon la lengua y las reglas de accin experimentadas en nuestra educacin bsica influir positiva o negativamente en la construccin de nuestras futuras conductas didctico-pedaggicas y sern barreras de resistencia frente a nuevas propuestas. Por otra parte, cada disciplina tiene sus procesos lgicos internos para acceder y generar nuevo conocimiento. En el qu ensear ya hay partes del cmo; por lo tanto, a la hora de ensear hay dos niveles: cmo ensear y qu ensear. En el rea de Prcticas del Lenguaje tanto el qu como el cmo ensear han sufrido modificaciones a lo largo de la historia. Y, por lo tanto, el papel de la escuela y del maestro ha variado desde la antigedad hasta nuestros das. Hasta 1990, la enseanza de la lengua se basaba en slo dos mtodos: el retrico y el historicista. El primero, centrado en la lectura, enseaba a hablar y a escribir a travs de todos los recursos textuales con el propsito de que estos, luego, fueran usados con solvencia. La importancia de la Gramtica en este modelo era ms bien pobre. El mtodo historicista (s. XIX), por su parte, se basaba en el conocimiento de las lenguas naturales. En l la gramtica adquiri el monopolio de la enseanza del lenguaje y, aunque se afirmaba que su objetivo era ensear a hablar y escribir, lo que pretenda en realidad era un anlisis

cientfico del lenguaje, desde considerar que los destinatarios de la enseanza aprendan a hablar y a escribir en el seno familiar. En el marco historicista, hasta los aos 60 la lengua era considerarla como materia de conocimientos, como un conjunto cerrado de contenidos que haba que analizar, memorizar, aprender..., se saba ms lengua cuanta ms gramtica se saba. La principal crtica a este enfoque consiste en advertir que el nfasis puesto en las palabras o en la oracin, ignora por completo que los hablantes de una lengua no se expresan en palabras u oraciones sueltas, sino en textos. A partir de los aos 60, la Lengua comenz a considerarse con una visin funcionalista y comunicativa, que considera que lo importante es poner el nfasis en su uso. Por ello, deja de considerarse slo como un sistema contenidos para pasar a ser un medio de comunicacin el medio ms importante para comunicarnos. Desde este punto de vista, a partir de la implementacin de la Ley de Educacin, considerando que las competencias comunicativa y lingstica constituyen la base de un desarrollo personal, cultural, intelectual y cientfico adecuados, se ha planteado la necesidad de abordar la enseanza de la lengua como vehculo pedaggico y comunicativo. En este marco, el lenguaje debe ser algo vivo al servicio de las vidas de las personas y su aprendizaje realizarse en contextos funcionales, en situaciones de interaccin con autnticos y variados materiales. Por otra parte, desde hace ya varios aos, es sabido que si bien la escuela debe ensear conceptos, su tarea fundamental radica en proveer procedimientos para el aprendizaje, para el saber, para el saber hacer, para el saber ser. Ello supone el desarrollo de las llamadas "competencias bsicas. Qu son las competencias? Las competencias incluyen un saber hacer, con saber y con conciencia de lo que estoy haciendo. Entre estas competencias bsicas se encuentra la competencia comunicativa que supone mucho ms que saber leer y escribir. La misma incluye un conjunto de capacidades de cada individuo que se modifican permanentemente y se relacionan con: qu decir, cundo decirlo, cmo decirlo, a quin decirlo, dnde decirlo y tambin con cundo callarse y cundo or (Lyons, 1984). Como afirma Bourdieu (1981), esta competencia se relaciona con la posibilidad de producir frases oportunas y con un propsito definido. Esta idea de competencia comunicativa se enmarca en la nocin de competencia comunicativa introducida por Dell Hymes (1962), quien se refiere a la habilidad de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua de modo no slo lingsticamente correcto, sino tambin, socialmente apropiado. La nocin trasciende as del concepto de la competencia comunicativa al concepto chomskiano competencia lingstica, entendida como la capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de enunciados a partir de un nmero finito de unidades y reglas en una comunidad lingstica homognea (Chomsky, 1965), para pasar a concebirse como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio y la posesin de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisin de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos. La competencia comunicativa se manifiesta tanto en la oralidad como en la escritura cuyas caractersticas difieren entre s. La primera no comparte los mismos principios de la correccin escrita. Por ejemplo, mientras el enunciado incompleto es una caracterstica de la lengua oral que no puede ser considerado como error porque se sustenta en presupuestos compartidos por los interlocutores; s es exigible en ella la adecuacin al contexto, la seleccin adecuada del registro, la capacidad de negociacin y de cooperacin entre los