Formacin docente

y educacin basada
en competencias
Frida Daz Barriga y Marco Antonio Rigo'
Aprender sin reflexionar
es malgastar la energa.
Confusio
Si quieres aprender, ensea.
Cicern
H
ace pOCO tiempo, una nueva propuesta emergi
vigorosamente en el escenario escolar mexicano:
la educacin basada en competencias (ESC). SU origen
se sita a fines de los aos sesenta, en el mbito de los
pases industrializados, desde donde se ha expandido
con celeridad hacia otras latitudes. Este modelo o con-
cepcin educativa -como quiera que se le entienda-
ha ganado amplia popularidad, por lo que es frecuente
encontrar simpatizantes que se le adhieren incondicio-
nalmente y que lo conceptan como una de las iniciati-
vas pedaggicas ms importantes del fin de siglo.
Nuestro pas no ha sido excepcin y acusa sensiblemente
su influencia, en particular en los niveles de la educa-
cin tcnica, de la educacin media superior y de la
formacin universitaria, as como en su entorno primi-
genio: el de la capacitacin laboral. A consecuencia de
su creciente difusin, la ESC resulta objeto de mltiples
interpretaciones: al parejo con otras modas de la psico-
* Facultad de Psicologa, UNAM.
Formacin docente yeducacin basada en competencias 77
loga y la pedagoga contemporneas -como el cons-
tructivismo- se glosa libremente, en ocasiones hasta el
extremo del desdibujamiento y de la prdida de su iden-
tidad. Aunque no suscribimos con plenitud sus tesis y
sus planteamientos, a pesar de que nos vemos impeli-
dos a mirarla crticamente, creemos que hay en esta ini-
ciativa ideas relevantes y de largo alcance que merecen
tanto la atencin reflexiva como su puesta a prueba en
la realidad de la formacin profesional mexicana. En este
argumento puede identificarse una primera razn para
la realizacin del presente texto. La segunda se expone
a continuacin: nos parece evidente que la ESC tiene
todava mucho por hacer y por definir. Ya analizaremos
ms adelante algunas de las insuficiencias que se le atri-
buyen, o que creemos posible imputarle. En todo caso,
dentro del catlogo de los aspectos pendientes hay uno
que destaca de manera especial y que ha atrado nues-
tra atencin: el problema de la formacin y de la prc-
tica docentes. Estas dos dimensiones -fases de un
proceso que ha de ser entendido sin rupturas- resultan
decisivas para la implantacin eficiente de un programa
pedaggico. Lo son especialmente si se desea que la
ESC, o algunas de sus tesis ms rescatables, alcancen la
realidad de las aulas, habida cuenta del papel protagni-
ca que juegan los profesores, as como de la pesada
,11
inercia que suelen manifestar cuando se les sugiere la
aplicacin de unas orientaciones que introducen dema-
siada novedad y que violentan por tanto la rutina y las
costumbres.
Desarrollaremos este documento en tres apartados:
primero, presentaremos una sucinta descripcin de lo que
hoy en da se entiende por ESC, las crticas que suelen
aparejrsele o que estamos en condiciones de formular-
le, as como las ideas que juzgamos de mayor vala (de
hecho, nuestra propia interpretacin de la ESC); en un
segundo momento nos referiremos a la prctica magiste-
78
1. La EBe:
caractersticas y
planteamientos
crticos
:Frida DazBarrigay MarcoAntonioRigo
rial y los procesos de formacin docente que, creemos,
han sido preponderantes dentro de la rbita de la EBC;
para terminar, plantearemos algunasconclusiones sobre
la problemticadela formacindocentey expondremos
algunoslineamientosparaacometerlaen el futurocerca-
no desde un abordaje constructivista y reflexivo.
L
aESC nace deunintersfundamental:vincularel sec-
tor productivocon la escuela, especialmentecon los
niveles y modalidades que se abocan a la formacin
'i
ji
profesionaly la preparacin parael empleo.
1
Tienecomo
punto de partida la creencia de que estas instancias es-
colares se han distanciado progresivamente de las ne-
cesidades sociales, sobre todo de aquellas que son
atendidasporla actividadlaboral.Paralogrartalvincula-
cin se plantean como necesarias tres condiciones
(Morfn, 1996):
a) El establecimiento, por parte del sector productivo,
de las normas que indican las tareas y las habilidades
inherentes a cada una de las profesiones, oficios y
puestosdetrabajo.
b) La definicin,mediantecomisionesmixtas, delascom-
petenciasquepuedansatisfacerlas normasy requeri-
mientos laborales.
c) La promocin, evaluacin y certificacin, por parte
de la escuela, de las competencias definidas de co-
mn acuerdo con el sector productivo.
, En lo que hace a este punto. es posible concebir diversas interpre-
taciones: desde las que hablan de relacionar la vida social en su con-
junto con la escuela globalmente considerada, hasta las que intentan
conectar la esfera ocupacional con las vertientes escolares que for-
man recursos humanos destinados adesempearse en ellaen el corto
omedianoplazos. Noshemosreferidofundamentalmente aesta ltima
visin-evidentementems restrictiva-,yaquecorrespondeala pers-
pectiva explcitamente asumida por la mayora de los especialistas.
Formacindocenteyeducacinbasadaencompetencias: 79
Como puede verse, el concepto de "competencia"
ocupa un lugar central en esta perspectiva: alude a un
saber hacerquelleva aun desempeoeficiente, el cual
puede demostrarse medianteejecuciones observables.
Se trata de una capacidad para resolver problemasque
se aplica de manera flexible y pertinente, adaptndose
al contexto y a las demandas que plantean situaciones
diversas.
2
Sin embargo, desdela pticadelospromoto-
res de la EBC la competencia nose limita alos aspectos
procedimentales del conocimiento, a la mera posesin
dehabilidades y destrezas, sino quese ve acompaada
necesariamente de elementos tericos y actitudinales.
A este respecto, cabe citar losiguiente (Malpica, 1996,
p.133):
Hoyendatienelugarunintensodebatesobreel signifi-
cado, alcances y limitaciones del concepto de compe-
tencia comoeje de nuevosmodelosde educacin y, por
supuesto,tambinhayunavariedaddeperspectivaspara
definirla:desdeaquellasquesecentran msenelanli-
sis de las demandas del exterior hacia el sujeto, que
asocian la competencia directa con las exigencias de
unaocupacin y que, portanto, ladescribenentrminos
de lo que debe demostrar el individuo, hasta las que
privilegian el anlisis de aquello que subyace en la res-
puestade los sujetos; esdecir, msdefinidaporlos ele-
2 En realidad esta nocin presentatambin mltiplesfacetas: algunos
autores destacan los componentes externos y mensurables, aproxi-
mndose a posiciones ms conductistas y operacionalistas; otros po-
nen el acento en sus componentes mentales, internos, en el "sustrato"
de lascompetencias. En el marcode estavisin "internalista"coexisten
tambin diferentes versiones: ciertos tericos conciben las competen-
cias como capacidades generales, susceptibles de trasferencia prcti-
camente ilimitada (Boyatzis, 1982), mientras que otros, como Gonczi
(1994b),lasconcibenala maneradehabilidadesquese aplicaneficien-
tementedentrode loslmitesde un dominiotemticoosituacional rela-
tivamente especfico.
80 FridaDiazBarrigayMarcoAntonioRigo
mentascognitivos, motoresysocioafectivos implcitosen
lo que el sujeto debe hacer.
Pero al margen deestadiscusin, haydoscaracters-
ticas que de una uotra manera se encuentran implcitas
en cualquier definicin de competencia: por un lado, el
centrarse en el desempeo y, por el otro, el recuperar
condiciones concretas de la situacin en que dicho des-
empeo es relevante.
Haciendoecodelos postulados dela ESC e intentan-
do evitar las trivializaciones, podemos decir que la es-
cuelaes laencargadadepromoverdichascompetencias
y, ms an, que las instituciones escolares deberan te-
ner como finalidad fundamental la de desarrollar com-
petencias entre sus educandos. Lo anterior implica, a
nuestro juicio, una actitud condenatoria frente a la es-
cuelatradicional, magistrocentristayenciclopdica(va-
se Gilbert, 1977). Se pretende el destierro de un saber
mecnico,reproductivo,perotambinel delconocimien-
to meramente discursivo y teorizante. Se parte de la
conviccin de que la escuela ha de ensear procesos
ms que productos, capacidades de accin y de actua-
cin ms quesaberes conceptuales. Yse insiste, permi-
tsenos recordarlo para cerrar el crculo, en que tales
capacidades han de realizarse en la forma de compe-
tencias que respondan a las necesidades y exigencias
planteadas por la sociedad, particularmente por la ma-
quinariaproductivaqueposibilita su supervivencia.
Unavez sealadassus caractersticasdistintivas,juzga-
mospertinenterevisar algunasdelas crticas ms revela-
doras que se le han dirigido a la ESC -a veces tan
sugerente, a veces tan esquemtica y simplificadora-.
Varias de estas crticas remiten a insuficiencias o limita-
cionesqueson inherentesala ESC; otras, ms bien, a los
posiblesriesgosdeinterpretacinquederivandesus plan-
teamientos. Ataen, en tod caso, a varios asuntos:
Formacindocenteyeducacinbasadaencompetencias. 81
Desde algunas de las versiones restrictivas de la Ese
se impone,demaneratcita o abierta, unasignificati-
va ypreocupantelimitacinalaescuela, colocndola
exclusivamente al servicio del sector productivo,
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11
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1

comosi no debiese preparara los educandos para la
vida, como si aqulla no debiese formarciudadanos,
como si no fuesen stos los fines ltimosy ms tras-
I
cendentes de la institucin escolar.
La relacin entre necesidades ocupacionales y fun- !
ciones educativas tiende a presentarse signada por
unaevidente asimetra, ya quegeneralmentese hace
I
nfasis en la determinacin de las primeras sobre las
,
segundas, soslayando casi totalmente la posibilidad
recproca-siempredeseable- dequelaescuelamo-
deleen alguna medidala forma en queel sector pro-
ductivo se ocupade las necesidades sociales.
El intento de integrar componentes tericos, proce-
dimentalesy actitudinalesen el conceptounitariode
competencia(quetan enfticamentesubrayaladimen-
sin prctica del conocimiento), aparece ante noso-
tros todavacomovago e insuficiente: porunaparte,
no se explicita de qu manera y en qu medida el
conocimiento terico contribuye a la optimacin de
los procedimientos, ni se analizan las relaciones en-
tre conocimiento comprensivo, toma de conciencia
y actuacin estratgica; por otra parte, las actitudes
suelen jugar dentrodel modeloun papel subsidiario,
presentndosecomo"criteriosdecalidad"delascom-
petencias sin que se constituyan, por derecho pro-
pio, en objetivoseducativos deprimera importancia.
La ESC se muestra, muya menudo, como una aproxi-
macinexcesivamente pragmticayeficientista, poco
preocupada porque los educandos comprendan el
mundo y la sociedad en que viven, que aprendan a
pensar, quesean crticosy analticos, cuandola reali-
zacin de estas actividades deviene esencialmente
82 ;Frida DazBarrigayMarcoAntonioRigo
tericaynose traduceen actuacionesprcticas o en
realizaciones tangibles.
Es posible encontrar diferentes concepciones de lo
quese entiendeporevaluacin delas competencias.
Unaen particularresulta especialmente cuestionable.
Consideramos restrictivo un abordaje que slo con-
temple metodologas de evaluacin esttica, como
por ejemplo, pruebas psicomtricas estandarizadas,
pruebas objetivas de lpiz y papel con reactivos de
opcin mltiple, listas de cotejo que incluyan series
interminablesdeconductasdiscretas, etc. Esta tecno-
logade la evaluacin,quefcilmente puedeasociar-
se con el enfoque del anlisis de tareas, ha recibido
innumerables crticas que han conducido a plantear
visiones alternativas a la evaluacin (vase Wittrock
yBaker, 1991, desdeunaperspectivacognitva, o San-
tos, 1990, desde unabordajecualitativo). Baste decir
algoya sabido:si contamossloconevidenciacomo
la que arrojan estos instrumentos, podremos nica-
mentereconocer"competencias"estticas, fragmen-
tadas, focalizadas en un conocimiento declarativo
fuera decontextoy sin opcin aemitirunjuiciocua-
lificado. Sin embargo, es preocupanteencontrarque
muchos de los intentos actuales dirigidos a "certifi-
car" las competencias de los alumnos y los profesio-
nales, siguen anclados en esta tecnologa.