hablantes. Teniendo en cuenta este concepto de competencia comunicativa, el objetivo primordial de la enseanza de la Lengua en la escuela debe ser proporcionar a los alumnos la informacin, la prctica y la experiencia necesarias para comunicarse eficazmente en su lengua materna tanto en forma oral como en forma escrita. Esto supone un enfoque comunicativo funcional que incluya el uso del conocimiento adquirido en situaciones reales de comunicacin. Desde el enfoque funcional y comunicativo, los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizados en una gran variedad de gneros discursivos, orales y escritos: exposiciones acadmicas, debates, informes, entrevistas, reseas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografas, reglamentos. Lomas, Osoro y Tusn (1993) sealan que la finalidad principal de la enseanza de la lengua materna sera el desarrollo de las capacidades comprensivas, expresivas y metacomunicativas del alumnado. Es decir, ofrecerle al alumnado los recursos de expresin y comprensin, y de reflexin sobre los usos lingsticos y comunicativos, que le permitan una utilizacin adecuada de los diversos cdigos lingsticos y no lingsticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalizacin o planificacin en sus producciones orales y escritas. De lo enunciado anteriormente, se desprende que es funcin de la escuela orientarse a la mejora del uso del lenguaje como herramienta de comunicacin y de representacin y a contribuir desde el aula al dominio de las destrezas comunicativas ms habituales (escuchar, hablar, leer y escribir) en la vida de las personas. Intervenir en un debate, escribir un informe, resumir un texto, entender lo que se lee, expresar de forma adecuada las ideas, sentimiento o fantasas, disfrutar de la lectura, saber cmo se construye una noticia, conversar de manera apropiada, descubrir el universo tico que connota un anuncio o conocer los modos discursivos que hacen posible la manipulacin informativa en televisin: son algunas de las habilidades expresivas y comprensivas que es necesario aprender en nuestras

sociedades si deseamos participar de una manera eficaz y crtica en los intercambios verbales y no verbales que caracterizan la comunicacin humana. En este contexto, el desarrollo de la competencia comunicativa debe formar parte del proyecto curricular de Lengua de la escuela lo que implica no slo plantear algunas lneas de accin en relacin con el abordaje de la mencionada competencia sino entender que el uso de la lengua en el escenario comunicativo del aula es un pilar esencial a la hora de adquirir diferentes aprendizajes y, por tanto, la organizacin de la clase necesita favorecer el intercambio entre todos sus actores: docentes y alumnos. En otros trminos, es fundamental que cada institucin realice un proyecto lingstico, el cual se sustente en un consenso metodolgico en el que intervengan todos los docentes, para asegurar que en los diferentes grados se considere la comprensin y produccin de variadas clases textuales y el desarrollo de las capacidades de expresin y produccin, o sea el desarrollo de habilidades textuales estratgicas y lingsticas. El proyecto curricular de Prcticas del Lenguaje tiene, tambin, que tener en cuenta en qu momento, de qu manera, con qu objetivos, con qu contenidos, con qu materiales didcticos se va a organizar el escenario comunicativo del aula, y tambin qu, cmo y cundo evaluar a lo largo del ao o del ciclo. En la elaboracin de este proyecto, los docentes necesitan seleccionar aquellos contenidos lingsticos que ayuden a desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos, ordenar y graduar sistemticamente esos contenidos en relacin con los saberes y las destrezas que pretenden que los estudiantes adquieran en el aula. Un modelo didctico, destinado al desarrollo de la competencia comunicativa, debe tener en cuenta tanto lo comunicativo como lo metodolgico - qu ensear y cmo ensear - y considerar que: El texto es la unidad fundamental de comunicacin. Los usuarios de la lengua poseen mltiples conocimientos, aparte de los estrictamente lingsticos, que les permiten actuar en la comunidad a que pertenecen, es decir, los aspectos pragmticos de la comunicacin, que tiene en cuenta la lengua con relacin al uso social que hacen de ella los hablantes. Los procesos cognitivos de adquisicin y desarrollo del lenguaje estn ntimamente ligados a los contextos de produccin y recepcin. De lo dicho se desprende que el docente debe tener en cuenta los aportes de la Lingstica, la Sociolingstica y la Psicolingstica para poder enmarcar la enseanza de la Lengua en el enfoque comunicativo y generar clases contextualizadas en las que los alumnos intervengan activamente en su aprendizaje: aprendan haciendo lo que tienen que hacer en la escuela; vean hacer y hagan. Ya no interesa que adquieran conceptos, sino capacidades: el alumno tiene que saber leer, criticar y valorar textos, a la vez que, producirlos. Promover y acompaar procesos destinados al logro