Las bases psicopedaggicas tericas y de investi-
gacin que prestan sustento a la propuesta general
aparentan ser endebles, aisladas antes que sistem-
ticamente articuladas, tcitas ms que explcitas. Al-
gunos autores pretenden vincular, por ejemplo, la
EBC con el constructivismo y con las tesis pedaggi-
cas derivadas de la visin cognitiva (como la lnea
de investigacin que compara expertos y novatos,
o las modernas ideas de la cognicin situada). En
estos intentos de fundamentacin no resulta fcil
Formacindocenteyeducacinbasadaencompetencias' 83
I
1
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l'I1
,',
localizar, sin embargo, las razones por las que se
adoptan tales ideas ala hora de conformarel mode-
lo, ni los cauces mediante los cuales se les incorpo-
ra al mismo. En este sentido, a nuestrojuicio la ESC
est muy lejos de constituir un paradigma o teora
educativa con estatuto propio; ms bien, y en sus
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diferentes versiones, ha "tomado prestado" el co-
nocimiento emanado de diversas teoras psicolgi-
cas o pedaggicas, incurriendo no pocas veces en i 1
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distorsiones ycontradicciones. De ah que juzgue-
[1/
11
mos temerarias afirmaciones como: "el enfoque de
competencias es constructivista".
Pese alas crticasexpuestas, algunasdeellasrealmen-
te inquietantes, creemos posible una interpretacin va-
liosa y trascendente para la EBe. Esto suponeestablecer
matices y depurar algunas de sus tesis fundamentales;
comporta tambin una cierta resignificacin; deriva de
los planteamientos y de las objecionesquehemos revi-
sado y se expone brevemente en seguida.
La EBC tiene como pretensin esencial la de estable-
cer una vinculacin entre la escuela y la vida, entre lo
queel alumno aprende en las aulas y sus ocupacionesy
actividadesfueradeella. Intentarelacionarestrechamen-
'1
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I!.,II,I
1
te la teora y la prctica en el mbito pedaggico, as (:11
como romper con la tradicional dicotoma entre la edu-
cacin tcnica y la educacin acadmica. Se constituye 11
como una respuesta al reclamo social en el sentido de
,1
quela institucinescolardeberaapoyardecisivamentea
sus educandos en el proceso de definicin vocacional,
1I1
as como habilitarlos para el desempeo solvente de un
11
0ficio o de una profesin. Consecuentemente, ha pug- 1 1 1
nado desde sus inicios porla edificacin de puentesen-
treel mundodela escuelayel mundodel trabajo.Desde
'1111Ii
la EBC se postula que una competencia es un saber ha-
cer, unahabilidadmentaluobservablequese demuestra
:I
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84 :FridaDiazBarrigayMarcoAntonioRigo
con el desempeo eficiente. Se sostiene que la escuela
debera preocuparse especialmente -node manera ex-
clusiva- porla promocindeestetipodecomportamien-
tos, ya que los ha descuidado, y tienen una enorme
importanciaparael desenvolvimientoen la compleja so-
ciedadcontemporneayson necesariosparaun exitoso
ejerciciolaboral.
La EBC intenta promoverun saberfuncional, dinmi-
co, que trascienda la pedagoga esencialmente teori-
zante y memorista. No debe limitarse a una visin
pragmtica o eficientista. En lo fundamental consiste,
ms bien, en conferirle una importancia mayor que la
tradicionalmente otorgada a la enseanza de conteni-
dos procedimentales, al desarrollo de capacidades de
accin y actuacin en su sentido extenso. Esto no im-
plica, de ninguna manera, la subestimacin o el me-
nospreciohacialoscontenidostericoso actitudinales.
Implica, eso s, su reconsideracin.
Eneste orden de ideas, algunas de las principales di-
rectrices pedaggicas que adjudicamosa la EBC son las
siguientes:
Se potenciala enseanzadecontenidosprocedimen-
tales, peroparticularmentedeaquellostenidoscomo
socialmente relevantes, de los intelectuales, de los
adquisitivos y generadores, de los autorreguladores,
de los estratgicos y generales.
La apropiacin de tales contenidos procedimentales
hadeversesustentadaen slidosconocimientoste-
ricosyorientadaen la direccindenormas, valoresy
actitudesdefinidas.
La enseanza de contenidos tericos o fctico-con-
ceptuales debera indefectiblemente acompaarse
con la educacin de habilidades para su utilizacin
funcional, para su generalizacin, transferencia, esta-
blecimientoen redes significativas, empleoen meca-
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"
Formacindocenteyeducacinbasadaencompetencias: 85
nismos inferenciales o de razonamiento: en pocas
:111,,,,
palabras, los contenidos tericos deberan ser insu-
mo y oportunidad para aprender a pensar y a razo-
nar, para asimilar significativamente. Deben, pues,
ensearse como elementos procesuales y no como
meros productos.
1I1
La enseanza de contenidos actitudinales ha de tra-
ducirseen un hacerreal, comprometido,quese apo-
yeen unsaberhacer,encapacidadesocompetencias
consolidadas.
La evaluacin de las competencias debera contem-
plar una aproximacin integral, dinmica, contextua- h
da y basada en juicios cualificados. Algunos rasgos
quedeberaincluirel procesodeevaluaciny su me-
todologa respectiva, son los siguientes:
La mayorintegracinposibleentreteorayprctica.
El empleo de mtodos e instrumentos que permi-
tan valorar la diversidad de desempeos esperados.
Un nfasis en la valoracin de competencias liga-
das con la sntesisy aplicacin situadadecontenidos
diversos (conceptuales, procesuales, actitudinales).
La emisin de juicios razonados, cualificados, so-
brelacompetenciadesplegadaen un momentoycon- illllll!ili
texto particularporun individuo.
El empleode la triangulacin metodolgicade los
datos de evaluacin.
El despliegue in situ de las competencias evalua-
~ l i ~
i,/I das, la revisin de producciones y aportaciones de
:L!
1111Il1
ndole profesional.
La EBC puedeser vista comoun enfoquepedaggico
con repercusiones tanto en la ideologa como en el 11I1
mtodo (principalmente en la accin didcticay en las
diferentes modalidades de la evaluacin escolar), pero
que no resulta autosuficiente ni excluyente de otros
enfoquestericosuoperativos.Antesbien,debieracom-
I
86
2. Formacin
del profesorado
en el contexto
de la ERe
cer metas profesionales y repercuten en el ejercicio de
ne como:
I:
Frida Diaz Barriga y Marco Antonio Rigo
plementarse con algunos de ellos, abocndose desde
ahora mismo a la exploracin de las posibilidades para
que esta complementacin se realice de manera sen-
sata y efectiva. Adems, debera preocuparse especial-
mente por el problema de la formacin docente, ya que
sta es una de las piezas clave que podran hacer viable
su implantacin. Mientras los docentes no comprendan
el significado de la EBe, mientras no conozcan los meca-
nismos para su utilizacin productiva y, sobre todo, mien-
tras no estn persuadidos de su posible utilidad y
relevancia, difcilmente se le acercarn con la buena dis-
posicin necesaria para trasladarla a su prctica magis-
terial. La argumentacin que desarrollaremos en la parte
restante del captulo alude directamente a esta temtica
que es, como se deduce de lo antedicho, a la vez com-
pleja y decisiva.
E
n un intento por guardar congruencia con los plan-
teamientos que hemos expuesto, tendramos que
decir que la formacin docente dentro de este marco
referencial ha de estar encaminada fundamentalmente
a que el enseante desarrolle competencias pertinen-
tes para acometer su labor de manera fundamentada,
efectiva, responsable e ntegra desde el punto de vista
tico. Tal debera ser el objetivo nuclear, no necesaria-
mente el nico, desde la perspectiva que hemos asumi-
do a lo largo de este trabajo.
Consideramos que no es posible escindir la forma-
cin profesional de los profesores -tanto en los planos
disciplinario como psicopedaggico- de la persona que
interacta en un medio social, institucional y familiar par-
ticular. Tanto las condiciones sociopolticas del pas como
las estructurales y coyunturales de la institucin educati-
va de pertenencia, determinan la posibilidad de estable-
Formacin docente yeducacin basada en competencias 87
la docencia, por lo que, en su debida dimensin, deben
ser tomadas en cuenta cuando se planea un proceso
formativo. En este sentido, nos pronunciamos porque
dicho proceso trascienda la visin restrictiva de simple
entrenamiento o capacitacin puntual para el trabajo,
que corresponde, como antes indicamos, a una con-
cepcin bastante restrictiva de lo que se entiende por
competencia.
Por el contrario, suscribimos las ideas de Heller (1977),
quien plantea que el trmino formacin est estrechamen-
te ligado al concepto de cultura, y designa, de manera fun-
damental, el modo especficamente humano de dar
forma a las disposiciones y capacidades del hombre. El
contacto del hombre con la cultura, mediante la interac-
cin con sus semejantes y con las instituciones sociales, le
permite elaborar su propia identidad y su proyecto de vida.
De esta forma y en sentido amplio, el proceso de forma-
cin de una persona lleva implcito el desarrollo de sus
potencialidades, las que se pondrn a disposicin de
otras personas en la relacin social cotidiana y en los dis-
tintos mbitos en que convive o se desempea.
Desde esta perspectiva, la formacin es un derecho
y una obligacin de la persona para alcanzar su des-
arrollo como ser humano, y un imperativo que se cum-
ple en el complejo entramado social. La tarea de
formarse, lejos de parecer rida y estril, se torna agra-
dable y llena de satisfacciones cuando la persona se sien-
te involucrada en la misma, cuando la asume como un
compromiso intelectual y personal. En opinin de Ferry
(1990, p. 43), "formarse no puede ser ms que un tra-
bajo sobre s mismo, libremente imaginado, deseado y
perseguido, realizado a travs de medios que se ofre-
cen o que uno mismo se procura".
En el caso particular de la formacin docente, resca-
tamos las ideas de Marcelo (1989, p. 30), quien la defi-
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III!
88 Frida Daz Barriga yMarco Antonio Rigo
El proceso sistemtico y organizado mediante el cual fos
profesores en formacin o en ejercicio se implican, indi-
vidual o colectivamente, en un proceso formativo que, de
forma crtica y reflexiva, propicia la adquisicin de cono-
cimientos, destrezas y disposiciones que contribuyan al
desarrollo de su competencia profesional.
As, cuando se habla de formacin psicopedaggica
de los profesores, necesariamente hay que referirse a un
proceso amplio de preparacin en la educacin, con
el fuerte compromiso de tomar una posicin dentro del
campo y de generar a la vez conocimientos sobre el mis-
mo. Esto es lo que, segn Daz Barriga (1990), permite al
egresado de un programa de formacin constituirse a s
mismo como intelectual de la docencia, no slo como
aplicador de proyectos educativos que le son ajenos.
En este sentido, la formacin docente no debera res-
tringirse, como sucede usualmente, slo a capacitar a los
maestros en tcnicas orientadas a una mejor instrumen-
tacin didctica o a difundir teoras psicolgicas y pe-
daggicas, al margen del proyecto educativo situacional
y de la trayectoria personal del enseante. Desafortu-
nadamente, la mayor parte de la experiencias de "forma-
cin" de los profesores, incluida la que pretende capaci-
tarlos en los enfoques de la EBe o que intenta desarrollar
en ellos competencias docentes, incurren en los errores
antes mencionados.
De la misma manera como pueden encontrarse di-
versas acepciones al trmino de competencia, tambin
stas se asocian a visiones diferentes de la formacin
del profesor encargado de su enseanza, as como a
muy diversos modelos de evaluacin. De acuerdo con
Gonczi (cit. en Gonczi y Athanasou, 1996), son tres las
concepciones ms sobresalientes, donde se entiende a
la formacin docente ya sea como una labor de entre-
namiento en tareas discretas, de des-arrollo de capaci-
Formacin docente yeducacin basada en competencias. 89
dades generales (pericia) o bien de promocin de habi-
lidades relativamente especficas.
La primera visin equipara la competencia con el an-
lisis de tareas (task-based analysis), propuesto por la
psicologa conductista. De la misma forma que la com-
petencia se define en trminos de comportamientos
discretos asociados con la realizacin de tareas parti-
culares, la preparacin del profesor se aborda median-
te tcnicas de anlisis ocupacional. Se crea que si los
profesores eran entrenados (condicionados) a desem-
pear los cientos de tareas discretas objetivas y cuanti-
ficables en que se descompona su trabajo, llegaran a
ser profesores "competentes".
En las dcadas de los sesenta y setenta prolifer en las
instituciones educativas dicho enfoque, sustentado en una
tecnologa educativa que suele identificarse con la llama-
da racionalidad tcnica. Desde esta perspectiva, ms que
de un proceso de formacin del profesional de la docen-
cia, puede hablarse de una preparacin que tena como
eje la capacitacin o entrenamiento en habilidades y tc-
nicas de enseanza puntuales (confeccin de objetivos,
diseo de textos programados, redaccin de cartas des-
criptivas, elaboracin de reactivos de evaluacin objeti-
va, etc.). La formacin se vea as reducida, en el mejor
de los casos, a una preparacin para la instruccin sus-
tentada en la administracin de informacin yen ejerci-
cios de manejo y control del aula. Se asuma que lo que
el profesor tena que hacer era aprender diversos cono-
cimientos de orden tcnico u operativo, presuntamente
sustentados en la investigacin cientfica y en el desarro-
llo tecnolgico correlativo, que despus podra transferir
a su trabajo en el aula.