de la autonoma creciente en el uso del lenguaje verbal, tanto como medio de comunicacin como de representacin de la realidad, supone la construccin compartida de conocimientos mediada por un intercambio verbal que posibilite el establecimiento de relaciones y actividades en las aulas, el intercambio de ideas y el desarrollo de capacidades. El docente debe crear un clima que facilite el intercambio verbal, d lugar a formular preguntas que hagan posibles anlisis objetivos y estructurados y, a la vez, abran las puertas a nuevos interrogantes. Un intercambio verbal destinado a mediar pedaggicamente debe posibilitar tanto el anlisis (observar, comparar, secuenciar, etc.) como la elaboracin de planes de accin con actividades, recursos, tiempos, modalidad de agrupacin del alumnado, responsabilidad en las tareas, etc. La enseanza de la lengua, vista desde esta perspectiva, redimensiona el papel de la escuela y de los docentes y establece nuevos retos claros y precisos: el trabajo sobre funciones cognitivas y operaciones mentales, a travs de la mediacin y del diseo de situaciones de aprendizaje funcionales y contextualizadas que avancen de lo ms concreto a lo ms abstracto, de lo ms simple a lo ms complejo, de lo familiar a lo desconocido. Las clases tienen que constituir un entorno en el que el alumno, combinando la imitacin espontnea y la correccin del compaero o del profesor, perfeccione el uso de la lengua. Esto supone que la enseanza-aprendizaje de la misma tiene que basarse en el desarrollo dirigido de un inicial proceso de imitacin espontneo. Se parte de la interaccin comunicativa y el trato verbal cotidiano del nio, se mejora la competencia comunicativa partiendo del uso socioculturalmente adecuado a las diversas situaciones en que se presenta. No se toma al acto comunicativo como algo esttico sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intenciones que se da en una relacin social. De esta manera es que, al ir adquiriendo la competencia comunicativa, tambin va adquiriendo de manera natural las reglas gramaticales, encontrando en ellas una utilidad para poderse comunicar con ms calidad. Se aprende lengua practicndola y corrigiendo errores en contextos reales. Los propios alumnos, con sus manifestaciones orales y textos escritos, irn marcando sus necesidades. La utilizacin que ellos hagan de la lengua nos mostrar cundo debemos utilizar la gramtica, cundo la reflexin sobre la lengua es necesaria, tiene sentido y deja de ser un estudio estril y tedioso. La gramtica, as, deja de ser un fin en s misma y se convierte en un instrumento para alcanzar otros objetivos ms amplios y necesarios, lo que no implica que haya que utilizarla menos, sino de forma ms funcional. Nuestro desafo, como docentes es encontrar opciones didcticas

tendientes a propiciar el desarrollo global y funcional de la competencia comunicativa. Para ello, es necesario convertir el aula en un contexto comunicativo real, en cual los alumnos construyan interactivamente sus aprendizajes a partir de sus variedades, mediante el uso de la lengua y la reflexin sobre ese uso. Si la interaccin entre un bagaje sociolingstico desprestigiado, una competencia comunicativa desvalorizada y un tratamiento educativo intolerante provoca el fracaso escolar, tenemos la obligacin de hacer algo. Pensar, cuestionar, reflexionar. Construir programas de accin creando espacios de libertad, de creatividad, de tolerancia. Luchar por una escuela amplia que evite estereotipos, que combata los prejuicios, que respete la diferencia, conocindola. La lengua es un objeto socio-cultural con el cual el alumno toma contacto desde que nace. Halliday (1982 ) sostiene que el nio sabe qu es el lenguaje porque conoce sus efectos () Ha utilizado el lenguaje de muchas maneras: para satisfacer sus necesidades materiales e intelectuales, como mediador de sus relaciones personales, para expresar sus sentimientos y as sucesivamente. (...) El lenguaje es un instrumento rico y aceptable para realizar sus intenciones: no existen prcticamente lmites en lo que l puede hacer con el lenguaje. El alumno aprende gradualmente los distintos usos de su lengua y los posibles significados asociados a ellos. El lenguaje verbal le permite configurar mentalmente el mundo que lo rodea, los contenidos y las categoras, las relaciones y la estructuracin de los mensajes orales y escritos; le posibilita la planificacin de acciones, la organizacin de ideas, el anlisis de los propios procesos de pensamiento, el registro, la fijacin y la memoria de los mismos. Por medio del lenguaje, las personas se apropian de las imgenes del mundo compartidas, de los saberes socialmente convalidados e histricamente acumulados. Al aprender a hablar, no slo se adquiere la gramtica de la lengua que se habla en el entorno sino tambin sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos segn las normas de cada ambiente sociocultural.

BIBLIOGRAFA DE CONSULTA
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