Esta visin ignoraba fos atributos relevantes que defi-
nen la tarea docente, los procesos de grupo, el comple-
jo mundo real donde se desempea el profesional de la
docencia y el papel del juicio profesional en el desem-
I
I.,
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90 Frida Diaz Barriga y Marco Antonio Rigo
Formacin docente yeducacin basada en competencias: 91
peo inteligente. As, aparte de las fuertes crticas reci-
ducto).As, era importanteidentificary entrenaraque-
bidas en cuanto al basamento positivista y al reduccio-
llas conductas observables o competencias puntuales
nismo subyacente en esta postura, se hizo evidente su
ligadas a los ms altos ndices de rendimiento (usual-
incapacidad para promover cambios sustanciales y sa- menteentendidoste como puntuacionesen pruebas
tisfactorios en la enseanza.
o calificaciones porasignatura). Se ha demostradosin
La aproximacin a que hacemos referencia coincide
embargoqueesta visin, en smisma, es insuficientey
de alguna manera con el llamado abordaje de la ense-
hasta ingenua, puesto que deja de lado un abordaje
anza eficaz o eficacia docente. Desde esta perspecti-
situacional, ya quela apropiacin de habilidadesy tec-
va, se analizaron dos cuestiones: las caractersticas
nologasde la enseanza slo tiene sentido en cuanto
1
personales de los profesores que los hacen eficaces y
la formacin del docente est basada en "la relacin
i
" '1
l
1
la delimitacinde los mtodosdeenseanza efectivos.
del sujeto con las situaciones educativas en las cuales i
La lgica de trabajo era similar a la anterior: haba que
est implicado,incluyendola situacindesu propiafor-
I ~
modificar el comportamiento de los profesores para
macin" (Ferry, 1990,p. 102).
dotarlos de los rasgos deseables e implantar las meto-
As, anteel climadeinsatisfaccingeneradoydebido JI,
dologas efectivas en sus aulas. No obstante, estos in- alos magrosresultados delas experienciasdecapacita-
l'
tentos tambin han enfrentado serios problemas, tanto
cin derivadas de dichos abordajes, en las dos ltimas
tericos como metodolgicos: presuponer una estabi-
dcadas se fueron generando visiones alternativas que
lidad derasgos de personalidad con independenciadel
han contribuidoaconcebirde otra manerala docencia
contextoen quese manifiestan;la multidimensionalidad
y al profesional de la misma.
de los mtodos de enseanza y las dificultades en su
RetornandoaGonczi,una segunda concepcinsobre
la formacin docente se concentra en dotar al profesio-
operacionalizacin;la falta decontroldevariablesen el
nal deciertosatributosrelevantes de orden general y de
de experimentacin equivalentes, entre otros (ColI y
escenarionatural;la imposibilidaddeconformargrupos
ndolecognitiva,quese considerencruciales para el des-
Sol, 1990). Su principal deficiencia, en todo caso, es
empeo profesional de los enseantes. Esta visin, apo-
queha soslayado la consideracindelos procesos cog- yadaen lneasdeinvestigacinreferidasalas diferencias
nitivos y emocionales que se encuentran en la base de aprendiz-experto,las propuestasdel desarrollode habili-
los comportamientos manifiestos, que los posibilitan y
dadesdelpensamiento,el aprenderapensar, o la forma-
cin del pensamiento crtico, representan un avance
camente imposibleconsensuar una definicin objetiva,
que permiten explicarlos. Por otro lado, result prcti-
sustancial con relacin al primer modelo.
Con el auge de la psicologa cognitiva, "la conducta
caracteriza a un "buen profesor".
ampliamenteaceptadaysobretodooperativa,deloque
ante un hecho educativo ya no ser prioritaria; a partir
Las perspectivasantesdescritas pueden ubicarseen
de ahora lo ser el proceso psicolgico que apoya esa
conducta" (Imbernn, 1994, p. 27). A su vez, Postic
el llamado paradigma proceso-producto (Shulman,
(1978) clarifica el sentidodel cambiodesde esta nueva
1989),dondese asume unarelacin casustica entrela
perspectiva, cuandoafirmaqueahoraes ms importan-
so) con el rendimiento escolar de los alumnos (pro-
conducta de los profesores mientras ensean (proce-
te ver cmoelaboran los profesores la informacin pe-
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92 :FridaDiazBarrigay MarcoAntonioRigo
daggica de que disponeny los datos que perciben en
las situaciones de enseanza en su aula, y cmo esa
elaboracin se proyecta sobre los planes de accin de
losdocentes,ascomoen su desarrolloprctico.Siguien-
do las ideas de Shulman y de Imbernn, estamos ante
un nuevo paradigma, el mediacional, dondeel foco de
la formacin docente cambia al establecimiento dees-
trategias y habilidades de pensamiento y toma de deci-
siones, que resalta la capacidad del profesor de
sistematizar, procesary comunicarla informacin.
Noobstante, muchosautores han hecho una lectura
de este nuevo enfoque de forma tal que las competen-
cias, tanto de docentes como de alumnos, eran pensa-
dascomoatributostan generalesquese ignoraban tanto
el contextocuantola especificidaddelosdominiosdon-
de se aplicaban stas. As, porejemplo, respecto a una
competenciatan importantecomoel pensarcrticamen-
te se crea que unavez "entrenada" poda ser aplicada
con xitoamuchaso acasi todaslas situaciones donde
se le requera. En esta propuesta las competencias, casi
siempre habilidadesde tipo cognitivo, se interpretaban
como lo que se ha llamado cognicin "en fro", es de-
cir, libres de contexto y decontenido.
En investigaciones que parten de mediados de los
ochenta, queda claro que el conocimiento experto o el
pensamiento crtico, en trminos de experiencia, son
de dominioespecficoy situacional (o, al menos, que no
poseen el ampliorango de generalidad queoriginalmen-
te se les atribua). Esto da apertura a un tercer modelo
que, siguiendo las tendencias del modeloaustraliano de
ESC, se ha denominado enfoque integrado-relacional u
holstico, donde competencias como las que hay que
desarrollar en un profesional (en este caso, el docente)
pueden ser definidas como: "un complejo estructurado
de atributos requeridos para el desempeo inteligente
en situaciones especficas" (Gonczi, 1994b, p. 10), con
T
Formacindocenteyeducacinbasadaen competencias;
lo cual, en esta acepcin, se incorpora como atributo
nodal la idea dejuicioprofesionai.
Esta tercera propuestaes ms afn ala concepcin de
competenciaquesostenemosen esteescrito,puestoque
incluye, en su debida complejidad, los conocimientos,
valores yhabilidadesrequeridosparaentendereinterve-
niren unasituacinprofesionalparticular.Asimismo,jue-
ganunpapeldestacadoelcontextoylaculturadeltrabajo,
la intencionalidad de las actuaciones, los conflictos de
valores y los procesos de toma de (;ecisiones institucio-
naleso personales, ascomola existenciademsdeuna
manerade planteary solucionar los problemas. Noobs-
tante destacaramos, de acuerdo con Schon (1992), la
necesidad de concebir al docente como un profesional
reflexivo capaz de intervenir crtica e innovadoramente
en el contexto desu propiaprctica.
La idea de competencia docente concebida en esta
tercera acepcin muestra coincidencias con diversos
autores que investigan desde perspectivas diversas (el
constructivismo, el enfoquede la cognicin situada, los
paradigmas crtico-reflexivos). De hecho, creemos que
autores como Gonczi se alimentan de dichas perspec-
tivas educativas para tratar de fundamentar y resignifi-
car el concepto de competencia, buscando modificar
de raz el denostado modelo de la ESC basado en la
capacitacin deconductasfragmentarias.
E
nesteapartadose pretendedesarrollaralgunas ideas
y principios psicopedaggicos aplicables a la forma-
cin del profesorado, sobre todo en los niveles medio
y superior. El marco de referencia asumido se centra
en el constructivismo psicopedaggico y en el paradig-
macrtico-reflexivodela formacindocente, porloque
cabe aclarar queno nos ubicamos incondicionalmente
dentrode la corrientede la llamada ESC, y que la visin
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3. El papel
del docente
ysu formacin:
un abordaje
constructivista
yreflexivo
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94 FridaDiazBarrigayMarcoAntonioRigo
deformacin docentequeofrecemosest lejosdeser
privativa de este enfoque. No obstante, creemos que
podemos lograr interlocucin con dicha corriente, en
cuanto retomamos la idea de competencia docente
ofrecidaen la primeraseccin de este escritoy coinci-
dimos con algunos de los planteamientos de lo que
Gonczi llama "enfoque holstico de la educacin en
competencias".
En nuestrapropuestadeformacin docentese resca-
tan como ideas rectoras las de autores como Schon
(1992), quien concibe al profesorcomo un profesional
reflexivo; la reivindicacin quehace DazBarriga(1993)
de su labor como intelectual de la docencia, as como
la afirmacin de Coll (1990) de que el docente ejerce
una importante funcin de mediacin entre el conoci-
mientoy el aprendizaje del estudiante.Todos estos au-
tores coinciden en que la reflexin (sobre lo que se
hace, el porquy el cmo) es ala vez objetivoy conte-
nido de la formacin docente. y en esta direccin, sus
ideas convergen con las de la corriente llamada ense-
anza reflexiva (Smyth, 1989;Vi llar, 1995), que no slo
nos habla de un modelo de formacin de profesores,
sino que se ha convertido, en opinin de Rodrguez
(1995), en unafilosofa bsica o principio-guademlti-
ples planes de estudio, talleres de formacin e inves-
tigaciones sobre la enseanza, documentados en la
literatura reciente acerca del campo. Sobre el parti-
cular, autores como Liston y Zeichner (1993) ubican
gran parte de estos trabajos en lo que se denominan
paradigmas crtico-reflexivos de la formacin del profe-
sorado, aunque hay que reconocer que son muy varia-
das las conceptuaciones de los diversos autores que
propugnan por una formacin docente reflexiva.
Es importante destacar que no restringimos la forma-
cin docente ala adquisicin decompetencias docen-
tes tcnicas o procedimentales (un saber-hacer), que
Formacindocenteyeducacinbasadaen competencias. 95
son importantesyestn presentesen la propuesta,pero
que requieren analizarse en un contexto ms amplio.
Esto quiere decir que la visin de las necesidades de
formacin de los profesores incluye, de manera con-
junta, el anlisis de los procesos de aprendizaje e inte-
raccinqueocurrenen su aula,el privilegiarunarevisin
crtica de su experiencia prctica, a la par que analizar
las representaciones (pensamiento didctico o teoras
implcitas) generadas sobre su propio quehacer. As,
desde la perspectiva que asumimos, el conocimiento
profesional de los profesores se articula en tres planos:
conceptual (el "saber" o conocimiento psicopedaggi-
coqueabarca conocimientostericosyconceptuales),
el prctico (el "saber hacer", que implica el despligue
dehabilidadesestratgicas parala docencia)yel reflexi-
vo (el "saberporqu"se hace algo, la justificacincrti-
ca de la prctica).
Finalmente, tambin coincidimos con Ferry (1990)
en que un proceso formativo para la docencia, a dife-
rencia de un proceso donde slo se intenta la actuali-
zacin o capacitacin, tiene como caractersticas las
siguientes:
Es una doble formacin, en el sentido que impli-
ca aspectos tanto de ndole acadmica como peda-
ggica.
Es unaformacin detipo profesional, vinculada ade-
terminadasnecesidades socialesyubicadaen el con-
texto particulardeun sistema o institucin educativa
especfica.
Es una formacin de formadores, debido a la impor-
tante influencia que a su vez esos profesores ejerce-
rn en el alumnado, influencia que trasciende lo
acadmico y es social en sentidoamplio.
Es unaformacin caracterizada porel modeloeduca-
tivo que se difundea travs de la misma.
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96 FridaDiazBarrigay MarcoAntonioRigo
Se consideraquela labordel enseante es multifac-
tica y compleja, porlo que la formacin puede abarcar
mbitos de inters muy diversos. En particular, hemos
asumidoel mbitodela formacin psicopedaggicade
los profesores de bachillerato (uno de los entornos pri-
vilegiados para la aplicacin de las ideas de la ESe), lo
que nos ha llevado a destacar su papel de mediador
entreel conocimientoy los procesosdeaprendizajede
los estudiantes.
La metfora del andamiaje de Jerome Bruner permi-
te explicar el papel mediadordel docente, quien en su
calidad de agente educativo presta al aprendiz una se-
rie de ayudas para acercarlo a su nivel de desarrollo
potencial, con locual dichas ayudas se retiran progresi-
vamenteconformeel alumnoasumela autonomaycon-
troldesu aprendizaje.Undocenteexpertoyestratgico
noprestatalesayudasindiscriminadanirgidamente,sino
que sabe ajustar su .ayuda pedaggica en funcin de
sus alumnos, del contexto y de la tarea. En esta direc-
cin, unadelas metasprioritariasdela actividaddocen-
teser incrementarla competencia,lacomprensinyla
actuacin autnomade sus alumnos.
Hay que acotar que no se puede proporcionar el
mismotipodeayuda ni intervenirdemanera homog-
nea e idntica con todos los alumnos, puesto que una
misma intervencin del profesor puede servir de ayu-
da ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello
que Onrubia (1993) propone como eje central de la
tareadocenteunaactuacindiversificadayplstica, que
se acompaede una reflexin constante de y sobre lo
que ocurre en el aula, a la vez que se apoye en una
planificacin cuidadosa pero flexible y situacional de
la enseanza. Esto es precisamente lo que caracteriza
a un docente estratgico, queva ms all de la preten-
sin de simplementeseguir al pie dela letra el progra-
ma del curso o la carta descriptiva que le impone la
Formacindocenteyeducacinbasadaen competencias' 97
I.UI
institucin, o de aplicar "trasplantando" tcnicas y re-
cursos didcticos.
Por otra parte, la actividad docente y los procesos
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mismos de formacin del profesorado deben plantear-
se con la intencin de generar un conocimiento didc-
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tico o saber integrador, que trasciendael anlisis crtico
y terico para llegar a propuestas concretas y realiza-
bles, que permitan una transformacin positiva de la
actividaddocente.Elloimplicaqueel procesodeforma- 1.,'[,
11:
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cin no puede asumirse exclusivamente como una ta-
rea deadquisicineimplantacindeteoraso modelos
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educativos(sean stos la EBe o cualquierotro).Porotro
lado, es indispensable rescatar y resignificar aquellas
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prcticasy saberes docentesquehayan demostrado su
valor en el trabajo del aula. Desafortunadamente, en
mltiples experiencias deformacin delosenseantes,
la premisa asumida por los formadores es que "los do- 11'1'
centesnosaben o notraen nada",simplementeporque
les es ajeno el bagaje pedaggico que se les quiere
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transmitir.
111
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El hiloconductordeun procesodecambiodidctico
significativo en el contexto del aula parte de la proble-
mticaque generala misma prctica docentey las pro-
pias concepciones espontneas sobre la docencia. La
utilizacin de las situaciones problemticas reales que '111
'
enfrenta el docente es la plataforma para construir el
11:
conocimiento didctico integrador al que antes se ha-
ca referencia.
Se haafirmadoqueel conocimiento(ycuestionamien-
to) del pensamiento didctico de los profesores es un
elemento insoslayable cuando se aborda un proceso
deformacin docente. Es ms, algunos autoresidentifi-
cadosconla posturaconstructivista(Gil et al., 1991),lo
articulan dentro de las que consideran como las tesis
centrales de un programade formacin de profesores, ('
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puesto que:
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98 ~ FridaDazBarrigayMarcoAntonioRigo
Los profesores tienen ideas, comportamientosy acti-
tudes con los cuales hay queconectarcualquieracti-
vidad de formacin.
Un buen nmero de dichas creencias y comporta-
mientos sobre la enseanza son acrticos, y confor-
man una "docencia de sentido comn", que siendo
fuertementeresistenteal cambiose convierteen obs-
tculo para renovar la enseanza.
Dicha problemticasloes superablesi se realiza un
trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador.
Delas ideas anterioresse desprendela importancia
que tiene el que un proceso de formacin docente
est orientado por una reflexin crtica. El concepto
de reflexin en s es complejo, y tambin puede asu-
mirmltiplesconnotacionessegn la disciplinao pers-
pectivaasumida. El conceptodepensamientoreflexivo
de parte del profesor, as como de enseanza reflexi-
va se encuentranya en John Dewey,ensu libroCmo
pensamos?, publicado por primera vez en 1910, Yco-
rregido y aumentado en 1933. El autordiferenciaba el
pensamiento reflexivo del rutinario, y afirmaba que
el primero debera constituir un objetivo central de la
educacin. Dewey plantea la importancia en el des-
arrolloprofesional de la docencia, de un examen acti-
vo y persistente de parte del profesorado sobre su
propia prctica, del anlisis de sus decisiones y accio-
nes educativas. Para esteautor,el pensamientoreflexi-
vo es "el examen activo, persistente y cuidadoso de
toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la
luz de los fundamentos que la sostienen y las conclu-
siones alas que tiende" (Dewey, 1933/1989,p. 25).
En el presente trabajo, nos interesa particularmente
la conceptuacinqueplanteaal respectoSchon (1992),
quien considera la reflexin un proceso de encuadre,
exploracin y estructuracin de problemas dentro de
Formacindocenteyeducacinbasadaencompetencias: 99
un contexto profesional dado. En el terreno de la for-
macin docente, la reflexin puede cumplir uno o va-
rios de los siguientes propsitos:
Deliberar acerca de la enseanza; obtener informa-
cin sobre lo que se hace y cmo se hace.
Dirigirpropositivamente la enseanza, con locual la
reflexinse convierteen unaformademediacinins-
trumental dela accin.
Transformar las prcticas deenseanza en cuanto la
reflexin propicie unareconstruccin personal o co-
lectivadela docencia.
Es importantemencionarquela reflexin noes unfin
en s misma ni una tcnica puntual, ni puede ser inde-
pendiente de los contenidos sobre los que se reflexio-
na. En todocaso, est condicionadaporla finalidad que
se persigue, por la orientacin que se tiene y por el
niveldeprofundidad quese propicia.
Donald Schon se ha pronunciadoen contra de la ra-
cionalidadtcnicaqueimperatantoen el currculumuni-
versitario como en el propio de la formacin de los
profesionales de la enseanza, y pugna poruna forma-
cin que denomina el prctico reflexivo. La propuesta
del prcticoreflexivoenfatizala accin prcticamedian-
te lacomprensinplenadelasituacinprofesionaldon-
de se labora, la cual slo puede alcanzarse por medio
de procesos de deliberacin, debate e interpretacin.
Para Schon (1988; 1992) una prctica profesional re-
flexiva es una continua reflexin crtica sobre nuestras
percepciones, pensamientosyacciones,y sobreel con-
texto profesional de prctica, con la perspectiva de de-
sarrollarycambiarnuestrapropiaprcticayel contexto
social de la enseanza.
Desde este punto de vista, las soluciones que el do-
cente puede dar a la problemtica que enfrenta en la
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100 : Frida Diaz Barriga yMarco Antonio Rigo
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institucin escolar, y en su aula, dependern de la pro-
pia construccin que haga de situaciones donde suele
imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto
de valores, cuestiones que no encontrar tipificadas ni
resueltas en la teora.
Ahora bien, en opinin de Henderson (1994), un pro-
fesor reflexivo necesariamente adopta un enfoque cons-
tructivista en su enseanza, puesto que adems de estar
preocupado por el contenido acadmico o por las habi-
lidades bsicas que deben desarrollar los alumnos, se
pregunta a s mismo por la manera en que stos apren-
den, por la relacin entre lo que trata de ensear y sus
intereses y experiencias personales. Un profesor reflexi-
vo adopta una perspectiva constructivista en cuanto es
consciente de que no basta con que el alumno memori-
ce bajo coercin, sino que es mejor estimular la partici-
pacin activa y la motivacin por aprender. Al poner
esta teora en prctica, el profesor requiere articular en
su enseanza la materia que imparte con las caracters-
ticas, antecedentes, necesidades e intereses de os alum-
nos, a la par que conocer sus propias necesidades,
creencias y valores sobre la enseanza. De esta mane-
ra, en el proceso de prepararse para ser un profesor
constructivista, el docente se convierte a la vez en un
"estudiante de su propia forma de ensear", es decir,
en alguien que indaga sobre su propia prctica como
enseante.
Esto quiere decir que en un proceso de reflexin so-
bre la enseanza no slo se involucran las acciones o
prcticas de enseanza en su sentido ms estricto, sino
tambin cobran presencia procesos complejos de
(auto)observacin, problematizacin, toma de decisio-
nes, planificacin y generacin de conocimientos.
Por otra parte, resulta ms fructfera y autntica una
propuesta de formacin de docentes en servicio, in situ,
donde formador y profesores trabajen directamente con
Formacin docente yeducacin basada en competencias:
el grupo de alumnos y con relacin a los contenidos de
la disciplina que el profesor ensea. Esto permite acer-
car la experiencia formativa a lo que Brown (1992) en-
tiende como la conformacin de una comunidad de
aprendizaje, donde tienen cabida no slo los docentes
y sus alumnos sino los formadores, los asesores psico-
pedaggicos o los investigadores educativos, siempre
y cuando todos trabajen colaborativa y propositivamen-
te para innovar las prcticas de enseanza y aprendiza-
je que ocurren en el aula.
C
reemos apremiante la necesidad de que los especia-
listas abocados al estudio y el desarrollo de la edu-
cacin basada en competencias aborden la consolida-
cin de las bases tericas de este enfoque, as como la
generacin y puesta a prueba de metodologas para la
enseanza y la evaluacin que sean congruentes con el
espritu del modelo. Insistiremos en que han de ocupar-
se, con sealada dedicacin, en acometer el problema
central de la formacin docente.
Consideramos que no es posible (ni conveniente)
ofrecer al profesor en formacin un conjunto de pres-
cripciones o "recetas" predeterminadas acerca de "lo
que cientficamente debe hacer" para convertirse en un
profesional competente. Por el contrario, como forma-
dores podemos apoyar al docente en la construccin
de un marco explicativo para algunos procesos que
ocurren en el aula, con la intencin de que ample su
comprensin de los mismos y genere alternativas inno-
vadoras a su trabajo, con apoyo en diversos enfoques y
estrategias de intervencin.
La propuesta de formacin que hemos tratado con-
templa efectivamente el componente de adquisicin de
competencias en el mbito psicopedaggico y en la en-
seanza de dominios conceptuales especficos; tales com-
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102 Frida Daz Barriga yMarco Antonio Rigo
petencias se abordan principalmente cuando se analizan
aspectos como las metodologas de enseanza-aprendi-
zaje y evaluacin. Pero las competencias docentes sus-
ceptibles de formacin no terminan ah. Deberan
considerarse las competencias conducentes tanto al an-
lisis como a la intervencin en el contexto educativo de
origen (estructura organizacional y de participacin, rela-
ciones sociales e interpersonales en la institucin yen el
aula), en el marco de una reflexin que trasciende lo edu-
cativo, al ser tambin social y tica.
En sntesis, concebimos que una propuesta de forma-
cin docente que pretenda apoyar al docente a recons-
truir sus creencias y sus prcticas reales en el aula debe
apoyarse en un modelo de formacin in situ, de pensar
la prctica y de solucin situada de problemas. stos
son los aspectos que permiten el desarrollo de las cua-
lidades que distinguen el conocimiento del experto: el
ser reflexivo, estratgico y autorregulado (Ermert y
Newby, 1996).
Aunque en la literatura se encuentran documentadas
diversas propuestas de formacin acordes a una o va-
rias de las tendencias progresistas que antes se mencio-
naron (por ejemplo De Vicente, 1995; Daz Barriga y
Rigo, 1998; Liston y Zeichner, 1993), dichas experien-
cias constituyen an casos aislados si se las compara
con los enfoques usuales de la formacin docente (ca-
pacitacin en tcnicas educativas, aprendizaje de teo-
ras o enfoques pedaggicos). Asimismo, somos
conscientes de que dichas tendencias innovadoras pue-
den llegar a enfrentar contradicciones importantes
con los intereses y formas de gestin de las institucio-
nes de educacin media y superior, pero tienen el m-
rito de estar generando visiones alternativas de la
docencia, la organizacin escolar, los procesos de
aprendizaje y del papel del mismo docente como pro-
fesional de la enseanza.
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;111
De lo profesional
I
,
a la formacin
en competencias: giros
conceptuales en la nocin
de formacin universitaria
Bertha Orozco Fuentes'
1
1
El saber posmoderno no es solamente el instrumento
de lospoderes. Hace mstil nuestrasensibilidadante
lasdiferencias, yfortalece nuestracapacidad de sopor-
tar lo inconmensurable. No encuentra su razn en la
homologa de los expertos, sino en la paraloga de los
inventores.
Jean-Fran90is Lyotard
i ,,
"1 ......... ........ ..............1,',
E
Introduccin ,1
/111 n el marco de la problemtica que se presenta en
este volumen, este trabajo se detiene a pensar
en una de las nociones que actualmente se estn re-
formulando en el campo de la educacin universita-
ria, tanto en el plano conceptual como en el de las
* Investigadora del CESU-UNAM. 1
1111